Universidade de São Paulo

Centro Universitário Maria Antonia – USP

Célia Regina Ornellas Ricci

“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS”

BARBOSA E IAVELBERG SOB A ÓTICA DE UM ARTISTA

São Paulo 2008

Célia Regina Ornellas Ricci

“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS”

BARBOSA E IAVELBERG SOB A ÓTICA DE UM ARTISTA

Monografia apresentada ao Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São Paulo para obtenção do título de especialista em Linguagens da Arte.

Linha de investigação: Materiais, recursos e fontes de pesquisa para o ensino da arte. Orientador: Luciana Mourão Arslan

São Paulo 2008

“Precisamos libertar nossa mudez, bradar contra o absurdo da sombra, rasgar a teia e descobrir o lugar no vértice de vínculo único, dilacerado pela correnteza do tempo. Tanger os rebanhos que adormeceram à margem da história. Acordar os vizinhos para atravessar o vazio dos castiçais e levá-los através das miragens de quem não sonha, para alcançar um sonho ainda maior.”1

J. Camelo Ponte

Agradecimentos

Agradeço aos mestres Professora Doutora Rosa Iavelberg, Professora Monika Jun Honma, Professora Luciana Mourão Arslan, Professora Doutora Sandra Terezinha Amarante e Professor e Escritor Jose Camelo Ponte pela dedicação, colaboração e pelas valiosas contribuições para este trabalho. À toda equipe de mestres do Centro Universitário Maria Antonia USP , funcionários da administração e colegas que no exercício da convivência e aprendizagem transformaram a minha realidade. Agradeço, ainda, à Professora Doutora Ana Mae Barbosa por toda atenção que sempre dispensa a mim e ao meu aprendizado. Agradeço à minha família, por estar comigo sempre, tratando-me como a rainha do lar. Agradeço aos meus queridos que do céu velam por mim e cuidam para eu nunca desanimar.

Dedicatória

Dedico este trabalho ao Mestre e Psicólogo Frei José Leonel Viera, que preside a Comunidade Jardim Primavera , onde cuida de mais de 500 crianças e da formação de jovens e adultos em três unidades educacionais por ele criadas. À ele a minha gratidão por acreditar em mim e me fazer redescobrir o caminho que valida e completa a minha existência : o meu ser docente!

1 Ponte, J. Camelo. Sobre Caminhantes...São Paulo: Linguagem-Editora, 2002.

4

“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS”

BARBOSA E IAVELBERG SOB A ÓTICA DE UM ARTISTA

Resumo Direcionada aos arte educadores, pesquisadores e pensadores contemporâneos, esta pesquisa pretende pontuar os elementos forjadores de uma eficiente atuação do docente em suas praticas em arte-educação, reconhecer as premissas principais apontadas por ambas para a formação do professor.

Célia Regina Ornellas Ricci

Concluiu magistério, é bacharel em economia, pós-graduada em história da arte, artista plástica, pesquisa a identidade brasileira e, como arte educadora propõe workshops

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho, elaborado a fim de ilustrar o cumprimento de mais uma

etapa de nossas pesquisas no plano da arte educação, tem por finalidade precípua tratar

das concepções de arte educação de duas referências nacionais no assunto – Ana Mae

Barbosa e Rosa Iavelberg – utilizando como base a obra de cada uma delas que

julgamos melhor representar suas teorias, não tanto com o escopo de compará-las e

sim muito mais agregá-las.

Este exercício de convergência é nosso objetivo inicial mas, não é um fim em

si mesmo, e sim um meio, um instrumento para demonstrar a forma como os

ensinamentos ali contidos traduzem e verbalizam aquilo que nossa experiência – num

5

primeiro momento autodidata, empírica e desprovida de bases teóricas – intuiu ao

longo de nossa trajetória artística.1

Adotamos como ponto de partida Ana Mae Barbosa, principal figura em arte

educação no Brasil, e seu livro “A Imagem no Ensino da Arte” – Anos Oitenta e

Novos Tempos, publicação emblemática da arte educação que, desde a década de 90,

traz contribuições importantes ao ensino da arte para a decodificação e compreensão

da leitura das imagens.

Além da proposta de Barbosa, que carrega em sua trajetória vastas publicações

no campo da arte educação no Brasil, inclusive com informes de pensadores

internacionais, optamos por avaliar as contribuições de Rosa Iavelberg, a partir da

obra “Para Gostar de Aprender Arte” – Sala de aula e formação de professores,

outro riquíssimo estudo afeto ao campo do ensino da arte.

Tal obra foi elaborada nesta década, em que a formação de professores se

apresenta, pelos pressupostos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como condição

sine qua non para que o processo educativo apoiado na arte possa, cada vez mais,

resultar em um estado satisfatório para a educação como um todo, em contextos,

linguagens, referenciais e dinâmicas diversas.

Ato contínuo, após situar suas obras dentro dos contextos pessoais de cada uma

delas, e de convergir as conclusões de seus trabalhos a um ponto de contato, um

objetivo comum, que é o de diminuir a distância entre a teoria e a prática no ensino da

arte, transportamos a experiência que estas educadoras conseguiram verbalizar, para

nossa vivência, essencialmente empírica.

1 (ver Apêndice C)

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2. SOBRE AS AUTORAS, SUAS CARACTERÍSTICAS E AÇÕES

2.1 ESCORÇO CURRICULAR

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, primeira doutora em arte educação em

artes visuais no Brasil. Doutora formada em Humanistic Education pela Boston

University, B.U., – U.S.A., fez mestrado em Arte Educação, na Southern Connecticut

State College, S.C.S.C., – USA, e pós-doutorado pela Columbia University, CUNYC,

USA é, sem dúvida, a articuladora de um processo que culminou com uma prática

segundo a qual a formação do professor em arte compreende a sistematização das

atividades, princípios, métodos para o melhor desempenho pedagógico, congregando,

assim, teoria e prática da arte.

Traz como característica certo espírito de busca pela justiça como equilíbrio

social, identificação corroborada inclusive por sua incursão pelo terreno do Direito,

uma de suas graduações.

Esta vertente, aliada às suas ações visando a politização dos arte educadores

brasileiros, coaduna-se com sua atuação sempre inovada, atualizada, disseminadora da

promoção social e comunitária e geradora de intercâmbios de notícias e encontros para

discussões no circuito acadêmico, com pensadores nacionais e internacionais.

Durante sua trajetória, buscou, assim como um artista, informar e, na qualidade

de mestra, formar. Sua linha de pesquisa partiu da história e das metodologias do

ensino da arte e da cultura visual sendo que, atualmente, sua atenção está voltada para

a relação entre política e arte e multiculturalismo por meio da arte.

Atualmente está aposentada como professora titutar da Universidade de São

Paulo, mas trabalha ainda como orientadora de pós-graduação na Escola de

7

Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo e ministra aulas na Universidade

Anhembi Morumbi. 2

Foi presidente da INSEA3 paralelamente à sua atuação como diretora do Museu

de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, onde criou a equipe de arte –

educadores, preparadores do fruir bem da arte através da prática do fazer, criticar e

contextualizar - pressupostos da junção entre a história e fruição (leitura) da obra de

arte; a Proposta Triangular.

Rosa Iavelberg é mestra em educação, especialista em arte educação I e II e

doutora em arte educação pela Universidade de São Paulo. Suas experiências abarcam a

área de artes, formação de professores, principalmente nos temas arte na educação,

desenho da criança e do jovem.

Atualmente, leciona no programa de graduação e pós-graduação da Faculdade

de Educação da Universidade de São Paulo, é diretora do Centro Universitário Maria

Antonia e coordenadora do curso de formação de professores, Especialização nas

Linguagens da Arte. Atuou também junto aos Parâmetros Curriculares Nacionais dos

quais participou como coordenadora e foi uma das elaboradoras, sendo referência no

país em tal seguimento.

Traz em sua linha de pesquisa a psicologia, além da educação e sua prática se

constitui de um resultado sabido – obtido através de sua ação como professora – mas

que não é somente empírico, vez emana não apenas do seu fazer docente, mas também

de seus princípios voltados ao estudo, à pesquisa e à fusão do fazer docente com a

prática pedagógica.

2 Publicou 19 livros sobre Arte e Arte Educação.Recebeu vários prêmios , com destaque para o Internacional Herbert Read,1999 e a Ordem do Mérito Científico(Brasil, 2004). Pronunciou aulas em OhioState e Yale University e palestras em Harvard, Columbia, MOMA e em cerca de 30 paíse das Américas, Europa, Ásia e África.Consultora do CNPq, Canal Futura(2005-6),membro do Conselho da Petrobrás Cultural , redatora do edital para Formação(2007). É curadora visual das Casas de Cultura AES:Eletropaulo (informação verbal) 3 International Society for Education Through Art

8

Dotada de um espírito de “curadoria” pela excelência de sua formação em

arquitetura, ela guarda semelhança, em seu desenho educacional, com os princípios da

Gestalt4, selecionando formas, maneiras, métodos – os mais adequados possíveis – a

serem repassados aos docentes.

Sua atuação traduz o cuidado de apreender a unidade e o equilíbrio, o que faz

como mediadora e selecionadora, em seu rigor pedagógico próprio da didática de uma

mãe ao educar seu filho.

Em seus ensinamentos para a organização da aprendizagem, pela sua ação

interventora, edificadora, nos conduz ao melhor, à profissionalização.

Apresenta atualmente os inovadores projetos que levam a arte contemporânea

às escolas do ensino fundamental e médio, o Projeto Lá Vai Maria e o Projeto Arte

Passageira – com a intervenção em ônibus denominada CARNE, de Carmela Gross.

2.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS AUTORAS

Barbosa toma como base o DBAE-Disciplined Based Art Education5 (que

integra a produção, a crítica, a estética e a história da arte, abordagem racionalista

,originalmente concebida por Richard Hamilton e alguns professores6) e as pesquisas

das “Escuelas Al Aire Libre”, do México7.

4 Pallamin,Vera, Princípios da Gestalt na Organização da Forma-AbordagemBidimensional, São Paulo, FAU,1989, p.24 5 Proposta do Getty Center of Education in the Arts-USA(BARBOSA, 1991) 6Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi –Newcastle University,Inglaterra(ibidem,p.36) 7 Proposta que, à partir das influências do artista mexicano Best Maugard, propunha o desenvolvimento do fazer em consonância com a história da arte nacional, no sentido de levar o povo à conscientização política e cultural.(ibidem p.36)

9

Apresenta ainda, em seu livro, as teorias de importantes pensadores, dentre os

quais podemos citar Robert Saunders8 ,E.B.Feldman9, Monique Brière do Canadá10 ,

Rosalind Ragans11 e propõe o entendimento da obra, da imagem que domina o plano

contemporâneo à partir do fazer artístico, da leitura da imagem e da história da arte.

Nesta abordagem contextual, impõe-se a aprendizagem da arte não somente como um

meio de expressão mas, como um objeto de aquisição cultural.

Tal proposta veio a tona, conforme discorre Evelyn Berg,12 na apresentação do

livro, quando a Fundação Iochpe pinçou-a como aporte significativo para integrar a

gama de projetos do Arte na Escola criados com o fim de acompanhar a evolução

sentida na civilização como um todo, desenvolvidos desde 1988, sob a orientação de

Barbosa.

Provinda do Arte na Escola, é proposta que pretende indicar o decodificador da

obra de arte quando forma o fruidor - conhecedor da obra de arte - e tem como

pressuposto a Metodologia Triangular, dentre outros elementos complementares, vídeo

e imagens, imagens móveis dentro da sala de aula.

A preocupação de Barbosa reflete a arte em suas generalizações e abstrações e

traz o sentido do discurso das imagens para o qual indica a utilização do tripé de

decodificação por ela proposto na atualidade, atentando-se quanto ao que está sendo

veiculado, o que está sendo dito e o que realmente deve ser absorvido pelo educando

8 Método de Multipropósito- Saunders,Robert “Teaching Through Art”, series A e B, New York, American Books Company, 1971, pp. 1 e 3) apud (ibidem,pp.50-59) 9 Método Comparativo de Análise de Obras de Arte – Feldman, Edmund Burke “Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the School, New Jersey, Prentice Hall, 1970 apud (ibidem, pp. 43-50) 10 DBAE com ênfase na produção- Briére, Monique, Art Image 5,New York, Art Image Publications Inc., 1988, PP.101-104) apud (ibidem, 1991,(pp.63-69) 11 DBAE com ênfase na crítica- Ragans, Rosalind, Arttalk, Mission Hill, Califórnia, Glencoe Publishing Company,1988(ibiden, pp.69-76) 12 Superintendente do Projeto Cultural Iochpe

10

em seu processo de leitura, pensamento e transposição dos discursos presentes nesta

civilização em que, segundo ela, 82% da aprendizagem se faz através das imagens,

sendo que 55% é absorvida inconscientemente.(BARBOSA,1991)13 .

Preocupando-se com a formação de sujeitos identificados com a arte

principalmente na adolescência, acrescenta em suas reflexões importante comentário

de Regina Machado contido em texto de Octavio Paz14, sobre as indagações surgidas

nesta fase da juventude em que o sujeito da aprendizagem se sente hesitante diante de

tantas descobertas.

Barbosa é figura de atuação constante em todas as instâncias através de uma

ação organizadora, força tendente a impulsionar, em nosso país, uma condição cultural

que abrigue o novo vocabulário e os novos contextos, e uma geração humana criativa,

dentro de ações sociais abrangentes e significativas da aprendizagem da arte, do ensino

da arte.

O ensino da arte, segundo ela, é fundamental nas escolas, nos museus, centros

culturais , nas escolas profissionalizantes, nas universidades, em todos os projetos com

múltiplas utilizações da técnica.

Arte-educação para Barbosa, é epistemologia e, portanto, o meio de investigação

dos modos como se aprende arte na escola de 1º e 2º grau, na universidade e nos

ateliês.15

Em 1987, iniciou um programa de arte-educação no Museu de Arte

Contemporânea de São Paulo, combinando trabalho prático com história da arte e

leitura de obras de arte.

13 (ver Apêndice A) 14 Paz, Octávio El Labirinto de la Soledad, México, Fondo de Cultura Económica, 1977 apud Machado, Regina , “AHC ED ASAC : uma Reflexão sobre a Funçaõ da Arte no Magistério”, 1988, texto manuscrito apud (ibidem, pp. 28-31) 15 (ibidem,1991).

11

A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte pode ser estética,

semiológica, iconológica, princípios da Gestalt16 etc, de conformidade com a formação

do professor, proposta cuidadosa para não transformar a leitura de uma obra de arte num

simples questionário, de modo a não reduzir a análise ou apreciação artística a um jogo

de questões e respostas – um mero exercício escolar – que leva a leitura a um nível

irrelevante, simplificando o complexo de significados de uma obra de arte, limitando

desta feita a imaginação do fruidor. Na concepção de Barbosa, “a idéia de leitura da

imagem é construir uma metalinguagem da imagem. não é falar sobre uma pintura mas

falar a pintura num outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal

somente na sua visibilidade primária.”(BARBOSA ,1991)17 Para esta significação

dentro das imagens, utiliza as sistematizações propostas por vários pensadores.18

Já Iavelberg, por seu turno, durante os anos 80 e 90, quando atuou na formação

de professores das escolas públicas e privadas de vários estados do País, constatou a

recorrência de diversas práticas irrefletidas e vem procurando selecionar teorias e

práticas pedagógicas para serem sugeridas – as mais avançadas concepções de arte e

ensino de arte – orientando-se pelo diálogo permanente entre as teorias que elegeu,

seus princípios e suas ações em sala de aula.

Ao preocupar-se com os métodos e procedimentos didáticos para uma

aprendizagem significativa, adota o referencial da aprendizagem de Antoni Zabala19

para o grupo de conteúdos a serem trabalhos numa educação em arte: os conceitos,

princípios, fatos, valores e atitudes em suas ocorrências no cotidiano pedagógico com

16 Pallamin,Vera, op.cit. 17(ver Apêndice A – item I). 18Louis Marin (Estudos Semiológicos: La Lectura de La Imagem, Madrid, Comunicación, 1978), Jean-Louis Schefer (Scénographie d’um tableau, Paris, Seuil, 1969);Oscar Morrina e Maria Elena Jubrias, Havana, Editorial Gente Nueva, Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J.Bronowski, Rudolf Arnheim, etc.)(BARBOSA,1991, p.19) 19 Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:Artmed,1998apud (IAVELBER,2003,p.36)

12

os alunos, em consonância com o referencial para uma educação do século XXI, de

Jacques Delors20.

Realça, no resultado de suas pesquisas, as teorias de pensadores que surgiram

como propostas educativas já nos anos 80: Piaget e a Escola Construtivista e suas

contribuições da Epistemologia Genética, a Escola Sócio – histórica de Vigotsky, a

Metodologia Triangular de Barbosa, a Teoria da Aprendizagem Significativa, de

Ausubel21, as práticas de reflexão de Antonio Nóvoa22.(IAVELBERG,2003).

Transporta-nos, ainda, pelo território das leituras das imagens, apresentando em sua

publicação os níveis de desenvolvimento e compreensão estética de vários

pensadores23, os quais relaciona com a evolução das propostas do grafismo em

desenho, dentre as quais destacamos a do desenho cultivado por ela desenvolvida.24

Neste sentido, reforça a sua tese de que a criança evolui em suas construções artísticas

de maneira cultivada, isto é, guardando crédito ao contexto cultural.25

Iavelberg aponta que em nossa decisão de transmitir educação devemos sempre

definir os objetivos atrelados aos conteúdos dos três eixos: fazer, apreciar e refletir.

O educador deve entender que uma proposta curricular compreende uma gama

de escolhas e decisões orientadoras da área do conhecimento e da prática em sala de

aula e que o currículo é o centro das decisões e escolhas tanto para o conhecimento

quanto para a maneira prática empregada pelo docente para desenvolver suas aulas; e

portanto, devem estar em constante mutação. Neste sentido, o papel da escola e o

20 Saber saberes ( fatos, conceitos, princípios), saber fazeres (procedimentos), saber ser e saber ser no convívio com o outro (valores e atitudes).Delors,J.(org)-Educação : um tesouro a descobrir. Brasília :Mec/Unesco,1998 apud (Iavelberg,2003,p.28) 21 Ausubel, D.H. et al. Psicologia educacional.Rio de Janeiro: Interamericana, 1970 apud (Iavelberg,2003) 22 Nóvoa, A (org.). Os professors e sua formação, Lisboa: Don Quixote, 1995, idem, Estrela, A. (org). Avaliações em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto Editora, 1993 apud (Iavelberg, 2003) 23Edmund Feldman,Abigail Housen,Robert William Ott, Michael Parsons(ibidem,p.76

24 Luquet, Lowenfeld, Kellog e Iavelberg(ibidem,pp.87-88)

25 (ver Apêndice A – item IV)

13

sentido da educação devem estar em consonância com a evolução teórica e prática dos

assuntos ou temas.

O disseminador da educação deve preparar-se para definir os objetivos e realçar

a motivação que justifica a escolha de determinado conjunto de conteúdos para a ação

de educar.

Para cada objetivo deverão ser relacionados conteúdos de vários tipos a

diferentes ações de aprendizagem dos estudantes. O aluno pode aprender tipos de

conteúdos distintos dentro dos eixos fazer (expressão e construção), apreciar

(capacidade de leitura e fruição das imagens) e refletir (desenvolvimento de teorias

próprias a partir de fontes que refletem sobre arte ).

Para ela, a apresentação dos conteúdos deve ser passada aos educandos em

formatos diversos, tais como narrativas, imagens, meios elétricos e eletrônicos, textos.

Ao aluno cabe transformar estes ensinamentos em conhecimento através de sucessivas

interações.

Defende, também, que os fatos são assimilados por repetição das informações

neles contidas uma vez que a sua assimilação está ligada à memorização que deve ser

significativa, colocando os fatos em ligação com as redes de conteúdos, isto é, com seu

conhecimento prévio configurando-se em redes de significação. Realça, também, a

importância de planejamento das atividades, proposições em constante comunicação

com os alunos com o intuito de informá-los sobre a razão e o sentido da avaliação.

Reflete que o desenvolvimento do texto crítico é importante e se torna um

instrumento de avaliação por parte dos professores; sua leitura feita pelo educador será

muito favorável para a avaliação da aprendizagem. Para o desenvolvimento do texto

crítico, o ideal será promover leituras de vários textos afetos à arte, sendo que este

14

exercício facilitará ainda a interdisciplinaridade em função da articulação de vários

saberes interligados ainda com a realidade pessoal do aluno. 26

Iavelberg atua firmemente na formação do professor em arte, alertando sobre a

atenção quanto aos temas transversais a serem trabalhados 27, refletindo sobre as novas

tecnologias de comunicação e informação na atualidade, incluindo, ainda as premissas

para a ação participante e interventora do professor na instituição escolar, na

comunidade e em todas as instâncias de sua atuação.

3. PANORAMA DAS OBRAS

O livro de Barbosa foi publicado posteriormente a um tempo em que o desenho

geométrico, as imagens de baixa qualidade e imagens prontas para colorir dominavam

os livros didáticos, a apreciação estética e a história da arte não encontravam espaço

nas salas de aula e o conceito do ensino da arte completava-se ainda com a livre

expressão da criatividade.

É uma obra que apresenta brilhante resposta à “civilização da imagem” que,

conforme discorre Roque Spencer Maciel de Barros28, se contrapõe à “civilização da

palavra”, mas carece de uma reflexão, de uma mediação:

As próprias assim chamadas ‘artes visuais’, para serem verdadeiramente artes, não se esgotam nunca na imagem: a percepção estética pressupõe, implícita, a palavra que torna possível a inteligibilidade da obra artística bem como eleva ao nível da consciência a emoção que ela provoca. Assim sendo, a imagem, por si só, entregue a si mesma, e sem a mediação da palavra, que é o suporte concreto do conceito, não pode suscitar o esforço mental – antes o dispensa - o raciocínio e a crítica; ela se esvazia e cai no plano do não-significado.

26 (ver Apêndice A) 27 (ver Apêndice B) 28 Barros,Roque Maciel de,-As Duas Culturas, texto do Jornal da Tarde-número 8658-Ano 29, de

13janeiro1994,anverso da 1ªp, p.02

15

No livro (lançado três anos antes de Barros publicar tais comentários), Barbosa

reflete o sentido conceitual e político do ensino da arte no Brasil, em comparação com

o que acontecia de mais avançado em pesquisas em arte educação na Inglaterra,

Estados Unidos e México e apresenta ao público conceitos tendentes a impulsionar a

arte educação brasileira conforme já ocorria com a mundial, utilizando como

ferramenta a Metodologia Triangular.29

A obra de Iavelberg, por sua vez, é um convite à apreciação dos inúmeros

instrumentos, métodos, informações e condutas que, conforme sua visão, nutrida de

dinâmica competente, profissional e técnica e apontada em direção a um sentido

sistemático e edificante, são passíveis de serem empregados na didática do ensino da

arte.

Suas idéias enfatizam a tese de que a arte permite a utilização de todas as

premissas contidas no ato do fazer, apreciar e refletir da aprendizagem com aporte

significativo, para situar o receptor professor, educador - no contexto das situações a

serem por ele vivenciadas durante a disseminação de informações que irá realizar.

Tal metodologia busca tornar o professor, o educador (disseminador) apto a

transitar pela linha da existência humana, pelo crescimento da civilização, enfim, pelas

variáveis do tempo e no espaço, de modo a desenvolver o melhor método de

exteriorização do conteúdo a ser ministrado.

Propõe-se, portanto, para o professor, a constância no desenvolvimento de

pesquisas e aperfeiçoamentos de qualidade para os seus educandos, de modo que estes

últimos passem a incluir a arte em seu processo de aprendizagem como algo natural e

necessário, despertando-lhes a atitude filosófica na busca e desejo do saber.30

29 (ver Apêndices A e B ) 30 (ver Apêndices A e B)

16

4. CONVERGÊNCIA ENTRE AS OBRAS

Reconhecemos, a partir da trajetória dessas duas pensadoras, que ambas afluem

na busca do encontro e aproximação da teoria e prática no ensino da arte.

Sem dúvida, a existência de um propósito essencial comum a partir da

utilização de metodologias diferentes torna a tarefa de discorrer sobre suas teorias uma

forma de agregar seus ensinamentos. Assim, comparar suas ações é sem dúvida uma

oportunidade de nos aproximarmos de previsões relevantes e dos aspectos principais

quanto ao ensino da arte.

Barbosa, com sua incansável ação valorizadora e promotora das condições que

propiciam a evolução e os constantes aperfeiçoamentos neste plano, apresenta uma

diversidade de situações ligadas à tecedura que envolve o discurso e prática em arte

educação. Inclui, ademais, em sua publicação, a interessante evolução da pratica

educativa nos museus do mundo inteiro.

Iavelberg, por seu turno, não se contenta com os aspectos generalizantes que a

arte propõe mas, em seu rigor psicopedagógico, se empenha em especificar em suas

investigações as propostas que melhor se adaptem às exigências da prática em sala de

aula, levando-se em consideração a particularidade cognitiva de cada educando.

Adiciona, ainda, em sua publicação, a evolução histórica das tendências pedagógicas.

Ressalte-se que ambas possuem um caráter de aceitação de sugestões

sobretudo se estiverem firmemente estabelecidas e conduzidas pelos critérios da

verdade, do se fazer docente, principalmente conforme os ditames da

contemporaneidade.

17

5. PARALELO ENTRE NOSSA EXPERIÊNCIA EMPÍRICA

E AS REFLEXÕES DAS AUTORAS

Em nossa vivência empírica, constatamos que a arte é fundamental, exercita

nossa capacidade de julgar e de formular significados que fogem à nossa possibilidade

de verbalização, exatamente como discorre Barbosa. Para ela, que apresenta em sua

preocupação uma vigília constante a todas as instâncias em que a presença da arte se

faz necessária, “arte é cognição, profissão, interpretação da realidade, do imaginário e

é acima de tudo conteúdo.” (BARBOSA, 1991)

E neste ponto temos em nossa experiência vivida, sentida e, via de

conseqüência, de crescimento, exatamente o conhecimento de situações presentes no

processo cognitivo, as quais não se apresentam como ações comunicativas para serem

verbalizadas, mas sim refletidas nos objetos artísticos como inúmeras condições de

aprendizagens significativas. Tais objetos reconhecem e traduzem nosso processo de

organização do conhecimento.31

O objeto artístico se configura então num meio de organização do conhecimento,

numa imagem para o reconhecimento, o entendimento, a aprendizagem. E isto se

apresenta para nós como o conceito de arte na pós-modernidade indicado por Barbosa a

Berg:“ Na pós-modernidade o conceito de arte está ligado à cognição; o de fazer arte

está ligado à construção e o conceito de pensamento visual está ligado à construção do

pensamento a partir da imagem”.32

Podemos afirmar que, através de nosso desenvolvimento artístico, sentimo-nos

cidadãos ativos e atuantes, compromissados com a disseminação e o testemunho desta

oportunidade de experiência que cunhou de maneira efetiva a nossa identidade, o

31 (ver Apêndices B e C) 32 (Berg apud Barbosa, 1991,p.XIV,Apres.)

18

reconhecimento de nossas mais profundas identificações de origem e, portanto, o

alicerce para a equilibrada evolução de nosso caráter, do nosso ser.33

Iavelberg, a despeito dos parâmetros curriculares nacionais efetivamente

vigentes, informa que, em sua elaboração, a preocupação de todos os participantes,

Barbosa inclusive, envolvia a construção de um referencial em arte que trouxesse uma

evolução na educação, visando o desenvolvimento das classes menos favorecidas, com

propostas educativas mais humanistas.

Nossa vivência particular comprovou justamente que a busca dos elementos de

nossa identidade pessoal e social resultante de nossa aprendizagem contribuiu de

maneira significativa para a alteração de nosso comportamento, de nossas atitudes e

para a ampliação dos conhecimentos adquiridos.

Para Iavelberg, o “fazer parte do todo”, a integração à comunidade, esta formada

por cidadãos participantes e responsáveis e isto é resultado da experiência de

aprendizagem do estudante que se origina na escola. Contudo, é essencial que o

professor repasse em seus ensinamentos os processos de criação dos artistas,

proporcionando aos seus alunos o desenvolvimento da capacidade de elaboração de suas

próprias criações.

A construção artística por nós experimentada – nossa aprendizagem significativa

– atingiu nossas instâncias existenciais exatamente por traduzir, ou melhor, por

concretizar o desenvolvimento de nossa aptidão para o melhor desempenho em nossas

atividades.34

A referida educadora aponta que os anos 90 (a lei 9394/96) reflete os novos

paradigmas e uma política que propicia a consolidação dos parâmetros curriculares

nacionais. Aponta, ainda, que uma grande mobilização em torno da formação contínua

33 (ver Apêndices B e C) 34 (ver Apêndices B e C)

19

de professores se fez sentir, somada aos referenciais provindos dos anos 80 quando

desponta a escola construtivista que contempla a epistemologia genética de Piaget, a

visão sócio-histórica de Vigotsky, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel,35

as pesquisas sobre aquisição de conhecimento, como a psicogênese da língua escrita de

Emília Ferrero e Ana Teberosky36 e o novo olhar dos educadores no final da década de

80, denominados de neopiagetianos.(IAVELBERG, 2003).

À partir daí, segundo a autora, passou-se a dar ênfase à observação do “sujeito

psicológico”, aquele que percorre níveis conceituais na aprendizagem por estratégias

pessoais, seus saberes práticos, solucionando problemas, tomando decisões, pondo em

prática seus conhecimentos prévios, de conformidade com o seu sistema operatório e

relacionado com seus meios de aprendizagem.

Assim, a tradução do aprendizado em objeto ou em ato, em atitude artística – é

a forma do receptor da informação, do educando, de adaptar a informação recebida ao

seu contexto pessoal.

Aliás, neste sentido, não se pode deixar de mencionar que o objeto e o ato

artístico são, em muitos casos, as formas mais democráticas e acessíveis de

transmissão de conhecimento e de manifestação de aprendizado, pois podem surgir dos

mais variados materiais (ou mesmo daquilo que já se descartou como material para

outras finalidades), bem como da simples expressão facial, do gesto, da cor ou da

ausência destes elementos.

Em sua projeção para o futuro da arte educação no Brasil, Barbosa aponta como

objetivos a relevância do estudo da imagem no ensino da arte, principalmente na

educação como um todo; a consideração da proposta artística dos educandos baseada

em seu próprio meio, atentando para o aspecto de que a defasagem entre a cultura culta

35 Op cit

36 Ferrero,E e Teberosky,A, Psicogênese da Língua Escrita,Artes Médicas, 1985, Porto Alegre

20

e a popular inviabiliza o entendimento e dificulta a decodificação e interação das

culturas.

Reforça, assim, a idéia de que os movimentos de arte e comunidade na arte-

educação formal evitam perigo de se negar a informação da “norma culta” para a classe

popular e inclui, ainda, a orientação da arte-educação à iniciação dos princípios do

design especialmente para escolas de 2º grau, argumentando que o fazer via artefato

trará mais qualidade à vida, se além das propriedades funcionais também se apelar para

a imaginação.

Estas tendências garantirão para a arte-educação o papel de transmissora de

valores estéticos e culturais para o avanço no contexto de um país do terceiro mundo.

6. CONCLUSÕES

Na perspectiva das ações educativas, se levarmos em consideração a

subjetividade em que o “sujeito epistêmico” (universal) está compreendido, aliado ao

“sujeito psicológico”(individual), com as suas particularidades apontado por Iavelberg,

conectado com o “fazer artefatos” pontuado por Barbosa, e se a esta construção for

adicionada a preocupação com os liames de nossa identidade – especialmente (mas não

exclusivamente) no que tange ao negro e ao indígena, justamente os semblantes centrais

da exclusão que se busca afastar - definiríamos o fio condutor e propulsor de um

desenvolvimento sustentado em todas as instâncias necessárias para que o indivíduo se

apresente como cidadão participativo dentro de uma sociedade, dentro de um Estado de

feições igualitárias.37

37 (ver Apêndices A, B e C)

21

Reconhecemos, desta feita, que as autoras trazem em suas publicações um

arsenal importante para a prática do ensino da arte principalmente com relação aos

aspectos voltados à promoção social, política e econômica, levando-se em consideração

uma projeção a longo prazo, num futuro que certamente contemplará um estado

cultural e educacional mais justo e satisfatório.

A arte nos permite, através do espaço reservado à criação, que nos aproximemos

do exercício da forma, da maneira, do jeito, do sentido vivido e empírico, em toda a

história da humanidade. É, portanto, um dos alicerces – verdadeiro arcabouço de

esperança em todo o mundo – para a prática, resolução e conformação de uma

sociedade mais equilibrada e realmente mais humana. Neste sentido, compreende-se na

ação destas mulheres, que são sujeitos que se apresentam na história como agentes de

amplitude social, verdadeiras pedagogas no sentido da prática da socialização e

construção individual no âmbito da arte educação, propagadoras e multiplicadoras de

ensinamentos que prestam obediência e rendem homenagem à didática da Criação!

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arslan,Luciana Mourão, Iavelberg, Rosa, Ensino de Arte, São Paulo: Thompson

Learning, 2006

Barbosa , Ana Mae, A Imagem no Ensino da Arte : Anos oitenta e novos tempos.

São Paulo, Perspectiva, Porto Alegre, Fundação Ioschpe,1991

Barbosa, Ana Mae, Tópicos Utópicos, BeloHorizonte, Editora C/Arte, 1998

Iavelberg,Rosa, Para Gostar de Aprender Arte, Sala de Aula e Formação de

Professores, Porto Alegre, Artmed, 2003

22

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais

:Arte, Brasília.MEC/SEF,1998

____Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Ana Mae Tavares Bastos Barbosa)

disponível em http://lattes.cnpq.br/1650414096296319 Acesso em 27.Agosto.2008

_____Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Rosa Iavelberg) disponível em

http://lattes.cnpq.br/3612410780790990 Acesso em 27.Agosto.2008

23

APÊNDICES A, B e C

NOTA : Devido a reprodução deste trabalho neste Site, os apêndices acima

deverão ser consultados pelos interessados nos arquivos no Centro Universitário

Maria Antonia – USP , em função das imagens reproduzidas dos livros das

autoras, objeto de nossa pesquisa.