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FACULDADE ALFREDO NASSER
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ARTES VISUAIS: A CRIANÇA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE
INFANTIL
Esmerinda D’ Aparecida Neves
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
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ESMERINDA D’ APARECIDA NEVES
ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE
INFANTIL
Artigo de Conclusão do Curso de Pedagogia,
apresentado ao Instituto Superior de Educação da
Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da prof.(a)
Ms. Milna Martins Arantes, como parte do requisito
para a conclusão do curso de Pedagogia.
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE
INFANTIL
Aparecida de Goiânia, ______ de dezembro de 2010.
EXAMINADORES
Orientadora: Profª. Ms. Milna Martins Arantes – Nota: ________ / 70
Primeiro Examinador: _________________________ – Nota: ________ / 70
Segundo Examinador: _________________________ – Nota: ________ / 70
Média Parcial – Avaliação da Produção do Trabalho: ________ / 70
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ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE
INFANTIL
Esmerinda D’ Aparecida Neves ¹
Resumo: O objetivo desse artigo é fazer com que os educadores da educação
infantil repensem sobre as concepções e metodologias a respeito do ensino da Arte,
em especial as artes visuais, sobre sua prática e técnicas, valorizando a expressão e a
criação da criança, uma vez que a maneira como a criança brinca ou desenha reflete
na sua forma de pensar e sentir. Para tanto, este artigo é sistematizado a partir de um
estudo de cunho bibliográfico, respaldado em autores que historicamente vem
contribuindo para o ensino de arte no país. Pretende-se, portanto, reafirmar a
importância da arte e das artes visuais na sala de aula como prática educativa
significativa no desenvolvimento das crianças.
Palavras-chave: Arte visual. Criança. Desenho. Ensino. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como finalidade mostrar o quanto a Arte Visual é importante para a
criança, pois através da arte as crianças conseguem expressar seu sentimento e suas
habilidades pelo desenho. Apresentar qual contribuição que ela tem dado à escola na
formação da criança e no seu desenvolvimento.
Mostrar que para ensinar arte visual o professor deve ter uma formação apropriada
(faculdade e cursos na área de artes), pois assim conseguirá oferecer diversas obras/conteúdos
para os alunos e não somente pedir para que eles copiem o que já está pronto. Tendo em vista
que o professor deve despertar o interesse das crianças sobre as aulas de artes visuais desde a
primeira fase, deixando claro que o mesmo deve transformar o conteúdo em brinquedo, uma
vez que o brinquedo estimula a capacidade da criança de aprender e faz com que ela tenha
apreciação artística e interesse pela leitura dos diversos tipos de artes (escultura, pintura e
arquitetura).
É importante destacar que o trabalho educacional com Artes Visuais não visa formar
artistas, mas ampliar a capacidade criativa dos alunos e possibilitar que eles conheçam a
linguagem artística e tenham um olhar sensível para o mundo, aprendendo a representá-lo.
_______________________
¹ Aluna do 8º período do curso Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Profª: Ms. Milna
Martins Arantes, como parte dos requisitos para a conclusão desse curso.
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Para o desenvolvimento deste artigo será trabalhado alguns autores (as) como: Fusari e
Ferraz (2001), Hernandez (2007), entre outros. O objetivo deste artigo é propor novas formas
de ver a Arte Visual na educação infantil, a Lei de Diretrizes e Bases – de 1961 nº 5.692/71 e
a lei nº 9394/96 – serão também de extrema importância para a pesquisa.
Este trabalho está organizado da seguinte forma: na primeira parte a “História da
Arte”, posteriormente a Arte nas Leis Diretrizes e Bases, seguido pela “Cultura Visual
Perspectiva Conceitual” e “Arte visual”, logo após “O ensino das artes visuais - Pensando o
Currículo”, “A expressividade infantil”, “O desenho Infantil”, “A criança e as imagens”, “O
jogo e a brincadeira nas aulas de Arte” concluindo no último tópico “Linguagens visuais nas
Aulas de Arte com Crianças”.
Nas considerações finais reafirma-se a importância da arte e das artes visuais no
contexto educacional, em especial na educação infantil.
O ensino das Artes: perspectivas históricas e configuração legal
Ensinar Arte é selecionar produções artísticas e seus autores, verificar pesquisas
existentes da época e através da tecnologia transmitir as obras existentes para os alunos,
portanto, arte não é uma matéria que deve ser considerada de pouco significado e para mudar
essas concepções cabe aos professores de arte ensinar melhor essa linguagem.
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), o professor de arte deve conhecer e
compreender melhor a forma de ensinar as linguagens artísticas, uma vez que o professor
reconhece sua atuação verá a necessidade de melhorar e, conseqüentemente, de construir sua
história diante da arte. As práticas educativas desenvolvidas em sala estão ligadas a uma
pedagogia, isto é, a uma teoria de educação escolar. Segundo estas autoras, para alguns
educadores a educação é pensada de forma idealista, sendo muito influente e capaz de mudar
por si só as práticas sociais. Já para outros educadores é a sociedade, através de suas práticas,
que “manda” na educação escolar a qual é considerada reprodutora dessa sociedade, sendo
incapaz de mudá-la.
Percebe-se que ambas precisam ser consideradas e compreendidas, pois tais
posicionamentos serão assumidos para atingir uma posição mais realista e/ou progressista, na
qual a arte pode ou não contribuir nas transformações sociais, culturais. Neste sentido, passa-
se agora discutir duas vertentes e seus desdobramentos para o ensino de arte na escola. A
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saber, a tendência idealista liberal (Pedagogia Tradicional, pedagogia Nova e pedagogia
Tecnicista) e a tendência realista progressista.
A Pedagogia Tradicional
A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor e a sua
metodologia tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do
professor, freqüentemente expositiva, numa seqüência predeterminada e fixa, enfatiza a
repetição de exercícios com exigências de memorização. Nessa pedagogia é valorizado o
conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende e não é favorável
ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como
vinda de fora para dentro.
Conforme Fusari e Ferraz (2001), a visão da educação tradicional acredita no limite do
pensar da criança e seu desenvolvimento da capacidade de assimilar informações e
principalmente as funções da consciência de perceber, sentir, pensar, como na recordação da
aula anterior ou da aula do momento e, assim, pode-se dizer que a escola tradicional limita o
pensamento da criança enquanto deveria facilitar a criação do conhecimento do aluno, porque
ela não se preocupa em formar sujeito que pensa e tenha criatividade no seu trabalho, ou seja,
a escola não tem se preocupado com a formação crítica, pessoas que questionam, ela “forma”
alunos que “reproduzam” conhecimentos. No caso das aulas de arte, por vezes, o aluno não
pode por si só escolher o que quer desenhar ou de que cor pintar, sempre tem que ter a
influência ou a “ordem” de um adulto e/ou professor (esta perspectiva encaixa no pensamento
reprodutivista de ensino).
Segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 27), está presente desde o século XIX nas aulas de
arte das escolas brasileiras a tendência tradicional, “quando predominava uma teoria estética
mimética, isto é, mais ligada às cópias do “natural” e com a apresentação de “modelos” para
os alunos imitarem”. As produções artísticas que se assemelham com as coisas ou com os
seres de seu mundo buscam uma estética mais realista, através de “cópias” do ambiente, ou
através de produções mais idealista que é como gostariam que fosse.
De acordo com a disciplina de arte-educação, discute-se que o modelo proposto pelo
educador seria fixado pela repetição em busca sempre do seu aprimoramento, trabalha-se a
coordenação motora da criança, o desenho do natural e observação, representação e cópias de
objetos e, assim, propõe-se a construção geométrica de cada desenho feito para ilustrar a aula
e estes exercícios devem ser continuados até que tenham criado o hábito de arte.
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Do ponto de vista do professor, na sua metodologia, a aula de arte na escola tradicional
é executada através de exercícios propostos em sala, no qual seriam fixados pela repetição,
buscando sempre o seu aprimoramento juntamente com o trabalho da coordenação da criança.
Com isso o professor deve ter sempre em seu planejamento atividades que valoriza aquilo que
está sendo trabalhado e não desvincular atividades que não tenha relação com o assunto.
Pedagogia Nova
A Pedagogia Nova é a interação entre professor-aluno, onde o professor é auxiliar das
experiências. Conforme Fusari e Ferraz (2001, p. 31), a Pedagogia Nova teve início no final
do século XIX na Europa e nos Estados Unidos, e o Brasil teve seus reflexos por volta de
1930. “Já de início o Escola-novismo contrapõe-se à educação tradicional, avançando um
novo passo em direção ao ideal de assumir a organização de uma sociedade mais
democrática”. Assim, os educadores que apóiam essa concepção passam a acreditar que as
pessoas poderiam ter um convívio mais agradável na sociedade, portanto a educação escolar é
muito importante para colocar os estudantes no seu ambiente social. Mas para alcançar tais
objetivos, é preciso que haja experiências cognitivas e que ocorra de maneira ativa,
progressiva, levando em consideração a motivação, o interesse e as iniciativas individuais do
aluno.
Dessa forma, os professores de Arte que aderiram à concepção da Pedagogia Nova no
Brasil começaram a trabalhar diferentes métodos e atividades que motivassem os interesses
individuais dos alunos, que posteriormente transformavam-se em conteúdo de ensino. O
trabalho de Arte era desenvolvido através do interesse dos alunos na observação da
comunidade, e eles recebiam também orientações para realizar trabalhos em equipes, onde a
criatividade individual somava-se com a do grupo.
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Pedagogia Tecnicista
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), a pedagogia tecnicista aparece no exato
momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo dos profissionais. Essa
pedagogia foi desenvolvida nas escolas brasileiras entre 1960 e 1970. Nessa pedagogia o
professor é visto como o instrutor ou técnico.
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De início, essa nova tendência de pensar a educação visava um aumento de eficiência
da escola, tendo como objetivo a preparação de indivíduos mais competentes e produtivos
conforme a exigência do mercado de trabalho. A tendência tecnicista parte do princípio de que
a melhor forma de adaptar o indivíduo à sociedade capitalista é fazer com que ele receba
certas informações a partir do eixo estímulo-resposta, ou seja, o aluno recebe a informação, à
qual deverá apresentar uma resposta adequada.
Essa tendência, conforme estas autoras têm por objetivo a rápida profissionalização da
mão de obra a partir do treinamento do aluno. As aulas passam a se organizar através de
recursos audiovisuais, textos programados ou livros didáticos. Portanto:
A valorização do processo de industrialização e do desenvolvimento econômico
explicita-se pelo empenho em incorporar-se o moderno, o tecnológico, no currículo.
O professor passa a ser considerado como um “técnico” responsável por um
competente planejamento dos cursos escolares (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 41).
Assim, as autoras deixam claro que é válido o uso da tecnologia nas aulas de artes,
pois esses recursos ajudam o professor a ampliar e modificar a forma atual de ensino-
aprendizado, uma vez que o uso dessas tecnologias (ex.: os recursos audiovisuais) chamam
mais a atenção dos alunos.
Tendência Progressista
Desde os anos 1960 muitos educadores estavam preocupados com a educação escolar,
discutia-se a melhoria do ensino nas práticas sociais. Através dessa discussão, buscava-se uma
proposta pedagógica que conscientize a sociedade para uma democracia popular, vinculada às
propostas educacionais apresentadas pela pedagogia libertadora de Paulo Freire teoria crítica
dos conteúdos, as quais enfatizam a importância da qualidade de ensino aprendizagem.
A educação escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em
produção pela humanidade, isto é, deve assim a responsabilidade de dar ao educando
o instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania consciente, crítica e
participante. Isto implica em que o trabalho pedagógico propicie uma crítica ao
social, no sentido de transformá-lo (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.46).
No ensino da arte, tem-se um grupo de educadores vinculados ao movimento pela
Arte- Educação em busca da construção do ensino da arte que valorize a arte como objeto de
conhecimento próprio, que possui uma trajetória histórica e contribui de forma significativa
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para o desenvolvimento humano, não só por possibilitar a expressão, criatividade,
imaginação, entre outros, mas por ser a arte uma linguagem, um conhecimento e produção
humana que precisa ser apropriada e (re) significada no cotidiano das práticas educativas de
forma a democratizar este saber, que historicamente está sob a égide da classe dominante.
Leis Diretrizes e Bases
De acordo com Carneiro (2007, p. 24), a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, “[...] teve uma gestação lassa
e penosa”. Essa Lei, que ficou treze anos no Congresso, estabeleceu nova estrutura para os
currículos do ensino primário e médio. Ela conseguiu:
[...] flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o acesso ao ensino superior,
independentemente do tipo do curso que o aluno tivesse feito anteriormente. Por
outro lado, a flexibilidade se dava, também, em nível da migração interna do aluno
que, através do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia, a partir de então,
migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomeçar como se nada
houvera antes (p. 25).
Assim, essa Lei trouxe grande inovação para os alunos, pois permitia, ao término de
qualquer ramo do ensino médio, o acesso ao nível superior mediante o vestibular, e nessa
situação de troca de ramos o aluno não perderia mais os anos antes cursados.
Ainda segundo Carneiro (2007, p. 25), a segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº
5.692/71, denominada a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, teve, também: “um
processo gestatório lento, embora impermeável a debates e à participação da sociedade civil”.
É visto que essa Lei foi promulgada dando continuidade à anterior, porém com um caráter
meramente tecnicista. Conforme este essa não pode ser propriamente considerada uma Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, por que:
Primeiro, lhe faltava um sentindo de inteireza. Tratava do ensino de forma
esquartejada, uma vez que focava somente os ordenamentos organizacionais da pré-
escola e do 1º e 2º graus, deixando de lado o ensino superior. Depois, a substância
educativa, energia vivificadora de uma LDB, era substituída pela mera “razão
técnica”, com inegáveis prejuízos para os aspectos de essencialidade do “processo
educativo”. Estes aspectos nunca podem ser sufocados pelos elementos da
organização do ensino, sob pena de se oferecer uma subeducação (CARNEIRO,
2007, p. 26).
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Para tanto, o autor deixa claro que essa reforma de 1971 não pode ser considerada
totalmente “positiva” na educação, uma vez que ela não visava o ensino superior, contudo,
dava seqüência ao ensino tecnicismo.
Segundo Iavelberg (2003, p. 115) A LDB 5692/71:
Introduz a educação artística no currículo escolar do ensino fundamental e médio.
Os professores de desenho, música, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas
passaram a trabalhar com essas práticas como “atividades artísticas.
Conforme Souza e Silva (2002, p. 40), a lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional significou um grande avanço para a área, pois, a arte passa a ser
considerada obrigatória na educação básica. “O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26 § 2º).
De acordo com Iavelberg (2003), muitos arte-educadores passam a trabalhar a partir de
três formas de aprendizagem significativa em arte: “fazer artístico do aluno, a apreciação do
aluno (dos próprios trabalhos, dos de colegas e dos de artistas) e a reflexão sobre a arte como
objeto sociocultural e histórico” (p. 118).
Cultura Visual: aproximações conceituais
A cultura visual para Hernandez (2007) é um campo de estudos que fundamenta seus
aspectos entre a teoria de estudos que trabalha com a abordagem da cultura e apresenta uma
reflexão sobre a produção visual. Vivem e trabalham em um mundo visualmente complexo,
portanto devem ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação, não
apenas as palavras escritas. Para Hernandez (2007, p. 24) “Se não ensina aos estudantes a
linguagem do som e das imagens, não deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma
maneira como se saíssem da universidade sem saber ler ou escrever?” Por isso é importante
aceitar o fato de que aprender como se comunicar com gráficos, música, cinema é tão
essencial como comunicar-se com palavras.
Ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir outro rumo para a educação das
artes visuais este autor defende que estão vivendo um novo regime de visualidade. Uma
consequência em relação a diferentes práticas educativas é que nos faz propor a necessidade
de ajudar crianças a irem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover
experiências artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da
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representação, nossa finalidade educativa dever ser a de facilitar experiências reflexivas
críticas.
De acordo com Rogoff (1998 apud Hernandez, 2007, p. 45)
O aparecimento da cultura visual como um campo de investigação transdisciplinar e
transmetodológico não significa outra coisa senão uma oportunidade de repensar, a
partir de outro ângulo, alguns dos problemas mais espinhosos deste momento
cultural. Para ele, tanto em termos dos objetos de investigação como de seus
processos metodológicos, a cultura visual reflete mudanças sofridas, desde os anos
1960, por diferentes campos de conhecimento (história da arte, lingüística e crítica
literária, estudos dos meios, estudos culturais e feministas).
Contudo, a cultura visual nos apresenta uma proposta em que obras de arte e imagens
ganham uma dimensão cultural, a fim de entender o papel da arte, da imagem na vida e na
cultura tão diversificada da contemporaneidade.
Para Walker e Champlin (2002 apud Hernandez, 2007), a visão tem muito mais
influência em nossa capacidade de opinião do que o que ouvimos ou lemos, ou seja, a visão
desperta a subjetividade. Por isso:
Não nos soa estranho que hoje se fale com preocupação do aumento de “analfabetos
visuais” e que surjam vozes clamando pela reestruturação da Escola, dos museus e
das universidades, de maneira que, nestas instituições seja possível aprender práticas
vinculadas a um novo alfabetismo visual (p. 29).
Nessa mesma linha de raciocínio, Freedman (2000 apud Hernandez, 2007, p. 51) diz
que:
[...] A cultura visual está em expansão da mesma maneira que o campo das artes
visuais. Este campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema e o vídeo, a esfera
virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetração dessas
formas de cultura visual e da liberdade com que estas formas cruzam os limites
tradicionais pode ser apreciado na utilização das belas artes nos anúncios
publicitários, na imagem gerada por computador nos filmes e nas exposições de
vídeos nos museus.
Assim, de acordo com este autor, a cultura é a forma de viver e a cultura visual dá
forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de olhar o mundo. Opõe-se ao
elitismo das Belas Artes como uma linha divisória das práticas com imagens no contexto
escolar, e destaca três objetivos que podem proporcionar os fundamentos de um enfoque
social no trabalho com a cultura visual: o desenvolvimento de idéias, a visualização e a
reflexão crítica.
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Ainda de acordo com este autor, a forma é essencial para a cultura visual, a imediatez,
a sedução da forma é o que faz com que a cultura visual seja tão poderosa. E por isso, nos
aproximamos da cultura visual, da relação com a forma, o sentimento e o conhecimento com
a aprendizagem.
No sentido de semiose cultural, Freire (1983) já sustentava que a leitura do mundo
precede a leitura da palavra, e nesse caso, toda leitura é influenciada pela experiência de vida
do leitor. Essa abordagem a partir da experiência do leitor é proposta também por Manguel
(2001 apud Cava, 2009). Em uma perspectiva narrativa, o autor afirma que nenhuma narrativa
suscita por uma imagem é definitiva, exclusiva, pois o que se vêem é sempre a imagem
traduzida pelos termos da própria (existência), digo experiência. E propõe uma leitura que
alcança as emoções do leitor, ou seja, de como as emoções do leitor afetam e são afetadas pela
leitura das imagens.
Hernandez (2000) adiciona a expressão compreensão crítica à abordagem da cultura
visual. Para o autor o significado de “crítica” é avaliação e juízo que resultam de diferentes
modelos de análise (semiótico, estruturalista, intertextual, discursivo), para ele é mais
conveniente utilizar os termos representações e artefatos visuais em vez de imagens. Para ele
a cultura visual é importante não só como estudo, mas também em termos de negócios,
experiências de vida diária, de forma que todos possam se beneficiar do seu estudo.
Segundo Hernandez (2007), este campo de estudo apresenta-se móvel, pois a cada dia
se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações quanto aos artefatos
visuais. Nessa perspectiva, não há receptores nem leitores, mas sim construtores na medida
em que a aproximação não é passiva nem dependente, mas sim interativa e adaptado com as
experiências que cada sujeito vive diariamente.
A educação das artes visuais pode incorporar as contribuições dos estudos da cultura
visual no sentido da revisão de seus fundamentos, de suas finalidades e das práticas
pedagógicas de modo que possa responder às mudanças nas representações visuais e
nas experiências de subjetivização das sociedades no cotidiano. (HERNANDEZ,
2007, p. 44).
Portanto, o autor fala que para a educação das artes incorporar contribuições nos
estudos da cultura visual, é preciso que haja uma série de propostas e ele cita algumas:
“propostas metodológicas (a intertextualidade, a desconstrução, a análise crítica do discurso);
interesse da comunidade de pesquisadores em educação das artes visuais sobre temas que
versam sobre as relações entre cultura visual e a educação (HERNANDEZ, 2007, p. 44).
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Arte visual
A arte visual é tradicionalmente estudada pelos desenhos, pintura, gravura, escultura,
enfim, sob o ângulo da visão uma vez que cada uma dessas modalidades artísticas revelam-se
diferentemente no âmbito visual, mas, todas se compõem de expressões e representações da
vida.
Contudo, Fusari e Ferraz (2001, p. 77), diz que:
“[...] estamos considerando também outras modalidades de arte como a fotografia,
as artes gráficas, os quadrinhos, a eletrografia, o texto, a dança, a publicidade, o
cinema, a televisão, o vídeo, a holografia, a computação, pelas suas características
de visualidade”.
Para tanto, o professor deve levar em consideração o contato que os alunos têm com o
universo de visualidade do mundo contemporâneo, ou seja, deve pensar em aulas que
possibilite nos modos de observar, expressar e comunicar das crianças.
Ainda de acordo com as autoras o homem faz, cria e inventa formas que entendem-se
melhor as manifestações artísticas visuais e, consequentemente, poderemos compreendê-las
nas suas inserções culturais.
“[...] não existe nenhuma dimensão de visualidade que não tenha suas raízes no
mundo cultural. Desde os primeiros registros visuais do homem pré-histórico, até os
últimos avanços tecnológicos, a expressão visual vem se ampliando no domínio das
linguagens artísticas e através do próprio imaginário cultural” (FUSARI E
FERRAZ, 2001, p. 82)
Pensar nessa intermediação de fazer do cotidiano, do pensar, do construir em artes
visuais deve-se estudar os elementos de visualidade e algumas das modalidades compositivas
que estão presentes na maioria das formas.
O conceito que temos de espaço está relacionado à nossa ambiência visual, isto é,
quando observamos objetos, pessoas, pinturas, são feito segundo mobilizações de
experiências visuais já decodificadas. “[...] neste processo, encontram-se nuances visuais das
inter-relações existentes entre os dois espaços: o da massa espacial e o definido pela área
externa e ambiência” (FUSARI e FERRAZ, 2001, p. 83).
Ainda de acordo com estas autoras (2001, p. 84), quando a organização espacial
resulta na integração simultânea entre duas dimensões (altura e largura) está diante da
superfície. “[...] Logo, a superfície é um elemento plástico que se articula como plano, área ou
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pelas linhas de seus limites, cuja organização pode criar efeitos de maior ou menor
movimento, tensão, repouso”. Outro aspecto a ser considerado é a possibilidade das áreas
delimitadas possuírem cor, textura, luz e sombras próprias.
Dessa maneira verifica-se que é possível perceber a presença de elementos visuais na
arte, no cotidiano, na natureza, onde se apresentam em várias situações indicadas por
movimentos (reais ou aparentes) direções, ritmos, contrastes, tensões, entre outros. É
necessário vivenciar atividades práticas, nas quais se possa lidar diretamente com a linguagem
visual para saber expressar, comunicar, enfim, pensar visualmente.
O ensino das artes visuais Pensando o Currículo
De acordo com Cava (2009, p. 66) “o homem, desde o período mais tenro de sua vida,
busca formas de expressão, comunicar-se, dar sentido a algo, procura superar sua
individualidade, suas limitações, ou seja, procura um mundo repleto de significação”. Assim,
através do processo perceptível que é à base do professor de conhecimento e recriação do
mundo, o homem toma consciência de seu universo.
Conforme Cava (2009), o artista, através de sua obra, revela e interpreta componentes
desta sociedade. Vigotsky (2003 apud CAVA, 2009, p. 67) afirma que “o artista é um
indivíduo insatisfeito com o mundo à sua volta e pela sensação de impotência em intervir na
realidade acaba por transformar suas angústias em arte”. Ao compartilhar com essa mesma
perspectiva Ferraz e Fusari e Argan (1993, 1996, apud CAVA, 2009, p. 67) entendem que a
arte acontece em formas particulares de manifestações de atividade criativa dos seres
humanos ao interagirem com o mundo em que vivem “estas manifestações possibilitam que o
homem transcenda as limitações das ocorrências do dia a dia, levando-o a descobrir novas
maneiras de ver tudo o que o circunda”. Deste modo, estes autores entendem a arte como
produto de embate entre o homem e o mundo, é através dela que o indivíduo interpreta,
descobre e recria sua realidade, a fim de compreender o contexto que o circunda e relacionar-
se com ele.
Estudar, em sala de aula, as obras dos grandes mestres da história da arte previamente
admirados pelos alunos ou passíveis de serem admirados por eles, certamente constitui uma
atitude muito mais “tranqüila” do que se aventurar a olhar para as produções mais recentes,
que exigem do espectador uma postura muito mais participativa, extrapolando muito os
limites do deleite com o belo, pois:
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Se continuar a ser negligenciada pela escola, a arte contemporânea permanecerá
acessível a apenas um número restrito de pessoas, um grupo privilegiado que se
sobrepõe a grande massa de espectadores impossibilitada de compreender essa
tendência artística (BARBOSA, 1992, p. 184).
Portanto, a arte contemporânea não deve ser descuidada e cabe ao professor de arte
familiarizar-se com a história da arte e com a arte contemporânea, e isso será possível a partir
do momento que freqüentarem exposições e acompanharem as publicações sobre o assunto,
pois cabe ao educador a tarefa de auxiliar o aluno a produzir uma leitura crítica das obras com
as quais irá interagir.
“O currículo precisa ser concebido como um projeto em permanente transformação, na
qual a visão de educação e o papel da escola são constantemente reorientados, segundo os
avanços teóricos e práticos dos temas e das questões a ele conectados” (IAVELBERG, 2003,
p. 25). Isto é, o currículo deve estar sempre em transformação uma vez que os professores e as
escolas estão sempre sendo orientados e “atualizados” conforme os avanços teóricos. Vale
ressaltar que a cada objetivo, podem-se relacionar conteúdos de vários tipos a diferentes ações
de aprendizagem dos estudantes. Ao fazer arte, ao apreciar e ao refletir sobre a arte, o aluno
pode assimilar conteúdos que correspondem a esse objetivo. Portanto, para este autor (2003,
p. 26) “os conteúdos são capacidades e respondem ao que se quer ensinar, são inter-
relacionados, mas podemos analisá-los separadamente para melhor compreender sua
natureza”.
Ainda de acordo com Iavelberg (2003) “os currículos passam a priorizar a questão da
diversidade nas estratégias individuais que os alunos constroem para aprender e para
contemplar conteúdos no âmbito da tipologia dos conteúdos” (p. 35). Pois, saberes de
diferentes naturezas são organizados para estruturar as experiências de aprendizagem dos
estudantes, e as orientações didáticas passam a considerar os métodos de aprendizagem desses
saberes pelos estudantes.
Na década de 1990, a formação de currículos e programas deixa de ser
responsabilidade apenas dos supervisores, coordenadores e técnicos da secretaria. Os
professores devem participar do processo direta ou indiretamente e, em um segundo
momento, como (parcerias permo) parceristas permanentes e reformuladores do documento
local. Segundo Iavelberg (2003, p. 37) “a divisão por ciclos torna mais elástico aquilo que se
espera de cada série. A diversidade, resultante de ritmos pessoais, históricos escolares e
culturas de origem, não será um fator de limitação”. Portanto, cabe ao professor o papel de
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promotor da aprendizagem, através do planejamento de suas ações e da articulação entre a
construção do projeto educativo-institucional e a do projeto curricular.
A expressividade infantil
Do ponto de vista de Ferraz e Fusari (1993), compreender o processo de conhecimento
da arte pela criança significa mergulhar em seu mundo expressivo, por isso é preciso saber
por que e como ela o faz. Portanto:
A criança se exprime naturalmente tanto do ponto de vista verbal, como plástico ou
corporal e sempre está motivada pelo desejo da descoberta e por suas fantasias. Ao
acompanhar o desenvolvimento expressivo da criança, percebe-se que ele resulta das
elaborações de sensações, sentimentos e percepções vivenciadas intensamente. Por
isso, quando ela desenha, dança e canta o faz com vivacidade e muita emoção (p.
55).
Assim a expressão infantil é, a mobilização para o exterior de manifestações
interiorizadas que formam um repertório constituído de elementos cognitivos e afetivos.
Assim, desde bem pequenas as crianças vão desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida
em signos e símbolos.
Para a criança, essa linguagem ou comunicação que ela exercita com parceiros visíveis
ou invisíveis, acontece junto com seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e
resulta do exercício do conhecimento da realidade. Nessa mesma linha de raciocínio Pillar diz
que:
Em seu trabalho, a criança constrói noções a partir das vinculações que estabelece
com o que foi percebido nas suas experiências sensoriais e motrizes. Esta
acumulação de impressões sobre o que a rodeia e que vai constituir-se com base
sobre a qual se organizam suas habilidades perceptivas e expressivas (PILLAR,
1988, p.16).
Conforme Ferraz e Fusari (1993, p. 56) um dos compromissos do professor é, adequar
o seu trabalho para o desenvolvimento das expressões e percepções infantis. Através desse
trabalho podem-se enriquecer suas experiências de conhecimento artístico e estético, e isto se
dá quando: “elas são orientadas para observar, vir, ouvir, tocar, enfim perceber as coisas, a
natureza e os objetos a sua volta. Sentir, perceber, fantasiar, imaginar, representar fazem parte
do universo infantil e acompanham o ser humano por toda vida”.
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No que se referem aos aspectos perceptivos da criança, as obras de Vygotsky (1987) e
Morozova (1982) (apud Ferraz e Fusari, 1993) trazem grandes contribuições para o
aprofundamento dessas idéias. Vygotsky (1987) fala: “na precocidade da “percepção de
objetos reais”, com suas formas e significados”. Morozova (1982) fala que: “a percepção
cognitiva tem uma grande importância, tanto para a criação como para qualquer atividade
infantil”. Em ambos os casos, durante as criações as crianças vão aprendendo a perceber os
fenômenos a sua volta. Elas aprendem a nomear esses fenômenos, sua utilidade, seus aspectos
formais ou qualidades estéticas, bem como a conhecer suas principais funções. Mas, para que
isso ocorra, é necessária a colaboração do outro, do professor, dos pais, pois, sozinha, ela nem
sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes, sua atenção é dirigida às
características não-essenciais e sim as mais destacadas das imagens, onde muito das vezes são
as imagens mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas. Compete ao professor ajudar a
criança a perceber também outras qualidades formais e a ver o conjunto dos elementos que
compõem o objeto, a imagem, o som e a cena.
No campo da visualidade o essencial é o desenvolvimento da visão, que faz conhecer
as principais qualidades das coisas e a discriminá-las. Mas, nem sempre o que se vê tem
correspondência exata com o real. Por isso Ferraz e Fusari (1993, p. 59) dizem que:
O ideal é que se trabalhe a observação e a analise utilizando os aspectos físicos,
intuitivos e o contato mais profundo com as formas e uma observação que procura
envolver todos os ângulos visuais possíveis, investigando os objetos e fenômenos
tanto com a visão como também com os demais sentidos.
Assim, é visto a importância de trabalhar com as crianças a observação e a análise
usando-se o aspecto físico, pois através desta observação as crianças conseguem desenvolver
suas percepções pessoais, principalmente para ampliar as suas leituras do mundo.
Para as autoras, é importante explicar o processo imaginativo das crianças, com isso
destacam alguns pontos:
O primeiro aspecto é entender que a atividade imaginativa é uma atividade criadora
por excelência, ou seja, a imaginação se constitui de novas imagens, idéias e conceitos.
Vygotsky (1990, p.17), ao falar da imaginação, chama a atenção para a sua infinita
possibilidade de poder “criar novos graus de combinações, mesclando primeiramente
elementos reais [...] combinando depois imagens de fantasia [...] e assim sucessivamente.”
Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade e
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quanto maior a variedade de experiências, maior a possibilidade para a atividade criadora e
imaginativa.
O segundo aspecto é reconhecer que a produção imaginativa tem relação com a
realidade, e é também constituída de novas elaborações, entre as quais as afetivas e as sociais,
o que a torna singular.
O terceiro ponto é considerar o resultado do processo imaginativo.
De maneira geral, para as crianças pequenas, o fazer e a apreciação em cada uma das
linguagens artísticas devem estar ligados às atividades lúdicas. Experienciando ludicamente a
observação e o contato com as formas de diversos materiais artísticos as crianças se
expressam, ao mesmo tempo em que desenvolvem suas potencialidades estéticas.
O desenho Infantil
Segundo Cava (2009, p. 9), as crianças têm necessidade de desenhar e desde o final do
século XIX, muitos teóricos se dedicaram a entender essas marcas fascinantes feitas por elas,
os motivos que as levam mudarem seus rabiscos. “Como o grafismo infantil é uma das formas
de expressividade da criança, entendemos ser relevante para a práxis do educador conhecer as
etapas do desenvolvimento gráfico infantil”. Os nomes dados as etapas do desenvolvimento
gráfico infantil será baseado em Piaget (1975).
A forma de uma criança conhecer o objeto passa por significativas transformações em
sua evolução no processo de adaptação ao meio a que se dá por seguidos movimentos de
equilibração. Inicialmente, predomina-se a ação nas reações com o objeto, é o período
sensório motor, que se estende até os dezoitos meses aproximadamente, nesse período,
segundo Piaget (1975), o desenho é totalmente involuntário, os movimentos são
desordenados, porém proporciona prazer (som do giz deslizando no papel, o gesto o
movimento do braço). Na fase seguinte, período pré-operacional, a criança ainda não opera
mentalmente sobre os objetos, o que só conseguirá fazer a partir de aproximadamente sete
anos e de acordo com este autor, essa é a fase dos porquês, onde a criança adora encher folhas
com desenhos (muita gente, carros, animais). Nesta fase surge o caráter semiótico, isto é, do
símbolo, da representação. Portanto, é visto que evolução do desenho compartilha o processo
19
de desenvolvimento, passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no
mundo.
Nessa mesma linha de raciocínio Vygotsky (1991), comenta a experiência de “certo
grau de abstração” na atitude da criança que desenha, ao liberar conteúdos de sua memória,
reconhece o papel da fala nesse processo, afirmando que a linguagem verbal é a base da
linguagem gráfica constituída pelo desenho. Embora focalize diferentes aspectos do desenho,
as concepções dos dois autores, a saber, Piaget (1975) focaliza o sujeito do ponto de vista
epistêmico e Vygotsky (1991) contempla o ponto de vista social, eles aproximam-se em
relação à importância do desenho no processo de desenvolvimento da criança e a
característica de que a criança desenha o que a interessa, representando o que sabe de um
objeto.
Também pesquisando o papel do desenho na construção de conhecimento, Pillar
(1996, p.51) afirma que “[...] ao desenhar, a criança está inter-relacionando seu conhecimento
objetivo e seu conhecimento imaginativo”. E, simultaneamente, “[...] está aprimorando esse
sistema de representação gráfica”. Ao comparar diferentes procedimentos de desenhar, a
autora ressalta a importância do desenho espontâneo para a compreensão das idéias das
crianças pesquisadas, pois “[...] permitiu que se coletassem dados sobre a natureza e função
do desenho durante o processo de apropriação dessa linguagem”.
Para tanto, o desenho espontâneo propicia conhecer o universo simbólico da criança e
é importante, pois, a criança experimenta de modo criativo a sua expressão sem a intervenção
do adulto e cabe ao professor observar, acompanhar e estimular o desenvolvimento gráfico de
seus alunos, sempre incentivando para posteriormente a própria criança contar a história do
seu desenho.
Contudo, Coll (2000 apud CAVA, 2009), salienta o poder da interpretação da imagem
visual. O desenho propicia oportunidade de que o mundo interior se confronte com o exterior,
isto é, a observação do real se depara com a imaginação e o desejo de significar. Para esta
autora, esses códigos visuais são importantes para as pessoas se conduzirem para diversos
locais com independência. Portanto, o desenho é estímulo para exploração do universo
imaginário, e a autora ressalta ainda, que o desenhar envolve diferentes operações mentais,
selecionar, relacionar estímulos e representar podem favorecer a formação de conceitos.
20
Moreira (1984, p. 51) quando analisa as implicações relativas à escolarização, acentua
a necessidade do respeito ao desenho infantil não apenas pelo espaço de liberdade de
expressão que constitui, como também pela sua condição de linguagem. Ela ressalta a
importância da escola, em particular a pré-escola, evitar que “[...] do desenho-certeza se passe
a certeza de não saber desenhar”. Propõe-se, assim, a observação atenta que, envolve até
mesmo a posição espacial que permite a adequada visibilidade, forma de compreensão do
desenho da criança, evitando interpretações precipitadas.
Assim, sobre a representação espacial presente no desenho, Ostrower (1995, p. 173-
174) destaca seu caráter de linguagem universal, pois é sustentada por vivências comuns a
todos os seres humanos. A autora refere-se ao caráter de metalinguagem que é a linguagem de
formas de espaço, pois: “[...] as formas de espaço constituem tanto o meio como o modo de
nossa compreensão. [...] fornecendo as imagens para nossa imaginação, o espaço se torna
mediador entre a experiência e a expressão.” E essa linguagem que se constitui o “referencial
ulterior” da linguagem verbal, motivo pelo qual a autora comenta que qualquer que seja a
língua, “[...] é preciso recorrer a imagens do espaço a fim de tomar conhecimento de algo e
comunicá-lo a outros”. Para tanto, possibilita a ampliação da compreensão e da valorização do
desenho espontâneo infantil e deixa claro a importância da atividade de desenhar para a
elaboração conceitual dos objetos e eventos pelas crianças.
O jogo e a Brincadeira nas aulas de Arte
Conforme Ferraz e Fusari (1993), tem sido mais do que discutida a relevância e o
significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira para a criança. De um lado há a amenidade
do divertir-se; do outro, a seriedade da coisa feita com cuidado, com muita importância, pelo
caráter que a envolve.
As atividades lúdicas são também indispensáveis à criança para apreensão dos
conhecimentos artísticos e estéticos uma vez que possibilitam o exercício e o
desenvolvimento da percepção, da imaginação, das fantasias e de sentimentos. O brincar nas
aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa e até ajuda as crianças a compreender e
assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético. Outro ponto é que a prática artística é
vivenciada pelas crianças pequenas como uma “atividade lúdica, onde “o fazer” se identifica
21
com “o brincar”, o imaginar com a experiência da linguagem ou da representação” (FERRAZ
e FUSARI, 1993, p. 84).
Contudo, chama-se a atenção dos professores que forem lidar com a arte junto às
crianças, pois precisam conhecer um pouco mais sobre a função e o desenvolvimento dos
jogos e brincadeiras na vida infantil e principalmente, saber interligá-los nas aulas escolares,
pois:
A ação de brincar é muito importante na infância porque “cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criança”. Quando brinca, a criança modifica os
hábitos e comportamentos usuais, mostrando-se mais e em maior grandeza. No
brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade (VYGOTSKY, 1989, p.
117).
Ainda de acordo Ferraz e Fusari (1993, p. 85), brincar na infância é o meio pelo qual a
criança organiza suas experiências, descobre e recria os seus sentimentos e pensamentos a
respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, “quanto mais
intensa e variável for a brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento
mental e emocional infantil”. Assim, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento de forma condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento.
Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento da criança ocorre ao longo da vida e
segundo este autor a criança usa as interações sociais como formas de acesso a informações e
por isso aprendem que a brincadeira, mesmo sendo livre e não estruturada, possui regras. Para
o autor todo tipo de brincadeira está embutido de regras, assim, a criança aprende a regular
seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não. Para este autor o
brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de
simbolização e de representação a levam ao pensamento abstrato.
Vygotsky (1989, p. 109) afirma que:
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. [...] é no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos
incentivos fornecidos pelos objetos externos.
Portanto a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância, em que a criança
recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto
cultural e social. É uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a
22
realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de
ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir reações sociais com outros
sujeitos, crianças e adultos. O jogo é uma maneira de as crianças interagirem entre si,
vivenciarem situações, manifestarem indagações, formularem estratégias e, ao verificarem
seus erros e acertos, poderem reformular sem punição seu planejamento e suas novas ações.
porém, a modernidade tem interferido nesta função criativa do brincar uma vez que as
crianças têm optado por jogos tecnológicos e mecanizados.
Mas, para que o brincar seja mais eficaz na sua função de desenvolvimento subjetivo e
objetivo da criança, não podemos perder de vista sua característica primordial e fundamental
que é a de dar o lugar da criança de sujeito, ou seja, permitir que ela possa criar e recriar
situações e normas exercendo sua individualidade e se desenvolvendo com isso. E que a
criatividade aflore, inclusive na tentativa de se fazer sujeito mediante as circunstâncias atuais.
A arte e o jogo são concebidos, como recursos pedagógicos que colaboram no
desenvolvimento das capacidades humanas das crianças, tornando-as mais sensíveis,
comunicativas, imaginativas e mais atentas a tudo que as cerca. A atividade lúdica é uma
forma de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos
adultos. A criança, por intermédio dessas atividades, atua, mesmo que simbolicamente, nas
diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.
Segundo Vygotsky (1991, p. 97), a criança, quando brinca, demonstra e assume
comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades lúdicas
oportunizam situações de atuação coletiva, possibilitam imitações de comportamentos mais
avançados com as semelhanças, exercício de funções e papéis para os quais a criança ainda
não está apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para
atender aos seus desejos de experimentação.
A atividade lúdica exerce grande influência na formação dos processos psíquicos
voluntários, pois a criança necessita desenvolver, ao brincar, a concentração e a atenção. As
situações de brincadeira exigem uma maior concentração. A brincadeira exerce, de acordo
com o autor, uma grande influência no desenvolvimento da personalidade, pois, ao praticá-la,
a criança passa a conhecer as condutas, os papéis sociais e as interações dos adultos, e esse
conhecimento serve de modelo de referencial para a sua própria conduta, promovendo as
qualidades indispensáveis para o estabelecimento das interações atuais e futuras com seus
semelhantes.
23
As atividades lúdicas retratam a variada realidade que cerca as crianças. Os
argumentos vivenciados e os conteúdos dessa atividade são retirados das diversas atividades
humanas, entre outras, do trabalho, do lazer, das relações interpessoais, dos objetos e dos fatos
relevantes da época em que vivem. Quanto mais a criança amplia os conhecimentos da
realidade, mais ricos e variados são os argumentos e os conteúdos usados nas brincadeiras.
Linguagens visuais nas Aulas de Arte com Crianças
Se pretender trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infantil, é
preciso caracterizar quais conceitos são essenciais para integrá-los aos já conhecidos pelas
crianças. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem
utilizados nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as
formas visivas.
A brincadeira também contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da
linguagem, pois requer da criança um determinado nível de desenvolvimento de comunicação
verbal. Nas situações lúdicas, as crianças são instigadas a expressar suas vontades e suas
intenções de forma compreensível. As necessidades de comunicação e de se fazer
compreender impulsionam o exercício, o aperfeiçoamento e o desenvolvimento coerente da
linguagem.
A brincadeira, atividade principal no período pré-escolar, caracteriza-se pelo
predomínio da imaginação sobre a regra, no final do período pré-escolar, evolui para o
predomínio da regra sobre a imaginação, transformando-se em jogo de regras. Transforma-se
num espaço fértil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras capacidades,
fundamentais nesse estágio de desenvolvimento infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se um distanciamento entre o desejo do professor de ensinar Arte e o interesse
do aluno em aprender, por esse motivo é de suma importância que professores do ensino
infantil dêem maior ênfase nas Artes Visuais e preocupem de verdade com o aprendizado das
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crianças. Para que os educadores não cometam mais erros tradicionalistas, como tem ocorrido
por muito tempo. A arte visual contribui na construção do conhecimento sensível da criança,
ajuda a trabalhar a coordenação motora, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo. Ela pode
ser considerada uma expressão do universo cognitivo e afetivo de cada um, pois revelam o
que sentem e pensam.
A arte pode ser uma reelaboração da realidade, pois cada pessoa vê uma mesma coisa
de maneira diferente e reconstrói usando formas, ritmos, linguagens e elementos diversos.
Portanto, em hipótese alguma os trabalhos infantis devem ser comparados com os de
nenhuma outra criança, pois cada uma aprende no seu limite e no seu tempo.
Sabe-se que muita coisa mudou em relação à Arte Visual, mas ainda precisa melhorar,
pois há muitos professores que interpretam e ensinam a Arte como cópia/mera reprodução
impedindo assim a criança de pensar e desenvolver a sua habilidade diante do desenho.
Contudo, a atuação do educador é fundamental no apoio ao processo, cuidando da condição
de liberdade de expressão e sustentação da manifestação.
Vale ressaltar ainda que as atividades lúdicas são indispensáveis à criança para
apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos, uma vez que possibilitam o exercício e o
desenvolvimento da percepção, da imaginação, das fantasias e de sentimentos. E as
brincadeiras na infância é o meio pelo qual a criança organiza suas experiências, descobre e
recria seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, pois o brincar nas aulas de arte
pode ser uma maneira prazerosa de a criança experimentar novas situações e ajudá-la a
compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural.
Portanto, conclui-se que o papel dos educadores é de valorizar cada vez mais o ensino
de Arte e mostrar o quanto as Artes Visuais é importante para a criança, principalmente nas
fases iniciais.
Abstract: The aim of this article was to make the children educators to rethink the
conceptions and methodologies concerning the teaching of art, especially the visual
arts, about his practice and techniques, emphasizing the creation and expression of
the child, since the way a child plays or draws reflects in their way of thinking and
feeling. this article is a systematic study of bibliographical nature, supported by
authors who historically has contributed to arts education in the country. The aim is
thus to reaffirm the importance of art and visual arts in the classroom as a significant
practice in educational development of children.
Keywords: Visual Arts. Child. Drawing. Education. Learning.
25
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26
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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Dedico este trabalho aos meus amados pais Sebastião e Isabel
(mãe que já partiu para o mundo espiritual, mas que com certeza está
muito feliz por mais essa conquista em minha vida) e aos meus filhos
Paulo Henrique e Kárita Thais.
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AGRADECIMENTO
Muito obrigada a Deus por mais esta conquista em minha vida. Aos meus filhos pela
compreensão, apoio e carinho que tiveram. As colegas de sala que sempre me ajudaram
quando precisei.
Aos professores que dividiram seus conhecimentos e experiências durante o curso e
em especial a minha orientadora Milna Martins Arantes, a qual teve muita paciência e atenção
e que em momento algum mediu esforços para ajudar-me.
