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O ALUNO SURDO E SUAS EXPECTATIVAS FRENTE AO INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR

Noemi Nascimento Ansay ( Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná); Laura Ceretta Moreira (Departamento de

Planejamento e Administração Escolar, Universidade Federal do Paraná)[email protected]

Resumo

Em fins da década de 1990, as pesquisas acerca da inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais (NEEs) no ensino fundamental, tomam grande

dimensão no cenário educacional brasileiro. Com relação ao ensino superior, ainda de

forma escassa, a partir do ano de 2004, os primeiros estudos começam a ocorrer nos

programas de pós-graduação em educação no Brasil. Entretanto, há uma lacuna acerca

de estudos sobre o alunado com necessidades educacionais especiais que freqüenta o

ensino médio. Sendo assim, este estudo discorre acerca das expectativas de alunos

surdos, que freqüentam o 3º ano do ensino médio de uma escola pública de Curitiba,

frente seu acesso ao ensino superior. A presente pesquisa de cunho qualitativo realizou

sua empiria por meio da aplicação de um questionário com perguntas fechadas e abertas

para 13 alunos surdos, no ano de 2007. Os resultados da pesquisa são analisados

tomando como pano de fundo as contribuições de Bernard Charlot e mostram que a

maioria dos alunos participantes do estudo tem aspirações, expectativas reais de

ingressarem ao ensino superior, no entanto apontam a existência de barreiras a serem

vencidas, além daquelas encontradas por um aluno ouvinte: falta de intérpretes e de

apoio pedagógico, despreparo para o vestibular e falta de recursos financeiros. Conclui-

se que a superação destas barreiras envolve vários fatores que se inter-relacionam: a

possibilidade do sujeito apropriar-se dos saberes, usando sua primeira língua, a Libras; a

mediação do “outro” na aprendizagem: professores, pais, colegas e especialistas;

projetos políticos pedagógicos voltados para as especificidades deste alunado;

currículos de formação de professores na perspectiva inclusiva; o cumprimento das leis

e um diálogo entre este alunado e as instituições de ensino em suas diferentes

modalidades, possibilitando desta forma mudanças significativas que atendam essa

demanda.

Palavras chaves: surdos, deficiência auditiva, ensino médio e ensino superior.

CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3., 2008, São Carlos.Anais, 2008

mailto:[email protected]

Introdução

A produção científica em educação especial no país começou a crescer

vertiginosamente, segundo MENDES (2008) a partir da década de 80, a autora

mencionada afirma que, no final dos anos 90 com as políticas educacionais de inclusão

escolar, houve um aumento das matrículas de alunos com necessidades educacionais

especiais nas escolas comuns, ampliando-se o horizonte para as pesquisa empíricas

sobre a temática da inclusão escolar. Observamos a existência de vários estudos

relacionados a esse alunado no ensino fundamental, dentre eles citamos: PRIETO,

(2000); MATTOS, (2000); CAPELLINI (2001), CAPELLINI & MENDES (2003);

LEITE, (2006), VELTRONE, (2008). Com relação a essa demanda no ensino superior,

segundo banco de dados da CAPES, encontramos: CHACON, (2001); MOREIRA,

(2004), PELLEGRINI, (2006), CASTANHO, (2007) e PEREIRA, (2007). Entretanto há

uma carência de estudos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais

(NEEs) que freqüentam o ensino médio, sobretudo acerca daqueles que estão

concluindo esse nível de ensino e com expectativas de ingresso ao ensino superior.

Ao analisarmos os dados do MEC/INEP (2006), relacionados à evolução de matrículas

de alunos surdos no ensino superior entre de 2003 e 2005, observamos que o número

era de 665 alunos, em 2004 o número cresceu para 974 alunos e em 2005 chegou a

2.428 alunos, havendo um crescimento entre 2004 e 2005 de 145, 4 % de matrículas

desse alunado no ensino superior. Posto isso, este estudo traz a tona justamente essa

demanda que ainda resiste à exclusão, permanece na escola e almeja o ensino superior.

Entendemos que, estudos relacionados a esse alunado, com a pretensão de discorrer

sobre quem são esses alunos e quais suas expectativas com relação ao ensino superior,

podem colaborar para a discussão de políticas inclusivas no ensino superior.

Desenvolvimento

O presente estudo tem como ponto de partida que o mundo social não é um dado

natural, como nos lembra BAUER & GASKELL (2007), mas construído por pessoas

em suas vidas cotidianas, porém não sob condições que elas mesmas estabelecem, pois

essas construções constituem a realidade essencial das pessoas, seu mundo vivencial.

Sendo assim, o uso do questionário na abordagem qualitativa é um dos caminhos que


entendemos com condições de mapear e fornecer dados básicos para a compreensão das

relações entre os atores e a situação a ser estudada. A partir desses pressupostos

organizamos esse estudo no intuito de conhecer quais as expectativas de um grupo de

alunos surdos, que freqüenta o último ano do ensino médio, com relação ao seu ingresso

no ensino superior. Para tanto buscamos uma escola pública de Curitiba que possuía

essa demanda e após o estabelecimento dos contatos iniciais com a escola e com o

grupo de alunos realizamos a aplicação do questionário através do contato direto,

utilizando a Libras (língua brasileira de sinais), onde o pesquisador podia explicar e

responder as dúvidas dos 13 alunos surdos participantes. O questionário possuía

questões abertas e fechadas e em linhas gerais abordava os seguintes aspectos: perfil do

grupo, dados sobre a trajetória escolar, preparação para o vestibular, expectativas para

cursar o ensino superior, cursos pretendidos e por fim, apoios e recursos pessoais e

materiais considerados importantes para o ingresso e permanência no ensino superior.

Ao longo desse texto foram usados nomes fictícios para os alunos alvo da pesquisa, a

fim de resguardar a identidade dos mesmos. Foi mantida a originalidade da escrita dos

alunos e, portanto, as especificidades lingüísticas do surdo. Segundo QUADROS &

SCHMIDT (2006) a estrutura da frase escrita é diferenciada, no caso dos surdos, pois

pode ocorrer um uso indiscriminado de elementos da língua portuguesa e uma

justaposição entre elementos da língua portuguesa escrita e da língua brasileira de

sinais.

Quanto ao perfil encontrado no grupo de participantes foi possível observar uma

heterogeneidade no que se refere às idades, ao grau de perda auditiva, uso da oralidade,

ou da Libras , as experiências de vida, a trajetória escolar percorrida, as expectativas em

cursar o ensino superior ou não e os cursos que pretendem fazer. As idades variam de

18 a 48 anos, sendo 8 mulheres e 5 homens, o maior grupo de alunos se encontra na

faixa etária entre 18 e 24 anos, totalizando um número de 9 alunos, portanto, 69,23 %.

Dos 13 alunos, 8 consideram-se surdos com perda severa e profunda, 4 se

autodenominaram deficientes auditivos, com perda leve e moderada e 1 aluno que

possui implante coclear, autodenominou deficiente auditivo.

Convém lembrarmos que de acordo com o Decreto Federal n º 5626/ 2005 é

considerada pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com

o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente


pelo uso da Língua Brasileira de Sinais-Libras. O documento ainda considera

deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibéis (dB) ou

mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.

Observamos que os alunos entrevistados ao considerarem-se surdos, não indicavam a

surdez como uma perda, uma deficiência, mas sim, a cultura surda, o uso da Libras e

das experiências visuais em sua relação com o mundo. Já os alunos que se auto -

denominaram deficientes auditivos afirmaram que utilizavam na maior parte do tempo a

oralidade em sua comunicação, a leitura labial, além do uso próteses auditivas. Nesse

estudo foi adotada a terminologia de “surdo” para designar ambos os grupos.

Em relação a trajetória escolar dos 13 alunos, 3 realizaram o ensino fundamental em

escolas especiais, 1 em classe especiais de escolas comuns, 4 em escolas comuns com

serviços de apoio (intérprete ou professor especializado), 4 em escolas comuns sem

serviços de apoio e 1 dos alunos freqüentou escola especial até a 4 ª série e da 5 ª a 8 ª

série cursou numa escola comum com serviços de apoio. Quanto ao ensino médio, 1

aluno fez o 1 º e 2 º ano em escola comum sem nenhum tipo de apoio, já os demais são

alunos da escola pesquisada e possuem intérprete em sala de aula. Observamos através

destes dados que a grande maioria cerca de 10 alunos freqüentaram escolas comuns com

práticas inclusivas o que confirma o aumento das matrículas e pode indicar um maior

interesse na continuidade dos estudos por parte desses alunos.

Quanto a preparação para o vestibular, 4 alunos surdos afirmam que primeiro desejam

fazer um curso pré-vestibular, mas apontam dificuldades para fazê-lo, seja por questões

financeiras ou pela disponibilidade de intérpretes nestes cursos. Os demais alunos

surdos afirmaram que prestariam o vestibular sem fazer um curso preparatório para a

prova.

A pesquisa mostrou que 9 alunos surdos, ou seja, 69,23% tem expectativas relacionadas

a ingressar no ensino superior. Os cursos citados pelos alunos foram: educação física

(3), informática (1), psicologia (1), pedagogia (1) e moda (1), 2 alunos estão indecisos

quanto a escolha do curso, mas desejam ingressar no ensino superior e 4 deles não

pretendiam, naquele momento, cursar o ensino superior, alguns pela idade mais

avançada e outros pela necessidade de imediata inserção no mercado de trabalho, razão

pela qual, estes pretendiam cursar um técnico-profissionalizante.


Observamos uma forte tendência nesse grupo em dar continuidade aos estudos e

percebemos que suas pretensões estão relacionadas às expectativas encontradas em

qualquer jovem, independentemente, de possuir uma necessidade especial ou não. Isto

é, esses alunos desejam obter uma capacitação profissional, melhorar sua remuneração,

ter um status, suprir as expectativas da família, de amigos ou do grupo social a que se

pertence. Joana (17 anos) afirma: “Eu aprendi muito, me esforcei pra chegar ao fim do

3º ano do ensino médio, pra me formar aprendi muitas coisas e não vejo a hora de fazer

faculdade”. Os motivos mais citados pelos participantes da pesquisa para o ingresso no

ensino superior estão relacionados a ter uma profissão, um futuro melhor ou profissões

onde possam trabalhar com outros surdos. Uma das alunas Larissa, (17 anos) afirma: “é

importante fazer um curso superior porque quero ter um diploma, pra trabalhar, ter um

bom futuro”, já para Wilson (20 anos): “quero fazer um curso superior porque eu quero

ter o futuro o ser o professor de Educação Física e dar aula para surdos”.

A motivação desses alunos surdos para dar continuidade aos estudos no ensino superior

pode ser explicada a partir de CHARLOT (2001), que vincula a “motivação” ou a

“desmotivação” para aprender diretamente com a relação do individuo com o saber.

Esse autor nos propõe uma “leitura em positivo”, ou seja, dar um enfoque ao que as

pessoas fazem e conseguem, têm e são e não aquilo que está faltando, suas carências ou

deficiências. Desejar dar continuidade aos estudos pode ser um indicativo de uma

relação positiva com o aprender e com saberes institucionalizados. CHARLOT (2001, p

26), afirma que “aprender é um movimento interior que não pode existir sem o exterior

– reciprocamente, ensinar (ou formar) é uma ação que tem origem fora do sujeito, mas

só pode ter êxito se encontrar (ou produzir) um movimento interior do sujeito”.

Outra questão relevante nesse estudo é levantar quais os aspectos apontados pelos

alunos surdos sobre as políticas pedagógicas, apoios e recursos pessoais e materiais

necessários para o acesso e permanência do aluno surdo no ensino superior. Os mais

citados foram: a participação de intérpretes de libras, apoio pedagógico e psicológico,

recursos materiais (salas acusticamente isoladas) e a formação de professores.

Em relação à participação de intérpretes, verificamos especificidades diferentes para

aqueles alunos que se consideram surdos, daqueles que afirmam possuir uma deficiência

auditiva. Para aqueles que se autodenominam surdos, é imprescindível o uso da Libras

como primeira língua no acesso e aquisição dos saberes. Quanto aos demais, que se


autodenominam como deficientes auditivos, o uso de recursos audiológicos e serviços

de apoio como fonoaudiólogia, é considerado como aspectos primordiais ao

atendimento de suas necessidades educativas especiais. Portanto, o respeito às

especificidades do aluno devem ser levadas em consideração, ou seja, o cuidado com a

organização pedagógica, com as ações externas, é essencial para produzir um

“movimento interior” que leve a aprendizagem do aluno.

Quanto aos serviços de apoio utilizados pelos alunos surdos ao longo da escolaridade

encontramos na pesquisa a participação de intérpretes, professores particulares,

psicólogos e pedagogos, além da presença dos pais, outros familiares ou amigos no

reforço das atividades escolares. Vemos que, em comum, todos os participantes

consideraram de grande importância a participação da família e dos profissionais de

apoio a escolaridade. CHARLOT (2001, p. 27) afirma que “toda relação com o saber é

também uma relação com o outro, [...] é o outro como mediador do processo”. Jackson

(20 anos) escreve: “Eu considero importante ter interprete, porque se não tiver, os

surdos não vão entender nunca, então todos lugares precisa de serviços de apoio, para o

surdo aprender”. Carlos (21 anos) escreve: “Eu quero ver, ouvir ou libras... ter um

interprete”, Maysa (19 anos) escreve: “o mais importante é saber o português e ter o

interprete”, Vagner (22 anos) escreve: “tem que ter intérprete e prova diferente, em

libras”. A presença do intérprete foi citada por todos os participantes, sendo considerada

da maior relevância em todos os níveis de escolaridade.

Considerando os aspectos relacionados aos recursos materiais, existe uma preocupação

dos alunos sobre o espaço físico. Márcia escreve: “eu acho importante ter sala especial e

ter psicóloga no ensino superior”, Larissa (17 anos) escreve: “Eu quer escolher a

interprete e salas com isolamento acústico”. Para aqueles alunos que utilizam a leitura

labial, próteses auditivas e implante coclear, é importante observarmos as condições

ambientais e materiais dos espaços acadêmicos. Como o aluno poderá ler os lábios de

um professor que está muito distante, ou que apaga as luzes ao dar uma aula com slides,

ou ainda estar em uma sala com elevado ruído de fundo?

A relação entre o professor e o aluno também é considerada, Joana (17 anos) afirma que

“não preciso de nada, pois eu falo, entendo e sou implantada, só espero que sejam

pacientes e que falem devagar comigo na faculdade”. Nesse caso observamos que a

aluna é oralizada, mesmo assim se refere a “paciência” e “falar devagar”, estes aspectos


se referem à docência, em como o professor se relaciona com o aluno que tenha uma

NEEs. CHARLOT (2001) nos remete a idéia de que, para haver êxito nos processos de

aprendizagem, deve haver uma relação entre duas atividades: “[...] a atividade humana

que produziu o que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que aprende se

engaja - sendo a mediação entre ambas assegurada pela atividade daquele que ensina ou

forma. CHARLOT (2001 p. 28). Referindo-se a mediação feita pelo professor como

aquele que ensina e forma, fica evidente a necessidade de mudanças nas práticas

docentes e nos currículos de formação de professores partindo de uma perspectiva

inclusiva. A maior parte dos professores não teve experiências com esse alunado e não

teve disciplinas em sua formação que possibilitassem uma perspectiva inclusiva em sua

docência”.

Conclusão

Ingressar ao ensino superior é um desafio para qualquer jovem ou adulto em nossa

sociedade. Para o aluno surdo, além das barreiras encontradas por qualquer jovem ou

adulto, existem aquelas relacionadas à falta de intérpretes, a falta de critérios

diferenciados para as provas, as condições inadequadas dos ambientes e as dificuldades

dos professores que nunca trabalharam com surdos. Este estudo mostrou que mesmo

enfrentando tantos obstáculos o aluno surdo quer ingressar ao ensino superior,

mostrando um desejo em avançar, em capacitar-se para uma profissionalização e

apropriar-se de novos saberes. Valorizar este desejo e dar as condições adequadas, para

que os alunos surdos avancem em sua escolaridade, tem um valor inestimável dentro de

uma perspectiva da educação inclusiva. Alunos surdos têm aspirações, expectativas e

reais possibilidades de ingressarem no ensino superior e nesse sentido as estatísticas

mostram este avanço, todavia para que isso se concretize é preciso que haja a superação

de muitos obstáculos, através do diálogo entre os surdos, suas famílias e seus

professores, no entanto, apenas o diálogo não garante o ingresso e a permanência no

aluno surdo no ensino superior. O que deve estar à frente são políticas educacionais de

fato inclusivas, sem perder de vista que o processo de aprendizagem não começa na

escola e não se dá somente nela, mas também nela e que aprender é apropriar-se de

saberes, de práticas, de formas de relacionar-se com os outros e consigo mesmo.


Como bem nos lembra CHARLOT (2001, p. 25) “apropriar-se do mundo é construir-se

no mundo (a partir daquele que preexiste), portanto, no próprio movimento em que se

constrói o sujeito constrói um mundo que é partilhado com os demais”.

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