O LÚDICO PEDE PASSAGEM E CHEGA À ESCOLA:

UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Luana Kalline Moura Pereira – Campus VI – UEPB Maria Roselí da Silva Pereira – Campus VI – UEPB

Marcelo Medeiros da Silva – Campus VI – UEPB

RESUMO

Este artigo é decorrente das nossas ações como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que estão sendo realizadas em uma das escolas da rede pública de ensino do município paraibano de Monteiro. Como na turma em que trabalhamos existiam, segundo a professora supervisora, alguns alunos que, apesar de estarem alfabetizados, ainda não eram letrados, optamos por dar um atendimento especial a esses alunos com vistas a melhorar o nível de letramento deles. Desse modo, reunimo-nos, semanalmente, com tais alunos da sala de aula com o intuito de proporcionar-lhes situações de aprendizagem de leitura e de escrita a partir de atividades dinâmicas, interativas e, sobretudo, lúdicas.No presente trabalho, deter-nos-emos em apresentar e refletir sobre tais atividades. Como aporte teórico para a intervenção bem como para as reflexões apresentada aqui, guiamo-nos pelas orientações propostas por Oliveira (2012), Haydt (2006) e Cosson (2006) a fim de pensarmos em abordagens diferenciadas acerca da leitura do texto literário, as quais propiciassem aos alunos momentos lúdicos de aprendizagem diferentemente de outras práticas de leitura com as quais eles, costumeiramente, mantinham contato. Por fim, reiteramos que o PIBID tem colaborado de forma significativa para nossa formação docente, uma vez que tem nos propiciado o contato com a realidade em que, futuramente, iremos atuar, levando-nos a refletir acerca das práticas de ensino desenvolvidas na educação básica e nos desafiando a promover situações que possam contribuir para a melhoria do ensino, uma vez que somos impelidos a planejar e executar práticas pedagógicas a partir de metodologias que contribuam para o processo de aprendizagem dos alunos da rede pública de ensino básico, sobretudo aqueles com baixos níveis de letramento.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Portuguesa. Leitura Literária. Atividades Lúdicas. PIBID.

INTRODUÇÃO

O presente texto deter-se-á em apresentar, e refletir sobre, algumas de nossas

ações como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID). As intervenções por nós realizadas objetivaram o desenvolvimento das

habilidades leitora e escritora de alunos do segundo ciclo do ensino fundamental em

uma escola pública do município de Monteiro. Como na turma em que trabalhamos

existiam, segundo a professora supervisora, alguns alunos que, apesar de estarem

alfabetizados, ainda não eram letrados, optamos por dar-lhes um atendimento especial

com vistas a melhorar o nível de letramento deles. Desse modo, reunimo-nos,

semanalmente, com o intuito de proporcionar-lhes situações de aprendizagem de leitura

e de escrita a partir de atividades dinâmicas, interativas e, sobretudo, lúdicas. A escolha

por atividades lúdicas deu-se em virtude das seguintes razões.

Primeiro, considerando-se que os alunos apresentavam baixos níveis de

letramento, o lúdico, dado a sua natureza motivacional, contribuiria, a nosso ver, para o

desenvolvimento de práticas prazerosas de leitura e de escrita para as quais os alunos

poderiam se sentir motivados a participar. Segundo, como a maioria dos alunos, de

acordo com a professora da turma e conforme eles mesmos, era avessa à leitura, a

inserção, nas aulas de Língua Portuguesa, de recursos lúdicos, talvez, os motivasse e os

levasse a desenvolver o gosto pela leitura e, em especial, pela leitura literária. Uma

terceira razão foi o fato de que defendemos uma maior interação não só entre os alunos,

mas também entre aluno e professor, o que poderia ajudá-los no processo de

aprendizagem a partir de um ensino ofertado de modo dinâmico, participativo e,

sobretudo, socializante. Por fim, acreditamos que, diante de atividades lúdicas, os

alunos iriam sentir-se à vontade ao desenvolverem práticas sociais de letramento que

interligassem as habilidades motoras, sociais, cognitivas e afetivas e que fosse de

encontro à realidade descrita abaixo:

No contexto da educação brasileira, o ensino de leitura e escrita dentro do espaço escolar vem se configurando, tradicionalmente, como o contato dos sujeitos aprendizes com um grande número de tarefas e atividades escolares para as quais não conseguem atribuir outro sentido que não seja o de obrigação para com a escola. A distribuição dos letramentos nesse tipo de ensino, no entanto, vem tornando improdutivas as atividades de leitura e escrita na escola do Brasil, pois elas comumente não consideram os usos reais da língua. Esse, portanto, vem sendo um problema crônico na educação linguística brasileira, o que suscita entre os pesquisadores um vigoroso debate sobre o fornecimento dos novos letramentos pela escola (ARAÚJO; DIEB, 2013, p. 245).

O desenvolvimento das atividadespropostas por nós teve como escopo a leitura

do texto literário, uma vez que pretendíamos desenvolver, sobretudo, não só o gosto

pela literatura, mas, também, contribuir para uma melhor consolidação das práticas de

letramento literário no âmbito escolar:

O letramento literário, conforme o concebemos, possui uma configuração especial. Pela própria condição de existência de escrita literária [...] o processo de letramento que se faz via textos literários compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio. Daí sua importância na escola, ou melhor, sua importância em qualquer processo de letramento,

seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade (COSSON, 2006, p. 12).

Ao longo das ações em sala de aula, realizamos a leitura de algumas obras

literárias, as quais apresentavam temas, personagens e/ou espaços narrativos muito

próximos do universo cultural dos alunos, já que eles não só vivem em um município

que é um celeiro de artistas, mas moram na zona rural onde as manifestações da cultura

popular têm uma maior circularidade. Acreditamos que o contato com essas obras nas

aulas de língua materna poderia despertar o interesse dos alunos. Além das obras

literárias, as nossas atividades de leitura primaram por trazer para os alunos um

conjunto de textos de tradição oral– provérbios, advinhas, parlendas. A inserção desses

textos objetivava levar nossos alunos a apreciarem as produções culturais de expressão

popular, bem como a valorizar as formas “poéticas” de nossa tradição oral, visto que, no

ambiente escolar, existe uma maior valorização de gêneros pertencentes ao domínio da

escrita em detrimento dos gêneros ligados ao domínio da oralidade.

No desenvolvimento de nossas atividades ao longo de nossas intervenções como

bolsistas do PIBID, guiamo-nos por uma perspectiva em que compete aos alunos o

papel de seres ativos, uma vez que o desenrolar das atividades propostas dependia,

sobretudo, da participação e interação entre eles. Desse modo, procuramos valorizar a

criatividade dos alunos, uma vez que os colocamos diante de propostas de leitura e de

escrita que, sem deixarem de ser alegres, divertidas, foram, sobretudo, desafiadoras.

De leitura literária e recursos lúdicos: considerações para a sala de aula

A formação de leitores de literatura depende de uma gama de fatores. Um deles

é que os próprios professores sejam leitores e, sobretudo, apaixonados por literatura. A

vivência com os textos literários não pode ser mero diletantismo, mas prática efetiva:

É preciso que o professor goste de Literatura [...], que ele se encante com o que lê, pois somente assim poderá transmitir a história com entusiasmo e vibração. Se o professor for um apaixonado pela Literatura [...], provavelmente, os alunos se apaixonarão também. (OLIVEIRA, 2012, p.17)

Consideramos, pois, que a formação de leitores é um processo cujo início se dá

já na infância. Por isso, devemos expor os alunos às mais diversas práticas e materiais

de leitura desde as séries iniciais. Para tanto, os professores devem ser, sobretudo,

apaixonados pela leitura, pois quem se encanta diante dos textos lidos, se sensibiliza

diante do aspecto lúdico da arte, poderá, mais facilmente, despertar em outros sujeitos o

amor pela leitura. Se o professor é um leitor, a partir de sua experiência, poderá vir a ser

um bom contador de histórias, saberá dar pistas aos alunos que os encaminhem para a

construção do sentido do texto, motivando-os a buscarem outras leituras, a expressarem

suas experiências de estranhamento ou de conformação ante os textos lidos. Para que,

desde as séries iniciais, o processo de formação de leitores possa obter êxito, é

necessário que sejam realizadas práticas calcada em uma metodologia adequada ao

trabalho com o texto literário (cf. COSSON, 2006) a fim de que seja despertado o

interesse do leitor pela literatura:

A literatura [...] é um dos suportes básicos para o desenvolvimento do processo criativo, pois ela oferece ao leitor uma bagagem de conhecimentos e informações capazes de provocar uma ação criadora. No contato com as historias lidas ou ouvidas, a criança vai adquirindo novas experiências. Daí a importância de ler e contar histórias para crianças desde seus primeiros anos de vida e estimular a leitura para que, além de ler e desfrutar do prazer de ler, elas adquiram os recursos importantes para o desenvolvimento de sua fantasia e criatividade. (OLIVEIRA, 2012, p. 14)

O trabalho com leitura literária deve afigurar-se para os alunos como um convite

ao conhecimento, à criatividade e à vivência de novas experiências. Sendo a obra

literária fruto de um trabalho estético com a linguagem, a sua leitura leva o leitor a

trilhar caminhos, às vezes, desconhecidos do imaginário individual e coletivo, bem

como o conduz a colocar-se diante de uma miríade de emoções que atuarão na sua

formação humana. Afinal, “é na relação lúdica e prazerosa [do sujeito] com a obra

literária que se forma o leitor; é na exploração simbólica da fantasia e da imaginação

que se desabrocha o ato criador e se intensifica a comunicação entre texto e leitor.”

(OLIVEIRA, 2012, p. 14).

Nesse sentido, acreditamos que o professor enquanto um mediador entre a obra

literária e o leitor deve guiar a atividade de leitura reservando um espaço para que o

aluno atribua sentido ao texto através das suas próprias experiências e dos seus próprios

conhecimentos. Quanto a isto, Oliveira (2012, p. 41) defende que “quando a criança (o

aluno) se identifica com alguma parte da narrativa, ela deve ter espaço para falar de sua

experiência relacionada com a história. [...] Quando há essa identificação, a criança

houve com mais interesse e atenção.” Portanto, é imprescindível que o professor

promova, durante as aulas de leitura, um espaço para que os alunos possam

compartilhar suas experiências e expor seus comentários, o que auxiliará a promover a

interação texto/leitor.

Porém, frisemos que, antes de iniciarmos a leitura de um texto, é necessário

planejarmos atividades de pré-leitura que possam incentivar os alunos para o processo

seguinte. Ou seja, como orienta Cosson (2006), a realização de atividades prévias de

motivação pode despertar a atenção dos alunos para o que vai ser realizado

posteriormente, visto que a motivação possibilita que os conteúdos sejam introduzidos

de maneira prazerosa e interativa em sala de aula. A título de exemplificação, podemos

“criar à hora da novidade: embrulhar um objeto que tenha a ver com a história. Deixar

que as crianças toquem, apalpem e cheirem. A partir daí o professor começa a contar a

história” (OLIVEIRA, 2012, p. 13). Enfim, muitos recursos lúdicos podem ser

utilizados para incentivar a leitura literária. Para isso, é preciso que o docente procure se

valer da criatividade e do empenho em preparar ações que possam fisgar a atenção e

curiosidade dos alunos.

Acreditamos que o uso de atividades lúdicas contribui de forma efetiva para a

interação não só entre professor e alunos, mas entres os próprios alunos para os quais a

sala de aula pode ser vista como um espaço de diversão e aprendizagem, como se todos

fizessem parte de um grande jogo. Este, conforme Haydt (2006, p. 176), “tem um forte

valor formativo porque supõe relação social, interação”. Quando impelidos a jogar, os

alunos internalizam regras, aprendem a respeitar os demais participantes e a lidar com

derrotas e/ou vitórias. Portanto, recorrer a atividades cuja natureza seja lúdica é se valer

de um recurso que traz para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos prazer,

aprendizado e, sobretudo, esforço espontâneo, conforme descreveremos na secção a

seguir.

Leitura literária, saber e prazer: a presença de atividades lúdicas no ensino de língua materna

Considerando que a sala de aula pode se tornar um espaço propício à prática de

atividades que se afigurem prazerosas para os alunos e por meio das quais possa haver o

amálgama entre saber e sabor, realizamos um trabalho que visou, a partir da leitura de

textos literários, estimular a criatividade e trazer a ludicidade para a sala de aula. Nesse

sentido, o nosso propósito, aqui, não é expor, simplesmente, as nossas ações na escola e

os resultados alcançados, mas apresentar um conjunto de recursos lúdicos de que nos

valemos em nossas intervenções e que poderão servir como parâmetro para a realização

de novas ações por outros docentes, em especial aqueles em cujas salas de aula existem

alunos com baixos índices de letramento escolar. Devido ao pouco espaço de que

dispomos, não apresentaremos todas as ações por nós desenvolvidas, mas somente

aquelas que, dentro do que havíamos planejado em nossas sequências didáticas, tinham

como natureza servir de motivação para a realização de ações posteriores.

Como dissemos na introdução, os alunos que participaram dessas ações

pedagógicas ainda não dominavam práticas letradas valorizadas pela escola. Por isso, a

fim de contribuir para aumentar o nível de letramento deles, é que centramos nossa

atenção em atividades lúdicas. Além disso, como se tratavam de alunos que estavam

situados à margem na sala de aula, devido às dificuldades em atender aos protocolos

escolares, acreditamos que a utilização de tais recursos poderia envolvê-los de forma

ativa, uma vez que “ao recorrer ao uso de jogos, o professor [...] permite aos alunos

participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem, assimilando experiências e

informações” (HAYDT, 2006, p. 175). Desse modo, intuíamos que, se algo precisava

ser feito para modificar a realidade daqueles alunos em sala de aula, o caminho que

deveríamos seguir era o da ludicidade.

Uma das obras que foram trabalhadas foi Severino faz chover, de Ana Maria

Machado, cujo enredo gira em torno de um menino que mora em uma região onde quase

não chovia. Por isso, todos sofriam com a seca. Vendo a população triste, Severino

investiga, a partir de perguntas e de tentativas várias, como é que chove. A “odisseia” de

Severino em busca de fazer chover é marcada pela tentativa de conversar com as nuvens

para que elas mandassem chuva à região. Mesmo não tendo sido ouvido, o menino não

desistiu e, após várias tentativas, junto com seus amigos, ele consegue fazer chover

apesar da descrença dos adultos para os quais os atos de Severino não passavam de

coisas de criança com imaginação muito fértil.

Antes do trabalho efetivo de leitura e interpretação dessa obra, realizamos uma

dinâmica que conteve elementos ligados ao contexto em que os alunos estavam

inseridos bem como ao enredo da narrativa. Denominamos essa atividade prévia de

"Será Que Eu Conheço?", a qual foi realizada da seguinte maneira: com todos os

alunos sentados em círculo, apenas um deles, com a venda nos olhos, ocupava a cadeira

do meio. O professor, nós no caso, puxávamos um objeto de uma sacola e entregávamo-

lo ao aluno que estava com os olhos vendados e que, se valendo do tato, tentava

adivinhar que objeto lhe fora repassado. A dinâmica prosseguiu até que houvesse a

participação de todos.

Figura 1:“dinâmica será que eu conheço?”

Ainda nesse momento, depois que todos os objetos foram adivinhados,

conduzimos os alunos a criarem oralmente uma história da qual fizessem parte os

objetos utilizados na dinâmica. No nosso caso, levamos para sala de aula os seguintes

objetos: bolas de gude, peteca, baleadeira, pião, barco de papel, carrinho, esculturas de

madeira de animais como cavalo, cabra, peixe, tatu, pássaros, homem, mulher, carro de

boi, pilão. Com esta atividade, objetivamos que os alunos desenvolvessem a capacidade

criativa e construíssem suas próprias histórias a partir desses objetos, as quais foram

socializadas com os demais colegas.

As atividades motivacionais auxiliam o docente a fisgar a atenção dos alunos

para o que vai ser objeto de ensino. No entanto, não adianta apenas preparar atividades

motivacionais antes da leitura de um texto, é preciso também saber incentivar os alunos

após a leitura, inclusive, se for o caso, deixá-los “ler o texto, sem exigir-lhes uma

cobrança. Quando a criança lê uma história pelo prazer de ler, saboreando seu conteúdo,

ela terá maior capacidade de assimilação” (OLIVEIRA, 2012, p. 15). A cobrança que

visa cumprir com certos protocolos ou que subestima a capacidade interpretativa dos

alunos fazendo-lhes perguntas previsíveis não se ajusta a uma perspectiva crítica de

formação de leitores. Pelo contrário, esse tipo de cobrança torna-os indiferentes ao ato

de ler porque lhes passa a ideia de que ler é algo maçante, mecânico e destituído de

prazer. Para evitar esses equívocos, cabe ao professor planejar de quais maneiras será

cobrado algo acerca do que aos alunos é dado para lerem.

Ainda acerca do livro de Ana Maria Machado, após cuja leitura os alunos leram

outra obra chamada de Lila e o segredo da chuva, de David Conaway e Jude Daly. O

enredo dessa obra gira em torno de uma menina que mora em um país onde há longos

períodos de estiagem, o Quênia. Deste modo, assim como em "Severino faz chover", a

narrativa volta-se para o tema da ''seca'' e a busca por chuva. Ambas têm como

personagens principais crianças que, ao verem o sofrimento da população local,

resolvem buscar alternativas para fazer chover, apesar da descrença dos adultos.

O recurso que utilizamos, para avaliar como os alunos leram, interpretaram e

compreenderam essas narrativas, foi a realização de alguns jogos que, sem deixarem de

trazer descontração para a sala de aula, objetivavam corrigir algumas dificuldades de

leitura e de escrita que notamos os alunos possuírem quando estávamos trabalhando os

livros citados.

O primeiro jogo realizado foi à palavra cruzada. Esta atividade, aos moldes das

palavras cruzadas tradicionais, apresentava uma palavra principal – o nome da autora do

livro – e um conjunto de espaços vazios que seriam preenchidos a partir das respostas às

perguntas sobre o livro lido. Em uma caixa, foram colocadas diversas perguntas sobre o

texto. Em outra, letras do alfabeto porque os alunos precisavam não só saber a resposta,

mas também saber a forma como ela era, ortograficamente, escrita. A cada rodada, um

aluno retirava uma pergunta e, se fosse o caso, com o auxilio do professor, lia para a

turma. Mesmo sabendo, oralmente, a resposta, esta era organizada a partir das letras que

compunham o vocábulo que servia de resposta correta. Os colegas poderiam ajudar se

assim desejassem. A dinâmica findava apenas quando todas as respostas tinham sido

encontradas e devidamente preenchidas nos espaços vazios da cruzadinha.

Figura 2: Alunos preenchendo a palavra-cruzada

Com esta dinâmica, além de avaliar nossos alunos de uma forma divertida,

conseguimos estimular o exercício da leitura e da escrita, uma vez que foi necessário

reorganizarem as letras de forma correta e no lugar certo. Além disso, essa atividade

propiciou aos alunos um bom exercício de observação, reflexão e concentração. A partir

dessa avaliação, percebemos o quanto eles estavam interados na história lida durante as

aulas anteriores.

A segunda atividade realizada foi o caça-palavras, jogo clássico que consiste em

encontrar palavras perdidas. No nosso caso, as palavras não estavam “perdidas” tão

pouco eram aleatórias. Todas se relacionavam a elementos do enredo de Lila e o

segredo da chuva e advinham de perguntas feitas aos alunos sobre a narrativa estudada.

A cada resposta encontrada, aproveitávamos o momento para conduzirmos discussões

sobre aspectos da história que não tinham sido contemplados nas perguntas feitas para a

dinâmica do caça-palavra.

Figura 3: Caça palavras

Com esta dinâmica, além de avaliar o desempenho dos alunos quanto à

compreensão da história, conseguimos provocar a curiosidade, aprimorar a competência

da leitura e escrita, desenvolver a concentração e a observação, uma vez que foi

necessário encontrar, em meio a um emaranhado de letras, as respostas correspondentes

às perguntas feitas sobre a narrativa lida.

Além das obras literárias, as nossas atividades de leitura primaram por trazer

para os alunos um conjunto de textos da tradição oral, tais como: provérbios, parlendas.

Pensando em como avaliar o conhecimento prévio dos alunos acerca do acervo de

textos de tradição oral herdados de nossos antepassados, confeccionamos e levamos à

sala de aula alguns jogos, entre eles um dominó e um quebra-cabeça. O dominó poético

funcionou da seguinte forma: primeiramente entregamos a cada aluno alguns versos de

parlendas. Em seguida, informamos que aquele que estivesse com o primeiro verso, de

uma das parlendas, deveria colocá-lo no centro da mesa. Depois, os demais alunos, um

por um, deveriam encaixar os outros versos nos lugares corretos até que o texto

estivesse devidamente completo.

Figura 4: Alunos participando do jogo "dominó poético"

Desse modo, a aplicação do dominó poético permitiu que os alunos

relembrassem das poesias de tradição oral que se fizeram presentes em suas brincadeiras

durante a infância, o que contribuiu para que eles ativassem alguns de seus

conhecimentos prévios. Em seguida, iniciamos o quebra-cabeça proverbial, o qual

também exigiu dos alunos uma retomada aos textos escutados e/ou lidos em sala de aula

ou no cotidiano deles, uma vez que envolveu a leitura de um conjunto de provérbios. O

desenvolvimento do “quebra-cabeça proverbial” seguiu os subsequentes passos:

primeiramente dividimos a turma em duplas e entregaremos a cada uma delas uma

sacola. Em cada sacola, continha cinco provérbios. No entanto, constavam apenas

palavras isoladas, as quais os alunos deviam juntar para montar os provérbios. Por fim,

a dupla que conseguiu montar o quebra-cabeça em menor tempo venceu o jogo.

Figura 5: Alunos participando do "quebra-cabeça proverbial"

Sem deixar de avaliar o conhecimento prévio dos alunos, a aplicação de tais

atividades visou também sensibilizá-los e motivá-los para a leitura de textos de tradição

oral, pois, como afirmamos ao longo deste trabalho, é necessário planejarmos atividades

lúdicas que possam motivar os alunos para todas as etapas de qualquer intervenção

pedagógica.

Mas as atividades de caráter lúdico também podem motivá-los para o processo

de escrita? Deparamo-nos com esse questionamento ao lançarmos aos alunos a proposta

de produção de uma advinha, pela qual eles demonstraram a maior indiferença.

Pensando em como motivá-los é que, antes de continuarmos tal produção,

confeccionamos e levamos à sala de aula uma palavra-cruzada em cujo centro constava a

expressão: Quero ver quem advinha. Nos demais espaços, havia apenas quadrinhos em

branco, os quais foram preenchidos à medida que a brincadeira prosseguia. Tal jogo

ocorreu do seguinte modo: inicialmente, os alunos foram convidados a retirarem de

dentro de uma sacola as perguntas, ou seja, as advinhas que deviam responder. Em

seguida, leram tais perguntas oralmente para, então, apresentar a resposta. Quando a

resposta não estava correta, os demais alunos ficavam livres para ajudar o colega. Caso

a resposta estivesse correta, o aluno procurava as letras que correspondiam à palavra e

que estavam dentro de uma cesta. Entretanto, cada advinha estava acompanhada de um

número. Desse modo, a resposta deveria ser escrita nos quadrinhos correspondentes ao

referido número:

Figura 6: Alunos participando da dinâmica "quero ver quem advinha"

A aplicação dessa atividade foi satisfatória, pois todos os alunos demonstraram

grande interesse em participar dela. Além disso, conseguimos atingir o nosso objetivo

que era motivá-los a continuar com o processo de produção das advinhas, o que, após

essa atividade motivacional, foi realizado com grande entusiasmo pelos nossos alunos.

Para nós, está claro que “o professor deve usar sua inventividade para criar seus

próprios jogos, de acordo com os objetivos de ensino-aprendizagem que tenha em vista

e de forma a adequá-los ao conteúdo a ser estudado.” (HAYDT, 2006, p. 177).

Pensando nisso, é que desenvolvemos o jogo batalha naval alfabética. Partindo do jogo

tradicional que consiste em estratégias para afundar embarcações, fizemos uma

adaptação e a nossa batalha naval consistiu em "afundar" as letras perdidas do alfabeto.

Sendo assim, o jogo teve como objetivo principal ensinar aos nossos alunos o alfabeto

de forma diferenciada dos moldes tradicionais, pois muitos deles, apesar da série em

que estavam matriculados, não dominavam o código alfabético.

A princípio sondamos o nível de compreensão dos alunos acerca do alfabeto,

conduzindo-os a pronunciarem as letras alfabéticas. Nesse momento, percebemos que

todos já o dominavam, pois conseguiram pronunciá-lo corretamente do início ao fim.

Entretanto, ao serem indagados sobre a assimilação das letras de forma isolada e fora de

ordem, poucos conseguiram identificá-las. Propomos, então, a realização da batalha

naval alfabética que aconteceu da seguinte maneira: em uma folha que foi entregue

para cada aluno, existiam espaços referentes às letras do alfabeto. Cada aluno escolhia

um envelope que continham as letras do alfabeto emaranhadas e com ausência de três

letras diferentes em cada envelope. Com isso, os alunos precisaram reorganizá-las,

descobrir quais letras estavam faltando e apontar seus devidos locais.

Figura 7: Alunos participando da atividade batalha naval alfabética

Essa atividade contribuiu para que os alunos se desprendessem das práticas

baseadas em repetição, pois estas os auxiliam apenas a memorizar o alfabeto sem que

lhes seja necessário, mais do que assimilar, saber aplicar, em situações reais de uso, o

conteúdo estudado. Portanto, através dessa dinâmica, levamos os alunos a saírem do

estado de conforto, desafiando-os a identificar e assimilar as letras isoladamente e em

fora de ordem, o que contribuiu para a expansão do universo de compreensão deles.

Ainda trabalhando as dificuldades de leitura e escrita dos alunos,

confeccionamos também um dado das adivinhas a fim de trabalhar algumas sílabas

complexas. No primeiro momento, buscamos gerar questionamentos acerca do gênero

“adivinha” mediante perguntas do tipo: "Você sabe o que são adivinhas?; para você o

que é adivinhar?; alguma vez já brincou com seus pais ou colegas? Após a discussão,

propomos a dinâmica do dado das adivinhas que apresentava cinco desafios: passou a

vez, indique um colega para responder, coringa, responda a uma adivinha e responda

duas adivinhas. Com isso, um aluno por vez foi convidado a jogar o dado. O desafio que

caísse ele teria de obedecer.

Figura 8: Dinâmica do dado das advinhas

Ao serem respondidas as adivinhas, os alunos preencheriam uma atividade que

lhes foi entregue, a qual continha imagens referentes às respostas das adivinhas, no

entanto eles teriam de escrever a resposta na imagem certa.

Figura 9: Atividade relacionada ao dado das advinhas

Ao término, quando todas as adivinhas foram respondidas, questionamos se

haveria algo em comum entre as respostas. Alguns alunos conseguiram identificar que

em todas havia as silabas complexas qu- e encontro consonantal com a letra r. Por fim,

lemos as respostas com os alunos atentando para a pronúncia de tais sílabas. A atenção

especial a tais sílabas mostrou-se necessária, visto que as leituras realizadas em aulas

anteriores nos permitiram identificar que alguns alunos não conseguiam ler palavras em

que tais sílabas estavam presentes. Portanto, com esta dinâmica, objetivamos melhorar o

nível de letramento dos alunos.

As ações realizadas em nossas intervenções das quais as que apresentamos neste

trabalho constituem uma amostra muito pequena permitem-nos reiterar que o uso de

recursos lúdicos, quando bem preparados e com objetivos previamente definidos, em

muito contribui para a aprendizagem dos alunos. As atividades motivacionais de caráter

lúdico podem estimular os alunos não só realizarem as atividades propostas no

momento da realização da dinâmica, como também desejarem cumprir com as

atividades que, posteriormente, virão. Com isso, muito mais do que prazer, o lúdico

envolve, sobretudo, saber e sabor em aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes de tudo, essa experiência se mostrou bastante desafiadora, para nós, uma

vez que nos deparamos com uma situação em que, além de desenvolver o gosto dos

alunos pela leitura literária, devíamos, sobretudo, alfabetizá-los. A partir disso, surgiram

algumas questões como: de que forma podíamos incentivar o ato de leitura de textos

literários em uma turma de alunos, em sua maioria, avessos à leitura e à escrita? Como

alfabetizar alunos que, por suas idades, já deviam saber ler e escrever? E, o mais

desafiador, como alfabetizá-los em tão pouco tempo? Era uma experiência que tinha

tudo para dar errado, mas, com o passar do tempo, mostrou resultados significativos.

Claro que nos frustramos várias vezes por não vermos resultados imediatos, no entanto,

isso era quase impossível, uma vez que estávamos tentando fazer durante o curto

período de nossas intervenções o que não a escola não havia conseguido realizar durante

a passagem desses alunos pelo primeiro ciclo do ensino fundamental.

Dentre os resultados que conseguimos alcançar por meio das atividades lúdicas

descritas no presente trabalho, está o fato de que ressignificamos a prática de leitura e de

escrita fugindo de metodologias mecânicas que não consideram a criatividade, a

imaginação e a expressão das emoções dos alunos. Além disso, ajudamos a ampliar as

expectativas de leitura desses alunos e a desenvolver, um pouco, suas habilidades

interpretativas, o que possibilitou uma melhora no desenvolvimento das práticas

letradas nas turmas em que atuamos. E, o mais importante, mostramos que é possível

englobar saber e sabor nas atividades realizadas em sala de aula.

Outro aspecto que devemos apontar aqui foi a importância que passamos a dar à

elaboração de nossos próprio material pedagógico, visto que, no lugar de atividades

prontas para só as executarmos, precisamos criar materiais para um público específico:

alunos da rede pública de ensino básico que apresentavam baixos níveis de letramento

escolar e que, por isso, corriam o risco de evadirem-se da escola por não atenderem Às

expectativas da instituição escolar. Isso nos deu uma autonomia na preparação das aulas

e nos mostrou que a elaboração de seu próprio material didático deve ser prática efetiva

entre os profissionais da educação.

Por fim, reafirmamos que a nossa atuação no PIBID tem colaborado para a

formação de um profissional capaz de avaliar o que realmente é relevante para a sua

futura atuação docente, de sugerir e de criar alternativas para lidar com as dificuldades

encontradas no ambiente escolar e, por fim, mas não menos importante, de unir teoria e

prática, ao refletir acerca da realidade vivenciada a partir das intervenções em sala de

aula. Com o presente trabalho, ensejamos, pois, contribuir para a ressignificação das

práticas de leitura e de escrita no ambiente escolar de forma que as atividades voltadas

para o desenvolvimento de tais habilidades por parte dos alunos sejam realizadas de

forma aprazível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, Júlio; DIEB, Messias. A web no letramento de crianças em língua materna. In: SHEPHERD, Tania G.; SALIÉS, Tânia G. (orgs.). Linguística na Internet. São Paulo: Contexto, 2013.CONAWAY, David. Lila e o segredo da chuva. 1ª edição, Editora Biruta. 2010.COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes. In: Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2006. MACHADO, Ana Maria. Severino faz chover. 2ª edição, Editora salamandra. 2007.OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinâmicas em Literatura Infantil. São Paulo: Paulinas, 2012.