Artigo Final

Professor PDE 2012

Título: O gênero paráfrase: contribuições para o desenvolvimento da leitura e

da escrita em sala de apoio 6º ano.

Autora: Eliana Martins do Amaral Giosa.

Escola de Atuação: Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino Fundamental e

Médio.

Município da Escola: Maringá.

Núcleo Regional de Educação: Maringá.

Orientadora: Cláudia Valéria Doná Hila

Instituição de Ensino Superior: UEM – Universidade Estadual de Maringá

Área do Conhecimento/Disciplina: Português

Público Alvo: Alunos de sala de Apoio 6º ano. Localização: Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino Fundamental e Médio –

Rua: Rua Marechal Deodoro, nº 865.

O GÊNERO PARÁFRASE: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA EM SALAS

DE POIO DO 6º. ANO

Eliana GIOSA1 Cláudia Valéria Doná HILA2

Resumo: As salas de apoio têm sido, ao longo dos anos, um verdadeiro desafio aos professores responsáveis por ela. Primeiro pela heterogeneidade presente nos alunos. Segundo pelas diferentes manifestações cognitivas que apresentam. Exatamente por serem salas desafiadoras, este artigo tem o objetivo de apresentar uma proposta de intervenção pedagógica, para os alunos de Sala de Apoio de 6º. Ano, de uma escola pública, do Noroeste do Paraná. O referencial teórico ancora-se nos pressupostos do Interacionismo Social (BAKHTIN, 2003) e na concepção interacionista de linguagem, que orienta as Diretrizes Curriculares do Paraná. O trabalho pretende e realiza reflexões sobre o ensino e aprendizagem da leitura e, especialmente da escrita, devido à constatação de que o processo de escrita tem sido desafiador para os professores em geral. De forma específica, o objetivo deste artigo é discutir os resultados de atividades de (re) escrita desenvolvidas em oficinas, com o gênero paráfrase. Escolhemos este gênero exatamente por se tratar de alunos com dificuldades de leitura e de escrita. Os resultados evidenciaram que o gênero escolhido foi fundamental para auxiliá-los diante das dificuldades no processamento de leitura e que a reescrita foi a ferramenta que oportunizou o desenvolvimento desses alunos Palavras-chave: Gêneros. Leitura. Escrita. Paráfrase.

Introdução

Este artigo é o resultado de um projeto maior cuja finalidade foi

apresentar e analisar o processo e os resultados da implementação

pedagógica aplicada em forma de oficinas em uma escola pública, do Noroeste

do Paraná, e teve como metas promover a oralidade, a leitura e a escrita de

alunos participantes de Sala de Apoio 6º ano, por meio de atividades

envolvendo a paráfrase.

A concepção de linguagem interacionista prevê um sujeito capaz de ler e

de escrever os mais diferentes gêneros discursivos, de modo a inserir na

sociedade letrada. No entanto, ao iniciar o 6º anos é frequente nos depararmos

com alunos que apresentam sérias lacunas nessas práticas linguísticas,

tornando mais desafiador o trabalho do professor e da sala de apoio. Ao

realizar uma paráfrase, os alunos que têm dificuldades na leitura são liberados

1 Professora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa da Rede Estadual de Ensino do Paraná.

2 Professora Adjunta de Língua Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá.

de pensar sobre seu conteúdo temático e seu estilo, debruçando-se mais nos

desafios linguísticos, que são mais visíveis em alunos do 6º Ano.

Nesse sentido, entendemos que o gênero paráfrase, no grego (para-

phrasis), significa continuidade ou repetição, é um recurso que pode contribuir

com as estratégias de produção textual. Ela apresenta uma riqueza de

possibilidades que só um olhar mais atento pode observar, pois a retomada de

argumentos já conhecidos é essencial para definir o eixo argumentativo do

texto, auxiliando também na coesão e coerência textual e consequentemente,

na compreensão do texto.

Todavia, acentuamos que a construção parafrástica não é apenas uma

prática de um sujeito repetidor, mas de um sujeito discursivo-pragmático que,

ao elaborar um “novo" texto, leva em conta que o interlocutor-leitor seja capaz

de retomá-lo ou pelo contexto ou pelo seu conhecimentos de mundo. Nesse

contexto, para auxiliar os alunos com dificuldades na escrita, propomos a

paráfrase como recurso, para facilitar o entendimento e a compreensão dos

outros gêneros, como a história em quadrinhos e tiras, que são fortes

ferramentas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa e

principalmente na produção escrita.

Para este artigo, temos como objetivo principal analisar os resultados de

atividades de leitura, escrita e reescrita de algumas oficinas. Para dar conta

desse objetivo organizamos o trabalho da seguinte forma: na primeira seção

apresentamos os pressupostos teóricos norteadores do letramento crítico e da

paráfrase; na segunda, nossa metodologia; na terceira, discutimos os

resultados de algumas oficinas para, em seguida, apresentarmos nossas

considerações finais.

1. O letramento crítico e as práticas de linguagem

A proposta desse trabalho é pautada na concepção sociointeracionista

da linguagem, já que possibilita ao aluno refletir sobre outras situações com as

quais interage seu cotidiano.

Em especial a escrita tem o caráter de (re) inventar, a cada momento, a

própria identidade, é dizer de si e do mundo, para si e para o mundo. Escrever

é buscar compreendermos o mundo em que vivemos. Mesmo diante de um

mundo voltado para a imagem, o som, e a oralidade, ter domínio da escrita é

condição para que participemos de práticas sociais letradas.

No caso da escola, essas práticas sociais concretizam-se por meio dos

gêneros discursivos, instrumentos e objetos para o desenvolvimento de leitores

e escritores críticos.

Diante dessas afirmações, e de acordo com as DCEs ( 2008,p 56):

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que sugere sobre tudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistências aos valores prescritos socialmente. A possibilidade de criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio gênero discursivo.

Nessa perspectiva, faz-se necessário proporcionar ao aluno o seu

letramento crítico, a certeza de que a escolarização é a esperança, e os

múltiplos letramentos os meios que todos podem e devem ter a conquista de

um mundo melhor. Rojo (2009. p. 11) defende que: “um dos objetivos da

escola é possibilitar que os alunos participem das várias práticas sociais que se

utilizam da leitura e da escrita a qual chamamos de letramento, de maneira

ética, crítica e democrática”. O termo letramento, segundo a autora:

(...) busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvam a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos ( família, igreja, trabalho, mídias, escolas etc), em uma perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.” ( op.cit.,2009. p.98)

Por isso a importância de incrementar fora e dentro da escola os

letramentos críticos, que são capazes de lidar com os diversos gêneros e

discursos, de maneira a perceber seus valores, suas intenções, suas

estratégias, seus efeitos de sentido. E o texto não pode ser mais visto fora de

sua abrangência dos discursos, das ideologias e das significações, isso faz

com que o aluno tenha sempre um papel ativo no momento em que lê ou

escreve.

O conceito de letramento coaduna com a concepção de linguagem

orientada pelas Diretrizes Curriculares do Paraná (1990), na qual a prática da

leitura é vista como um ato que foca o dialogismo, isto é, um processo de

interação entre leitor e o texto, no qual o leitor tem um papel ativo no processo

da leitura: ele procura pistas, formula e reformula hipóteses, aceita e rejeita

conclusões, usa toda estratégia baseada em conhecimentos linguísticos, nas

suas experiências e vivência sócio cultural. Nesse processo, o leitor, por meio

das informações explícitas que o texto fornece, procura alcançar os objetivos e

a intenção do autor, o discurso apresentado e as vozes presentes nesse texto.

O desenvolvimento de um bom leitor crítico passa, portanto, pelo

trabalho de uma série de estratégias e habilidades de leitura e o conhecimento

da diversidade de gêneros textuais existentes que circulam em nossa

sociedade.

Uma dessas estratégias é levar o aluno a entender o contexto de

produção do gênero que ele irá trabalhar. Lopes-Rossi (2002) ilustra algumas

perguntas de leitura que o professor pode usar para trabalhar o contexto de

produção, como: Quem escreve em geral esse tipo de gênero? Quem escreveu

esse texto que estou lendo? Com que propósito? Onde normalmente

encontramos esse gênero? Quem lê esse tipo de gênero? Onde o encontra?

Que influência pode sofrer devido a essa leitura? Em que condições esse

gênero pode ser produzido e pode circular na nossa sociedade? Segundo a

autora, esse nível de conhecimento de gênero é que vai permitir a

compreensão, no âmbito da leitura, da escolha vocabular adequada, do uso de

determinado recursos linguísticos, da seleção de informações a ser usadas no

texto, da determinação de estilo.

Para dar continuidade a um trabalho consciente de leitura com o aluno, o

professor deve obedecer às etapas de leitura. Para Menegassi (1995), as

etapas do processo de leitura são: a decodificação, a compreensão, a

interpretação e a retenção, sendo que, na compreensão inferencial e na

interpretação estabelece o processo de inferência que se apresenta como um

processo próprio, que se realiza em todas as fases. Essas etapas ocorrem

concomitantes e recursivamente, dependendo uma da outra para a realização,

possibilitando assim, um conjunto de estratégias e habilidades do leitor.

A escrita, como toda atividade interativa, implica uma relação

cooperativa entre duas ou mais pessoas, de manifestação verbal das ideias,

informações e intenções, crenças ou sentimentos que queremos expressar e

compartilhar com alguém, para de alguma modo interagir com ele.

Segundo Antunes (1993), para facilitar a compreensão de um texto,

algumas etapas da produção escrita são apresentadas, talvez valha a pena

conferir, para que a qualidade, por sua vez pouco desejável, dos textos escritos

por nossos alunos, seja mais eficaz.

A primeira etapa é o planejamento do que pretende com a escrita, a

ampliação do repertório, a delimitação temática, a finalidade e o objetivo com

que vai escrever. Escolher a ordenação correta das ideias, as condições

possíveis de leitores e onde o texto irá circular. Lembrar sempre e estar seguro

quanto às ideias apresentadas e suas intenções e cuidar para que os itens

planejados sejam cumpridos.

A segunda etapa, é a escrita, que corresponde a tarefa de pôr no papel,

de registrar o que foi planejado e tomar decisões de ordem lexical (a escolha

das palavras) e de ordem sintática semântica ( a escolha das estruturas das

frases). E a terceira etapa, é a revisão e a reescrita do texto, corresponde o

momento da análise, rever o que foi escrito e confirmar se os objetivos foram

cumpridos. Nessa etapa deve-se avaliar a clareza do texto, a adequação, as

condições da situação, os aspectos linguísticos, a relação entre períodos,

parágrafos, ortografia, pontuação e as normas da sintaxe e da semântica.

O trabalho com a língua realiza-se, nesse processo, com a prática da

análise linguística que pode tanto vir após as atividades de escrita, como junto

com as atividades de leitura. Observa-se ainda, que não basta o cumprimento

das etapas de escrever, supõe orientação do professor, vontade e

determinação do aluno, para que o ato da escrita ocorra com sucesso.

Nesse sentido, ao se trabalhar a noção de letramento e a perspectiva

dialógica de linguagem, a escola pode formar um cidadão muito mais flexível,

democrático e protagonista de sua própria história.

2. O gênero paráfrase

Conforme Meserani (1995), parafrasear significa reafirmar, em palavras

diferentes, o sentido de um texto. É um meio de fazer referência a uma obra

que lhe é anterior com o intuito de reafirmá-la, esclarecê-la. É, portanto,

estabelecer relação de intertextualidade.

A paráfrase é classificada como um discurso reprodutivo no qual se

traduz com outras palavras um novo texto, mas deve-se atender às habilidades

de sintetizar e selecionar as ideias principais.

Fuchs ( apud MESERANI, 1995, p. 109) afirma “ parafrasear é entregar-

se a uma atividade de reformulação pela qual se restitui o sentido de um

discurso já produzido (...) e toda a restituição de sentido é deslocamento de

sentido”. Isto porque, o sujeito avança ao escrever com suas ideias,

constituindo a sua produção de nova significação.

Entretanto, conforme Bakhtin (1992), todo gênero discursivo é composto

por três elementos: seu conteúdo temático, sua estrutura composicional e seu

estilo. Ao se trabalhar uma paráfrase, com qualquer texto de apoio, o trabalho

do aluno centraliza-se no estilo, isto é, nas operações linguístico-discursivas, já

que o conteúdo temático e a estrutura composicional já são dadas pelo texto

que antecede a paráfrase. Exatamente por isso, o trabalho com a escrita exige

um pouco menos do aluno que em uma atividade de autoria, na qual ele deve

pensar sobre os três aspectos constitutivos do gênero.

Por tudo isso, o gênero paráfrase constitui-se em uma ferramenta

importante para o aluno desenvolver competências de uso da língua escrita.

Essa variedade textual é comum ser praticada nas práticas pedagógicas,

ela estimula a reprodução textual e amplia vocabulário e melhora a escrita.

3. As oficinas

Nossa proposta interventiva realizou-se no primeiro semestre de 2013

em sala de apoio de um 6º ano, tendo como objetivo principal a escrita de

paráfrases a partir dos gêneros Histórias em Quadrinhos e Tiras.

Um caderno de atividades foi organizado em forma de oficinas e o aluno

teve a oportunidade de aprender muito com histórias em quadrinhos e tiras.

O início da aplicação do material didático foi feito a partir de um

levantamento prévio do que os alunos já conheciam sobre o assunto a ser

tratado, bem como suas experiências de leitura e escrita, para que houvesse

interação entre o trabalho a ser realizado e suas dificuldades.

Na primeira oficina propusemos aos alunos, a leitura, a reflexão e o

possível interesse pelas histórias em quadrinhos e tiras, assim puderam

entender a riqueza histórica de detalhes visuais que elas proporcionam. Na

segunda oficina, pudemos aprofundar mais nossos conhecimentos,

identificando o código escrito, verificando as informações, marcando os estilos

dos gêneros e a disposição dos personagens. Na terceira, exploramos todo o

universo das histórias em quadrinhos tiras e toda sua estrutura composicional

e o discurso existente. Seguindo na quarta oficina despertamos o interesse

pela leitura através de análise e levantamento de hipóteses sobre o assunto e

iniciamos a reprodução por meio da paráfrase. Consequentemente na quinta

oficina, exploramos as informações contidas nos gêneros, por meio da

linguagem verbal e de produção do texto escrito com as sequências de ideias.

Na sexta e última oficina os alunos apropriaram-se de uma escrita mais

elaborada por meio da paráfrase e consequentemente divulgamos todo o

processo de reescrita.

Depois do trabalho concluído, criamos um espaço para a apresentação

individual das coletâneas, intitulado “O gênero paráfrase: contribuições para o

desenvolvimento da leitura e da escrita em sala de apoio 6º ano”.

Reiteramos que a ênfase em cada oficina foi dada na prática, com

objetivo de reconhecer todas as etapas da leitura: a decodificação, a

compreensão, a interpretação e a retenção.

4. Discutindo os resultados

Todo o trabalho da proposta interventiva foi composta por seis oficinas,

e escolhemos as oficinas 02, 05 e 06 com atividades de compreensão,

interpretação, produção e reescrita. No decorrer das discussões apresentamos

excertos de três alunos denominados por A, B, C. Nas oficinas 05 e 06 foram

representados os textos somente do aluno A com as devidas reescritas.

O critério da escolha desses sujeitos deu-se pela aprendizagem de cada

aluno envolvendo as fases de leitura: decodificação, compreensão,

interpretação e retenção, pois todo o processo realizado aconteceu pelas

atividades de inferências e os resultados obtidos se concretizaram por meio

de uma reescrita melhor elaborada. A oficina 02 teve como objetivo a

percepção para a escolha dos alunos com dificuldades de aprendizagem, e por

esse motivo se decorreu o critério das oficinas em destaque acima, pois as

mesmas foram desenvolvidas obedecendo as etapas do processo de leitura.

A tira abaixo foi um dos gêneros envolvidos, para analisarmos e

acompanharmos o desempenho individual e os excertos dos alunos A, B, C.

Quanto à fase de decodificação, os alunos A, B e C não apresentaram

dificuldades. Já nas atividades de compreensão e interpretação da oficina 02

houve resultados satisfatórios e insatisfatórios entre eles.

Vejamos a tabela abaixo, e em seguida os excertos dos alunos A, B, C

para uma possível comparação:

1. Para que lemos uma tira?

2. Quem são os personagens que aparecem no texto?

3. Qual é a reação da personagem apresentada no segundo quadrinho?

4. Observe o último quadrinho. Por meio da expressão da personagem Mônica, o leitor percebe o que ela está sentindo. Qual é esse sentimento? Como você chegou a essa resposta?

5. Complete a sequência de ações dos quadrinhos: 1º quadrinho: Mônica carrega uma rede. 2º quadrinho: 3º quadrinho:

Excertos do aluno A

1. Nós lemos a tira para entender e refletirmos sobre o assunto e também ela

diverte o leitor.

2. As personagens que aparecem no texto são: Mônica e um homem que

pratica o desmatamento

3. A personagem que aparece no segundo quadrinho fica espantada e irritada

ao ver a atitude do homem cortando a árvore.

4. O sentimento da personagem do último quadrinho é de satisfação e

tranquilidade e do dever cumprido de pelo menos conscientizar o homem a

não cortar a árvore, pois a Mônica defendeu a natureza, mas como castigo ela

pede ao homem para segurar sua rede enquanto ela descansa em paz.

5. 2º quadrinho: Mônica leva um susto ao se deparar com um homem

cortando uma árvore.

3º quadrinho: Mônica pede ao homem que cortou a árvore para segurar

sua rede enquanto ela descansa, pois só assim ele vai sentir o peso de ter

que balançar a Mônica, já que a árvore que existia de suporte para a rede ele

derrubou.

Excertos das atividades do aluno B

1. Para dar risada e divertir.

2. Mônica e um homem.

3. Ela fica nervosa e brava com a atitude do homem.

4. Depois de brigar com o homem, agora ela dorme sossegada.

5. 2º quadrinho: Mônica encontrou um homem.

3º quadrinho: A Mônica pede para o homem balançar ela, e ela fica

descansando na rede.

Excertos das atividades do aluno C

1. Rir.

2. Mônica e o derrubador de árvores.

3. Ela fica brava com ele.

4. Ela dorme.

5º. 2º quadrinho: Mônica encontra um homem que tá derrubando uma árvore

grande.

3º quadrinho: Mônica pede para ele balançar ela.

Após a demonstração dos excertos acima, verificamos o desempenho

Individual entre os alunos A, B, C, e constatamos que quanto à fase de

decodificação, os alunos A, B, C, não obtiveram dificuldades. Já nas atividades

de compreensão e interpretação da oficina 02 houve resultados satisfatórios e

insatisfatórios entre eles.

Os excertos do aluno A mostram a capacidade de decodificar os

símbolos escritos, de captar e compreender o sentido do texto, mostrando as

respostas de forma explicita na tira acima. Após passar pela etapa da

decodificação e compreensão, o aluno soube interpretar os acontecimentos

que estão implícitos no texto. Dessa forma, podemos afirmar que o aluno A

teve um nível maior de compreensão da tira em relação ao aluno B e C, pois

ele pôde interpretar o sentido do texto com facilidade, como diz Rubem Alves,

“ Na vida estamos envolvidos o tempo todo em interpretar”. Um amigo diz uma

coisa que a gente não entende. A gente diz logo: "O que é que você quer dizer

com isso?". Aí ele diz de uma forma diferente, e a gente entende.

A interpretação, todo mundo sabe disso, é aquilo que se deve fazer com

os textos que se lê. Para que sejam compreendidos. Razão por que os

materiais escolares estão cheios de testes de compreensão. Interpretar é

compreender ”. (ALVES, 2004)

A última etapa no processo de leitura é a retenção, que diz respeito ao

armazenamento das informações mais importantes na memória de longo

prazo. Essa etapa pode concretizar-se em dois níveis: após a compreensão do

texto, com o armazenamento da sua temática e de seus tópicos principais; ou

após a interpretação, em um nível mais elaborado. (MENEGASSI, apud

MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002 p. 83)

Nessa última etapa, a retenção, o aluno A foi capaz de reter as

informações e aplicá-las fazendo comparações, reconhecendo o sentido da

linguagem e o armazenamento de informações contidas ao longo prazo. O

aluno B conseguiu a retenção em termos, uma vez que apresentou dificuldades

em reter determinadas informações. Mesmo com dificuldades reconhece o

sentido da linguagem. O aluno C obteve um desempenho insatisfatório

mediante as questões de nível inferencial e reteve em partes as informações e

o sentido do texto.

5. A produção e a reescrita das paráfrases

As atividades da oficina 05 contemplam os três eixos fundamentais:

oralidade, leitura e escrita, além da leitura e o entendimento do texto original, o

aluno recontou a história oralmente e depois escreveu uma paráfrase, recurso

que exige uma reflexão mais aprofundada da linguagem. A produção de

paráfrases foi o ponto culminante deste material, e resultou no processo de

reescrita na oficina 06, que ocorreu em contexto de interação significativa e

sempre após as correções das atividades de compreensão, interpretação e

produção, valorizamos a reescrita individual, pois o professor de Sala de Apoio

consegue de uma maneira particular, interativa e dialógica trabalhar aspectos

da reescrita com mais particularidade, devido o menor número de alunos em

sala.

Vejamos aqui, um modelo da produção inicial do aluno A, referente a

paráfrase da tira acima:

O homem que derruba árvores

Um dia a Mônica estava andando pelo Parque Ingá, ela estava cansada

porque tinha chegado da escola e ela queria descansar e foi procurar uma árvore.

Quando ela estava andando e cantando, ela encontrou um homem cortando uma

árvore e ela disse ao homem: __ O senhor sabe que não pode cortar a árvore e o

senhor sabe que dia é hoje? O homem respondeu: __ Eu estou cortando essa árvore

porque ela está me atrapalhando e eu quero vender bem caro, porque eu quero

comprar um apartamento aqui. Mônica fica brava e dá uma coelhada nele e faz ele

segurar a rede dela para ela descansar, mas o homem desiste e ela fica mais brava e

fala para ele: __ Sabe que dia é hoje? Hoje é dia da árvore e o senhor fez uma coisa

feia dessa. Então agora o senhor vai plantar uma árvore aqui nesse lugar.

Abaixo o aluno apropriou-se de uma escrita mais competente por meio

do recurso da paráfrase e divulgou todo o processo da reescrita:

A Mônica e o homem destruidor

Um belo dia Mônica estava cansada porque tinha acabado de chegar da

escola e teve uma brilhante ideia de sair pelo Parque do Ingá tomar uma fresca

encontrar uma árvore para amarrar sua rede e dormir. Ela estava radiante de

felicidade, pois era o dia da árvore. Ia caminhando e cantarolando e vendo qual seria

a melhor árvore para ela amarrar sua rede e descansar, pois o que ela mais queria era

dormir em paz.

De repente ela se depara com um homem cortando a árvore que ela havia

acabado de escolher, mas já era tarde demais, o homem destruidor já tinha cortado a

mesma. Mônica fica furiosa e começa a conversar com aquele senhor: __ Porque o

senhor fez isso? O homem respondeu: __ Essa árvore estava me atrapalhando muito e

além disso preciso de dinheiro, quero comprar mais um apartamento aqui em frente

ao Parque Ingá. Mônica fica mais brava ainda com a atitude daquele homem maldoso

e ambicioso e disse a ele: __ Sabe que dia é hoje? Dia da árvore! O senhor não tem

consciência que não podemos derrubar as árvores sem autorização do IBAMA? E

aqui em Maringá está fazendo um calor insuportável porque existem pessoas como o

senhor que só pensam em ganhar dinheiro e fica desmatando tudo pela frente.

Mônica com muito mais raiva pega seu coelho de pelúcia e começa a dar

coelhadas na cabeça do homem e diz: __ Você sabe fazer papel de árvore? O homem

responde: __ Eu não! Mônica fala: __ Agora o senhor vai ficar parado como se fosse

uma árvore e segurar a rede para eu descansar, já que o senhor foi maldoso e cortou

a minha árvore. O homem segura a rede, mas logo solta. Mônica fica mais furiosa

ainda e dá mais coelhadas nele, e dessa vez ela teve uma ideia melhor e diz ao

senhor com tom de voz bem alta: __ Agora o senhor vai plantar uma árvore aqui nesse

mesmo lugar que derrubou e vou ficar de olho para nunca mais o senhor fazer isso.

Destruir a natureza é crime.

6. Comentários sobre a produção e a reescrita da paráfrase

A produção e a reescrita da paráfrase, atividades da oficina 05 e 06,

foram essenciais para que o aluno pudesse se perceber como sujeito autor,

superando suas dificuldades no que se refere à ortografia, a ampliação

vocabular, a disposição das palavras, o conhecimento linguístico e o

posicionamento de argumentos frente aos assuntos abordados, não perdendo

o objetivo da paráfrase, cuja finalidade é a criação de um texto fazendo

referência a outro, sem que a ideia seja alterada.

Dessa forma, no momento da reescrita da paráfrase houve a formulação

de ideias coesas, a tornar a mensagem passível de entendimento para quem

lê, foi marcada uma preocupação intensa em relação à ortografia e a

disposição das palavras, pois, na prática da reescrita os elementos linguísticos

devem ser considerados.

Desse modo, é importante atentar-se para o processo da reescrita e

recorrer-se às contribuições de Menegassi (2001,p.50), que em suas pesquisas

sobre a escrita nos ensina que, “Além de aprimorar a leitura, a reescrita auxilia

a desenvolver e melhorar a escrita”. A reescrita ajuda o aluno escritor a

esclarecer melhor seus objetivos e razões para produções de textos. Nessa

perspectiva, o autor acima considera que reescrever seja um processo de

descoberta da escrita pelo próprio autor que passa a enfoca-la como forma de

trabalho, auxiliando o desenvolvimento do processo de escrever do aluno.

Considerações Finais

Em relação a esse artigo concluímos que em nosso percurso de estudos e

tentativas de intervenção na prática que se realiza em relação à leitura e à

escrita nas salas de apoio, algumas inquietações nos acompanham as quais

foram enunciadas no início do trabalho.

Oportunizamos um material didático que visasse a uma prática possível

e que despertasse o interesse do aluno e teve como ponto fundamental o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, levando em consideração

toda a estrutura da paráfrase a partir do gênero proposto história em

quadrinhos e tira.

Consideramos que o gênero paráfrase é uma ferramenta importante

para auxiliar alunos com dificuldades de leitura e escrita e que os mesmos

utilizaram as histórias em quadrinhos e tiras como recurso visual e linguístico

resultando em uma escrita mais competente.

O processo de leitura e escrita foi o foco principal, tendo em vista, torna-

se necessário uma prática de ensino mais eficaz para a formação do leitor e

escritor, por isso as atividades de reescrita foram significativas para promover o

desenvolvimento de competências linguísticas e despertar o interesse dos

alunos para a escrita.

Portanto, escrever e refletir sobre a língua escrita, garante aos mesmos

o exercício da cidadania, pois, a escrita tem o caráter de (re) inventar, a cada

momento, a própria identidade, é dizer de si e do mundo, para si e para o

mundo para que participemos de práticas sociais letradas.

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