1 Pós-Graduação 2 Mestrado

AS CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO SEMIOLÓGICO NA LEITURA

LITERÁRIA

Autora: Elizabeth Maria Hoffmann¹

Orientadora: Juslaine de Fátima Abreu Nogueira²

Resumo

Este artigo constitui a última etapa de minha participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE promovido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Apresenta uma discussão sobre o Método Semiológico como princípio orientador da leitura literária em sala de aula, por meio de atividades desenvolvidas, em 2011, com estudantes jovens e adultos do Ensino Médio, de um Colégio Estadual de Curitiba – PR. Coloca o texto literário Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, em diálogo com outras linguagens, ou seja, é uma produção que utiliza outros meios de comunicação, além do livro, considerando o grande interesse atual pela imagem ligada à televisão, a filmes, à internet e outras fontes de informação que os estudantes têm acesso. Busca ser uma alternativa, uma resposta à preocupação dos professores em relação à falta de interesse desse público em relação à leitura literária, que insistem em enxergá-la apenas como mais uma tarefa a ser cumprida e não como um espaço privilegiado de interação receptiva e criadora, como descoberta de sentidos, como exercício do lúdico e de prazer estético. Como o Método Semiológico ampara-se nos estudos bakhtinianos, essas atividades propõem uma abordagem dialógica, tendo como foco a linguagem no seu uso social e, assim, contemplando as múltiplas realizações no seu conjunto de vozes, contribuindo para o diálogo do leitor com o texto.

Palavras-chave: diálogo, imagem, leitor, leitura e linguagem

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Introdução

Quando o professor vai atuar no ensino médio tem a perspectiva de que os

estudantes já superaram as fases iniciais da formação leitora, já tenham certo

amadurecimento em termos de domínio discursivo da leitura, sobretudo porque este

tem sido cada vez mais requerido no acesso às informações vinculadas aos mais

diversos usos sociais como na internet, nos outdoors, em cartazes afixados nos

mais diversos lugares e até mesmo em receitas médicas, bulas de remédios, todos

presentes no cotidiano da sociedade. No entanto, a realidade é outra, o

desenvolvimento de atividades de leitura na sala de aula, no tocante à leitura de

textos literários, que são os mais comuns no currículo do ensino médio, sempre

requer a retomada das fases iniciais dessa formação, tanto no trato com os alunos

em idade/série compatível, como também no trato com estudantes cujo percurso de

escolaridade foi marcado pela descontinuidade, caso da maioria dos estudantes da

modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA.

Essa percepção da imaturidade dos alunos em relação à leitura inquieta o

professor, uma vez que a finalidade da escola é dar acesso ao mundo do

conhecimento e a leitura constitui a ferramenta para alcançar esse objetivo.

Para os estudiosos, as práticas de leitura comumente usadas em sala de

aula seriam as responsáveis pelo pouco envolvimento dos estudantes nessa

atividade, entre elas, apontam: a utilização de textos fragmentados os quais, quase

sempre, atendem a aspectos mais gramaticais que semânticos; operam-se textos

consagrados construídos a partir da linguagem e de padrões estéticos das classes

privilegiadas em que são estampados seus valores e representações distantes da

realidade dos estudantes; no estudo das obras literárias, seguem-se padrões

tradicionais de ensino em que se privilegiam estudos da história da literatura ou das

biografias dos autores, ou melhor, amparam-se em concepções de literatura que

não contribuem para a interação verbal na qual, de alguma forma, o aluno se

projete na narrativa, identifique-se com algum dos personagens, ou ainda, seguem-

se concepções que impedem trocas comunicativas, deixando-se de lado a

perspectiva receptiva que leve o aluno/leitor a ter uma visão mais crítica e

contextualizada do texto.

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Assim, busca-se, nesse artigo, trazer uma experiência que tenta romper

com esses padrões tradicionais, reinventando a prática de leitura literária na escola.

Para isso, desenvolveu-se um projeto e, a partir dele, foi elaborado um material

didático cujos encaminhamentos metodológicos estão fundamentados no método

semiológico elaborado pelas autoras Maria Glória Bordini e Vera Teixeira Aguiar

(1993) que se baseia na teoria originária do chamado Círculo de Bakhtin, escola

que se formou em torno do russo Mikhail Bakhtin e pela qual se defende a ideia de

que a linguagem humana “é vista como produto eminentemente social, decorrente

do contato entre os seres humanos e portador dos valores das diversas classes da

sociedade” (BAKHTIN, 1992). É uma linha teórica comprometida com o social, pois

permite a correlação entre os conflitos sociais e a estrutura literária pela análise da

dimensão ideológica do signo linguístico. Isto se justifica porque “ao ler um texto, o

indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimento prévios, a sua

formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem”

(PARANÁ, 2008).

O material didático fundamenta-se, também, no aporte teórico da Estética

da Recepção e da Teoria do Efeito presentes nas Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa, que propõem elevar o leitor ao estatuto de agente responsável para dar

vida ao texto, pelas sucessivas atualizações que este pode imprimir à leitura, como

ainda pelos seus efeitos de sentido que provoca nesse leitor, contribuindo na

ampliação de seu horizonte de expectativa e, também, para a motivação no

desenvolvimento da atividade de leitura literária.

É um material que visa à formação do leitor e, nessa perspectiva, é

necessário considerar a escolha do texto a ser trabalhado, este deve provocar

novos interesses no leitor e aguçar-lhe o senso crítico e preservar o caráter lúdico.

Conforme as autoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (1993), o 2.º

Grau (hoje Ensino Médio) é um período da aprendizagem que o aluno já elabora

seus juízos de valores; desenvolve a percepção dos conteúdos estéticos; está

sensível aos problemas sociais; tem uma postura crítica diante dos textos. As

autoras afirmam, ainda, que o humor, o policial e a aventura destacam-se entre os

assuntos literários da preferência dos estudantes.

Considerando esses aspectos, elegeu-se a obra literária Auto da

Compadecida, de Ariano Suassuna, pela sua qualidade literária e pela capacidade

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de encantar por meio da linguagem simples, direta, cômica e, ainda, por representar

valores que possibilitam desenvolver um trabalho que extrapole o texto literário por

meio de outras fontes relacionadas, como filmes, peça de teatro, letras de música,

entre outros, buscando, assim, enredar os estudantes para um contato mais

participativo, para que enxerguem na leitura algo gratificante e, aos poucos, possam

continuar no processo de fruição da leitura.

As atividades foram pensadas com a finalidade de levar os alunos à leitura

do texto de forma organizada. Foram desenvolvidas várias atividades que

contemplam: sondagem de leitura, leitura do Auto da Compadecida (uma peça de

teatro), pesquisa sobre a cultura nordestina, exibição de filme baseado na obra,

roda de conversa, produção de texto e a sua socialização entre os estudantes. Após

o término das atividades desenvolvidas pelos alunos elaborou-se um questionário

com três questões objetivas para que pudesse ser feita, a partir da análise das

respostas, uma avaliação da presente proposta pedagógica.

É importante ressaltar que a concepção de texto, que se preconiza nesse

trabalho, refere-se a todo objeto cultural cujo código social permite a constituição de

sentidos como cinema, televisão, vestuário, artesanato, literatura, jornais, falas,

entre outros. Todos partilham da qualidade de textos. Nesse sentido, Paulo Freire

nos elucida dizendo que “a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Tanto a

compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção

das relações entre texto e contexto” (1987, p.11-12).

Um texto é sempre produzido em um determinado momento histórico no

qual se encontra definido um determinado horizonte de expectativas, derivado de

um conjunto de conhecimentos e informações disponível e, quando ele é produzido,

alguns sentidos são pretendidos pelo autor, sentidos decorrentes da forma de

compreender o mundo e constituída naquele momento histórico específico em uma

determinada cultura. Uma leitura, igualmente, é decorrente do conjunto de

conhecimentos e informações disponíveis no momento histórico em que ela se

realiza, o qual constitui uma determinada forma de ver o mundo.

Para o aluno depreender esses sentidos e as possíveis significações dos

textos que transitam no meio em que vive, deverá entender que

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a combinação dos signos tem intenções, tanto claras como ocultas. Estas se expressam no plano das ideias, ditas ou subentendidas, nos modos das relações das personagens. Reconhecer a intencionalidade das linguagens implica dar-se conta de que as combinações realizadas pelo autor não são ingênuas , mas obedecem a propósitos ideológicos, ou seja, manifestam um tipo de visão do mundo que não pertence apenas ao produtor enquanto indivíduo, mas deriva das concepções que sua classe social faz da realidade. Quando a literatura ou o cinema de massa constrói um personagem cujo maior valor é a força física e cuja meta é a justiça pelas próprias mãos e para ela faz convergir toda a simpatia do público, está servindo de porta-voz a uma classe que adota esses valores na prática social (BORDINI & AGUIAR,1993, p.140).

Assim, o desvendamento da multiplicidade de vozes presentes nos textos

propicia promover a conscientização do leitor para as ideologias a que está

submetido, essa consciência lhe dá condições de interpretar mais globalmente a

realidade. Por meio do método semiológico é possível que o aluno atinja a

conscientização de sua inserção cultural e social, comparando as ideologias

presentes no texto com as suas ou da sociedade em que está inserido, ampliando

sua compreensão de mundo e de sociedade, bem como passando a reconhecer-se

como agente de seu grupo social e não apenas um expectador passivo da

realidade.

Nessa escalada de interação do aluno com o texto, é fundamental ao

professor, mediador desse processo, o conhecimento de que

o signo ideológico ligado à ideia de que um signo nunca é neutro, mas carregado de interesses ideológicos das classes que o utilizam; o dialogismo que entende todo ato de linguagem como um diálogo de ideologias, que se torna possível pela presença, mesmo implícita, do outro; e a polifonia que se aplica à figuração de várias vozes sociais presentes nos mais diversos produtos culturais, os quais acolhem posições tanto discordantes como concordantes (BORDINI & AGUIAR, 1993).

À luz desses conceitos, o aluno é conduzido a manifestar sua relação com

os signos, com suas intenções e conseguem verbalizar suas descobertas em

termos de visão de mundo que o texto defende ou rejeita.

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Desenvolvimento

Na abordagem das diferentes atividades que se desenvolveu, sobretudo, no

diálogo dos estudantes com os textos, buscou-se que este se realizasse por meio

de atitudes expressivas. Assim, antes de iniciar a leitura oral do texto Auto da

Compadecida, foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionário cuja

intenção era recolher algumas informações acerca do conhecimento que eles

tinham sobre o texto e também coletar dados sobre o contato deles com textos

dramáticos e sua representação. Na análise dessa atividade, verificou-se que não

conheciam a obra na sua versão escrita, mas alguns deles haviam visto a sua

adaptação para a TV, minissérie da Rede Globo de Televisão. Um número que

surpreendeu, uma vez que é comum acreditarmos que o público, de uma maneira

geral, não se prende às produções nacionais, levando à percepção de que a obra,

mesmo com raízes tão populares teve a aceitação bastante expressiva na TV. Outra

questão colocada buscou verificar se tinham o hábito ler textos literários sobre os

quais se fazem adaptações tanto para a TV como para o cinema, a maioria

respondeu de forma negativa, comprovando certa limitação diante da tela, o

distanciamento em relação ao texto escrito e a grande preferência pela imagem.

Outra questão sondada foi a de verificar qual era o contato dos alunos com

o gênero dramático da literatura. O resultado não ficou longe do esperado, pois

mais uma vez se mostraram distantes da leitura literária independentemente do

gênero ao qual esta estivesse enquadrada.

O conhecimento sobre o fato de terem ou não assistido a uma peça de

teatro também foi colocado. Acreditou-se que, com base em tal resposta, poder-se-

ia estabelecer um perfil dos alunos, isso ajudaria a incentivá-los ao gosto pelo teatro

ou levá-los ao interesse por conhecer a representação de um texto escrito para

esse fim, naturalmente, havia a pretensão de provocá-los para a leitura de forma

dramatizada da obra de Ariano Suassuna.

Na sequência, os alunos foram convidados a fazer a leitura do Auto da

Compadecida, atividade bem aceita, uma vez que tinham na lembrança o seu teor

humorístico assistido na TV. Optou-se por fazer a leitura oral na sala de aula,

considerando o pouco tempo que os alunos dispõem para o desenvolvimento de

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tarefas em casa. Por se tratar de um texto dramático, a ausência do narrador fez

com que os alunos se envolvessem mais diretamente com o texto, pois coube a

eles criar mentalmente a personagem, imaginar o ambiente, e assim, a leitura fluiu

de forma bastante rápida e dinâmica, cada qual assumiu uma personagem da peça.

Para Heloise Baurich Vidor, (2010, p 29), nesse tipo de atividade

o aluno é levado a falar dentro de uma situação ficcional, como se fosse algum personagem e dessa forma é levado a ampliar a sua percepção do mundo e das pessoas, colocando –se “no papel”. Ao mesmo tempo, quando se coloca diante do desconhecido, regata suas próprias memórias, experiências e pontos de vista.

O desenvolvimento dessa leitura dramatizada surpreendeu, pois iniciaram,

demonstrando certa timidez. No entanto, aos poucos, foram se soltando e alguns

deles chegaram a imitar o sotaque nordestino, o que tornou a atividade bastante

divertida.

No espaço que se abriu para discussão sobre fatos que mais chamaram a

atenção na obra, sobressaiu a reflexão das condições de vida dos personagens,

numa comparação com a vida real, perceberam a crítica existente no texto com

relação às condições a que estão expostos os sertanejos. Um povo sofrido que tem

na fé, na religião, a única forma de recompensa pelo sofrimento e humilhação a que

são submetidos. Verificou-se, nessa discussão, certa mudança, uma vez que os

alunos costumam observar os fatos da história, na obra, de maneira muito

superficial. Começaram a perceber as intenções do autor, um grande ganho em

direção à ampliação da compreensão de mundo e de sociedade, mesmo que estas

estejam bastante explícitas.

Houve outros relatos os quais provam a percepção crítica dos alunos, sua

análise e desvendamento das intenções presentes no texto: Apesar do Auto da

Compadecida ter sido escrita há mais de cinquenta anos, ainda encontramos no

Brasil muitas regiões iguais às apresentadas no livro; Quando pensamos em

Nordeste brasileiro, nos vem à cabeça alguns tipos típicos como o cangaceiro, ou

um sujeito “amarelo” feito João Grilo, este livro reflete muito a Cultura Brasileira;

Engraçada a ideia de o autor inventar um que gato defeca dinheiro; No Auto da

Compadecida ocorre muito o preconceito de cor, tanto que Cristo adverte que

tanto faz ser branco ou preto, uma vez que não é americano para ter preconceito.

O preconceito ocorre em todas as partes do Brasil; Pode ser considerado atual

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sim, porque as notícias que vêm do sertão ainda falam sobre seca, fome, miséria,

crença religiosa acentuada. Aspectos que nunca mudam, a seca nunca acaba.

Essa oportunidade para a verbalização contribuiu para que os alunos

pudessem confrontar sua leitura com as dos outros, assim perceberam pontos que

não haviam percebido ainda, confirmou-se, também, que quase a totalidade dos

alunos teve opinião favorável sobre a leitura, e mais, deu-se voz a eles,

assegurando sua livre manifestação quanto às suas opiniões, suas crenças, seus

valores, contribuindo para a situação de pluralidade ideológica que o método

semiológico prevê. Essa atitude leva o leitor a um exercício de crítica, para poder

optar pelo sentido que melhor atende ou desestabiliza os seus interesses.

Baseando-se em alguns dos dados que levantaram na verbalização sobre o

texto, aproveitou-se para acrescentar informações sobre obra: de acordo com

Braulio Tavares, alguns episódios presentes no Auto da Compadecida, o autor

Ariano Suassuna foi buscar tanto em textos anônimos da tradição popular

nordestina como também ele recupera e produz mecanismos narrativos da comédia

medieval e renascentistas da Europa. Como o caso, quando conta o episódio do

cachorro morto em que o dono destina uma soma em dinheiro para que seu enterro

seja feito em latim, que dá origem uma série de situações engraçadas envolvendo a

igreja; esse mesmo processo de apropriação e renovação ocorre com o uso do

personagem João Grilo, o autor ao dar esse nome fez uma ponte entre o seu teatro

e uma poesia de cordel. Para Suassuna esse personagem é uma nova encarnação

de Pedro Malazarte (talvez nosso herói espertalhão mais conhecido). Esse modo

como Ariano Suassuna utiliza, nessa peça, episódios e personagens de uma

tradição antiga, com séculos de existência, dá-nos exemplo de como recorrer a tais

fontes. “Copiar, mas transformando. Reutilizar, mas dando sangue novo” (2004, p.

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Ainda com a finalidade de ampliar o conhecimento dos alunos sobre a obra

e serem representativos na sua contextualização, foi solicitado que recorressem a

outros meios de informação como jornais, revistas, internet e pesquisassem sobre

os subtemas presentes no texto como: a religiosidade do sertanejo nordestino; a

cultura popular pernambucana e o teatro moderno brasileiro.

Na exploração do primeiro tema, a religiosidade do sertanejo nordestino,

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objetivou-se fazer com que os alunos entendessem ou aprofundassem o

entendimento do porquê da peça em estudo basear-se na crença fervorosa daquela

região e na sua certeza da salvação. Foram trazidas informações sobre: a Guerra

de Canudos, o sincretismo religioso da Bahia, a religiosidade exacerbada das

pessoas mais carentes do interior nordestino. Foram confeccionados cartazes com

as figuras de Padre Cícero, Antônio Conselheiro e de diversas manifestações

religiosas. Exibiram fitas de vídeo com um clip da música “Pérola Negra”,

interpretada pela cantora Daniela Mercury, num trecho do filme O Cangaceiro, em

que aparece Antônio Conselheiro bem como outro filme, Central do Brasil, para

mostrar os romeiros, a festa, a procissão a casa dos milagres, enfim a forma como

os sertanejos participam das comemorações religiosas e o comércio que estas

movimentam.

Num trabalho escrito, os alunos contaram sobre o esforço das autoridades

e da igreja de Juazeiro do Norte, no Ceará, para a beatificação do Padre Cícero.

Ressaltaram a devoção de fiéis a Frei Damião e ainda escreveram sobre Iemanjá e

as festas feitas para ela.

Escreveram, também, sobre o sincretismo religioso e a forma como é visto

por alguns que o acham uma maneira de corrigir as injustiças praticadas contra a

crença dos negros africanos quando chegaram ao Brasil, ou o depoimento do

Cardeal Dom Lucas Moreira Neves que diz não concordar com esta posição sobre o

sincretismo, uma vez que atualmente há total liberdade religiosa e que cada religião

deve preservar sua fé sem fazer misturas.

Fizeram comentários sobre Antônio Conselheiro e a Guerra de Canudos, e

concluíram que no sertão a crença religiosa é bem mais forte que em outras

regiões. Que embora na região da Bahia seja diferente, na maior parte do sertão

nordestino predomina o catolicismo e a fé nos seus santos padroeiros.

Comentou-se, ainda, que a pobreza do sertanejo nordestino parece

aproximá-lo mais da religião. Quanto mais pobre e sofrido mais apego se tem à fé, à

crença que haverá após a morte uma recompensa para o sofrimento vivido na terra.

Atendendo à exploração do tema sobre a cultura popular pernambucana, os

estudantes trouxeram informações sobre a vegetação, a paisagem, a divisão do

Nordeste em nove estados, o relevo, a hidrografia, o clima. Também utilizaram

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como fonte de pesquisa a internet e anexaram tabelas e gráficos ao trabalho

escrito.

Como recursos visuais, fizeram no quadro de giz o desenho de

Pernambuco destacando a divisão por regiões: sertão, agreste, zona da mata e

Recife. Fizeram rodar pela sala material contendo ilustrações do artesanato

produzido em Pernambuco como as “carrancas” e a “figuras de proa”

Também utilizaram fita de vídeo da TV Escola em que se mostrava a região

do sertão nordestino, apresentando para a sala fotos selecionadas do livro Terra, de

Sebastião Salgado, nas quais se reconhecem vários elementos dos costumes da

região.

Fizeram ainda a leitura de alguns textos pertencentes ao folclore nordestino

e de anedotas extraídas de um site da internet que veicula histórias de sertanejos.

Interessante perceber que a internet faz parte da vida dos alunos e que se

torna mais fácil conquistá-los para a leitura, quando oportunizamos a utilização

deste meio como fonte de informação. Certamente, as informações repassadas

para a sala de aula sobre o sertão nordestino ficaram bem mais interessantes dessa

forma, ligadas a um texto literário, do que em aulas especificas de Geografia ou

através do estudo tradicional do espaço na narrativa literária.

Apresentaram fita de vídeo particular gravada durante uma viagem em

Pernambuco na qual foram registradas cenas de um grupo dançando o frevo como

uma das atrações do hotel em que os turistas estavam; vimos, ainda, outra fita da

TV Escola mostrando a feira de Caruaru, o artesanato do “Mestre Vitalino”,

instrumentos musicais típicos produzidos por “Antônio Madureira”, carnaval do “Zé

Pereira”, folia de reis, boi-bumbá, procissão de Corpus Christi, grupos de dança

apresentando o xaxado, cangaço, forró de boneca e ainda um trecho da fita Morte e

Vida Severina para ilustrar a forma com são feitos os velórios nas regiões mais

pobres do Nordeste.

O empenho de toda a equipe em transmitir aos colegas as informações

sobre o tema e atenção dos alunos durante a apresentação revelaram, com certeza,

que os alunos gostam de ampliar seus conhecimentos, basta que façamos a

mediação para que eles próprios construam os caminhos que os levem ao

aprendizado. O comentário final revelou a seriedade do grupo ao montar sua

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apresentação: “foi difícil selecionar o material porque a cultura popular nordestina é

muito rica”.

Certamente não teriam tido a mesma atenção se a aula tivesse sido dada

da forma tradicional, até porque o (a) professor (a) não teria apresentado a mesma

riqueza de material por falta de tempo e por prender-se ao objeto de estudo – a

literatura.

O próximo trabalho apresentado tinha como tema o teatro moderno

brasileiro. Pensou-se que seria bom aproveitar o fato de se estar trabalhando com

um texto dramático para levar aos alunos informações sobre a produção teatral no

Brasil, até porque não sendo comum o contato dos alunos com peças teatrais, o

conhecimento sobre o assunto se torna praticamente inexistente.

Sobre este tema, os alunos partiram do histórico do teatro no Brasil.

Falaram de Martins Pena, Gonçalves Dias, Joraci Camargo, Nelson Rodrigues,

Pedro Bloch, Dias Gomes, Ariano Suassuna e Gianfrancesco Guarnieri. Passaram

uma fita de vídeo também da TV Escola com informações sobre Nelson Rodrigues e

suas peças. Colaram pela sala cartazes e folhetos, mas revelaram ter tido

dificuldade de encontrar material sobre o assunto, mesmo tendo consultado

professores da escola.

No trabalho escrito, fizeram colagem de fotos da representação de algumas

peças entre elas do Auto da Compadecida, em que estão Cacilda Becker e Luís Tito

como a Compadecida e Manuel, respectivamente.

Na conclusão do trabalho escrito declararam (transcrição sem correção):

Concluímos que o teatro não surgiu numa data específica, veio se desenvolvendo, superando censuras e dificuldades, foi se adaptando brasileiramente. Essa pesquisa nos mostrou que a montagem de uma peça de teatro não é fácil, mas depois de pronta é só colher os bons frutos refletidos na manifestação da platéia. É uma arte que ainda a grande maioria da população não tem acesso.

Ainda que de forma precária, informações sobre o teatro no Brasil foram

pesquisadas e repassadas para a sala. Foi aproveitado o momento para incentivá-

los a ler outras peças de teatro uma vez que demonstraram haver gostado desse

gênero literário.

Pode-se concluir que todos os trabalhos enriqueceram a leitura do Auto da

Compadecida, pois ampliaram a compreensão dos elementos e fatos que compõem

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a história, contribuíram para que os alunos extrapolassem os limites do texto,

despertassem uma visão crítica da sociedade e facilitassem seu gosto e prazer com

a literatura.

Perceberam que a religiosidade constitui ponto alto na obra em estudo e foi

amplamente pesquisada. Assim, na sequência das atividades, os alunos foram

distribuídos num grande círculo e convidados a participar de uma roda de conversa

sobre os rituais religiosos nos quais participaram na infância, relatar quais pessoas

faziam parte e em que época do ano aconteciam. Empreendida a discussão,

passaram a escrever um texto memorialístico, autobiográfico em prosa ou em verso

de acordo a opção escolhida. A finalidade dessa atividade, além de oportunizar que

relembrassem fatos, experiências ligadas à vivência religiosa, visou o

aprimoramento do fazer linguístico e ainda promover a interação social entre os

participantes, pois uma vez concluída essa atividade, foram socializadas por meio

de rodízio de textos, enfatizando-se o caráter interlocutivo da linguagem,

possibilitando aos alunos reconhecerem-se sujeitos do fazer linguístico, prática esta

que orienta não apenas a produção de texto significativa, como também incentiva a

prática de leitura.

Com a finalidade de colocar os alunos em contato com o mesmo texto Auto

da Compadecida adaptado para o cinema, foram utilizadas algumas aulas para que

assistissem ao filme O Auto da Compadecida. Ainda que grande parte dos alunos

tivesse assistido à produção da Rede Globo de Televisão, houve grande interesse

por esta atividade. Ficaram atentos durante todo o tempo da exibição e envolveram-

se com a história rindo ou até mostrando-se apreensivos em certos momentos.

As aulas em que se utiliza o vídeo despertam na maioria dos alunos grande

interesse. Gostam quando o professor os leva para outra sala equipada com TV e

vídeo e podem comportar-se de forma mais descontraída, como se a aula fosse um

divertimento.

Certamente, tal atividade não tinha o único objetivo de divertir os alunos. O

lúdico é, sim, fundamental para que se interessem pelas aulas, mas deve haver

sempre a preocupação de levar a eles conhecimento, esta é uma das mais

importantes funções da escola e o professor deve estar atento para isso.

No caso desta proposta, a utilização do vídeo teve a intenção de

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proporcionar ao aluno a comparação entre dois meios de comunicação por meio da

obra literária. A imagem cinematográfica proporciona lazer, diferente do texto

literário que geralmente é percebido como tarefa escolar, obrigação.

Tal comparação os levaria a perceber que a literatura também pode ocupar

o espaço da fruição em suas vidas e de forma bastante prazerosa também. Outro

ponto seria levá-los a perceber que as intenções presentes em ambas as formas de

veicular o lazer devem ser analisadas por eles. É necessário que saibam que não

devem perder de vista a oportunidade de aumentar sua capacidade crítica diante do

texto, quer seja ele verbal ou não verbal.

Antes da sessão de cinema, foi pedido aos alunos que anotassem as

diferenças que observaram entre o texto de Ariano Suassuna e a adaptação para o

cinema dirigida por Guel Arraes que chegou às telas em 2000 (última das três

versões produzidas para o cinema e que estreou, primeiramente em janeiro de

1999, na Rede Globo de Televisão em formato de minissérie com quatro capítulos).

O resultado desta atividade mostrou-se bastante satisfatório.

Os alunos demonstraram manter o enredo da peça em suas memórias,

prova do interesse causado pelo texto lido, pois levantaram, além das diferenças

óbvias, detalhes relacionados a vários trechos do livro, efetivando-se a percepção

das diferentes vozes sociais (transcrição sem correção):

No livro tem o palhaço que no começo da história é o anunciador do espetáculo como se estivesse no circo, já o filme começa com o povo da cidade assistindo a um filme, não existe o palhaço.

No livro o padeiro é submisso à mulher o tempo todo e no filme começou ao contrário; no livro, a mulher do padeiro não tem nome próprio como no filme.

No livro, o padeiro não sabe que é traído pela mulher, pelo menos no começo, e ele não fica no confessionário no lugar do padre como aparece no filme. A mulher do padeiro, no livro só tem um amante e no filme tem três.

Tanto no livro como no filme, João Grilo e Chicó trabalham na padaria, o tempo todo o João Grilo reclama e quer se vingar dos patrões porque um dia ficou doente e nem um copo de água deram para ele e o cachorro era tratado com bife passado na manteiga.

No livro, o major não conversa e nem é amigo do padeiro, não tem o mendigo e muito menos que ele seja cangaceiro disfarçado.

O papagaio de Chicó, também não existe como no filme. Não teve nenhum casamento no livro e o padre, em nenhum momento, vai à casa do major.

O padeiro não se veste de mulher em nenhum momento também. Jesus não aparece no final pedindo esmolas como no filme. No livro quando termina a história, a cena é encerrada pelo palhaço, no filme acaba com

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João, Chicó e Rosinha correndo felizes.

Muitas das questões que os alunos levantaram, tanto na leitura da peça

como no filme, abriram espaço para uma abordagem crítica da obra. Coube dar

respostas ao levantamento que fizeram, mostrando que deviam considerar, nessa

comparação, às especificidades de cada uma das linguagens analisadas.

Esclareceu-se: quando um texto literário é adaptado para o cinema, é comum se

ouvir comentários e se ler análises a respeito do filme que o comparam com o texto

original, ou seja, se o filme é ou não fiel em relação ao romance ou peça em que se

baseia. Quem lê um romance, muitas vezes, vai assistir a sua adaptação para o

cinema com certas expectativas que inclui até certa hierarquia de valores que

definem o romance como obra mais original, e/ou mais legítima e/ou mais

representativa de certa época ou sociedade. O filme, por sua vez, é visto como obra

que pode ser, até certo ponto, criativa, mas que está necessariamente em condição

de dependência ao romance adaptado. De acordo com alguns estudiosos, essa é

uma visão muito restrita que não contempla a diversidade de linguagem presente.

Assim, é importante ressaltar para os alunos a relevância de uma perspectiva crítica

que leve em conta os elementos específicos tanto da linguagem cinematográfica,

como da do romance ou da peça teatral. Cada uma delas, em suas especificidades,

produz certas limitações, ou seja, da mesma forma que o cinema apresenta certas

limitações, um romance não dispõe de trilha sonora ou da simultaneidade de leitura

proporcionada pelas imagens projetadas numa tela do cinema ou da TV.

Para esses estudiosos, a comparação entre literatura e o cinema pode

ilustrar a dimensão intertextual das artes, “sendo que filmes também podem gerar

romances, como o caso de Piano (1993) e há exemplos de experiência da televisão,

onde minisséries geram filmes para o circuito comercial como Auto da

Compadecida” (CORTEZ, 2009).

Assim, a adaptação para o cinema necessita ser vista não como uma obra

segunda, necessariamente fiel a um romance, a um texto histórico, ou peça de

teatro, mas como obra independente, capaz de criar, criticar, parodiar e atualizar os

significados do texto adaptado.

Na sequência, buscou-se analisar com eles outras questões, como por

exemplo, a percepção da busca exacerbada pelo lucro do padeiro e de sua mulher

e a indiferença desta frente à pobreza dos empregados; o fato do sacristão (no livro)

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e/ou do padre (no filme) que em troca de dinheiro até rezar em latim no enterro do

cachorro da mulher do padeiro; a ausência de nome de muitos personagens

(padeiro, mulher do padeiro, sacristão, padre, major, entre outros) “tipos” sociais que

o autor satiriza uma vez que pertencem, naquele contexto, às das classes mais

abastadas.

Aproveitou-se esse momento para comentar que a temática religiosa da

obra em estudo tem sua base no teatro medieval português, cujo maior

representante foi Gil Vicente. A obra Auto da Barca do Inferno desse dramaturgo

como a de Ariano Suassuna, Auto da Compadecida, trazem à tona temas como céu

e inferno, anjo e demônio e, em ambas, o riso que se instaura faz perceber as

denúncias que os autores fazem. Há em seus nos textos uma inversão de valores

no que diz respeito à criação das personagens, ou seja, no texto de Gil Vicente, um

frade mostra apego pelas coisas materiais e é sabido que essa atitude vem de

encontro às normas do Cristianismo. No de Suassuna também existe a traição aos

preceitos cristãos, pois o padre e o bispo abusam do poder que têm para obterem

lucros financeiros e ainda se mostram subservientes aos mais poderosos. As

críticas e as denúncias que os autores fazem contra a sociedade por meio desse

gênero cômico/sério, levam os espectadores a se inteirarem de assuntos polêmicos

veiculados pelo humor, ou melhor, observa-se o cunho moralista sem se chocar

frente à situação.

Após essa abordagem, foi sugerido aos alunos que respondessem a um

questionário com três questões objetivas, colocadas a seguir, para que se pudesse

fazer, a partir da análise das respostas, uma avaliação da presente proposta

pedagógica: a) Você considera que este tipo de trabalho com o texto literário

aumenta seu conhecimento dos temas ou subtemas presentes na obra? b) É

importante para um estudante de literatura desenvolver atividades que extrapolem o

texto lido? c) Este tipo de trabalho de leitura contribui para aumentar seu interesse

em ler outros textos literários?

A primeira questão teve a intenção de checar se o aluno havia realmente

ampliado seu conhecimento de mundo durante as etapas que desenvolveu antes e

após a leitura do Auto da Compadecida, como prevê o Método Semiológico de

ensino de literatura. A grande maioria respondeu positivamente, esse índice revelou

que o objetivo de provocar no aluno uma visão crítica do texto, ou das ideologias

16

presentes nele, foi atingido.

Várias etapas da proposta foram pensadas a fim de ampliar a visão do

aluno sobre os assuntos tratados no texto, quer por intenção ou não, mas que ainda

assim poderiam contribuir para sua formação ou aprendizagem.

Na questão seguinte, os alunos se posicionaram sobre a importância de

desenvolverem atividades que extrapolassem a simples leitura do texto. Conforme

Antônio Cândido (1972), ”através da ficção recebemos influências que podem atuar

em nossa formação, enquanto seres humanos, e é possível que ao extrapolar o

texto literário também se extrapole tal processo”.

As atividades propostas aos alunos que os levaram a pensar o texto sob

outras formas, como assistir ao filme, por exemplo, tinham também esta intenção.

Quando se analisa por mais de um ângulo um objeto qualquer se obtém outras

visões deste. Discutir o texto lido, ouvir diferentes opiniões sobre ele, visualizá-lo

através das imagens e desvendar suas diferenças certamente os ajudariam a

ampliar a mensagem ou mensagens já incutidas em seu pensamento leigo.

Desta forma, parece possível conceber que o maior envolvimento dos

alunos com o texto, trabalhando através de outros meios, proporciona-lhes

melhores possibilidades de aprendizagem através da ficção, e isso de forma

consciente e crítica, sem que pareça imposição didática de valores, até porque cada

leitor, seja da palavra ou da imagem, transporta à mensagem sua própria

interpretação ou visão de mundo.

O índice alcançado com a resposta afirmativa à segunda questão foi

unânime, ou seja, todos concordaram com a importância de atividades que vão

além do texto literário. Este resultado evidencia o interesse dos alunos detectado ao

longo da aplicação da presente proposta.

Por fim, a terceira e última questão levantava um assunto bastante

relevante para o presente trabalho. Foi perguntado se este tipo de trabalho de

leitura da obra aumenta o interesse deles em ler outros textos literários, ou seja,

seria possível através da forma como que se trabalhou o texto em sala de aula,

conquistá-los para novas leituras da literatura. Se formos comparar com o quadro já

bastante conhecido no meio docente a respeito do desinteresse dos alunos pela

leitura em geral, o índice conseguido de pelo menos oitenta por cento de respostas

17

afirmativas em relação ao aumento de interesse em ler outros textos literários, pode

ser considerado muito satisfatório.

Se realmente podemos formar alunos leitores, despertando-os para o

prazer da leitura, então, certamente, nós professores também podemos contribuir

prazerosamente para o aumento do número de futuros consumidores da literatura.

Tal prática permite ao professor uma experiência didática altamente gratificante,

porque os jovens e adultos não recebem passivamente os valores presentes nas

obras, mas ao contrário, conseguem analisá-los, questioná-los e posicionar-se

criticamente a seu respeito, por meio de uma interação prática e saudável com as

mesmas.

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Conclusão

Mesmo sem a pretensão de se chegar a uma solução para o problema do

pouco interesse dos alunos pela leitura, até porque este estudo não se preocupou

em registrar dados quantitativos, mas com a certeza de ter experimentado uma

prática de leitura que atingiu a grande maioria dos alunos envolvidos, encerra-se

aqui este artigo.

Quando se pensou em trabalhar o texto Auto da Compadecida utilizando

outros meios de comunicação, além do livro, levou-se em conta o grande interesse

que há atualmente pela imagem, esteja ela ligada à televisão, a fatos, à internet, ao

cinema, enfim, às diversas fontes de informação às quais nossos alunos têm

acesso. Tal prática mostrou-se eficaz principalmente nas atividades em que foram

buscar informações que extrapolassem o texto lido.

Usar a leitura dramatizada como forma de envolver os alunos com a leitura

através de sua participação efetiva com o texto foi outro ponto que revelou um dado

importante: o interesse que pode ser despertado sobre um texto literário quando se

possibilita ao aluno um maior contato com mesmo, de forma lúdica e, por que não

dizer, mais “descomprometida” ao menos na visão deste.

Observou-se também que sem um estudo sistemático da obra com base em

correntes de crítica literária, o cuidado em aproximar os alunos, por meio do Método

Semiológico de ensino de literatura, das intenções e dos interesses presentes da

obra, permitiu certamente um amadurecimento ou uma leitura menos inocente do

texto de Suassuna, como é possível verificar nas atividades em que foram

convidados a emitir suas impressões sobre fatos da história.

Finalmente, a atividade em que tiveram de analisar, criticamente, a proposta

de trabalho pedagógico apresentada e desenvolvida, acabou por revelar, por parte

dos alunos, um grau de satisfação bastante interessante e a participação efetiva

deles comprovou o envolvimento com o estudo.

Espera-se, desta forma, que o desenvolvimento de aulas de literatura com

outras obras literárias aliadas à práticas diversificadas e atividades interativas com

os alunos, seja também experimentado por outros professores em busca de

melhores resultados em sala de aula. Que mais alunos possam ser incentivados

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para o prazer da literatura, e que os educadores, na busca de uma melhor relação

de ensino e aprendizagem continuem a impulsionar para um trabalho mais

consciente, mais maduro e eficaz nas aulas de literatura com o ensino médio na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

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Referências

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