ATAS do V Encontro do CIED - Escola e Comunidade

Organizado por: Carolina Gonalves e Catarina Toms

Publicado em junho de 2012 por

CIED - Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais

Esta publicao contm as comunicaes apresentadas no V Encontro do CIED Escola e Comunidade, nos dias 18 e 19 de novembro de 2011, na Escola Superior de Educao de Lisboa, Instituto Politcnico de Lisboa, organizado pelo CIED, com o apoio da Escola Superior de Educao de Lisboa. http://www.eselx.ipl.pt/cied/eventos/index_v_encontro_pt.html ISBN: 978-989-95733-3-8

1

Introduo

Pag. 5

Plenrias

Les effets de laccompagnement scolaire/educatif sur les eleves culturellement eloignes de la forme scolaire -

Olivier Meunier

Pag. 7

O envolvimento de crianas, famlias e comunidades na construo de projetos educativos - Teresa Sarmento

Pag. 25

Interveno em contextos de risco

Pag. 39

Integrao e adaptao ao ensino superior. A importncia do autoconceito e da satisfao com o suporte social -

Maria Augusta Pereira da Mata, Maria Helena Pimentel e Fernando Augusto Pereira

Pag. 41

Relao educativa e resilincia. Crianas residentes em instituies de acolhimento - Patrcia Palma e Helena

Martins

Pag. 51

Territrios educativos de interveno prioritria: de onde vm? Para onde vo? - Clara Rolo

Pag. 63

Eu tambm ando na Escola A Escola quando a criana tm doena crnica - Margarida Custdio dos Santos

e Ana Monteiro Grilo

Pag. 75

Polticas de interveno prioritria em Portugal: novas polticas, novas prticas? Mariana Dias, Catarina Toms,

Ana Gama e Rui Lopes

Pag. 87

A experincia da mediao em contexto escolar- Catarina Morgado e Isabel Oliveira

Pag. 97

Violncia, Escola e Territrio Interveno Educativa em contextos urbanos complexos - Joana Campos, Sara

Merlini e Joo Sebastio

Pag. 109

Do bairro escola: discursos, imagens e representaes de crianas em contexto de realojamento sobre violncia

urbana - Maria Joo Leote de Carvalho

Pag. 121

2

Relaes escola-famlias e construo complexa de identidades: anlise de um projeto desenvolvido no mbito de

um contrato local de desenvolvimento social Adalberto Carvalho, Florbela Samagaio, Gabriela Trevisan, Maria

Ivone Neves e Ctia Brs

Pag. 133

Inovao e colaborao em contextos sociais e educativos

Pag. 145

Da iniciao profissional insero profissional: projeto de formao em animao sociocultural na escola

superior de educao de lisboa - Joana Campos, Alfredo Dias, Maria Joo Hortas, Clia Martins e Filipa Carvalho

Pag. 147

Construir a relao escola-comunidade educativa - uma abordagem exploratria no concelho de Almada

Autores - Mariana Gaio Alves e Teresa Varela

Pag. 163

A emergncia da gerontologia como profisso e o seu reconhecimento social em Portugal - Fernando Augusto

Pereira, Maria Augusta Pereira da Mata e Maria Helena Pimentel

Pag. 179

Perceo dos professores do ensino bsico sobre a educao pr-escolar em territrios educativos de interveno

prioritria - Maria Filomena Fragoso de Moura

Pag. 185

O 1. ciclo como problema de poltica educativa: definio de uma problemtica em torno do conceito de

escola a tempo inteiro - Carlos Pires

Pag. 197

O animador sociocultural na Eselx: em direo a uma formao qualificante - Ana Teodoro e Paulo Maurcio

Pag. 207

Perspectives on formation of sociocultural animators: Escola Superior de Educao de Lisboa vs IUT Michel de

Montaigne Bordeaux - Ana Gama, Ana Simes, Ana Teodoro, Aurlie Carimentrand e Luc Greffier

Pag. 221

Desenho para professores professores que desenham! - Regina Coeli Moraes Kopke

Pag. 237

Mapeando as polticas de educao prioritria (Portugal, 1995-2011) - Ana Gama

Pag. 251

3

Educao dos 0 aos 12 anos

Pag. 261

Participao das crianas e manifestaes das culturas infantis nas comemoraes do ms da criana - Ana

Cristina Coll Delgado, Juliana Pereira Pino, Paola Nunes dos Santos e Raquel Schenque de Freitas

Pag. 263

Imaginar e criar outros pensamentos e prticas com bebs e crianas bem pequenas numa Escola de Educao

Infantil - Ana Cristina Coll Delgado, Juliana Pereira Pino, Paola Nunes dos Santos e Raquel Schenque de

Freitas

Pag. 275

Os medos dos alunos do 1. ciclo do ensino bsico - Rafaela Roberto, Tatiana Miranda e Bento Cavadas

Pag. 287

Vamos pintar a manta... A trs cores ou o dilogo entre olhares disciplinares em torno de um livro infantil - Ana

Teodoro, Catarina Toms e Maria da Encarnao Silva

Pag. 301

A literacia visual na escola - Graa Carvalho

Pag. 313

A passiva: uma estrutura de aquisio tardia - Antnia Estrela

Pag. 327

S apanhei o F que da ltima Descobrir ou Mostrar? Uma abordagem promoo de conflito cognitivo em

crianas de idade pr-escolar - Tiago Almeida e Ana Cristina Silva

Pag. 339

Cidadania e participao: uma proposta de anlise das competncias de tomada de deciso das crianas na escola

Gabriela Trevisan

Pag. 351

Percursos Didticos em Geometria e Medida Geomtrica Aspetos metodolgicos da investigao - Cristina

Loureiro

Pag. 363

Abordagem experiencial em educao de infncia: respondendo s dificuldades emocionais das crianas - Sofia

Andrade e Paula Coelho Santos

Pag. 377

4

Educao para a Cidadania

Pag. 391

Prticas iniciticas de integrao no ensino superior. Um ritual institucionalizado ou um processo de

(des)integrao? - Maria Helena Pimentel, Maria Augusta Pereira da Mata e Fernando Augusto Pereira

Pag. 393

Social and civic competence: a study about andalusian teachers Juan Antonio Morales Lozano, Maria Puig

Gutirrez e Soledad Domene Martos

Pag. 403

O que a cincia? Ideias expressas por alunos da formao inicial e por professores em exerccio - Maria das

Mercs Ramos, Ana Teodoro, Bianor Valente, Nuno Melo, Paulo Maurcio, Pedro Sarreira e Sandra Ribeiro

Pag. 417

Religiosidade, afetividade e bem-estar em jovens e adultos portugueses - Ana Maria M. S. Verssimo Ferreira e

Flix Fernando Monteiro Neto

Pag. 431

Simpsios

Pag. 445

Competncias em lngua portuguesa sada da licenciatura: o caso da licenciatura em Educao Bsica da ESELx

(2010-11) - Adriana Cardoso, Maria Joo Hortas, Encarnao Silva e Tiago Tempera

Pag. 447

A realidade da obesidade infantil em Portugal: epidemiologia, determinantes e intervenO - Graa Andrade, Ana

Gomes e Joana Sousa

Pag. 461

Ensaios de Superviso Clnica - Teresa Vasconcelos (Org.), Maria da Conceio Machado, Manuela da Conceio

Fernandes Coelho e Ana Margarida Rebelo

Pag. 479

Do Patrimnio Local Ao Currculo Nacional: Anlise De Projetos No mbito Das Metodologias De Ensino De

Histria E Geografia Para O 1 E 2 Ceb Nuno Ferreira, Clia Martins, Maria Joo Hortas e Alfredo Dias

Pag. 499

5

Introduo Os artigos reunidos nestas atas pretendem divulgar as comunicaes realizadas pelos

participantes no V Encontro do CIED Escola e Comunidade, que decorreu na Escola

Superior de Educao de Lisboa, nos dias 18 e 19 de novembro de 2012. O Encontro foi

dinamizado pelo CIED Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais e pela Escola

Superior de Educao de Lisboa, que rene a investigao realizada na instituio no mbito da

Educao, Formao de Professores e outros agentes educativos.

Os objetivos iniciais foram: (i) Promover apresentao de trabalhos cientficos no mbito

educativo, estimulando o debate sobre as questes atuais que afectam os mltiplos contextos

de educao; (ii) Estimular a formao de parcerias cientficas entre Investigadores e

Educadores; (iii) Promover o debate sobre prticas suportadas em evidncias empricas, foram

plenamente atingidos com a colaborao ativa de todos os participantes.

A crescente centralidade que a relao Escola e Comunidade assume no panorama nacional e

internacional constituiu o mote temtico para a quinta edio do Encontro. A partir de uma

anlise reflexiva e prospetiva, pretendeu-se aprofundar o debate em torno de questes

fundamentais da educao e reforar a discusso sobre as relaes Escola Famlias -

Comunidade, na problemtica da formao inicial e da formao contnua de profissionais.

Aqui entendidas no sentido amplo, como forma de interveno social e comunitria, em

mltiplos contextos, com diversas expresses e atores.

A discusso sobre esta problemtica tem sido acesa ao longo das dcadas e converge em

concluses consensuais, sugerindo que a articulao entre escola e famlia determinante na

qualidade e sucesso das aprendizagens. Nesse sentido, vrias tm sido as medidas adotadas nos

diversos contextos e comprometendo os diferentes pblicos envolvidos no desenvolvimento

do percurso escolar de quem habita a Escola. Na tentativa de cobrir todos os contextos e

atores implicados nesta temtica, este volume est organizado de acordo com quatro eixos

temticos, tambm abordados no Encontro: I. Interveno em Contextos de Risco; 2. Inovao

e colaborao em Contextos Sociais e Educativos; 3. Educao dos 0 aos 12 anos e 4.

Educao para a Cidadania.

O primeiro eixo Interveno em Contextos de Risco - pretende dar conta dos processos de

territorializao das polticas educativas quer a nvel nacional, quer a nvel internacional, bem

como os programas e estudos realizados sobre os mesmos, destacando-se, neste mbito, o

programa TEIP, alvo de inmeros estudos e desencadeador de uma vasta reflexo da qual se

d voz a alguns tpicos. Uma breve referncia conferncia inaugural proferida pelo Professor

Olivier Meunier que d conta dos dispositivos de acompanhamento nas escolas denominadas

ZEP.

O segundo eixo Inovao e Colaborao em Contextos Sociais e Educativos d conta de

parcerias a nvel local envolvendo escolas e outros servios sociais, bem como de projetos de

6

animao sociocultural de origem associativa ou municipal. Podemos citar, a ttulo de exemplo,

os trabalhos realizados em Portugal, Brasil e Frana e nas alianas estabelecidas entre estes

pases em redes de trabalho. A conferncia de encerramento feita pela Professora Teresa

Sarmento ilustra com alguns exemplos prticas de cooperao escola-famlia-comunidade.

Por sua vez, o terceiro eixo Educao dos 0 aos 12 anos ocupa-se dos processos de

integrao e aprendizagem das crianas, valorizando-se tambm o seu papel ativo e

participativo no seus percursos socioeducativos e de escolarizao.

Por fim, o quarto eixo Educao para a Cidadania as diferentes prticas no

desenvolvimento de cidados participativos quer na comunidade escolar, quer na sociedade,

em geral.

A integrao de alguns simpsios neste volume justifica-se pela sua relevncia na abordagem ao

tema do Encontro.

Todos os artigos publicados foram sujeitos a blind referee.

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Introduo Os artigos reunidos nestas atas pretendem divulgar as comunicaes realizadas pelos

participantes no V Encontro do CIED Escola e Comunidade, que decorreu na Escola

Superior de Educao de Lisboa, nos dias 18 e 19 de novembro de 2012. O Encontro foi

dinamizado pelo CIED Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais e pela Escola

Superior de Educao de Lisboa, que rene a investigao realizada na instituio no mbito da

Educao, Formao de Professores e outros agentes educativos.

Os objetivos iniciais foram: (i) Promover apresentao de trabalhos cientficos no mbito

educativo, estimulando o debate sobre as questes atuais que afectam os mltiplos contextos

de educao; (ii) Estimular a formao de parcerias cientficas entre Investigadores e

Educadores; (iii) Promover o debate sobre prticas suportadas em evidncias empricas, foram

plenamente atingidos com a colaborao ativa de todos os participantes.

A crescente centralidade que a relao Escola e Comunidade assume no panorama nacional e

internacional constituiu o mote temtico para a quinta edio do Encontro. A partir de uma

anlise reflexiva e prospetiva, pretendeu-se aprofundar o debate em torno de questes

fundamentais da educao e reforar a discusso sobre as relaes Escola Famlias -

Comunidade, na problemtica da formao inicial e da formao contnua de profissionais.

Aqui entendidas no sentido amplo, como forma de interveno social e comunitria, em

mltiplos contextos, com diversas expresses e atores.

A discusso sobre esta problemtica tem sido acesa ao longo das dcadas e converge em

concluses consensuais, sugerindo que a articulao entre escola e famlia determinante na

qualidade e sucesso das aprendizagens. Nesse sentido, vrias tm sido as medidas adotadas nos

diversos contextos e comprometendo os diferentes pblicos envolvidos no desenvolvimento

do percurso escolar de quem habita a Escola. Na tentativa de cobrir todos os contextos e

atores implicados nesta temtica, este volume est organizado de acordo com quatro eixos

temticos, tambm abordados no Encontro: I. Interveno em Contextos de Risco; 2. Inovao

e colaborao em Contextos Sociais e Educativos; 3. Educao dos 0 aos 12 anos e 4.

Educao para a Cidadania.

O primeiro eixo Interveno em Contextos de Risco - pretende dar conta dos processos de

territorializao das polticas educativas quer a nvel nacional, quer a nvel internacional, bem

como os programas e estudos realizados sobre os mesmos, destacando-se, neste mbito, o

programa TEIP, alvo de inmeros estudos e desencadeador de uma vasta reflexo da qual se

d voz a alguns tpicos. Uma breve referncia conferncia inaugural proferida pelo Professor

Olivier Meunier que d conta dos dispositivos de acompanhamento nas escolas denominadas

ZEP.

O segundo eixo Inovao e Colaborao em Contextos Sociais e Educativos d conta de

parcerias a nvel local envolvendo escolas e outros servios sociais, bem como de projetos de

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animao sociocultural de origem associativa ou municipal. Podemos citar, a ttulo de exemplo,

os trabalhos realizados em Portugal, Brasil e Frana e nas alianas estabelecidas entre estes

pases em redes de trabalho. A conferncia de encerramento feita pela Professora Teresa

Sarmento ilustra com alguns exemplos prticas de cooperao escola-famlia-comunidade.

Por sua vez, o terceiro eixo Educao dos 0 aos 12 anos ocupa-se dos processos de

integrao e aprendizagem das crianas, valorizando-se tambm o seu papel ativo e

participativo no seus percursos socioeducativos e de escolarizao.

Por fim, o quarto eixo Educao para a Cidadania as diferentes prticas no

desenvolvimento de cidados participativos quer na comunidade escolar, quer na sociedade,

em geral.

A integrao de alguns simpsios neste volume justifica-se pela sua relevncia na abordagem ao

tema do Encontro.

Todos os artigos publicados foram sujeitos a blind referee.

Atas do V Encontro do CIED Escola e Comunidade Escola Superior de Educao de Lisboa, 18 e 19 de Novembro de 2011

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Les effets de laccompagnement scolaire/educatif sur les eleves culturellement eloignes de la forme scolaire

Olivier Meunier

Universit d'Artois

Laboratrio RECIFES - Pesquisas em Educao Competncias Interaces Formaes tica Conhecimentos

Rsum : Si laccompagnement ducatif sintresse principalement aux lves qui sont socialement loigns de la forme scolaire, laccompagnement la scolarit vise ceux qui en sont culturellement loigns, ce qui implique, au-del du soutien scolaire, des activits socioculturelles et donc une prise en compte manifeste de lducation interculturelle dans et en dehors de lcole. Cette orientation interculturelle de laccompagnement la scolarit semble limite dans la mesure o elle est peu prsente dans les curricula et la formation des enseignants : nous pouvons nous interroger sur cette dlgation des acteurs daccompagnement et son absence dans les pratiques enseignantes. La formation des acteurs de laccompagnement la scolarit sur les problmatiques interculturelles et migratoires semble galement repenser, la proximit culturelle ou gnrationnelle tant souvent une gageure. Par ailleurs, les lves les plus en difficult prfrent rester en dehors du dispositif. Penser en termes dinterculturel impliquerait de comprendre les mcanismes de construction identitaire de chacun (lves et enseignants), danalyser la construction des reprsentations, de penser et savoir grer laltrit. Cela consisterait construire des savoirs et une culture commune qui ne se limite pas ceux lgitims traditionnellement par la forme scolaire, fonder une relation pdagogique et ducative sur les acquis scolaires et non scolaires (et non sur les manques ou les dficits), reconnatre et valoriser les connaissances et les comptences (quelles relvent de traditions crite ou orale) et restaurer lestime de soi et la confiance avant et devant tout apprentissage. INTRODUCTION

Les dispositifs daccompagnement scolaire sinscrivent dans une certaine continuit avec lducation

populaire initie ds le dbut du XIX sicle et dveloppe jusquaux annes 1960, tout en se diffrenciant

sensiblement du fait de configurations sociohistoriques et ducatives diffrentes. La dmocratisation du secondaire

partir des annes 1970 favorisant une transformation des ingalits sociales en ingalits scolaires, diffrents

dispositifs visant les rduire vont se mettre en place : nous examinerons plus particulirement ceux qui relvent

de laccompagnement la scolarit puis de laccompagnement ducatif organis partir de 2007. Enfin, partir des

enqutes que nous avons effectues dans lacadmie de Lyon en 2009-2010, nous dvoilerons quelques effets de ces

dispositifs sur les lves.

DE LEDUCATION POPULAIRE A LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE

Lducation populaire spanouie dans un contexte qui oppose rpublicains et clricaux du milieu du

XIX sicle celui du XX sicle. Elle relve tout dabord de linitiative des citoyens des socits cres par des

partisans de la lacit, du clerg (catholiques) ou dun parti politique (socialiste lpoque). Ce nest que par la suite

que les pouvoirs publics vont soutenir, encourager et financer cette ducation dont la varit des contextes locaux

rend compte de sa diversit.

En France, ce sont principalement les populations ouvrires urbaines qui sont vises : il sagit, entre autres,

de promouvoir la classe ouvrire et sa culture (Labourie, 1981). Une partie de lducation populaire est organise

dans les bourses du travail en marge de lcole, cette dernire tant pendant longtemps souponne de sappuyer

uniquement sur une culture bourgeoise. Freinet et dautres pdagogues vont dailleurs chercher faire entrer dans

ISBN: 978-989-95733-3-8

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lcole la culture ouvrire contre la culture bourgeoise . Jusquaux annes 1960, la forme scolaire (Vincent,

2004) nest pas hgmonique devant la multiplicit et la diversit des modes de socialisation et dapprentissage

(atelier, famille, ). La certification scolaire nest donc pas indispensable pour trouver un travail et sinsrer

professionnellement et socialement. Dans un contexte de croyance au progrs , lducation populaire vise

promouvoir ceux qui en bnficient, certains socialement ou professionnellement, dautres sur le plan du civisme et

des responsabilits associatives ou politiques (Poujol, 1996).

Dans les cours pour adultes , ce sont les instruits scolariss au-del du primaire (instituteurs,

ingnieurs, ) qui vont participer cette ducation du peuple, cherchant slever socialement en termes de

dignit et de statut. Lencadrement est donc effectu bnvolement par des personnes dj en activit

professionnelle. Les jeunes du petit peuple sont duqus par une partie de la petite bourgeoisie. Nanmoins, un

dcalage entre public vis et public rel peut tre constat, cette ducation ayant plus spcifiquement profit aux

fractions suprieures de la classe ouvrire (Poujol, 1996).

Ce dcalage socioculturel est moins visible dans les mouvements de jeunesse et de patronage qui

sadressent des publics plus jeunes en leur offrant, aprs la priode scolaire, des uvres complmentaires . Au-

del de la consolidation des savoirs dispenss lcole, il est galement question de moralisation et de contrle

dune jeunesse suspecte de sabandonner linfluence dltre de certains milieux populaires relevant de la

marginalit ou de la dlinquance (Lon, 1983 ; Poujol, 1981).

Au sein de la forme scolaire, lextriorisation des devoirs ne se pose pas avant le milieu du XXme sicle

puisquils y ont longtemps t intgrs. En effet, jusquau dbut du XXme sicle, dans les collges (puis les lyces),

chaque temps denseignement est suivi dun temps dtude. Ce sont les lves les plus gs et les matres

rptiteurs qui sont chargs daider les lves faire leurs devoirs et apprendre leurs leons. Suite la rforme de

1902, la scolarit est rorganise avec une rduction des temps dtude. Ces derniers vont tre progressivement

supprims durant la deuxime guerre mondiale du fait dun manque deffectif pour lencadrement , les

tablissements nassurant gnralement plus que les enseignements. Cest seulement partir de cette priode que

les lves vont commencer faire des devoirs la maison et que les familles vont en assurer lencadrement (Savoie

2003). Cependant, ces tablissements concernant le plus souvent les lves issus des classes sociales les moins

dfavorises dont la culture est relativement proche de celle de la forme scolaire, les apprentissages scolaires allant

gnralement de soi, le travail scolaire en dehors de la classe nest pas vraiment producteur dingalits scolaires.

Cest avec la dmocratisation de lenseignement secondaire et notamment avec la cration du collge unique dans

les annes 1970 que les diffrences sociales vont produire des diffrences scolaires et o le travail scolaire faire en

dehors de lcole va contribuer renforcer les ingalits entre les dpositaires de la culture scolaire, alors

bourgeoise dans le secondaire, et les nouveaux arrivants, principalement issus des milieux populaires.

La massification du collge puis du lyce dans les annes 1970 et 1980, dans le contexte de crise

conomique suivant la priode des trente glorieuses , va donner un poids trs important aux enjeux scolaires.

Lentre sur le march du travail dpend alors en grande partie du diplme obtenu, lcole devenant le mode de

socialisation, dapprentissage et de certification hgmonique. Ces nouvelles modalits dinsertion

socioprofessionnelles vont contribuer limiter les aspirations socioducatives des enfants des classes populaires,

leurs parents ne pouvant dployer autant que ceux dautres milieux sociaux des stratgies performantes

(conomiquement, culturellement, symboliquement) pour leur russite scolaire. La cration du collge unique dans

Atas do V Encontro do CIED Escola e Comunidade Escola Superior de Educao de Lisboa, 18 e 19 de Novembro de 2011

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les annes 1970, base sur une mythologie galitaire dun mme traitement pour tous, limite dautant plus la mise en

place de modalits ou de structures pour lducation des lves en difficult dapprentissage ou de comportement.

Laccompagnement scolaire va natre de ce contexte de crise en devenant une affaire publique : il sagit

alors de lutter contre lchec scolaire en mobilisant la fois des acteurs lintrieur et la priphrie de lcole.

Laccompagnement scolaire concerne les lves les plus dmunis devant les attentes de linstitution afin de les

maintenir le plus longtemps dans le systme scolaire. Alors que les plus favoriss savent quils doivent mieux russir

que les autres pour atteindre les filires slectives qui feront la diffrence, ceux qui sont concerns par les

dispositifs daccompagnement cherchent avant tout ne pas chouer et passer en classe suprieure, ce qui nest

pas forcment un gage de russite, les destins scolaires se jouant assez souvent ds lcole lmentaire (Meunier,

2008).

Il sopre donc un changement de rfrentiel entre la mobilit ascendante de lducation populaire

renforce par le militantisme jusquaux annes 1960 et lincertitude qui caractrise les dispositifs daccompagnement

par la suite.

Lducation populaire et laccompagnement scolaire jouent une fonction despace intermdiaire, cest--dire

un lieu o le jeune peut se construire dans des activits encadres par des adultes non assorties de sanctions.

Cependant, dans lducation populaire, il sagit dun espace entre la famille et la vie socioprofessionnelle, constitu

par les mouvements, les patronages, les associations de quartier, les relations et dune certaine manire lcole,

puisquelle ne dtermine pas encore les destins sociaux.

Avec laccompagnement scolaire, lespace intermdiaire se situe entre la famille et lcole (o llve nest

plus protg et o lerreur est prohibe). En son sein, llve peut se tromper, dire quil ne sait pas, avoir des

relations sociales avec des adultes qui ne vont pas le juger (Glasman, 2001).

Les dispositifs daccompagnement scolaire occupent cependant des espaces intermdiaires tronqus, dans la

mesure o ils contribuent rpondre aux attentes et aux proccupations avant tout scolaires. Avec linstauration

de laccompagnement ducatif en 2007-2008 dans les tablissements de lducation prioritaire du primaire au

secondaire et par lemploi denseignants volontaires rmunrs pour effectuer principalement une aide aux

devoirs, il semblerait que la forme scolaire ait quasiment russi envahir cet espace qui nest alors plus tout fait

intermdiaire . Avec lallongement de la scolarit, le temps pass en dehors de lcole tend devenir un temps

pour lcole : devoirs, accompagnement scolaire, apprentissages culturels favorisant une meilleure scolarisation.

Nanmoins, si les activits proposes dans les dispositifs de laccompagnement tendent scarter de plus

en plus de lducation populaire, cette dernire va influencer les pdagogies scolaires (Augustin & Ion, 1993),

notamment avec la thmatique des besoins spcifiques des jeunes qui structure les activits des colonies de

vacances (Houssaye, 1989), ce qui donne lide de mettre lenfant au centre du systme ducatif (Rayou, 2000). Les

claireurs puis les CEMEA vont exprimenter les mthodes actives (enqute, rdaction dun journal, ) et des

formes dorganisation (groupes dintrts, groupes clats, ) qui seront reprises dans les classes.

Avec la massification et le dveloppement des moyens de communication (mdias, Internet, ), la question

nest plus de faire accder les enfants de milieux populaires linstruction, mais de leur permettre den bnficier

lcole de manire galitaire avec les autres.

Cela implique de les doter la fois des prrequis cognitifs et comportementaux la scolarit (quils ne

peuvent pas toujours acqurir dans leurs milieux familial et social) et des comptences requises pour assumer leur

mtier dlve (savoir apprendre leurs leons, prparer leurs devoirs ou leurs contrles, ).

ISBN: 978-989-95733-3-8

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Alors que lducation populaire permettait dapprendre des choses nouvelles en termes de savoirs scolaires

et aussi professionnels, laccompagnement scolaire va se limiter suivre le travail scolaire ou le prparer :

socialisation (apprentissage de la vie en groupe) travers des activits sportives, musicales, ludiques ou davantage en

relation avec les contenus scolaires qui sont rutiliss autrement (rdaction dun journal, montage dune pice de

thtre, ).

La russite scolaire demeure lobjectif. Souvent, laide aux devoirs prdomine, conformment dailleurs aux

souhaits des lves et de leurs parents, alors que les aspects culturels et socialisateurs, ncessaires aux

apprentissages mais moins visibles en termes de rsultats, tendent tre occults.

Laccompagnement scolaire va ainsi sloigner sensiblement des orientations de lducation populaire pour

devenir progressivement tributaire peut-tre pour tre reconnu par les acteurs du systme ducatif et accept

par les parents des modes dorganisation et des pratiques relevant de la forme scolaire.

ENJEUX DES DISPOSITIFS DE LACCOMPAGNEMENT

Les aides aux devoirs scolaires en dehors de la classe sont varies et peuvent tre apportes le plus

souvent, dun ct par les proches (parents, frres et surs, ), de lautre par des cours de soutien gratuits ou

payants. Les parents demeurent largement prsents durant toute la scolarit de leurs enfants, notamment la mre,

mais cest galement le cas de la fratrie ou damis pour deux lves sur cinq. 7 % des collgiens et 20 % des lycens

gnraux et technologiques travaillent entirement seuls. Plus les parents sont diplms, plus ils suivent leurs

enfants, mais au fur et mesure de la scolarit ce sont les frres et surs (12 % au primaire et 20 % au collge et

au lyce) et leurs camarades qui les remplacent (31 % au primaire, 43 % au collge et au lyce professionnel et 47 %

en lyce gnral et technologique). Les cours de soutien gratuits seraient jugs aussi efficaces que les cours payants

par les parents : quatre fois sur cinq, ils affirment quils ont amlior le niveau scolaire de leurs enfants (MEN, 2004).

Les diffrents dispositifs de soutien scolaire privs et publics se prsentent comme des ressources

susceptibles de rpondre aux difficults scolaires, mais dune manire moins scolaire et souvent plus

personnalise . Cependant, ces dispositifs sont profondment ingaux, du fait dune accessibilit diffrente selon

le milieu socioconomique des familles et dune offre diversifie : aide aux devoirs, orientation slective dans les

meilleures filires, maintien de la distance sociale entre les hritiers et les enfants du commun .

Est-ce que le travail hors la classe pour la classe est efficace ? Il est difficile de savoir si les lves russissent

mieux grce ce travail ou sils leffectuent du fait quils sont dj de bons lves (Cooper et al., 2006). Est-il

quitable ? Il semblerait que les lves de milieu dfavoris ne puissent pas bnficier des mmes ressources

domicile que les autres alors que les rsultats sont plus gaux quand ce travail est ralis en cours (Meirieu, 2004).

Laccompagnement ducatif serait donc une nouvelle mesure visant rendre plus efficace et plus quitable le

travail hors la classe pour la classe et contribuer ainsi lgalit des chances entre les lves. Cependant, sil peut

prtendre limiter les carts daccs conomiques et sociaux au soutien scolaire priv payant en fournissant

galement une aide aux devoirs, certaines orientations de ce dernier visent accrotre les diffrenciations dans le

cadre de la comptition scolaire conformment la demande des classes moyennes. Les publics lves ne sont donc

pas tout fait les mmes.

Les activits principales de laccompagnement scolaire concernent laide aux devoirs et un panel dactivits

culturelles (dcouverte, expression, ) afin denrichir intellectuellement les lves qui seraient en carence de pr-

Atas do V Encontro do CIED Escola e Comunidade Escola Superior de Educao de Lisboa, 18 e 19 de Novembro de 2011

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requis pour les apprentissages scolaires. Deux tiers des dispositifs consacrent plus de 70 % du temps des sances

aux devoirs et la totalit dentre eux plus de 60 % (Pique, 2001 et 2003).

Les statistiques (DGESCO, 2009) concernant laccompagnement ducatif sont similaires : dans les collges

(presque tous ceux classs en RAR et en RSS sont concerns), laide aux devoirs reprsente 65,1 % des activits, les

activits culturelles et artistiques 20,7 %, la pratique sportive 10,4 % et celle dune langue trangre 3,8 %. Dans les

coles lmentaires de lducation prioritaire, laide au travail scolaire concerne 62 % des activits, les activits

culturelles et artistiques 26,1 % et la pratique sportive 11,9 %. Ce sont principalement les enseignants (60 % dans les

collges et 73,1 % dans le primaire) qui prennent en charge laccompagnement ducatif. Les assistants dducation

sont galement concerns, mais davantage dans les collges (21 %) que dans les coles primaires o les intervenants

extrieurs et dassociations agres sont plus nombreux (20,6 %). Le taux dencadrement moyen est dun

intervenant pour 6 lves (primaire et collge confondus).

Les lves qui frquentent ces dispositifs sont la fois des bons lves qui veulent disposer dun cadre

favorable au travail scolaire (place et calme pour travailler, possibilit de bnficier de conseils et dexplications), des

lves moyens qui ont besoin dtre motivs et dun accompagnement rapproch, des lves en difficult qui

ncessitent davantage dun soutien que dun accompagnement. Ce sont principalement les publics des

tablissements de lducation prioritaire qui sont concerns, mais pas seulement. Par ailleurs, la frquentation de

laccompagnement scolaire tant libre, tous les lves ne sont pas assidus dans lanne et/ou sur plusieurs annes.

Les parents qui envoient leurs enfants laccompagnement scolaire sont souvent loigns de la culture de

lcole, ne se sentent pas capables de leur apporter une aide similaire et/ou cherchent viter les conflits familiaux

relatifs aux devoirs (Thin, 1998). La plupart dentre eux considrent que les activits culturelles non scolaires sont

ludiques et facultatives et peuvent tre ralises seulement aprs que leurs enfants aient effectu leurs devoirs. Ils

narrivent pas toujours saisir que ce dtour permet dintgrer des dispositions ou dacqurir des outils facilitant les

apprentissages scolaires.

Lobjectif principal de laccompagnement scolaire serait de donner avant tout aux jeunes la capacit

dexercer leur mtier dlve (quils puissent rpondre aux attentes scolaires) et non pas progresser scolairement.

Les lves en difficult scolaire sont nombreux dans ces dispositifs alors quils ne sont pas officiellement concerns

par ces derniers, leur prise en charge relevant avant tout de linstitution scolaire.

La question des rsultats mriterait dtre traite en prenant en considration la fois lhtrognit des

publics effectivement accueillis et les diffrents types de dispositifs, ce qui viterait daffirmer que globalement la

frquentation de laccompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrs notables , lexception dune

minorit dlves.

Si lattribution de moyens supplmentaires, souvent associe une transformation du cadre pdagogique,

favorise une diversification des dispositifs daide aux lves, lobjectif damliorer la scolarit de ces derniers,

notamment en termes dacquisition de connaissances et de comptences, ne semble pas atteint (Mingat, 1983;

Meuret, 1994; Duru-Bellat, 2002).

Gnralement, plus un tablissement est important et plus il accueille de CSP dfavorises, plus ses rsultats

seront faibles, dautant plus que le recours aux classes de niveaux est pratiqu et que linstabilit temporelle

(mutations frquentes, absentisme, ) de lquipe ducative est importante. A linverse, plus le public-lve est

htrogne, plus le projet dtablissement est centr sur les apprentissages, plus lquipe ducative est investie

durablement, plus il sera performant (Duru-Bellat & Mingat, 1997). Ce seraient principalement les attitudes et les

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comportements des lves qui peuvent samliorer par la frquentation des dispositifs de lducation prioritaire

(Moisan & Simon, 1997).

Au-del de la difficult scolaire, certains dispositifs peuvent avoir des effets positifs sur les apprentissages,

mais seulement pour certains lves, tandis quils prsentent des effets ngatifs pour dautres. Par exemple, si une

aide dispense de manire intensive sur plusieurs annes peut amener des rsultats globalement positifs pour les

lves les plus faibles, ce nest pas le cas pour les lves moyens en difficult passagre qui progressent alors moins

rapidement que dans un fonctionnement classique. Ainsi, au primaire, ce sont avant tout les lves des cours

moyens et ceux qui sont les plus faibles scolairement qui en bnficient, contrairement aux autres (Pique &

Suchaut, 2004).

Dautres facteurs peuvent contribuer rendre ces dispositifs moins performants ou contre-productifs: le

manque dassiduit des lves ou de concertation entre les diffrents acteurs de laccompagnement, les difficults

dadaptation des pratiques enseignantes des contextes pdagogiques diffrencis ou davantage centrs sur llve,

une orientation verse dans la psychologie clinique au dtriment des objectifs dapprentissage scolaire, etc.

Les enqutes montrent que les lves qui frquentent les cours de soutien redoublent plus que les autres :

mais est-ce d une diffrence des publics ou au dispositif lui-mme ? Elles indiquent que le soutien scolaire est plus

efficace pour les filles et plus gnralement pour les lves qui en ont le moins besoin. Cependant, les lves reus

ont des caractristiques diffrentes quils ne mobilisent pas de la mme manire. Ces enqutes ne dbouchent pas

sur des rsultats significatifs du fait dune variation trop importante des variables concernant les acteurs, les

tablissements et leur environnement ou les lves. Limpression des valuateurs qui en rsulte est que la

frquentation des dispositifs daccompagnement scolaire ne conduit pas de meilleurs rsultats scolaires. Les lves

en accompagnement scolaire ne progressent pas diffremment des autres prsentant des caractristiques

sociodmographiques et scolaires comparables, mais les effets des dispositifs varient selon les caractristiques du

public accueilli et leurs modes de fonctionnement. Laccompagnement scolaire peut aider certains lves dans leur

scolarit, mais il semble encore difficile de savoir comment (Pique, 2001).

Les rsultats des enqutes montrent nanmoins que la frquentation des dispositifs daccompagnement

scolaire a bien un effet en termes damlioration du comportement de llve (attitude lgard du travail scolaire

et accomplissement du mtier dlve). Cependant, cette amlioration peut se limiter au contexte de

laccompagnement scolaire sans tre transfre lcole.

Assez souvent, les reprsentations sur les effets des dispositifs sont errones (Pique & Suchaut, 2002) : les

parents et les enseignants dans le primaire considrent que les effets de laccompagnement scolaire sont positifs,

alors que la progression des lves qui en bnficient est similaire celle des autres (groupe tmoin). De mme,

alors que les lves les plus faibles progressent significativement, les enseignants pensent que cest plutt le cas de

ceux qui sont les moins en difficult. Les animateurs sont gnralement plus optimistes que les enseignants, mais

parce quils sont davantage sensibles que les seconds au rapport lapprentissage et lcole et quils peuvent

difficilement donner une image ngative de leur action (Glasman, 2004, p. 123).

Si au niveau de la socialisation, les effets de laccompagnement sont positifs en matire de comportement et

de bnfices psychologiques, le sens attribu ces derniers diffre selon les deux catgories de personnels. Chez les

animateurs, le comportement relve davantage de la reprise de confiance en soi ou de lamlioration de

lexpression, alors quil sagit plutt dun changement dattitude lgard de lcole et du travail scolaire pour les

enseignants et dun retour lordre pour les chefs dtablissement.

Atas do V Encontro do CIED Escola e Comunidade Escola Superior de Educao de Lisboa, 18 e 19 de Novembro de 2011

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Il semblerait par ailleurs que lamlioration des comportements dans laccompagnement la scolarit ne soit

pas toujours transfre dans le contexte scolaire. Les enseignants prsentent parfois des rticences admettre que

lamlioration du travail scolaire soit due aux actions de professionnels en dehors de lcole et prfrent limiter

leurs apprciations la reconnaissance que les enfants fassent mieux leur mtier dlve. Rappelons toutefois quune

grande partie des lves qui suivent laccompagnement ne sont pas concerns par des problmes de comportement

(Glasman & Luneau, 1998).

Le plus souvent, laccompagnement scolaire consiste amener les enfants apprendre le mtier dlve avec

une attention personnalise relevant principalement du domaine socio-affectif dans le cadre dun dialogue, o

llve, en tant quindividu, est cout et respect. Il peut cependant conduire les lves dans un rapport faux au

travail scolaire en pensant tre dans la bonne voie. Si lentraide scolaire leur permet de produire un travail, les

lves ne se mettent pas pour autant en activit intellectuelle, ce qui limite leur progression. Pour entrer dans les

apprentissages, ceux qui ne disposent pas des habitus socioculturels implicites la forme scolaire doivent apprendre

le travail intellectuel requis par lcole.

Savoir faire son mtier dlve en pensant quil suffit de rpondre aux demandes explicites de lcole pour

russir nest pas suffisant dans un contexte o la comptition sintensifie notamment en termes daccs aux

meilleures filires. Les familles populaires vont davantage valoriser le dveloppement de qualits instrumentales en

rapport avec leffort et la discipline que les qualits expressives et rflexives attendues par linstitution scolaire

(Montandon & Perrenoud, 1994). Des dissonances entre logiques familiales et scolaires peuvent entrainer des

malentendus sociocognitifs (Bautier & Rochex, 2007 ; Goigoux & Nonnon, 2007).

Cependant, alors que les ingalits sociales de comptences saccentuent fortement durant le temps

extrascolaire (Jarousse et al., 1999), certains dispositifs, comme lcole ouverte ou les stages de remise niveau,

contribuent rduire les ingalits sociales de russite. Limplication des parents dans les dispositifs semble

galement apporter des effets bnfiques (do Cu Cunha, 1998 ; Durning, 2006), mais dautres facteurs plus

scolaires (implication de llve, attentes positives de lquipe ducative, ) lis aux pratiques pdagogiques sont

galement susceptibles de renforcer lefficacit de ces dispositifs.

Par ailleurs, les apprentissages scolaires ont principalement lieu en classe : limportance de lengagement de

llve dans les activits scolaires durant cet espace-temps savre essentielle. Les dispositifs en rapport direct avec

le travail scolaire seraient-ils alors les plus efficaces (Glassman & Besson, 2004) ?

Enfin, noublions pas que les difficults dapprentissage se mettent en place prcocement dans les

trajectoires scolaires des lves (Caille & Rosenwald, 2006), que le capital social familial demeure la variable la plus

pesante sur les carrires scolaires des lves (Favre & al., 2004), et que la progression dans les apprentissages

dpend galement des ressources cognitives de chaque lve (Barrouillet & al., 2007).

EFFETS DE LACCOMPAGNEMENT SUR LES ELEVES

Nous prsentons ici les premiers rsultats de notre recherche qui a t initie1 dans lacadmie de Lyon en

2009-2010. Nous avons la fois conduit des enqutes dans les dispositifs de laccompagnement ducatif et dans

ceux de laccompagnement la scolarit (cole ouverte, centres sociaux). Nous allons plus particulirement nous

1 Cette recherche a concern 7 collges de lducation prioritaire, 4 coles primaires et 4 centres sociaux situs dans les mmes zones. De nouvelles enqutes sont effectues depuis mai 2010 en rgion parisienne.

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intresser ici aux effets des deux principales activits2 de laccompagnement (laide aux devoirs et les activits

culturelles/artistiques) sur les lves3.

Nous considrons que laccompagnement revient avant tout soutenir llve dans sa comprhension du

sens de ce qui lui est demand lcole, cest--dire lui permettre daccder aux enjeux implicites des tches qui lui

sont rclames. Il sagit donc de laider acqurir des connaissances et des comptences, mais aussi des dispositions

(confiance en soi, estime de soi, dsir dapprendre et de comprendre, ) favorisant son lintgration (sociale,

scolaire, professionnelle). Nous supposons que la comprhension du travail intellectuel et des modalits concrtes

de lappropriation des savoirs au sein de la forme scolaire sont susceptibles de favoriser une rduction des ingalits

scolaires (Lahire, 1993).

Nous avons constat des rsultats contrasts selon les tablissements et les lves dun mme

tablissement. En effet, dune part, certains dispositifs profitent plus certains lves qu dautres car ils ne

prsentent pas les mmes caractristiques et ne les mobilisent pas de la mme manire, ce qui peut expliquer, dans

une certaine mesure, la variabilit de leurs effets dune anne lautre. Il est difficile de savoir si les amliorations

des rsultats scolaires sont dues aux dispositifs daccompagnement ou dautres facteurs (maturit, relations

extrascolaires, cours particuliers, implication des parents, ), ce qui limite les rsultats des comparaisons toutes

choses gales par ailleurs . Dautre part, cette focalisation sur les effets de laide aux devoirs en termes de rsultats

scolaires ne prend pas en compte les autres activits plus culturelles de laccompagnement qui peuvent provoquer

des changements importants chez les lves. Il semble galement difficile dindiquer quels sont les lments des

dispositifs qui favorisent la russite scolaire. Cependant, ils ne seraient pas ngatifs, mais peu apparents et surtout

trs variables selon les dispositifs.

DE MEILLEURES RELATIONS ENTRE ELEVES ET ENSEIGNANTS

La plupart des enseignants et des lves reconnaissent que lcole ouverte et laccompagnement ducatif

permettent de limiter les tensions entre lves et professeurs dans la classe. Il y aurait donc des effets en termes de

comportement et plus largement de socialisation.

Selon les enseignants, une grande partie des lves prsenteraient des problmes de communication ( ils

parlent fort , ils sont violents verbalement et parfois physiquement ), dattention ( ils ont du mal se mettre au

travail , ils narrivent pas se concentrer durant une sance ), dassiduit ( ils arrivent souvent en retard , ils

ne sont pas prsents tous les jours ), dintrt pour lcole ( certains lves viennent seulement parce que lcole

est obligatoire , ils ne comprennent pas que lcole est un ascenseur social , leur vie en dehors de lcole est

plus importante pour eux et les apprentissages dune manire gnrale ( certains lves ne veulent pas

apprendre , a ne rentre pas ou quand a rentre a sort immdiatement ).

Les enseignants peuvent alors prendre le temps de recomposer avec eux, travailler de manire plus affective

en personnalisant leurs rapports, les amener intrioriser progressivement leur mtier dlve, sans tre dans une

relation disciplinaire classe/enseignant o la sanction prdomine assez souvent en cas de comportement atypique. Ils

ont alors la possibilit de mieux comprendre les erreurs et/ou les difficults des lves et sy intresser davantage.

2 Nos observations sur les pratiques sportives et linguistiques tant pour le moment trop limites. 3 A partir de 370 entretiens que nous avons raliss (292 collgiens et 78 lves du primaire) et de 52 observations de sances daccompagnement.

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Une grande majorit des lves considrent de manire positive le personnel ducatif qui vient leur

consacrer du temps pour les aider aprs les cours ou durant leurs vacances. La base du volontariat chez les lves

comme chez les enseignants semble renforcer cette complicit qui attnue quelque peu le rapport hirarchique de

la classe. Elle peut amener ces lves de meilleures dispositions lgard du travail scolaire, avoir envie de se

mettre au travail, crire sans avoir peur de se tromper ou de craindre les jugements de valeur de lenseignant ou

des autres lves.

Cependant, certains lves, gnralement les plus gs, prfrent bnficier dun accompagnement

lextrieur de lcole, souvent au centre social ou ils se sentent plus libres , sans avoir la pression du prof ,

o on mcoute , o je respire mieux , o le suivi est considr comme plus personnalis et pas uniquement

scolaire.

TRAVAILLER SUR LIMPLICITE ?

Les enseignants qui participent aux diffrents dispositifs daccompagnement sont souvent tonns de

constater que la plupart des lves essaient de faire leurs devoirs, passent gnralement beaucoup plus de temps

que prvu, mais ne comprennent pas toujours la consigne ou mettent en place des procdures de raisonnement

errones. Cest loccasion de revenir sur de la mthodologie rarement explicite en classe : savoir lire un nonc,

comprendre ce qui est demand, se poser les bonnes questions, trier linformation, tre capable dapprendre

une leon en cherchant comprendre et non en rcitant par cur juste pour le moment du contrle , etc.

Cet accompagnement sur ce qui relve de limplicite semble favoriser les apprentissages de certains lves :

je ne savais quon pouvait apprendre comme a, en se posant des questions : cest plus intressant dapprendre

sans le faire par cur, jarrive me rappeler la leon sans problme, mme une semaine aprs, cest rest dans ma

tte ; au dbut, je me disais que rcrire lnonc ne servait rien, maintenant a me permet de savoir ce quon

me demande et de rpondre de manire plus juste ; avant, je lisais trop rapidement lnonc et je nen retenais

quune partie et donc souvent je me trompais dans la rponse ; Il y a toujours des mots que je ne comprends

pas dans la consigne, mais quand on me dit ce que a veut dire avec des mots moi, jarrive souvent rpondre

juste .

Cependant, les enseignants ne sont pas toujours prpars ce rapport personnalis o il sagit dexpliciter,

de dcoder et de rvler le travail cognitif que la forme scolaire attend de llve. Parfois, comme une partie des

animateurs, ils sont amens donner les rponses et faire le travail intellectuel la place des lves, souvent sans

sen rendre compte.

PRODUIRE LE BON RESULTAT OU LE BON RAISONNEMENT ?

Si les lves font leurs devoirs lcole et peuvent les faire valider par les enseignants en frquentant les

dispositifs dcole ouverte et daccompagnement ducatif/ la scolarit, ils nen ressortent pas forcment en

matrisant les procdures intellectuelles permettant de les russir seuls ou de les reproduire a posteriori. Ces lves

profitent de la prsence des accompagnateurs pour tenter de leur extirper les rponses sans entrer pour autant

dans une activit intellectuelle leur permettant de comprendre et surtout dapprendre comprendre. Sur la forme,

ils vont se mettre en rgle avec les exigences scolaires puisquils auront effectivement fait leurs devoirs, mais sur le

fond une grande partie dentre eux ne vont pas chercher travailler ce quils nont pas compris (Rochex, 1997).

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Pour certains lves moyens moyens infrieurs, ces dispositifs apparaissent plutt efficaces, mais pour les

lves prsentant des difficults scolaires plus importantes, ils peuvent les amener penser tout comme les

enseignants qui participent ces dispositifs quils ont progress, puisqu la fin de la sance les rsultats

corrects sont prsents, alors quils nont pas vraiment pens les diffrentes procdures de raisonnement les

conduisant au bon rsultat. Ainsi, nous avons constat que la plupart de ces lves ne sont pas capables de refaire le

mme exercice le lendemain alors quils affirmaient lavoir compris la veille. Cela arrive souvent lorsque lobjectif est

de produire le bon rsultat et non pas le bon raisonnement , mais galement quand certains mauvais

raisonnements conduisent de bons rsultats , certains lves se fabriquant des rgles de circonstances

pour arriver au rsultat indiqu par laccompagnateur ou demand auprs dun camarade.

Par ailleurs, certains lves arrivent difficilement faire le lien entre le travail en classe et celui quils doivent

accomplir en dehors. Parfois, dj en classe, ils prsentent des difficults saisir la succession des tches autour dun

objet de savoir (Flix & Johsua, 2002). Les enseignants peuvent alors tre tents de renforcer lapprentissage des

savoirs fondamentaux les plus basiques au dtriment de la comprhension, ce qui risque dentraner un manque

dintrt des lves pour la lecture, lcriture ou le raisonnement du fait dune stagnation en matire dapprentissage

sans mise en activit intellectuelle.

VERS UN RENFORCEMENT DE LA DEPENDANCE DE CERTAINS ELEVES ?

Les attentes que les enseignants peuvent prsenter lgard des lves tendent renforcer de faon

inconsciente et profonde la relation pdagogique quils laborent. Une attention encore plus importante relative aux

lves en difficults scolaires peut renforcer le prsentiel des enseignants leurs cts tel point que certains

lves vont travailler principalement dans ces situations o ils ne sont pas seuls, ce qui accroit leur dpendance

lgard des adultes au lieu de les rendre autonomes.

Quand je viens pour laide aux devoirs, je prfre attendre quon vienne maider, quon me dise comment

je dois travailler (lve de CM2). Avant jessayais et parfois je me trompais, je ntais pas sr de moi. Depuis le

dbut de lanne, jai pris lhabitude de faire ce quon me demande, comme a je peux russir et je ne fais pas trop

derreurs (lve de 6me). Je nai pas progress, mes notes ont baiss. Je suis vraiment nul, on essaie de maider,

jarrive faire ce quon me demande laide aux devoirs, mais en classe je narrive pas refaire seul le travail,

souvent mme je ne fais rien (lve de 5me).

Ces lves nosent plus se lancer seuls dans un exercice car ils craignent de se tromper. Ils ont t

progressivement habitus travailler en tant aids, perdant progressivement le peu dautonomie dont ils

disposaient avant de frquenter ces dispositifs. Nous en avons rencontr autant dans les centres sociaux que dans

les tablissements scolaires. Ces lves adoptent une posture dattente rcurrente, mme quand ils peuvent se

mettre au travail de manire autonome, tandis que les accompagnateurs vont les catgoriser comme des lves

prsentant des difficults importantes alors quavant de rentrer dans ces dispositifs, une partie dentre eux

prsentaient seulement des difficults passagres.

La difficult scolaire peut galement tre vcue comme une caractristique identitaire chez un lve qui

lassume tel point quelle peut se gnraliser lensemble des matires alors quelle ne concernait quune discipline

au dpart. Pour dautres lves, elle est ponctuelle, comprise comme inhrente tout apprentissage et pouvant tre

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dpasse. Nanmoins, si les erreurs sont les mmes, leurs origines sont souvent diffrentes et reprendre le

cheminement intellectuel de llve vers lerreur permet de mieux comprendre son fonctionnement cognitif.

PEUT-ON SORTIR DE LACCOMPAGNEMENT POUR DEVENIR AUTONOME ?

Dans laccompagnement, lobjectif de laccompagnateur ne serait pas de faire la place de llve ou

dobtenir de llve des rsultats justes, mais de le laisser faire des erreurs pour travailler ensuite sur ces dernires.

Laccompagnateur serait alors davantage un passeur , un facilitateur et un conseiller quun juge ou un

contrleur (Le Bouedec & al., 2005, p. 22). Dans cette perspective, laccompagnement vise lapprentissage de

lautonomie, celle-ci devant permettre au futur adulte de faire des choix de manire responsable. Certains

enseignants et animateurs considrent que lautonomie est lobjectif de tout dispositif daccompagnement. Cette

dmarche privilgie lcoute et consiste amener llve faire voluer ses reprsentations afin de faciliter ses

apprentissages. Elle vise le rendre autonome dans ses apprentissages en tant progressivement capable danalyser

et donc de penser sa propre activit. Cependant, comme nous lavons indiqu prcdemment, les pratiques

daccompagnement ont plutt tendance habituer llve disposer dune aide et limiter ses prises dinitiative et

donc son autonomie dans les apprentissages.

METTRE EN UVRE DAUTRES PEDAGOGIES ?

Nous avons observ quelques tentatives de travailler autrement dans laccompagnement ducatif,

notamment au collge. Lide consiste amener un petit groupe dlves de niveau htrogne se mettre

ensemble avec un enseignant pour apprendre une leon ou effectuer un exercice, cest--dire en cherchant mettre

en partage leurs savoirs afin de provoquer une activit intellectuelle. Chaque lve va chercher aider les autres

apprendre ou comprendre, ce qui lui permet de prendre du recul par rapport ses propres savoirs, cette

transmission pouvant enrichir ses apprentissages.

Certains enseignants, notamment au primaire, essaient de prendre en considration les diffrences des

lves dans les processus dapprentissage en cherchant travailler des activits transversales tout en se focalisant

sur les besoins des lves. Dautres vont davantage se centrer sur une matire en essayant damener de manire

ludique un groupe dlves rflchir sur des questions ou des problmes quils ont choisi.

Ces mthodes pdagogiques actives, qui relvent assez souvent de la pdagogie diffrencie, sont cependant

limites certaines sances de laccompagnement et ne concernent pas la gestion traditionnelle de la classe. En

effet, alors quon pourrait penser que ce nouveau regard sur llve et le mtier dlve soit susceptible damener

les enseignants mettre en place dans leur classe des approches pdagogiques plus adaptes la russite scolaire, la

plupart dentre eux ne les ont pas modifies et nont pas cherch le faire. Souvent, ils se limitent simplifier et

clarifier les consignes, mais nullement transformer leurs pratiques enseignantes quotidiennes dans la classe.

LES EFFETS DES ACTIVITES CULTURELLES SUR LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET LA CONFIANCE EN SOI

Les lves qui participent aux activits culturelles de laccompagnement veulent dans un premier temps les

dcouvrir, ressembler des acteurs, des comdiens, des danseurs ou des artistes pour tre reconnus,

valoriss, avoir une meilleure estime de soi, mais surtout pouvoir russir quelque chose , montrer quon est

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capable darriver faire quelque chose , avoir le respect des profs et des copains , montrer quon peut

apprendre autrement qu lcole , prouver ses parents quon nest pas toujours mauvais .

Par la suite, il est davantage question dapprendre des techniques et de dvelopper des comptences, car il

sagit dun travail, mais cest plus facile qu lcole car tout se fait dans le jeu , on na pas limpression de

travailler alors quon apprend beaucoup , cest pas comme lcole, on est vraiment encourag par tout le

monde pour faire mieux , les autres comprennent quand on narrive pas et ils nous aident russir .

Nous avons pu constater que les activits culturelles avaient des effets sur les apprentissages scolaires dans

certains contextes. Par exemple, le thtre peut aider les lves apprendre plus facilement leurs leons. Une

collgienne de 4me prcise quelle narrivait pas apprendre correctement ses leons : quand je les apprenais le

soir, je pensais les connatre, mais ds le lendemain en classe, ctait le grand vide dans ma tte . Le comdien qui

intervient dans lactivit thtre lui a montr quelle pouvait apprendre partir dimages, de lieux, ditinraires

imaginaires dans lesquels elle pouvait mentalement se dplacer pour retrouver les diffrentes tapes ou parties de

sa leon. En quelques semaines, ses rsultats scolaires sont devenus excellents : le thtre ma permis de montrer

que jtais capable dapprendre comme les bons lves, je ne pensais pas quon pouvait apprendre autrement quen

rptant btement plusieurs fois les mmes phrases. Aucun prof ne mavait dit comment apprendre et pourtant

cest a qui bloquait tout en moi .

Dautres lves (y compris au primaire) ont pu reprendre confiance en eux en pratiquant des activits

culturelles (notamment le thtre, la danse ou le cirque). Ce sont souvent des jeunes qui ont des rsultats scolaires

infrieurs la moyenne et qui nosent pas dire quils ne comprennent pas ou quils nont pas su faire leur exercice.

Parfois, ils ne veulent pas se rendre laide aux devoirs (surtout laide aux devoirs effectu par les enseignants) car

ils ont peur dtre encore sanctionns ou malmens . Certains vont mme jusqu se conforter dans limage du

cancre, du fainant ou du dficient que peuvent leur attribuer leurs enseignants ou leurs camarades , parfois en

surenchrissant pour tre tranquille . Nanmoins, ils arrivent parfois dvelopper des comptences, voire des

talents, dans des activits culturelles ou artistiques non scolaires, car les enjeux et les motivations ne sont pas les

mmes. Ces activits, mobilisant dautres formes dapprentissage avec des pdagogies plus cibles sur les besoins

spcifiques de chaque enfant, peuvent apporter certains lassurance ncessaire pour renouer avec la russite, ce

qui peut favoriser chez eux un changement dattitude en classe. Lun dentre eux explique que le cirque lui a permis

de reprendre confiance lui, de navoir plus peur dchouer ou dtre montr du doigt, car tout le monde peut se

tromper : quand on fait des erreurs, cest aussi une manire dapprendre, mais ici quand on se trompe ce nest pas

grave, alors qu lcole cest vraiment la honte, on se fait remarquer et aprs cest fini, on nose plus prendre la

parole. Au cirque, on peut parler, on peut dire quon ne comprend pas et on prend le temps de nous dire pourquoi,

surtout Y. [intervenant extrieur] parce quil nest pas un prof et quil mcoute avant de dire comment je dois

faire (lve de 4me).

Certains lves semblent porter plus dintrt aux activits culturelles quand elles sont menes par des

intervenants extrieurs au collge ou au centre social. Le rapport des professionnels des arts et des spectacles

apparait comme une plus-value pour ces lves dans la mesure o ils sont confronts dautres processus

dapprentissage en relation avec une profession, ce qui permet de construire du sens plus facilement. On sait

pourquoi on apprend, cest plus clair qu lcole ; jai appris beaucoup de choses cette anne avec le thtre, a

ma pouss mieux comprendre la vie, mais aussi lire des livres et mintresser aux cours de franais ; avec

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la danse, je ne suis plus timide, je peux mexprimer autrement, a maide aussi en classe car je participe alors

quavant je ne voulais pas .

Cependant, certains enseignants disposant dun talent particulier peuvent tout aussi bien motiver les lves :

avec Mme D., jadore dessiner : je vais choisir un modle dans un livre et elle me donne des conseils pour peindre.

Maintenant, je peux reconnatre certaines peintures et dire qui les a dessines .

Mais parfois, quand lobjectif de lactivit devient le spectacle de fin danne au dtriment de la

comprhension de la manire dont fonctionne chaque enfant pour lamener progresser dans les apprentissages, Le

stress et le manque de motivation peuvent rapparatre chez certains lves : au dbut, ctait intressant, mais

avec leur spectacle dans un mois, ce nest plus amusant, les profs nous demandent trop et cest fatiguant, on na plus

envie de venir ; je narrive plus, je suis trop stresse, a devient comme en classe avant les contrles .

DES EFFETS DE LAIDE AUX DEVOIRS SUR LES RESULTATS SCOLAIRES ?

Une large majorit des enseignants du secondaire qui participent lAE ainsi que les chefs dtablissement

concerns considrent quil y aurait des effets bnfiques de laide aux devoirs sur les rsultats scolaires, mais sous

certaines conditions : lorsque les effectifs ne dpassent pas 6 8 lves par enseignant, quand laide aux devoirs

concerne des lves moyens moyens moins et quand les enseignants travaillent de manire collaborative.

Nous avons constat dans un tablissement que les lves qui avaient suivi une aide aux devoirs en

accompagnement ducatif taient globalement arrivs maintenir leur moyenne trimestrielle alors que celle des

autres lves des mmes classes tait en baisse. De mme, leur moyenne avait globalement augment quand celle

des autres lves tait stagnante.

Cependant, ces effets positifs expriment une tendance globale et donc ne concernent pas tous les lves.

Par ailleurs, ils ne se retrouvent pas dans tous les tablissements : ils concernent plus particulirement ceux o

lquipe pdagogique est soude, dsireuse de favoriser la russite des lves en travaillant la complmentarit des

diffrents dispositifs et dans lesquels les enseignants se sont dj mobiliss pour effectuer une aide aux devoirs avant

mme lavnement de laccompagnement ducatif. La prsence dune dynamique communicationnelle et rflexive

(qui peut impliquer fiches de suivi, bilans des actions, concertations, ) entre les intervenants de laccompagnement

et lensemble de lquipe ducative semble galement renforcer lefficience du dispositif.

Les effets de laide aux devoirs sur les rsultats scolaires peuvent donc tre positifs dans certaines situations,

mais leur reproductibilit, y compris dans le mme tablissement les annes suivantes, nest pas a priori acquise, dans

la mesure o elle dpend avant tout des contextes locaux, de la motivation des diffrents acteurs concerns,

commencer par celle des lves.

De plus, une partie non ngligeable des lves frquentent concomitamment ou successivement plusieurs

dispositifs daide aux devoirs dans les centres sociaux, les associations, lcole ouverte et au collge. Ils peuvent

galement disposer dune aide rgulire dans leur famille, auprs de leurs parents/fratrie et de professionnels du

soutien scolaire offrant des prestations lucratives.

Les effets bnfiques constats ne rsultent pas forcment dun seul de ces dispositifs mais plutt de leur

action commune. Cest lune des raisons pour laquelle nous comptons privilgier les lves et leur contexte

environnemental (familial, social, culturel, ) dans nos prochaines enqutes afin dapprhender plus prcisment les

effets de ces dispositions au-del des dispositifs eux-mmes.

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CONCLUSION

En se focalisant principalement sur le travail scolaire, les dispositifs daccompagnement tendent appauvrir

lducation en la limitant aux apprentissages et la forme scolaire, alors que dautres comptences sont mobilises

dans la vie, y compris professionnelle. Lcole nest plus un temps de loisir ou un espace intermdiaire entre la

famille et la vie, tandis quelle contribue structurer le temps libre des enfants et des adolescents par un travail en

dehors de lcole et des activits culturelles considres comme ayant une utilit scolaire. La focalisation de lcole

comme processus menant la certification et par l linsertion sociale peut lamener abusivement tre

considre comme lunique moyen lgitime de mener une action ducative. Alors que lcole prtend tre un lieu

de construction et de dveloppement de la rflexion, o lintrt pour le savoir et la curiosit intellectuelle

prdomine, ses preuves (notamment quand elles se veulent impartiales) valorisent des savoir-faire opratoires et

un conformisme de la pense appauvrissant les tudes.

Les structures daccompagnement en dehors de lcole dans une certaine mesure hritires de lducation

populaire peuvent cependant jouer un rle despace intermdiaire entre la famille et lcole o les jeunes sont

momentanment distance des enseignants et de leurs parents, labri de la sanction scolaire et de limpatience

parentale, ce qui leur permet de se tester sans contraintes afin de saisir progressivement les enjeux scolaires. Alors

que laccompagnement ducatif sintresse surtout aux enfants dmunis devant les attentes de linstitution scolaire

en les aidant apprendre leur mtier dlve, laccompagnement la scolarit semble sintresser davantage ceux

qui en sont culturellement et socialement loigns, ce qui implique des activits ducatives moins scolaires o les

diffrences socioculturelles sont davantage prises en considration dans les processus dapprentissage et plus

globalement de socialisation.

Il semblerait que laccompagnement ducatif et notamment laide aux devoirs soit considr comme un

ajustement destination des lves jugs faibles afin quils disposent de davantage de temps et dexplications sur les

fondamentaux du programme. Ainsi, les pratiques pdagogiques traditionnelles en classe (prdominance du cognitif,

rythme identique, dcoupage disciplinaire, ) peuvent tre maintenues sans tre remises en cause par le

truchement des dispositifs daccompagnement senss aider les lves en difficult rattraper leur retard par

rapport aux autres afin de pouvoir profiter pleinement de lenseignement classique qui reprsente la norme.

Il savre en effet que les dphasages culturels entre les attentes scolaires et les habitus familiaux se

cristallisent dans la quotidiennet des apprentissages sans quil ny ait de remise en cause des pratiques scolaires,

notamment en classe. Les devoirs, qui incarnent le lien entre russite scolaire et travail personnel en dehors de la

classe, tendent renvoyer llve sa propre responsabilit dans sa russite ou son chec scolaire. Si les dispositifs

daccompagnement de laide aux devoirs ne lui permettent pas de russir, notamment depuis lavnement de

laccompagnement ducatif o des enseignants sont mobiliss cette fin, ils risquent de renforcer considrablement

lintriorisation de sa responsabilit dans son chec scolaire.

Lexprimentation de pdagogies, assez souples pour rpondre la diversit des lves et la

personnalisation de leurs parcours, semble difficile mettre en place. Une partie importante des enseignants ont

tendance se restreindre ce quils savent faire, ce qui nest pas toujours suffisant pour stimuler et amliorer les

capacits dapprentissage des lves. Dautres enseignants essaient dexprimenter des manires dapprendre et des

mthodes pdagogiques diffrentes de celles quils mettent en place en classe, ce qui permet, parfois mais pas

systmatiquement, de lever les blocages cognitifs des lves.

Atas do V Encontro do CIED Escola e Comunidade Escola Superior de Educao de Lisboa, 18 e 19 de Novembro de 2011

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Hormis ces problmes cognitifs qui demeurent essentiels, dautres blocages existent chez une partie des

lves, comme labsence de leur dsir dapprendre, le manque de confiance et destime en soi, une distance

culturelle trop importante vis--vis de lcole. Il semblerait que les activits culturelles, quand elles sont

coordonnes par des acteurs qui les matrisent suffisamment et qui prennent en considration la singularit de

chaque enfant pour lamener progresser dans des apprentissages, peuvent conduire les lves reprendre

confiance en eux, souvrir aux autres, changer dattitude vis--vis de lcole, et parfois mme renouer avec les

apprentissages scolaire.

Enfin, plus de la moiti des accompagnateurs, quils soient enseignants, assistants dducation, animateurs ou

ducateurs nous ont fait part de leurs besoins de disposer de formations spcifiques lencadrement et la gestion

de petits groupes dlves prsentant des difficults scolaires lies des problmes dapprentissage et/ou

dloignement culturel vis--vis de lcole. Par ailleurs, une partie des lves les plus distants culturellement de la

forme scolaire continuent rester en dehors des dispositifs daccompagnement et parfois en dehors de lcole, ce

qui impliquerait des actions plus cibles et peut-tre diffrencies (Meunier, 2008b).

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O envolvimento de crianas, famlias e comunidades na

construo de projetos educativos

Teresa Sarmento Universidade do Minho

tsarmento@ie.uminho.pt Resumo: A relao escola-famlia-comunidade tem sido bastante abordada por alguns setores da opinio educativa em Portugal, notando-se a proliferao de atividades no espao pblico com a presena de crianas, professores e mesmo familiares, no entanto, com uma sustentabilidade pedaggica bastante questionvel. Ou seja, ainda que aparentemente se aposte em prticas de cooperao escola-famlia-comunidade, com a apresentao de cortejos medievais, de feiras populares, de lutas greco-romanas, questionamo-nos se, efetivamente, essas ilustraes so a manifestao pblica de um trabalho pedaggico concertado no sentido do maior envolvimento das famlias, das crianas e dos profissionais em todo o processo educativo. O nosso entendimento sobre o valor da relao escola-famlia-comunidade reside no facto de acreditarmos que essa uma base para o desenvolvimento da cidadania na sociedade atual. A modernidade veio trazer luz do dia novos ideais e novos valores de que se salienta a cidadania como prtica de colaborao e possibilidade de interveno e de tomada de decises relevantes em todos os quadrantes da vida social. As prticas de cidadania constroem-se, assim, no quotidiano escolar, em processos colaborativos e obedecendo a princpios pedaggicos adequados aos diferentes grupos e s diversas comunidades. O presente artigo, com base no olhar sobre projetos pedaggicos desenvolvidos em diferentes nveis educativos, pretendemos analisar as bases scio-pedaggicas que os sustentam, de forma a responder s seguintes questes: qual o protagonismo das crianas e das famlias na construo do projeto; que aspetos inovadores e geradores de mudana os mesmos proporcionam; quais as repercusses do projeto no processo de aprendizagem cooperativa das crianas e dos professores. Para alm da singularidade de cada projeto, possvel deslindarmos, na sua transversalidade, como o seu desenvolvimento permite aos protagonistas uma reflexo nova sobre a educao, a vivncia de relaes intergeracionais especialmente significativas numa sociedade tendencialmente segmentada por idades, o usufruto de momentos de bem-estar, a satisfao e muita alegria que consideramos como componentes fundamentais para o desenvolvimento educativo, a redefinio de espaos de convivncia social, enfim, a promoo da cidadania.

Palavras- chave: Cidadania, colaborao educativa, crianas, projetos educativos

Abstract: The school-family-community relationship has been widely talked about by some sectors of the educational opinion in Portugal, with a great incidence in public space activities with the presence of children, teachers and even family members, with, however, a questionable pedagogical sustainability. That is to say that, even though there is an seeming investment in school-family-community cooperation, with the performance of medieval parades, of local fairs, of Greek and Roman fights, we wonder if these happenings are, in fact, the public expression of a pedagogical work focused on the major development of the educational community - families, children and professionals. Our understanding of the school-family-community relationship value resides in believing that it is a basis for the improvement of citizenship in nowadays society. Modernity has brought to the public eye new ideals and values on which citizenship is stressed as a collaboration practice and as the possibility of intervening and decision-making in every segment of the social life. Social responsibility practices are, therefore, built in the school's everyday life, in collaborative procedures and according to pedagogical principles adequate to the different groups and communities.

In this article, based on the look over pedagogical projects developed in different educational cycles, we intend to analyze the socio-pedagogical foundations in a way to answer the following questions: What's the children and families part in the making of the project; which innovative and change-generators aspects are given by the children and their families; which are the repercussions of this project on the teachers and children's cooperative learning process. Apart from the uniqueness of each project, it is possible to untwine, given its transversality, how its development allows the main characters to think about education, intergenerational life, which is very important, specially in an age partitioned society, the enjoyment of well-being moments, happiness and joy that we believe are fundamental components of the educational development, the redefinition of social spaces, ultimately the promotion of social responsibility.

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Keywords: Citizenship, educational cooperation, children, educational projects

EM TORNO DO CONCEITO DE CIDADANIA E DE PARTICIPAO

O envolvimento de crianas, famlias e comunidades na construo de projetos educativos pretende traduzir,

sinteticamente falando, prticas de cidadania. Ora, assim sendo, a cidadania o conceito central em torno do qual a

presente comunicao assenta. Quais os sentidos de cidadania, particularmente quando estamos a falar de educao

e de ao pedaggica? Segundo Audigier (1998, 2000), o conceito de cidadania complexo, mutante, polissmico e

multidimensional, pelo que, para a sua compreenso, temos que atender ao contexto histrico, geogrfico, social

em que o mesmo pretende ser analisado. Ou seja, falar em cidadania no sculo XXI, na Europa, no o mesmo que

falar em cidadania na Grcia, no sculo VII, ou em cidadania na ndia, no sculo XVIII. Como nos diz Giroux, o

termo cidadania s toma forma quando situado em experincias e prticas sociais vividas pelos indivduos nas

diversas formas de vida pblica (1993, p. 21-23), pelo que necessita ser concetualizada enquanto prtica social,

processo ideolgico e construo histrica. Ainda que os sentidos divirjam consoante esses espaos e tempos, a

verdade que este conceito sempre esteve presente em todas as sociedades e em todos os tempos

1, mantendo-se, atualmente, na agenda de pensamento e de reflexo nas agendas sociais em geral, e nas

agendas educativas em particular.

Kymlicka e Norman dizem-nos que as concees de cidadania mais aceites se definem como condio legal,

isto , como pertencente a uma comunidade poltica especfica; e cidadania como um conjunto de aces desejveis,

onde o mbito e a qualidade de ser cidado passa pela sua participao na comunidade (1995, p.284). A condio

legal remete, de imediato, para uma condio de pertena a uma comunidade com direitos e deveres definidos e

universais para os seus elementos; enquanto que a participao evidencia j um conjunto de valores, de prticas de

ao comuns aos membros dessa comunidade. Digamos que, para alm do registo de cada um enquanto

pertencente a um grupo, a cidadania ilustra a posse e participao na construo e desenvolvimento de patrimnio

comum.

Situando-nos no conceito de cidadania, em termos de atualidade e no contexto europeu uma vez que ser

esse o sentido apropriado pelas nossas crianas e suas escolas, poderemos dizer, com autores como Nogueira e

Silva (2001) e Praia (2001), que o mesmo tem que ser reequacionado. A noo de cidadania vista como participativa

ter que ser alargada, mais abrangente, uma vez que implica uma nfase superior na relao dos cidados com a

sociedade de uma forma geral. Problemas e questes sociais como a pobreza, desigualdades associadas ao sexo de

pertena, identidade nacional, democracia participativa, minorias e mesmo questes ambientais (Nogueira e Silva,

2001, p.12) so agora considerados problemas a resolver pela e na cidadania. Problem