Atividades lúdicas como ferramenta pedagógica na construção de um

aprendizado significativo. ¹

Valéria Cristina Zanutto Franchi²

Kilda Maria Gimenez³

Resumo

O interesse pelo uso do lúdico, nas aulas de língua inglesa, não é recente. Há muito

se buscam nestas atividades recursos para tornar as aulas mais atrativas e obter

melhores resultados na aprendizagem da língua. Portanto, neste trabalho pretende-

se ressaltar o caráter do lúdico como ferramenta pedagógica na construção de um

aprendizado significativo da língua inglesa. Evidencia-se o aprendizado proposto

na intervenção feita com a aplicação do material didático produzido pelo professor-

pesquisador a través de uma comparação do teste diagnóstico com os resultados

obtidos através de várias formas de avaliação.

Palavras-chave: atividades lúdicas; material didático; aprendizagem significante.

Abstract

The interest in the use of games, in the English Classes, is not recent. For a long time such activities have been seen as resources for more attractive classes and better results in language learning. Therefore, this article intends to show games as a pedagogical tool in meaningful English language learning. A school intervention is highlighted by means of the application of a teacher-made material and through a comparison between the results from a diagnosis test and from other various forms of assessment made afterwards.

[1] Trabalho de Conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2007.

[2] Professora Efetiva da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná, lotada no Colégio Estadual Marechal Castelo Branco – E.F.M.e Normal , em Primeiro de Maio. Especialista em Psicopedagogia e Professora PDE 2007 em Língua Inglesa.

[3] Professora Mestra

Introdução

Apesar do uso das atividades lúdicas no contexto escolar não ser recente,

pois muitos professores de língua inglesa buscam estes recursos para tornar as

aulas mais atrativas, inúmeras de suas funções ainda são bastante restritas e

desconhecidas. Geralmente elas são utilizadas principalmente somente para

‘quebrar o gelo’ ou revisar vocabulário. Podemos ver, na convivência escolar, que

ainda são poucos os professores que aplicam jogos ou outras atividades lúdicas em

suas turmas com certa freqüência . As justificativas para este fato são várias, tais

como a falta de tempo e de recursos para preparar jogos para uma turma inteira, a

bagunça que a execução possa provocar, e até mesmo por não acreditarem em sua

eficácia no ensino e aprendizagem de uma língua.

Analisando as condições de trabalho atualmente na rede pública de ensino,

mesmo com o avanço tecnológico da sociedade, os professores deparam-se com

muitas limitações em seu trabalho: salas numerosas, alunos com níveis diferentes

de aprendizagem, baixa motivação para o aprendizado da língua e falta de material

didático.Estes são alguns dos principais problemas que angustiam estes

profissionais e também os deixam desmotivados a fazer algo mais atrativo e

significativo ao aluno.

Observando a realidade anteriormente descrita, e também constatada no

Colégio Estadual Marechal Castelo Branco,onde se dará a pesquisa, buscaremos

através de fundamentação teórica e metodológica, ver como as atividades lúdicas

podem ser aplicadas em uma sala numerosa de quinta série, como ferramenta para

a aprendizagem mais significativa. Verificaremos qual o resultado obtido em uma

implementação da proposta de trabalho fundamentada no caráter lúdico através da

aplicação de material didático produzido pelo professor-pesquisador.

Funções gerais do jogo, revisão conceitual e visão histórico-cultural a respeito

do jogo como instrumento de aprendizagem.

Brincar faz parte da vida cotidiana das crianças e para que isso aconteça,

basta que não haja impedimento para que exercitem sua imaginação. Através dela, a

criança pode relacionar seus interesses e necessidades com o mundo que

desconhecem e interagir com o universo dos adultos. A brincadeira expressa a forma

como a criança reflete,ordena, organiza, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo à

sua maneira. No jogo e na brincadeira ela pode expressar suas fantasias, seus

medos, desejos, vários tipos de sentimentos e os conhecimentos novos que vão

incorporando em sua vida. Exemplificando, podemos perceber que no jogo do “faz-

de-conta”, a criança experimenta diferentes papéis e funções sociais generalizadas,

sempre observando o mundo dos adultos. Assim, é desta forma, um espaço de

aprendizagem, porque ela age como se fosse maior do que é na realidade,

realizando simbolicamente o que mais tarde realizará na vida real.

A utilização de jogos no cotidiano de sala de aula tem sido uma prática

deixada em segundo plano, ou seja, a maioria dos professores vale-se deste recurso

somente como revisão de conteúdo, para se preencher um tempo vago, ou somente

para recreação. Não se pode negar que o jogo ou qualquer atividade lúdica se

presta a isto, mas procuramos aqui aprofundar o seu valor educativo, seu caráter

pedagógico, principalmente na aquisição de uma língua estrangeira e também as

funções que podem ser exploradas através dos mesmos.

De maneira ampla, Oliveira (2004, p.115) elenca uma série de funções que

podem ser desenvolvidas a partir do uso do lúdico, por meio do jogo no espaço

educativo as quais de uma forma resumida relacionaremos neste trabalho. Dentre

as possibilidades de funções dos jogos podemos destacar o desenvolvimento

corporal como a coordenação motora, visual e verbal, O jogo, segundo a mesma

autora, colabora para o desenvolvimento social, estabelecendo vínculos afetivos,

controlando a impulsividade, no aprendizado de observação de regras, entre outros

benefícios. A citada autora também destaca a importância deste tipo de atividade no

que se diz respeito ao desenvolvimento intelectual e contribuição à cultura geral,

destacando a simbolização, fantasia, imagem mental, vivência de diferentes papéis,

regras, valores, linguagem e criatividade.

Na literatura, verifica-se que muitos teóricos e muitas pesquisas tratam dos

conceitos e metodologias sobre as atividades lúdicas, com diferentes enfoques. Em

Bertoldo (2000 p.118) vemos uma revisão conceitual a respeito do jogo, na visão de

Benjamim, Didonet, Froebel, Piaget, e Vygotsky, comprovando que, embora não

exista até o momento, nenhuma teoria aceita universalmente para o jogo, todos

apontam sua importância no desenvolvimento do ser humano.

Segundo Benjamim, o brinquedo e o brincar documentam como o adulto

coloca-se em relação ao mundo da criança, ou seja, o brinquedo sempre foi um

objeto criado pelo adulto para a criança, mas quem dá o valor imaginário a este é a

própria criança. Pontua que quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais

distantes estarão de seu valor como instrumento de brincar. Afirma, também, que é

por meio do brincar que a criança vê, constrói o mundo e expressa aquilo que tem

dificuldade de colocar em suas palavras e é brincando que ela aprende que, quando

se perde no jogo, o mundo não se acaba.

Segundo Didonet, o estudo do brinquedo é muito antigo, talvez pelo fato de

ser algo intrínseco, natural da vida infantil e juvenil. Para ele, entender o brincar, o

jogar, seja necessário para conhecer a própria criança e seu processo de

desenvolvimento. Ressalta também que o brincar é uma atividade social e cultural,

uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo físico e social.

Ainda, segundo Bertoldo (2000 p.119), Froebel designa a brincadeira como

ação metafórica, livre e espontânea da criança e como fato muito importante para o

seu desenvolvimento, especialmente nos primeiro anos de vida.

Analisa ainda a autora, a posição de Piaget que estrutura o jogo em três

categorias: o Jogo do Exercício, no qual o objetivo é exercitar a função em si, o Jogo

Simbólico, também chamado faz-de-conta, e o Jogo de Regra. Mesmo

reconhecendo que essas modalidades não ocorrem simplesmente acompanhando

as etapas das estruturas cognitivas, para Piaget, a prova concreta do

desenvolvimento da criança é ela ser capaz de fazer uso dos jogos de regras, sendo

que estes pressupõem relações sociais ou interpessoais e substituem o símbolo.

Embora Piaget tenha uma grande influência na pedagogia utilizadas em

muitas escolas, e o jogo tenha importante papel na teoria construtivista,

analisaremos mais detalhadamente Vygotsky numa perspectiva histórico-cultural da

educação. Verificaremos como este teórico enfoca o lúdico como instrumento

primordial de aprendizagem e no desenvolvimento infantil.

Para Vygotsky existem três momentos importantes da aprendizagem da

criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda não

domina, mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona de

desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha e a

zona de desenvolvimento proximal a qual Tezani (2003) nos explana de forma mais

clara dizendo que:

“A criança em cada momento de seu desenvolvimento tem um nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento potencial. O primeiro representa a capacidade que a criança tem de realizar tarefas de forma independente. O nível de desenvolvimento potencial seria sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de amigos mais capazes. A distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Interferindo nessa zona, um educador estará contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das funções mentais complexas da criança. É nessa zona que a interferência é mais transformadora.”

Tezani (2003) ainda afirma que Vygotsky defende uma grande relação do

aprendizado, do desenvolvimento do individuo com seu ambiente sócio-cultural e

que não nos desenvolvemos plenamente sem o suporte de outros indivíduos da

mesma espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de

outros indivíduos é mais transformadora.

Bertoldo (2000 p.121) pontua que para Vygotsky, o jogo cria essa zona de

desenvolvimento proximal, pois na brincadeira a criança comporta-se num nível que

ultrapassa o que está habituada a fazer, agindo como se fosse maior do que é.

Exemplificando, ao brincar de “lojinha” a criança precisa respeitar as regras de

comportamento, buscando agir de modo bastante próximo àquele que ela observou

nos vendedores e clientes na sua vida real. Esse esforço de desempenhar com

fidelidade faz com que ela aja de um modo bastante superior às suas capacidades.

(Vygotsky, 1984, p.117)

Rego (2000, p.79) nos afirma que o uso dos jogos proporciona “ambientes

desafiadores, capazes de estimular o intelecto proporcionando a conquista de

estágios mais elevados do raciocínio”. Isto quer dizer que o pensamento conceitual é

uma conquista que depende não somente do esforço individual, mas principalmente

do contexto em que o individuo se insere, que define, aliás, seu ponto de chegada.

De acordo com esta colocação o uso de jogos no cotidiano da sala de aula

proporciona um riquíssimo instrumento pedagógico, visto que precisa ser praticado,

na maioria das vezes em grupos que podem ser heterogêneos, onde a troca de

experiências ocorre naturalmente, a mediação do professor entre o conhecimento e

o aluno também se constitui verdadeira promotora de aprendizado.

O lúdico aplicado na situação escolar também tem a função explicita de dar

prazer ao ato de aprender, permitindo ao aluno descobrir neste processo motivos

intrínsecos, significativos para sua aprendizagem. Como afirma Mello (2004) “a

atividade que faz sentido para a criança é a chave pela qual ela entra em contato

com o mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das aptidões, capacidades e

habilidades humanas”, assim o jogo, a brincadeira adequada ao nível de

desenvolvimento já alcançado, mas almejando um nível mais elevado, pode ser fator

desencadeante de motivação, interesse e necessidades.

Na visão da escola de Vygotsky, ainda segundo Mello (2004), o papel da

educação escolar é criar novas necessidades, provocar nas crianças o surgimento

de novos motivos, necessidades e interesses, planejar suas ações para que seus

alunos tenham a oportunidade de experiências diversificadas para que possam

tornar-se atividades cheias de significado às suas vidas. Nesta visão é preciso que o

educador escolha bem o que será ofertado às crianças, conhecendo a prática social

na qual estão inseridos, os seus interesses e necessidades, assim como os níveis

de desenvolvimento real e proximal de seus alunos. Vemos aqui a possibilidades de

um educador lançar mão dos recursos lúdicos como forma de conseguir um

envolvimento afetivo e efetivo de seus alunos na construção de seus

conhecimentos.

Pensando sobre a produção de material didático que é onde se fundamenta

toda a prática pedagógica, intrinsecamente ligado à ação metodológica do

professor, buscou-se uma breve revisão sobre o assunto em Pelizzari(2001/2002

p.38-40) que analisa a teoria de David Ausubel. Para este psicólogo da

aprendizagem, o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja

significativa. Isto é, o material a ser aprendido, precisa fazer algum sentido para o

aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes

já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Quando o material a ser aprendido

não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de

aprendizagem mecânica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são

aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura

cognitiva. Assim a pessoa decora fórmulas, leis, macetes para provas e esquece

logo após a avaliação. Para tal psicólogo, para haver aprendizagem significativa é

preciso de duas condições: um aluno com disposição para aprender e o material a

ser aprendido tem que ser potencialmente significativo.

Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como

ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como

parte integrante desse novo conhecimento através de elos, de termos familiares a

ele. Através da palavra, o educador desafie e leve o aluno a refletir e sonhar,

conhecendo a sua realidade e os seus anseios.

Comprovando que a ação do professor é que dá vida e significado ao

conteúdo propriamente dito, a referida autora analisa a palavra enquanto

mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), dizendo que esta é uma estrutura pura,

complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência

da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada,

pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,simplesmente, sentida. O

próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do

saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de

encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se

interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa

não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos

livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo estará dizendo o

contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas

ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas

dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande

poder de semear profundo significados.

O jogo na aula de língua estrangeira.

Os alunos que freqüentam a aula de língua inglesa, embora na quintas séries

haja motivação para esse aprendizado, ainda vêem esse conhecimento como algo

muito distante de sua realidade, pouco aproveitável ou significativo. Surge então o

papel do jogo como elemento de uma aprendizagem com mais significado a estes

alunos.

Relacionando mais especificamente às aulas de língua inglesa, Kim (l995)

nos lista uma serie de vantagens na utilização das atividades lúdicas nas mesmas.

Para o referido autor o jogo é uma agradável ruptura da rotina usual das aulas de

línguas, sendo eles motivadores e desafiadores. Para Kim (1995) aprender uma

língua requer grandes esforços e os jogos ajudam os estudantes a criar e sustentar

o esforço em aprender., encorajando-os a interagirem e comunicarem. Os jogos,

também segundo o autor, providenciam a prática da linguagem em várias

habilidades – falar, escrever, ouvir e ler, criando assim contexto significativo para o

uso da linguagem.

O referido autor refuta a crença de que o aprendizado deva ter uma natureza

séria e solene, contradizendo quem prega que se houver diversão, comicidade,

risos, o aprender não acontece. Kim afirma ser possível aprender uma língua e ao

mesmo tempo se divertir. Afirma ainda que um dos melhores modos de acontecer

isto é através dos jogos.

Para Krashen (1982), a qualidade e a quantidade de insumo (conteúdo

lingüístico) constituem, portanto, fator indispensável em uma sala de aula. O

professor deve propiciar condições para que seus alunos ouçam, compreendam e

falem essa língua-alvo que estão a aprender. Para muitos alunos a sala de aula se

torna o único ambiente em que tal oportunidade pode ocorrer. Se esses alunos não

têm contato com a língua-alvo, seja ouvindo-a, seja esforçando-se em compreendê-

la, pode-se dizer que será impossível qualquer produção porque não houve

aquisição. A quantidade de inglês (especialmente a oralidade) que ocorre em sala de

aula da escola é muito pequena, se compararmos com outros contextos, em razão

de vários fatores como, o reduzido número de aulas, a falta de conscientização da

importância do uso da língua-alvo pelos próprios professores e alunos, por exemplo.

Sem esse insumo, sem ouvir, sem lidar com a língua-alvo, o aluno terá menos

chances de falar ou compreender inglês. Concordamos com o referido autor,

acreditando que os jogos podem ser considerados um grande fornecedor de

insumos lingüísticos que proporcionarão esse contato de forma prazerosa com a

língua estudada.

Uberman (1988) nos aponta as opiniões de alguns autores sobre o valor dos

jogos, particularmente no ensino de língua estrangeira.

De acordo com Richard Amato (1988:147), “os jogos podem diminuir a

ansiedade, e assim tornar a aquisição dos conteúdos mais apropriada, Jogos podem

diminuir a ansiedade, e assim tornar a aquisição dos conteúdos mais apropriada.

Eles também possibilitam o aluno a adquirir novas experiências com a língua

estrangeira as quais não são possíveis em uma aula típica. Jogos adicionam

diversão para as atividades regulares de sala de aula, “quebram o gelo”, mas

também, são usadas para introduzirem novas idéias.

Hansen (1994 p.118) , não se referem ao uso dos jogos especificamente ao

aprendizado da língua inglesa, mas nos afirma que “eles são altamente motivadores

e divertidos e podem proporcionar aos mais tímidos mais oportunidade de expressar

suas opiniões e sentimentos”.

Wierus e Wierus (1994 p.218) diz que em uma atmosfera mais relaxada

criada pelo uso dos jogos, estudantes podem lembrar-se das coisas melhor e mais

rapidamente.

Zdybiewska (1994 p.6).acredita que “o jogo é um bom modo de praticar uma

língua, por fornecer modelos de linguagem que os alunos poderão usar na vida real

no futuro.”

Kishimoto (2005) cita Bruner (1978, 1986, 1983, 1976) o qual vê nas

brincadeiras infantis modos de estimular a criatividade, de conduzir à descoberta de

regras e colaborar na aquisição da linguagem. Para o referido autor ‘a aprendizagem

da língua materna é mais rápida, quando se inscreve no campo lúdico’. Diante desta

concepção, acreditamos também que o uso de jogos também seja via facilitadora na

aquisição de uma segunda língua considerando todos os fatores acima já expostos.

Uberman (1988) conclui dizendo que o jogo não deve ser usado somente

como “warm-up” ou quando sobra algum tempo da aula, mas que deve ser o

“coração do ensino de uma língua estrangeira”, em todos os estágios de uma lição.

O ambiente e o conteúdo

A pesquisa foi desenvolvida no segundo bimestre, em uma turma de quinta

série do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco, no turno vespertino,

apresentando uma média de 35 alunos. O nível de aprendizado da turma, como

constatado no primeiro bimestre, era bastante heterogêneo.Esta pesquisa fez parte

da implementação da proposta de trabalho feita no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), cujo objeto de estudo era o lúdico no processo de ensino-

aprendizagem da língua inglesa.

Tal intervenção se fez por meio da aplicação de um material didático

produzido pelo professor pesquisador durante o segundo módulo do Programa . Tal

material denomina-se “FOLHAS”, e foi desenvolvido dentro das normas

estabelecidas para o mesmo e ainda sob a orientação de um professor da Instituição

de Ensino Superior –(UEL).

Este material, que foi a forma escolhida para tal intervenção, apresenta como

tema as cores, um conteúdo tradicional para as quintas séries, mas abordado de

forma mais aprofundada, buscando uma aprendizagem mais significativa.

Procurou-se adaptar este ‘Folhas’ à série proposta ,e ao mesmo tempo,

desafiar os alunos a ampliar seus conhecimentos. Pretendia-se, não só fazer com

que os alunos conhecessem os nomes das cores, mas, atender as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná no que tange ao trabalho com gêneros textuais e

diversidade cultural.

O conteúdo, acima descrito, foi apresentado através de gêneros textuais e

atividades lúdicas como ferramenta de compreensão dos mesmos, e prática do

vocabulário estudado.

Descreveremos as três partes em que se dividiam o trabalho tendo como eixo

central, as cores.

A primeira parte visava o questionamento sobre a importância das cores em

nosso cotidiano, levando os alunos a pensarem em um mundo sem cores, os seus

significados relacionados a sentimentos , acontecimentos, fatos , sinalizações, etc.

Nesse momento da intervenção o lúdico se fez presente nas atividades de colorir ,

desenhar. Para encerrar o trabalho com a nomenclatura das cores e seus

significados mais comuns à nossa cultura, fez-se o jogo ‘tic-tac-toe’, o conhecido

‘jogo da velha’. O jogo seguia as regras tradicionais, acrescido da regra de que

cada aluno, para poder colocar sua marca ( x ou 0 ) no local escolhido, deveria

dizer o nome da cor em inglês . Na segunda fase do jogo, o aluno deveria formar

uma sentença utilizando o vocabulário estudado nas aulas anteriores ou que já fazia

parte de seu conhecimento da língua, como por exemplo :’ the sun is yellow’, ‘red

means stop’, etc. Tal jogo tinha como objetivo, além de motivar os alunos, o resgate

de conhecimentos prévios, de forma significativa, provocar um conflito cognitivo e

fazer com que o aluno estabeleça uma relação entre estes conhecimentos e os

novos conteúdos.

A segunda parte do trabalho dá prioridade a um dos princípios básicos das

Diretrizes Curriculares, a diversidade cultural. Neste momento, apresentamos um

texto informativo em forma de tabela .O assunto do texto era as cores e seus

significados em diversos países ou regiões do mundo. Além da leitura e discussão

do assunto com os alunos, foi proposta uma atividade lúdica, para auxiliar na

compreensão do mesmo: um caça –palavras , realizado em duplas. Para saber

quais palavras teriam que procurar, fazia-se necessário voltar ao texto e completar

as frases de acordo com o mesmo.

Nestas duas atividades lúdicas propostas, a interação social promovida tem

como objetivo a aprendizagem experimentando e comprovando a teoria de Vygotsky

afirmando , que trabalhando na zona de desenvolvimento proximal que a

aprendizagem vai ocorrer, ou seja, que as crianças, possuindo habilidades parciais,

as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais

habilidades passem de parciais a totais.

A terceira parte do material aplicado, fazia referência ao artista plástico

brasileiro, muito conhecido e apreciado internacionalmente,Romero Britto. Várias

foram as razões da escolha deste artista, dentre elas a importância das cores na

vida de alguém, visto que a arte foi o meio que encontrou para sair da pobreza, o

estilo do artista, bastante colorido, e com desenhos simples que chamam a atenção

das crianças e, como objeto de reflexão, o fato do artista ter que sair do Brasil para

obter sucesso. O gênero biográfico foi explorado através de pesquisa e também, de

forma principal, de atividade lúdica. O material requisita uma pesquisa em português

sobre a vida de Romero Britto e posteriormente comparam o que descobriram sobre

o artista com o texto em inglês. Uma atividade com as cores levava os alunos a

reconhecer neste texto, elementos essenciais a este gênero, como local, data de

nascimento, profissão, fatos importantes, etc. da pessoa estudada, e mais

especificamente, por trata-se de um artista, buscaram as características de suas

obras, pessoas famosas que já havia pintado e as empresas para quem já trabalhou.

Além deste recurso lúdico, a atividade mais envolvente, que contaria com a parceria

da professora de Arte, seria a releitura que os alunos fariam das obras do artista, em

uma tela.

O material encerrava-se em um questionamento crítico e opinativo sobre a

arte de Romero Britto.

Descrevendo e analisando os instrumentos de coleta de dados

1º Momento - Teste Diagnóstico

No momento de diagnóstico, foi aplicado um questionário sobre os conteúdos

que seriam trabalhados na aplicação do ‘Folhas’, o qual detalharemos mais agora.

Faz-se observar que foi pedido para que os alunos não se identificassem para não

haver constrangimento e nem preocupação com uma possível nota baixa,caso não

soubessem responder adequadamente.

O primeiro assunto que seria abordado no material a ser aplicado seria a

importância das cores em nossas vidas, o conhecimento dos nomes delas em inglês

e os significados atribuídos a elas em nossa cultura e também em países e culturas

diferentes.

A primeira questão sobre este assunto era: Você conhece o nome das cores

em inglês?. Através das respostas obtidas, concluímos que esse conhecimento era

relativamente pequeno, pois muitos alunos deixaram em branco, alguns já

enumeraram ou disseram conhecer algumas cores e ainda alguns disseram não

conhecer nenhuma. Foi interessante analisar o teste de um deles, que respondeu

esta questão com as seguintes palavras: “blue”, “bleque”,e” pingue”, verificando

assim que o aluno conhecia algumas cores, mas demonstrava não saber a ortografia

correta das mesmas assim como não ficou claro se sabia a quais cores ele se

referia, já que o mesmo aluno não respondeu a questão seguinte que

posteriormente analisaremos.

O mesmo ocorre com outro aluno que deu como resposta as palavras “uyello

e prik”.

A segunda questão era: Quais cores? Por favor, escreva as que você sabe

(em inglês e português). Com as respostas encontradas percebemos que muitos

alunos apresentam dificuldades de interpretação de nossa língua materna.

Descreveremos algumas respostas dadas pelos alunos: 'para tirar mais nota”,e “os

name das cor” e “não”.

Em se tratando de uma questão tão aberta, as respostas foram diversas.

Houve muitos alunos que não responderam, outra grande quantidade colocou uma

ou algumas poucas cores somente em inglês. Somente uma pequena quantidade

escreveu mais de seis nomes em português e em inglês corretamente. A grafia das

palavras foi bastante variada, como veremos a seguir. Para a palavra ‘Black’,

encontramos as grafias; bleque (citado anteriormente), ‘brack’, ‘blak’ e ‘brak’. Para a

cor ‘Yellow’, grafaram: ‘yello’, ‘elou’, ‘yelon’, ‘hello’, ‘uelom’ e ‘yeloow’. Para ‘Pink’,

escreveram: ‘pinck’, ‘pinque’ e ‘pingue’. A cor marrom foi citada somente por um

aluno desta forma: ‘brom’. Uma outra cor que sofreu erro de ortografia em algumas

vezes que foi citado foi’ Blue’, grafado :’ brue ‘,’blu’, ‘brul’ e um dos alunos atribuiu o

nome 'red 'para esta cor. A cor que mais foi citada foi o vermelho e encontramos sua

grafia correta em todas as citações. O verde foi citado poucas vezes, mas sempre

escrito corretamente. A cor laranja também foi pouco citada, mas apresentada de

forma correta. É necessário também, colocar que muitos responderam a questão de

forma incompleta, ou seja, só colocaram algumas cores em inglês, deixando a

dúvida se sabiam ou não a sua tradução.

A terceira questão era: Você conhece o nome de algum sentimento em

inglês?

Tal pergunta poderia ser respondida com sim ou não, embora o que se

pretendia era que também colocassem o nome do sentimento, o que alguns fizeram.

A grande maioria respondeu negativamente, ou deixaram em branco. Houve alunos

que disseram que conheciam, mas não especificaram qual sentimento conheciam. O

que predominou nas respostas afirmativas foi a palavra “love” isolada ou dentro da

frase “I love you”, grafada de varias maneira, como 'ylovel', 'ailoveu', 'love you', 'yai

love you', 'i'love you', 'ay love yu, aloviu, ailoviu'. Outro nome de sentimento que foi

citado foi 'amizade', mas sem o termo correspondente em inglês.

A questão quatro também é uma pergunta fechada, mas que é

complementada pela quinta pergunta. As cores têm algum significado para você?

Para a maioria dos alunos, as cores têm significados. E alguns já expressaram isso,

fazendo associações como 'branco significa paz’, 'o vermelho o amor' e 'o amarelo a

alegria'. Houve ainda associações com a natureza, como ' azul-céu’, ‘verde-árvore'.

Como complemento da questão anterior e também dando margem para que os

alunos ultrapassem os significados relacionados a sentimentos atribuídos às cores,

foi questionado: O que elas podem representar? Escreva o que você conhece sobre

isso. As citações se resumiram a atribuir ao vermelho o amor e cor de sangue, o

branco representando a paz, o preto significando a guerra e a morte. Uma citação

interessante, que se destacou das demais respostas foi “as cores são muito

importantes. Se o mundo fosse preto e branco, não teria graça.”.

Terminando o questionamento sobre este assunto perguntamos: Você acha

que a mesma cor pode ter significados diferentes de acordo com a cultura de cada

país ou região?A maior parte das respostas foi positiva, mas houve um número

considerável de 'não’.

Neste teste diagnóstico, verificou-se também que o artista Romero Britto, era

desconhecido para a grande maioria dos alunos.

2º Momento - Análise dos resultados pós-implementação

Para análise dos resultados após a aplicação do material proposto e também

através das atividades lúdicas anteriormente descritas, foi aplicado um teste que

enfocava principalmente a grafia dos nomes das cores, e também alguns vocábulos

trabalhados nas aulas anteriores. Foi requisitado que os alunos desenhassem algo

que representasse a palavra, pintassem e escrevessem o nome da cor

correspondente a cada um, considerando os significados atribuídos a elas em nossa

cultura ou de acordo com o conhecimento dos fatos.

A palavra 'traffic lights' não foi muito incorporada no vocabulário dos alunos,

fato demonstrado pelo grande número de alunos que deixaram esta questão em

branco, ou seja, não desenharam o que foi requisitado e ainda, não escreveram as

cores corretamente. Encontramos em algumas avaliações as escritas 'grei', 'geen',

'gren' para a cor 'verde',e as variações 'yelo',' yelon' e 'yallow', para a cor amarela.

O mesmo aconteceu com a palavra 'peace’. Houve poucas respostas corretas

que expressassem o significado da palavra. Pudemos verificar, também que a cor

'white' não foi mencionada muitas vezes e a sua grafia nem sempre estava correta,

havendo variações como 'whit',e 'wat'.Mesmo assim, concluímos que houve

aprendizagem deste vocábulo, pois, não a encontramos presente no teste

diagnóstico

As palavras 'baby boy ' e 'baby girl' foram as próximas requisitadas.

Reconheceram o significado das palavras ' girl’ e 'boy', mas verificamos que a

palavra 'baby' não fez muito sentido para uma boa parte dos alunos. Um deles

chegou a escrever um balão com a fala de seus personagens afirmando assim: “eu

tenho dez anos”. Já com as grafias das cores 'blue' e 'pink’, não encontraram muitas

dificuldades. Algumas cores diferentes foram atribuídas a estas palavras, o que torna

difícil classificar como certo ou errado, já que a subjetividade de cada aluno pode ser

levada em consideração.

As datas comemorativas foram bem representadas, ou seja, houve um

grande número de respostas corretas e os alunos atribuíram ao menos uma cor a

cada evento. A cor 'purple' também foi citada como tradicional do Halloween, embora

'orange' e 'black' sejam as cores que foram apresentadas como predominantes

desta data. A cor 'yellow' também foi citada como cor original do Natal,

possivelmente por remeter ao dourado, comum a esta época. A cor branca também

foi considerada uma resposta correta por estar associada à neve, característica

desta data no hemisfério norte, mas muito presente nos filmes e desenhos

animados.

Não houve dificuldades em associar a palavra 'funeral' ao seu significado,

assim como a cor preta foi predominantemente citada. Interessante observar que,

nem sempre estava escrita corretamente (blak, blek), mas o som quase sempre

correspondia ao inglês.

O terceiro instrumento de coleta compreendia quase os mesmos conteúdos

do anterior, mas cobrados de forma mais objetiva, até mesmo de uma maneira mais

lúdica.

Na primeira atividade desta avaliação, foi enfocado o mesmo vocabulário do

primeiro teste, mas desta vez os alunos precisavam relacionar a palavra à cor

correspondente. Através dos resultados desta atividade pudemos perceber que

houve mais acertos que na atividade subjetiva, o que nos leva fazer vários

questionamentos, tais como, aprenderam as cores oralmente, mais do que a forma

escrita, houve mais acertos por poder arriscar a resposta ou estudaram mais para

esta segunda parte,

No segundo exercício desta avaliação foi requisitado que pintassem alguns

objetos com as cores pedidas e novamente pudemos perceber que foi bastante

significativo o número de acertos, destacando somente poucos casos em que

fizeram certa confusão entre as cores ‘grey’ e ‘green’.

Na atividade que questionava o significado das cores em diferentes países foi

requisitado que os alunos pintassem as roupas das crianças desenhadas com as

cores adequadas ao significado dela em determinado país, como por exemplo:

‘courage in Japan’. Pudemos receber que os alunos que participaram mais

efetivamente durante as aulas, discutindo, questionando, e realizando a atividades

lúdicas propostas a este conteúdo, foram os que conseguiram melhores resultados

neste questionamento. Talvez fosse necessário trabalhar mais este conteúdo,

explorando-o de outras maneiras, ou de mais tempo para um atendimento mais

individualizado, pois como já foi dito, trata-se de uma sala bastante heterogênea

.Nestes casos, o professor , muitas vezes , em sua observação geral , tem a noção

de que todos entenderam o que foi trabalhado e somente na hora de uma avaliação

mais pode ter a verdadeira noção do aprendizado. Chega-se a conclusão também,

que, talvez não tenha sido requisitado na avaliação aquilo que o aluno realmente

aprendeu ,

Referindo-se ao conteúdo da terceira parte do 'Folhas' aplicado , analisou-se

o próprio trabalho com o texto , descrito anteriormente. Por trata-se de um texto

bastante extenso, aparentava ser inadequado para uma turma de quinta série.

Entretanto, com o trabalho da pesquisa feita previamente, com uso do recurso

lúdico de colorir as partes requeridas , e pelo trabalho em grupo, presenciou-se uma

aula de muito engajamento , participação e realização quase completa do proposto.

Na visão dos alunos, percebida no questionamento feito, essa atividade ajudou-os

muito a aprender.

Para encerrar a aplicação do material produzido, foi feito uma trabalho em

parceria com Arte. Pelo fato do conteúdo trabalhado em inglês estar relacionado ao

explorado nesta disciplina, a professora, prontamente disponibilizou suas aulas para

a confecção de uma tela, fazendo uma releitura das obras de Romero Britto, visto no

texto biográfico. Esta atividade resultou em muito trabalho às professoras para

organizar, proporcionar a reprodução da obras do artista, ajudar na produção das

telas, contudo culminou em um trabalho belíssimo. O que mais surpreendeu, foi o

engajamento dos alunos mais indisciplinados em produções originais e também do

empenho de todos na produção de sua primeira ‘obra de arte’.

Neste momento, cada aluno teve a oportunidade de colocar em prática de

uma forma significativa, os conhecimentos adquiridos na disciplina de Arte e também

utilizando a Língua Inglesa para nomear sua obra, tal como o artista o faz. Apesar de

todo o trabalho que exigiu esta tarefa, e também pelo pouco conteúdo da língua

inglesa exigido, podemos comprovar que foi muito válido e recompensador.

Transcrevemos a fala de uma aluna que, ao terminar de forma graciosa sua tela,

pergunta: ”_ professora, onde vendem estas telas? Eu quero fazer outra. Esta, eu já

vendi para minha tia”. Vimos assim, através deste momento, a chance de despertar

talentos e interesses que poderão, mais tarde, servir, não só de fonte de renda, mas

também levá-los a realizações pessoais e profissionais a exemplo do artista

conhecido. Outro motivo, pelo qual podemos dizer que todo o trabalho foi

extremamente válido, foi o desenvolvimento cultural proporcionado por todo o

material.

Analisando portando, todos estes instrumentos, na visão do professor

pesquisador, podemos concluir que os recursos lúdicos realmente contribuem para a

motivação e conseqüentemente para a aprendizagem. O material aplicado, mediado

pelas atividades lúdicas, cumpriu com sua finalidade de instigar, motivar, promover

interação social e primordialmente levar a uma aprendizagem significativa.

Comprova-se pelo parágrafo escrito pelos alunos dizendo o que gostaram ou não e

o que facilitou sua aprendizagem, pela a transcrição literal da respostas mais

significativas dadas pelos alunos, que a nosso ver, dão um aval positivo ao projeto:

“Eu aprendi muito sobre inglês, brincando, trabalhando sobre Romero Britto.

Gostei de tudo que fizemos.” M.F.N.

“O que eu gostei mais foi de brincar de jogo -da- velha, com as cores em

English com a minha amiga.” G.T.W.

“Eu gostei porque todo mundo aprendeu coisas novas.” N.O.

“Eu gostei das aulas de pintura”. W.J.C.

“Eu achei que aprendi muitas coisas, principalmente sobre Romero Britto e

fiquei muito interessado. No próximo bimestre eu quero aprender mais”. M.W.E.

“Eu gostei de todas as aulas. A melhor foi quando a gente jogou ' tic-tac-toe'.

Foi muito legal e a do Romero Britto foi mais legal ainda.” G.B.R.

“... o que facilitou minha aprendizagem foi o caça-palavras.” M.J.D.

“Eu achei as aulas muito legais. Eu aprendi bastante sobre a língua inglesa.

Aprendi muitas coisas que eu não sabia, por exemplo, os nomes das cores em

inglês, os significados das cores nos outros países, etc.” G.F.O.

“Eu achei muito divertido. Eu gostei mais do jogo - da –velha. O que não

gostei foi de grifar o texto. O jogo- da - velha me fez aprender muito as cores.” L.L.Q.

“As aulas foram muito legais, gostei das provas e das atividades de pintar.

Aprendi com a pesquisa sobre Romero Britto”. G.G

“Eu gostei muito do segundo bimestre. Eu adorei jogar o jogo-da-velha”. V.O.

Dificuldades encontradas

Obviamente, não é possível dizer que só colhemos flores neste jardim e que

nenhum espinho nos atingiu. O primeiro problema encontrado foi a dificuldade na

reprodução do material a ser aplicado, pois mesmo sendo um só sala ,o professor –

pesquisador não teria condições financeiras de arcar como toda a despesa. A

direção da escola disponibilizou um pequeno desconto nas cópias xerocadas, o que

em parte não resolveria o problema, pois, no material, as cores seriam

fundamentais. Como todo professor precisa ter sempre ‘uma carta na manga’, a

solução encontrada foi o uso de cartazes na apresentação da problemática, na

revisão das cores e seus nomes, e também os desenhos para que os próprios

alunos colorissem. Retirando o bem deste mal, podemos afirmar que estas

atividades proporcionaram um bom envolvimento da turma e de certa forma, quando

tiveram que pintar, aquilo que já estaria colorido, provocando maior participação e

fixação dos conhecimentos apresentados. O mesmo aconteceu com o jogo proposto,

pois não tendo o material já impresso, os próprios alunos tiveram que o confeccioná-

lo. É claro que houve maior confusão até arrumarem as carteiras, entenderem o que

precisavam fazer e como jogar. Também analisamos o lado positivo desta

dificuldade, que foi fazer com que cada aluno seja o criador do seu jogo, cabendo a

ele a decisão de como será, de que cores serão enfatizadas. O trabalho com

atividades lúdicas requer tempo para sua elaboração e execução talvez, sendo esse

o maior empecilho para sua inclusão mais freqüente nas aulas, não de língua

inglesa, mas de todas as disciplinas. Mesmo com as horas-atividades, o professor

não dispõe do tempo suficiente para prepará-las.

Para o trabalho com as cores relacionadas aos sentimentos, também tivemos

dificuldades com a falta de dicionários. Mesmo sendo requisitados, muitos alunos

não possuíam ou não haviam trazido.O problema foi resolvido com a busca dos

dicionários da escola , o que causou um atraso na resolução da atividade.

Houve a necessidade de aplicação de exercícios lúdicos extras. Tais

exercícios também contribuíram para a aprendizagem, embora tenham atrasado a

aplicação do ‘Folhas’. Isto faz nos ver que o ritmo de aprendizagem dos alunos é

diferente da que pretendemos e, mesmo dentro de um projeto, este ritmo precisa ser

respeitado.

Conclusão

Constatamos que recursos lúdicos não são novidades na sala de aula, mas

de certa forma, são pouco explorados, reduzindo seu uso como atividade para

preencher um tempo vago em sala de aula ou para revisão de um vocabulário

estudado. Através da aplicação de um material elaborado de acordo com as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, concluímos que as atividades lúdicas

podem ir muito além destas funções. Comprovadamente o lúdico pode ser uma

excelente ferramenta pedagógica para uma aprendizagem mais significativa. Desafia

os alunos a irem em busca de novos conhecimentos. Proporciona interação social,

que, segundo Vigotsky, é onde acontece a aprendizagem e facilita a execução de

tarefas mais complexas como compreensão de textos aparentemente não

adequados a certa faixa etária. Reconhecemos que, aplicar tais recursos em salas

de quintas séries com grande número de alunos, não é tarefa fácil, pelo movimento

provocado. Ainda há, em grande parte do sistema de ensino, a visão de que uma

aula boa é aquela que todos os alunos, cada um seu lugar na fila, façam

silenciosamente aquilo que lhes é proposto, só a mente precisa funcionar e o resto

precisa permanecer inerte. O aluno que não cumpre com esta determinação é

indisciplinado. Tal visão não é fácil de ser superada, mas, tal trabalho comprovou

que os alunos precisam acostumar-se a ver a sala de aula como espaço e interação,

não só com o professor , mas também com os colegas , e deste modo comecem a

agir adequadamente nesta situação. É necessário que aprendam a ver que uma aula

que os movimenta, não significa atitudes de bagunça. Através da análise dos dados,

conseguimos verificar que os objetivos relacionados à língua inglesa foram, não

total, mas satisfatoriamente atingidos. Concluímos que houve uma considerável

melhora nos conhecimentos relacionados às cores, aos seus significados culturais e

convencionais, e que conhecer a vida do artista Romero Britto, foi extremamente

prazeroso e relevante. Porém, algo que talvez não possa ser expresso em dados,

foi a satisfação de produzir um material didático, aplicá-lo e colher resultados

positivos, deixando um campo aberto a novas pesquisas e intervenções.

O que nos motiva a continuar em busca de aprimoramento profissional, é

saber que cada professor desempenha esse papel de mediador entre cada aluno e o

conhecimento apresentado. Faz-nos pensar na aprendizagem que não foi expressa

no que cada aluno filtrou e como isso fará sentido em sua vida. Encerramos nossas

reflexões com as palavras de um grande mestre ,fazendo com que estas ecoem em

cada momento em que aulas e materiais são preparados:

“Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana”

Carlos Drummond de Andrade

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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