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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
CURSO DE PEDAGOGIA DISCENTE: NAIDE CRISTINA LIMA DA SILVA
ATRELANDO A MATEMÁTICA COM A LITERATURA INFANTIL.
NATAL, RN 2016
NAIDE CRISTINA LIMA DA SILVA
ATRELANDO A MATEMÁTICA COM A LITERATURA INFANTIL.
Relato de Experiência apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como requisito parcial à obtenção do Grau de Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Drª. Maria Da Paz Siqueira de Oliveira.
NATAL, RN
2016
NAIDE CRISTINA LIMA DA SILVA
ATRELANDO A MATEMÁTICA COM A LITERATURA INFANTIL.
Relato de Experiência apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como requisito parcial à obtenção do Grau de Licenciado em Pedagogia.
Aprovada em: ___/___/ 2016.
Professora Drª. Maria Da Paz Siqueira de Oliveira -UFRN
Professor Dr. Francisco Vitorino de Andrade Júnior - UFRN
_______________________________________________________________
Professora Drª.Lúcia de Fátima da Cunha UNIFACEX – Natal-RN
NATAL, RN
2016
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pela força e coragem que me deu
durante toda essa longa caminhada.
À minha família, por sempre ter permanecido do meu lado.
Aos meus avós pelo seu cuidado е dedicação que sempre me
deram.
Dedico esta, bem como as minhas demais conquistas, aos meus
amados avós e a minha tia Rosa que sempre estiveram ao meu
lado no decorrer de todo o processo da graduação.
RESUMO
O referido trabalho “Atrelando a matemática com a literatura infantil”, tem como intuito explanar sobre algumas vivências desenvolvidas no Centro Municipal de Educação Infantil Professora Antônia Fernanda Jalles, com a turma do nível III, crianças de aproximadamente entre 3 a 4 anos. Turma está que atuei como bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID-UFRN) no subprojeto de Pedagogia. O presente trabalho objetivou suscitar ainda mais o gosto das crianças pela literatura, aguçando essas ações através de jogos matemáticos que intercalam todo o imaginário proposto pela literatura infantil. Sabemos sobre a importância da leitura desde a mais tenra idade e de toda arte que esta proporciona como também, entende-se por necessário que as crianças tenham essa interdisciplinaridade entre os campos de conhecimentos. Tal proposta vem de encontro ao que explana Cláudia Inês (2012) no que se refere ao lúdico na aprendizagem e de jogos como subsídios para as atividades intelectuais indispensáveis para a aprendizagem das crianças. Ancorando-se em: BRENELLI (1996), RCNEI (1998), ZABALA (1998), entre outros, este trabalho foi estruturado. Alguns resultados obtidos é a percepção do crescimento da criança de forma integral no desenvolvimento do projeto, pois as mesmas já conseguem compreender a importância da leitura, bem como do. Desta forma, reconhecimento numérico e noções matemáticas basilares essa prática de ensino só propiciou cada vez mais um enxergar diferenciado sobre a docência e sua conjectura, possibilitando uma vivência e um compartilhamento sobre essa prática de ensino. Palavras chaves: ludicidade, criança e jogo.
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO ................................................................................................ 7
2- CENÁRIO DE ATUAÇÃO .......................................................................... 10
3- A PRÁTICA, PASSO A PASSO... .............................................................. 10
4- CONSTRUINDO UM GRÁFICO DE HISTÓRIAS: QUAL SERÁ A VENCEDORA? ................................................................................................. 15
5- O RATINHO, O MORANGO VERMELHO MADURO E O GRANDE URSO ESFOMEADO. ................................................................................................. 17
6- ATIVIDADE 1: JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO: QUANTOS OVINHOS DE OURO A GALINHA DO GIGANTE COLOCOU? VAMOS DESCOBRIR... ....... 21
7- ATIVIDADE 2: JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO: QUAL ALTURA O GIGANTE TEM? ................................................................................................................ 23
8- MAIS ATIVIDADES... ................................................................................. 27
8.1- GIZ NO CHÃO, BRINCADEIRA EM AÇÃO. ........................................... 27
8.2- OS DINOSSAUROS, DINOS.................................................................. 29
9- AVALIAÇÃO .............................................................................................. 31
10- APENAS O COMEÇO... ......................................................................... 33
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 35
7
1- INTRODUÇÃO
A formação inicial de um profissional para docência faz parte de
qualquer processo de graduação, são os primeiros passos a serem dados para
o prosseguimento dessa carreira. E para que esta etapa seja estruturada
firmemente com valores qualitativamente postos, é necessário que esse
licenciando tenha a possibilidade de uma formação pairada em discursos
éticos, dialéticos, que incitem a investigação e proporcionem a ser um
profissional pesquisador. Para que perceba que não se deve findar a jornada
na primeira casa conquistada, a sua graduação, antes deve refletir e caminhar
para um estudo contínuo e formativo para a vida.
Esta visão de formação inicial está em sintonia com o que afirma
Gomes; Santos apud Imbernón (2006, p.66):
A formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar.
Entende-se que é de fundamental importância a formação inicial bem
fundamentada, regada de princípios não meramente científicos e teóricos, mas
de visão prática e concreta a sua ordem de desenvolvimento.
Para se ter uma boa formação como professor , deve-se além dos
aportes teóricos ter conhecimentos práticos desse campo de atuação,
chamado escola. Desta forma uma boa iniciação na docência é de suma
importância para quem deseja ser educador.
Mediante isso, objetivando a demonstração da importância na formação
inicial de futuros docentes é que venho por meio deste relato de experiência,
expor minha prática enquanto bolsista do Programa Institucional de Bolsa a
Iniciação a Docência (PIBID), instituído pelo Ministério da Educação e
gerenciado pela CAPES. O programa está vinculado a UFRN, com o
subprojeto de Pedagogia.
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O referido programa tem como objetivo, proporcionar aos alunos de
licenciatura uma vivência do “chão” da escola, um entendimento muito maior do
que a pura teoria poderia proporcionar. Possibilitando com que o discente
tenha contato com a realidade da educação da rede pública de ensino.
O Programa contempla todas as áreas de ensino, Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Possibilitando
para o discente contato com todas as experiências encontradas fora dos muros
da Universidade. Além desta primordial experiência, o discente pode, de fato,
“viver a docência”, pois o programa permite essa troca de vivência entre
professores que já estão no quadro educacional e Licenciando, estabelecendo
desta forma, uma troca de experiências para melhor fomentação da prática
docente.
No trabalho a seguir, irei demonstrar intervenções didáticas feitas no
Centro Municipal de Educação Infantil Professora Antônia Fernanda Jalles,
intervenções estas com cunho metodológico voltado para a literatura e a
matemática. Estruturei e organizei tais explanações em 5 vivências
metodológicas. Porém, vale apenas observar a concepção de ensino que está
sendo estruturada para essas crianças da pré-escola, agora não são mais
meros recipientes ou sujeitos alocados em espaços ociosos, são hoje sujeitos
ativo e agentes de seu percurso educacional.
A concepção de educação vem sendo construída à medida que a
concepção de criança foi se modificando historicamente. Por volta do século
XVIII, á função social da escola era extremamente de caráter assistencialista,
era de um espaço designado apenas para alocação de crianças, não existindo
cunho educacional nenhum. No entanto, a partir do momento em que a criança
passa a ser percebida como um sujeito ativo e detentor de voz na produção de
seu conhecimento e que possui “uma natureza singular, que as caracteriza
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio”
(BRASIL, 1998), “surge” a necessidade de repensar essa educação
promovendo situações que permitam o desenvolvimento integral da criança.
Nessa perspectiva, educar passa assumir outro aspecto e os Centros de
Educação Infantil passam a se prepararem para oferecer condições de
aprendizagem que possibilitem um desenvolvimento afetivo, cognitivo, físico e
social, aspectos que comtemplem a criança com um todo, para que assim
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possa atender essa realidade que se apresenta. Para crescer e aprender, a
criança precisa conhecer concretamente os conteúdos abordados com elas
através de experiências significativas.
A etapa da educação infantil é uma fase de descobertas, que
possibilitará passos mais firmes da criança no decorrer do processo e
desenvolvimento das etapas seguintes de aprendizagem. Sabendo disto, é de
suma importância que elas vivenciem experiências que possibilitem o aumento
de suas potencialidades de aprendizagens. Compreende-se que o ensino da
Matemática na Educação Infantil é de suma importância para as crianças, pois
os conceitos que serão construídos nessa fase de escolarização servirão como
base para construção de outros mais complexos em períodos posteriores.
Assim sendo, o objetivo deste trabalho é relatar algumas experiências
interventivas no Programa do PIBID, com o subprojeto de Pedagogia na
educação infantil atrelando conhecimentos basilares matemáticos a literatura
infantil.
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2- CENÁRIO DE ATUAÇÃO
Pretendo abordar nesse relato de experiência minha vivência como
bolsista do PIBID/CAPES, no subprojeto de Pedagogia, no Centro Municipal de
Educação Infantil Professora Antônia Fernanda Jalles, com a supervisão de
Carol Tavares da silva Monte, Danielle Christine de Andrade Queiroz cunha,
Joraida Freitas santos Felinto e Maria de Fatima Oliveira Araújo, como
supervisoras do projeto então desenvolvido com a turma de nível III, da
Educação Infantil, com crianças de 3 a 4 anos, com a colaboração de a
professora titular da sala de aula em questão. O centro Infantil está localizado
no Satélite, Natal/RN.
3- A PRÁTICA, PASSO A PASSO...
A partir das observações realizadas em sala de aula, a fim de
compreender como se estabelecia sua organização, foi consentido dois dias
para observação da turma ao qual ficaríamos todo o ano letivo. Com essa
observação pude perceber toda rotina da sala do nível III-A, com crianças entre
três a quatro anos, turma a qual fiquei todo o ano letivo de 2015 com o
desenvolvimento do projeto: Atrelando a Literatura a matemática, que tinha
como objetivo despertar o conhecimento basilar dos aspectos matemáticos
atrelando a uma forma lúdica e literária as crianças.
No período das observações, esses dois dias, pude perceber e está de
forma mais próxima das crianças nos momentos de brincadeiras e
conversações informais, delas com outras crianças. Pude de forma singela ir
analisando alguns conhecimentos basilares que elas já detinham acerca da
temática que vinha se apresentando no decorrer das atividades da docente
titular da sala de aula, tema esse que se configurava ainda mais forte a cada
intervenção didática feita pela docente, a matemática despertava a curiosidade
das crianças em descobrir e criar possibilidades, hipóteses acerca dos
problemas lançados a eles.
Ficou bastante visível em pequenos jogos que eles brincavam
aleatoriamente nas horas de lazer, observando um grupo de crianças
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brincando com um jogo geométrico de blocos, problematizei a eles sobre que
figuras geométricas eles estavam brincando, por conseguinte lancei o seguinte
desafio, temos na mesa vários bloquinhos, porém temos que separar eles por
formas, será que conseguimos? Todos agitados foram logo dizendo um sim
bem grande e pedindo para que a brincadeira começasse logo.
GRAVURA 1: Crianças empilhando blocos geométricos a partir de problematizações
acerca de: cores, formas e por fim, contagem da quantidade.
Fonte: Arquivo particular da autora (Março, 2015).
Percebeu-se, que as crianças no decorrer de cada problematização iam
se instigando muito mais e querendo terminar mais rápido cada
problematização que era lançada para elas. Esse simples jogo, que para
muitos pode ser considerado besteira, mas para um olhar atento pode ser
configurado muito rico, trabalhou com as crianças de forma basilar alguns
conhecimentos de raciocínio lógico e dedutivo, seriação, classificação de
formas, semelhanças e diferenças e percepção. E bem como explicita Bertoso
apud Piaget (1967): O jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou
brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e moral.
Desta forma, entendendo que o jogo vai muito além da esfera do “passar
o tempo ocioso” é um elemento, uma ferramenta fortíssima para a construção e
assimilação do conhecimento. Possibilitando um enxergar ainda maior acerca
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de suas potencialidades frente aos conteúdos dispostos, para que assim se
possa fomentar uma de fato aprendizagem significativa para esse educando.
Quando se fala em aprendizagem significativa, deve se ter na mente que
está não acontece em caráter estático de aprendizagem, mas que se
desenvolve em movimento dinâmico, exigindo que ações de ensino se
direcionem para que esse “tecer” de fato se estruture.
Ainda em processo de observação com a referida turminha, pude
observar um grupinho brincando de jogo da memória, porém brincavam
lançando as cartinhas, desta forma, chamaram algumas crianças que queriam
brincar e lancei a seguinte questão: todas as cartas são iguais? Quantos pares
têm nesse jogo? Vamos jogar?
GRAVURA 2: Crianças utilizando o jogo da memória com o intuito de seriação de pares
e contagem.
Fonte: Arquivo particular da autora (Março, 2015).
A criança em questão que estava brincando era Maria Clara, quando foi
questionada sobre essas problematizações ela foi rapidamente juntando os
pares e falando que esse era igual aquele, que esse não era tão parecido,
então não poderia ser par desse. No final do jogo, ela arrumou as peças que
estavam sem par e as que estavam com pares. Pedi para que ela contasse
quantos fichedos tinham pares. Ela me respondeu que 5 estavam com pares e
4 se pares. Ela disse: “perdeu os outros tudinho tia, foi bem os meninos...”.
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A autora Brenelli apud Moura (1990) trás, explicando sobre os jogos que:
A perspectiva do jogo na educação matemática não significa ser a
“matemática transmitida de brincadeira”, mas a “brincadeira que evolui até o
conteúdo sistematizado”.
Entendesse desta forma que a grande questão da aprendizagem por
meios de jogos é justamente, esse enxergar sensível sobre o material,
vislumbrando todas as suas conjecturas que podem permitir ser acoplados
para esse processo de ensino e aprendizagem. Proporcionando ao alunado
uma inteira participação e envolvimento na prática em questão e entre os
sujeitos envolvidos.
Enxergando bem além do simples objeto concreto visível aos olhos, mas
permitindo um olhar mais sensível e profundo ao material então manipulado
pelas crianças, tecendo uma observação acerca de suas potencialidades
metodológicas.
Confesso que no começo das observações fiquei bem confusa para qual
rumo seguir para a formatação do projeto que chamasse a atenção das
crianças. Mas, nada que um conversa com a professora titular da sala de aula
não tenha sanado todas as dúvidas que por ventura surgiram em meio às
observações. Foi exposto a docente todas as indagações e por fim surgiu o
eixo que conduziria o projeto, tal eixo corresponde à matemática, por
conseguinte percebemos a possibilidade de atrela-la à literatura infantil como
fonte propulsora de maior enriquecimento no ensino aprendizagem das
crianças.
Projeto este que atrelou não somente a matemática como vimos
anteriormente, mas atrelou algumas historias que as crianças tanto gostavam.
Desta maneira, foi desenvolvido esse “atrelamento” por ser entendido que o
contato com os livros desde cedo é de suma importância para o melhor
desenvolvimento dessa criança, para um despertar sobre a leitura de mundo
mais a frente e esse ler não se restringindo apenas a questão literária, mas se
ampliando para a leitura dos números, formas, espaços, tempo e diversas
outras conjecturas que a matemática proporciona ao individuo.
Entendo que a escola é um espaço em que deve ser proporcionado esse
jogo de atrelamentos, pois bem sabemos que nenhum conhecimento se
configura dissociado em vida real, todos trabalham de formas indissociáveis e
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por ser fomentando assim, é que a escola assim como bem diz Fortuna (2012
p. 28) em seu livro Pedagogia do Brincar:
A escola é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar o objetivo pedagógico com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções pedagógicas- ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender- e psicológicas- contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo [...].
Desta forma, assim como ficou evidente na citação, uma escola que
permite o pleno exercício de aulas lúdicas é aquela que não coloca conteúdo
em detrimento de brincadeira, percebe que ambos não estão indissociadas,
mas que ambos trabalham juntos e que podem propor avanços bem mais
significativos se forem postos juntos.
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4- CONSTRUINDO UM GRÁFICO DE HISTÓRIAS: QUAL
SERÁ A VENCEDORA?
Acabando os dois dias de observações coma turma, foi feita a primeira
intervenção com cunho diagnóstico para saber por qual historia seria
começado os trabalhos.
Sendo assim, seguimos a rotina diária já bem conhecida pelas crianças,
fazendo o acolhimento de entrada, em seguida encaminhando-as ao desjejum
e depois a rodinha. Neste momento da rodinha, foi desenvolvido uma atividade
de investigação acerca de quais historinhas as crianças mais gostavam, depois
de vários nomes, percebemos que 3 delas mais se destacavam, são elas: “O
Ratinho”, “ Chapeuzinho Vermelho” e “João e Maria”.
Gravura 3: Crianças contando quantos quadrados tinham em cada coluna, para descobrir qual
coluna era a maior e menor do gráfico.
Fonte: Arquivo particular da autora (Março, 2015).
Possibilitamos uma votação no quadro branco com as crianças para
saber qual historinha elas preferiam mais, a vencedora foi a historinha do
“Ratinho” com 9 votos.
Em seguida, confeccionamos um gráfico com essas respostas das
crianças, trabalhando: quantidade, cores, maior e menor. A partir dos votos
confeccionados por quadradinhos de papeis e colocado por eles no cartaz,
formando aos poucos um grande gráfico das respectivas opiniões e gosto das
crianças a respeito das historias já bem trabalhada com eles. Após isso, foi
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chamada a turma para frente e foi pedido para que observasse a contagem de
cada papelzinho, desenvolvendo desta forma a quantificação e deixando clara
a correspondência de que cada papel se convertia a um voto feito por eles.
Por conseguinte, exploramos com as crianças a questão das cores e
qual coluna se configurava maior ou menor, como também, o porquê dessa
discrepância. Elas iam se indagando e visualizando as colunas, iam
construindo, concatenando as ideias previas a respeito das problemáticas
lançadas por mim e a professora e por fim verbalizavam as suas opiniões, suas
hipóteses que por muitas vezes eram bem confusas, mas como bem diz
Navarro (2009) apud Vygotsky, quando se fomenta sobre a Zona
Desenvolvimento Proximal, essas ideias confusas ou “meio que bagunçadas”
são indícios de equilíbrios futuros, de melhor desenvolvimento cognitivo e de
potencialidades que devem ser auxiliadas para que mais tarde possa florescer
mais forte.
Mediante isso, as crianças necessitam de auxilio para essa construção,
para mais tarde essas “muletas” não mais existam com tanta frequência. Desta
forma é notório a importância de um professor nessa base dando suporte para
que essas crianças possam dá esses saltos qualitativos na aprendizagem e
não simplesmente quantitativos de conteúdos disposto a elas.
Em meio a todas as intervenções necessárias para a construção do
gráfico e indagação das crianças, perguntamos a elas, autores do trabalho, se
poderíamos expor suas produções no pátio da escola para que todos
pudessem comtemplar o que haviam feito. Elas ficaram bastante animadas e
concordaram sem pensar muito, deram um grito animado que nos alegrou por
ter sentido que não somente “cumprimos” uma tarefa, mas que fizemos um
trabalho conjunto e prazeroso com os protagonistas daquele plano fomentando
anteriormente e desenvolvido.
Podemos perceber que, como explica Fonseca e Megid apud Lorenzato
(2002, p. 94):
A correspondência é um processo mental fundamental para a construção dos conceitos de número e das quatro operações, Grande parte das dificuldades que as crianças apresentam, na aprendizagem inicial da aritmética deve-se ao fato de elas não terem compreendido o processo de correspondência em toda sua abrangência.
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E tal abrangência se estende ao “como estou fazendo”, pois a
construção mental do conceito numérico e matemático vai muito além do que
simplesmente propor atividades com o eixo correspondendo a essa temática,
antes deve se pensar no sujeito, esse o mais importante, que está por trás de
seu planejamento. Deve-se pensar no como vou colocar tal atividade para que
possa despertar nessa criança as suas melhores potencialidades a respeito
desse conteúdo, porém abarcando para essa construção uma forma prazerosa,
afetiva e lúdica, pois sem esses pilares nenhum método de ensino se estrutura
e dará reposta positiva ao seu alunado.
Elas devem ser trabalhadas tendo em vista esses conceitos, uma vez
que vivem nesse universo e desde muito cedo são postas a essas
aprendizagens e por conseguintes vão configurando e “tecendo” novos e mais
complexos caminhos. Tendo como referência essa base construída desde na
mais tenra idade, cria competências e habilidades embutidas no seu
pensamento logico-matemático.
Por fim, com tal atividade explanada anteriormente sobre o gráfico de
historias, foi possível perceber que de forma basilar as crianças vão
entendendo essa correspondência, no que tange a avaliação e observação do
gráfico. Podemos entender que essa atividade teve enorme significado para
aprendizagem de conceitos basilares matemáticos, que as crianças já
possuíam.
5- O RATINHO, O MORANGO VERMELHO MADURO E O
GRANDE URSO ESFOMEADO.
A história: “O ratinho, o morango vermelho maduro e o grande urso
esfomeado”, de Don e Audrey Wood, ilustrada por Don Wood (2012). Vem
retratando a saga de um ratinho que tenta de todas as formas esconder o seu
grande morango de um possível urso esfomeado que estava passando pela
floresta
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GRAVURA 4: Aluno vendado para identificação dos materiais da história, seriação e
classificação dos mesmos.
Fonte: Arquivo particular da autora (Abril, 2015).
O ratinho se disfarça com o morango, cobre-o com um lençol, faz escolta
e enterra. Porém no fim, tem uma grande ideia, corta o morango em duas
partes e divide com o narrador, por conseguinte come a outra parte. Desta
forma o grande urso esfomeado nunca pegará esse morango.
Chegando à turma, reunimos as crianças em um grande círculo em que
no centro dele existia uma caixa amarela, as crianças ficaram bastante
curiosas para descobrir o que havia nessa caixa. Conversamos que o momento
da história seria feito de uma forma bem diferente. Eles teriam que descobrir
que história seria a partir dos elementos que iam retirando da caixa. Desta
forma íamos incitando ainda mais a curiosidade dos mesmos e proporcionando
uma quebra de leitura enfadonha, (re) inventando o momento de deleite da
contação.
Desta forma, intitulamos a essa caixa o nome de “caixa de sensações”
com diversos elementos da historinha dentro da caixa, exemplo: chave,
cadeado, colher, morango, ratinho e óculos. Utilizamos também uma figura de
um morango grande, dividido ao meio, justamente para trabalharmos a questão
do entender o que é “metade”. Vendamos as crianças e umas por vez
19
puderam participar e colaborar com a construção de qual historinha seria
contada naquela manhã.
As crianças antes mesmo da retirada dos objetos da caixa iam
construindo hipóteses sobre quais elementos seriam e a validação ou não do
pensamento que antes tinham sobre o que poderia compor a caixa, incitava-as
a querem descobrir e brincar muito mais, desta maneira foi desenvolvido com
todas as crianças essa descoberta dos elementos que comporia a historia que
seria trabalhada com eles.
Quando chegou ao grande morango, ele ainda estava inteiro, foi
perguntado à turma os seus conhecimentos prévios sobre o que seria o termo
inteiro, para melhor facilitar a compreensão dessa terminologia, pegamos o
“grande morango maduro” e perguntamos o que aconteceu com o morango do
ratinho quando ele dividiu, eles afirmaram que o ratinho ficou com dois pedaços
do morango, colocando essa fala, entrelaçamos com o eixo da quantificação do
termo metade e inteiro, perguntando qual número corresponderia a cada
terminologia. Eles responderam e fizeram a escrita do numeral no quadro de
cada problemática.
Assim como bem fomenta Silva (2012, p. 39) com o seu artigo sobre a
Literatura infantil e a formação de conceitos matemáticos em crianças
pequenas:
Dessa forma, mais precisamente na função pedagógica, o ensino de Matemática associado à Literatura Infantil, possibilita ao professor criar, em sua prática, situações na sala de aula que encorajem os alunos a compreenderem o que estão estudando, familiarizando-os com a linguagem matemática contida nos textos de literatura infantil, possibilitando ao aluno a capacidade de estabelecer relações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem da matemática formal.
O atrelamento da matemática com a literatura infantil possibilita essa
mudança de fontes didáticas, propiciando ao educando uma melhor aquisição
de conhecimentos desta área matemática. Pois, a literatura infantil explorada
metodologicamente neste campo de resoluções de problemas, é uma
ferramenta riquíssima. Entendendo que os livros infantis estimulam a
capacidade dos sujeitos em interpretar situações diversas, na criatividade, no
20
dialogo, na criticidade e na própria percepção do seu espaço e de suas
possibilidades. Essa conjectura de atrelar a literatura infantil a conceitos
matemáticos propicia um momento de multiplicidade de significações, como
bem explicita Smole (1996, p.74):
Essa conexão da matemática com a literatura infantil propicia um momento para aprender novos conceitos ou utilizar os já aprendidos. Mais que isso, apresenta um contexto que, por trazer uma multiplicidade de significações, evidencia a leitura e o conhecimento de mundo de cada leitor, suas experiências, suas perspectivas, suas preferências pessoais e sua capacidade de articular informações presentes no texto, com outros não presentes.
Desta forma, oportuniza aos educandos habilidades tanto de incentivo a
leitura como ao trabalho entrelaçado da matemática, enriquecendo ainda mais
o leque de possibilidades de significações na aprendizagem.
O foco desta aula foi amparado justamente nessa percepção de sentindo
e compreensão do termo metade, logo que as crianças retiravam os elementos
da caixa auxiliávamos na fixação dos menos no quadro e pedimos para que as
crianças nos auxiliassem para a escrita de cada um dos objetos retirados,
assim, uma atividade de seriação e classificação dos objetos, e como também
de sensações de texturas.
Fizemos essa atividade como uma forma de chamar ainda mais a
atenção das crianças em uma pré-leitura da história. Foram perguntadas as
crianças que historinha continha todos esses elementos, foram levantadas
várias hipóteses para confirmação ou não e depois dessa etapa, fizemos a
leitura da historia do ratinho e por fim todos fizeram a representação do
personagem que mais gostaram em uma folha de ofício.
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6- ATIVIDADE 1: JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO: QUANTOS
OVINHOS DE OURO A GALINHA DO GIGANTE
COLOCOU? VAMOS DESCOBRIR...
GRAVURA 5: Jogo da galinha dos vos de ouro, a criança jogou o dado, identificou o numeral e
pegou a quantidade dos ovos que corresponderia ao o número identificado.
Fonte: Arquivo particular da autora (Abril, 2015).
Com a leitura da história de João e o pé de feijão, que se remete a um
pequeno garoto que vivia com sua mãe em uma pequena e humilde casinha no
campo, em que seus únicos bens era uma vaquinha magrinha e algumas
meda.
Certa vez, a mãe de João pediu para que seu filho fosse trocar a
vaquinha por alguns alimentos e chegando na cidadezinha, João encontra um
homem que az a seguinte troca:
-Homem: troco meus feijões mágicos por sua vaca.
João deslumbrado com a possibilidade de ter em suas mãos feijões
mágicos decidiu trocar e aceitar o acordo.
-João: Aceito sua oferta.
O pequeno garoto chega a casa e mostra a sua mãe, porém ela fica
furiosa e joga os feijões pela janela.
Logo a noitinha, o menino vê um grande pé de feijão e resolve subir, chegando
no alto, vê uma castelo e entra para conhecer. Percebe que esse castelo é de
um gigante e que ele tem uma galinha que coloca ovos de ouro.
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O garoto então resolve pegar a galinha do gigante e saí correndo para
descer do pé de feijão, porém o que ele não sabia era que o gigante acordaria
e correria atrás dele. João chegando a sua casa trata logo de corta o pé de
feijão e assim impede que o gigante recupere a galinha dos ovos de ouro.
Desta forma, João consegue ajudar a sua mãe e todos vivem felizes para
sempre.
A história foi contada com a utilização de fantoches para melhor ludicitar
a narrativa disposta para eles. Foi confeccionado um painel com vários
numerais. Pegamos da historia o elemento da galinha que colocava os ovos de
ouro já então citados, como atividade os alunos deveriam jogar o dado e
identificar o numeral que caía, por conseguinte pegar a quantidade ovos de
ouro correspondente ao numeral e colocar no mural móvel, observando a
quantificação de ovos e seu ordenamento.
O RCNEI (1998, p. 213), em seu eixo sobre a matemática com as
crianças de 0 á 3 anos vem trazendo aspectos que devem ser postos em nosso
leque de concatenação de intervenções didáticas pedagógicas. Vejamos:
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como
recitara seu modo à sequência numérica, fazer comparações entre quantidades
e entre notações numéricas [...].
Em detrimento a idade das crianças analisada que correspondem a 3
anos, podemos destacar que correspondências simples, porém trabalhadas
qualitativamente, inferem a um desenvolvimento maior nas potencialidades que
se apresentam e que irão ser construídas no decorrer do trabalho pedagógico.
Desta forma, trabalhamos com a literatura conteúdos matemáticos de:
quantificação, sequência de números (0, 1, 2, 3, 4, 5 e 6) e identificação dos
mesmos. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, p. 222)
em seu volume 3 a respeito da leitura dos numerais:
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito.
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Tais explorações são de suma importância para a compreensão e
assimilação das notações numéricas, pois é a partir dessas estratégias
diversificada que se orquestrará melhor a assimilação do conteúdo então
disposto.
7- ATIVIDADE 2: JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO: QUAL ALTURA O
GIGANTE TEM?
GRAVURA 6: Crianças comparando a altura do gigante e levando o gigante para a
diretora visualizar o trabalho.
Fonte: Arquivo particular da autora (Maio, 2015).
Intitulamos essa intervenção como: A descoberta da medição do
gigante. Nesta intervenção, fomentamos acerca da história do João e o pé de
feijão e focamos no gigante que no castelo vivia. Chamamos o Senhor Gilberto,
vigia da escola, para chegar à sala de aula e encarar como se ele fosse o
próprio gigante da historinha. Assim que o Gilberto entrou na sala de aula
encenando ser o gigante, as crianças ficaram extremamente alegres, eufóricas
e adoraram a brincadeira introdutória do nosso trabalho a ser desenvolvido.
Logo depois da encenação, o bolsista Allysonn se deitou em algumas folhas de
papel madeira e foi solicitado para as crianças que elas desenhassem o
contorno do corpo dele, pois construiríamos o nosso gigante, o gigante da sala
de aula.
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Gravura 7: Jonathan indagando que o gigante é muito alto, mais alto que ele.
Fonte: Arquivo particular da autora (Maio, 2015).
Depois que as crianças contornaram o bolsista Allysonn, levantamos o
cartaz e pedimos que as crianças observassem o desenho e foram incitadas as
seguintes perguntas: será que ele é grande? Quanto será que ele tem de
altura? Logo depois as crianças discorreram sobre suas hipóteses de quão alto
era o gigante, que ele era tão grande que batia no céu. Em um segundo
momento, possibilitamos uma medição do gigante com material não
convencional, utilizamos lã, por conseguinte pegamos o comprimento que deu
e comparamos com as crianças, perguntando quem era maior, menor e como
poderíamos aferir nossa grande dúvida, como saber a altura do gigante.
Então, depois de muita conversa trouxemos uma trena e perguntamos
para as crianças que instrumento era aquele, elas não reconheciam a primeiro
momento, porém depois de um tempo uma criança conseguiu identificar e
gritar: “é um negócio que mede coisas”, Assim bem disse a criança, e falamos
para todos depois o nome do instrumento que fez a medição da altura. Essa é
a trena, e como bem falou o nosso amigo, ela serve para medir as coisas.
Desta forma em outro momento, medimos o gigante com a trena e
comparamos com a altura de uma criança da turma, registramos no quadro o
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numeral que se deu em cada medição e perguntamos: qual o maior? Por
conseguinte deixamos que as crianças explorassem o gigante da sala, um
grupo levou o gigante para mostrar a diretora, eles estavam extasiado com
aquele boneco tão grande que haviam construído. As crianças adoraram a
atividade, foi bem divertida e prazerosa.
Em detrimento a essa perspectiva de medição de grandezas com a
utilização de materiais não convencionais e convencionais, assim como foi
trabalhado com o fio de lã e a trena, Pires (2008) em seu artigo na revista Nova
Escola, fomentou sobre como medir tudo o que há. Sendo indagada sobre a
importância das práticas serem desenvolvidas com as crianças, explica em sua
resposta os motivos:
Usando unidades informais, os estudantes perceberão que medir é comparar grandezas. Porém, com atividades bem elaboradas, eles notarão também que o uso social exige que haja uma padronização. É também uma possibilidade de identificar as propriedades de objetos que possam ser medidos, escolher instrumentos e unidades e estabelecer comparações entre elas.
Entendesse desta maneira que é de suma importância desenvolver
trabalhos com as crianças sobre as grandezas e medidas, porém não somente
dispor um conteúdo à frente para eles, mas propor situações diferenciadas,
com materiais não convencionais, despertando o senso critico e reflexivo sobre
as diversas hipóteses que se amparam em seu campo imagético.
No RCNEI (1998, p. 226), existe um bloco que se fala sobre o trabalho
com esse conteúdo de grandezas e medidas e sobre essa pratica ele fomenta:
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferente e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
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Desta forma, o docente deve desenvolver essas práticas para que
possibilite ao seu educando mais essa vivência do seu real, para ampliar,
aprofundar e construir novos conhecimentos, pois estas atividades são
situações que desde muito cedo as crianças vivenciam em seu dia a dia, porém
passam por elas com pouca importância de entender. O desenvolvimento
destas capacidades só contribuirá ainda mais para o desenvolvimento desses
educando.
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8- MAIS ATIVIDADES...
8.1- GIZ NO CHÃO, BRINCADEIRA EM AÇÃO.
Em todos os nossos momentos de rodinha com as crianças utilizamos
de jogos matemáticos para melhor desenvolvimento e assimilação dessa
prática. Fazemos joguinhos com tampas de garrafas e giz.
Gravura 8: Aluno respondendo ao professor a qual circulo correspondia maior número
de objetos.
Fonte: Arquivo particular da autora (Junho, 2015).
Desenhamos no chão da sala dois grandes círculos e colocamos
diferentes as quantidades de tampas dentro deles. Pedimos para que as
crianças observassem e falassem em qual dos círculos tinha maior número de
peças de madeira e quantos cada um detinha. Algumas crianças ainda não
conseguiam se expressar muito bem quando mediante a problemática, porém
elas foram auxiliadas pelos próprios alunos que já estavam bem avançados e
que poderiam dar esse suporte para eles.
Essa brincadeira foi interessante, pois teve a possibilidade de trabalho
com soma, quando percebemos que as crianças já tinham entendido a
mecânica da brincadeira no chão, resolvemos mudar e propor novos desafios
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para os pequenos. Na mesma base de circulo e com objetos de madeira
iriamos trocando e aumentando a dificuldade do jogo da seguinte forma.
Colocávamos alguns objetos e trabalhávamos também a questão do
próprio lógico matemático, no que se tange a falar quando pedíamos as
crianças para observarem em os dois círculos e identificarem se ambos estão
iguais, e se não estiverem como faríamos para que isso fosse corrigido. E
assim eles faziam, em algumas vezes deixávamos de propósito em um dos
círculos duas peças de madeira a mais do que estava no circulo anterior e
como eles identificavam, perguntávamos como poderíamos solucionar.
Tínhamos algumas crianças que já de automático respondiam que era só
colocar duas peças, porém existiam crianças que precisavam de um tempo
bem maior para poder entender essa inferência.
E nesta simples atividade, trabalhamos desde seriação, quantificação,
dedução, como chegamos a trabalhar também sequencias lógicas de
organização e de forma basilar somas. As crianças adoraram esses jogos, pois
as desafiavam sempre ao novo, o interessante foi à percepção delas em
decorrência dos desafios que sempre íamos aumentando, conforme elas já não
sentiam mais interesse em determinada sequência mudávamos e construímos
com esses mesmo materiais outra perspectiva de jogo.
Nesta perspectiva Alves e Bianchin (2010, p.289) trazem um
pensamento bastante importante, ao que se entende sobre o jogo e sua função
impulsionadora no ensino aprendizagem desses educandos, destacando que:
Isso acontece porque a criança, em início de desenvolvimento, vive em um meio ambiente em constante mudança e com uma imensa quantidade de objetos que ela não conhece e domina. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Sendo assim, entende-se o jogo como um propulsor das potencialidades
e capacidades dos educandos, ferramenta esta que deve está impreterivelmente na prática pedagógica.
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8.2- OS DINOSSAUROS, DINOS.
Em outro momento de intervenção, explanamos sobre os dinossauros,
contamos com as crianças uma historinha sobre os dinos. Para a rodinha
nesse dia, trouxemos vários dinossauros com texturas diferentes e foi passado
para que cada um pudesse sentir as texturas e estrutura dos dinossauros.
Deixamos as crianças explorarem o material e falarem os seus
conhecimentos prévios acerca do mundo dos dinossauros. Falamos sobre
alguns dinossauros nesse dia na rodinha e explanamos acerca de algumas
duvidas que as crianças tenham sobre o mundo dos Dinos. Depois, cada um foi
construir seus próprios dinossauros e saíram uns mais lindos do que os outros.
GRAVURA 9: Contagem dos alimentos que o “Dino” tinha comido e representação
espontânea na mão da quantidade.
Fonte: Arquivo particular da autora (Junho, 2015).
Construímos com as crianças dois dinossauros iguais e colamos no
quadro, a turma deu o nome dos dinos, eles se chamam: João e Júnior e foram
junto conosco construindo uma historinha e atrelando a matemática, no qual
teríamos que descobrir as diferenças e semelhanças de João para júnior,
conforme íamos dando de comer a eles, a comida neste caso seria as
tampinhas de garrafas. Em outro momento descobrimos o total que os dois
comeram e representamos o numeral com a mão. E assim foram
desenvolvidas intervenções que possibilitaram o reconhecimento numérico, e
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proporcionaram o raciocínio lógico matemático das crianças em decorrência
dos problemas que eram postos no discorrer da contação da história.
Em outro dia, conversamos com as crianças sobre o habitat dos
dinossauros e como eles viviam, passamos um filme intitulado como, de
criança para criança, no qual eram construídos por desenhos de crianças
retratando o habitat, os dinossauros e sendo contato pela voz de uma criança a
historinha do nascimento de um dinossauro.
Em outro momento, construímos com as crianças uma maquete com um
vulcão feito pelas crianças e com desenhos ao seu redor retratando a
vegetação e alimentação dos dinossauros no tempo passado.
Ao final de nossas intervenções propusemos uma culminância com a
exposição dos materiais feitos durante o ano com as crianças, a qual foi aberta
para a visitação de toda a comunidade escolar.
Todas as nossas intervenções foram pautadas em princípios totalmente
construtivistas em que sempre tínhamos cuidado em ouvir e construir com as
crianças novos conhecimentos. Entendemos que a Educação Infantil tem que
ser regada de ludicidade e de uma diversidade de formas concretas para o
estabelecimento significativo da aprendizagem. Possibilitando a elas, esse
direito de ser agente de seu processo e desenvolvimento de ensino e
aprendizagem. Entendendo que a sala de aula deve ser um ambiente antes de
tudo estimulador e propulsor desse desenvolvimento integral da criança.
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9- AVALIAÇÃO
Quando se pensa em avaliação se tem na ideia aquele velho
pensamento de que o único alvo da avaliação são os alunos, até um tempo
atrás até poderia se delimitar a forma de avaliar com essa finalidade, porém
hoje o leque acerca dessa perspectiva é tecido bem mais amplamente.
Vários estudos foram feitos sobre essa conjectura avaliativa, com o
passar do tempo e de imersões reflexivas foi percebido que a avaliação não se
limita apenas aos resultados obtidos pelo aluno, mas ela tem sua extensão
também para o docente, pais e a comunidade escolar como um todo.
Entendo desta forma que, o campo avaliativo é muito maior do que antes
se enxergava. Os progressos coletivos e individuais também competem a
resultados de ordem avaliativa.
Deste modo, é possível encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminadas. Em alguns casos o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é o grupo/classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor. (ZABALA, 1998, p.195)
Nossa tradição avaliadora tem restringindo exclusivamente nos
resultados alcançados pelos alunos, esquecendo-se totalmente de todo o
trajeto e percurso avaliativo.
O processo e desenvolvimento do ensino/aprendizagem e competências
será melhormente alcançado na observação sistemática de cada sujeito em
realização de suas atividades e tarefas. Entendo desta forma, que cada sujeito
na sala de aula é um ser com suas potencialidades subjetivas, sendo assim
compete ao docente um olhar mais sensível em meio a essa imensidão de
subjetividade e competências de cada indivíduo esperando ser aflorados. Vale
observar que assim como bem disse Zabala (1998, p.197), o objetivo do ensino
não centra sua atenção em certos parâmetros finalistas para todos, mas nas
possibilidades pessoais de cada um dos alunos.
Entende-se desta forma que o objetivo fundamental da avaliação é
conhecer para ajudar. Conhecer os processos que competem ao
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desenvolvimento do aprendizado de cada indivíduo é de suma importância
para essa conjectura avaliativa. Sabendo que:
Temos que avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de obter o máximo rendimento de suas possibilidades. Assim, ao longo da escolarização lhe proporcionaremos as informações que, sem negar sua situação quanto a certos objetivos gerais, o ajudem a progredir. (ZABALA, 1998, p.195)
É possibilitar cada vez mais nas intervenções trabalhos voltado para as
potencialidades de cada educando, pois somente assim é estruturado um
trabalho com significado para esses sujeitos ativos e ator de seu percurso
educacional.
Desta forma, todas as intervenções foram inteiramente voltadas em
cunhos avaliativos em ordem processual e continuo no ensino e aprendizagem
das referidas crianças, pois bem sabemos que a realidade educacional da
educação infantil é totalmente diferente e desta forma, a forma avaliativa
também deve seguir por esse caminho. Avaliar nessa etapa compete que o
profissional seja sensível ao ponto de enxergar a partir de gestos, brincadeiras
e conversas informais como esse aluno aprende e o que motiva ele a essa
aprendizagem.
Em nossas intervenções o momento da avaliação era no decorrer da
atividade e dos questionamentos que se configuravam no desenrolar da aula.
Avaliávamos não somente a questão da compreensão do conteúdo, mas
também o todo da criança, sua postura, seus anseios para com o assunto e
seu envolvimento nas atividades. Ficava-se atento a cada questionamento e
concatenação de ideias que se estabeleciam nas crianças mediante a
apresentação de cada assunto novo.
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10- APENAS O COMEÇO...
No decorrer do desenvolvimento deste trabalho pude compreender mais
detalhadamente o processo de profissionalização docente ocorrido no decorrer
de minha formação inicial. Bem sabemos que a formação inicial é a primeira
etapa do processo de profissionalização da classe dos professores, é neste
momento que devem ser adquiridos conhecimentos de cunhos teóricos e
práticos, adotando uma abordagem reflexiva a cerca da realidade educacional.
A formação no curso de Pedagogia contribui para que esse graduando
tenha em todo o seu processo uma base triangular entre teoria e prática,
ambas devem ser postas de forma indissociáveis. Já o PIBID/Pedagogia, tem
sua objetividade na tarefa de aproximar ainda mais o educando com a
realidade da educação básica, subsidiando sua formação com realidades e
vivências concretas para o seu currículo pessoal enquanto futuro docente.
O Programa PIBID propicia uma oportunidade única de se inventar, criar
estratégias, metodologias, técnicas e práticas docentes inovadoras e
interdisciplinares no contexto educacional buscando sempre a superação de
possíveis problemas identificados no desenvolvimento do ensino e
aprendizagem dos alunados.
Desenvolvi este trabalho objetivando possibilitar um maior
reconhecimento das noções matemáticas basilares para as crianças do nível 3
da Educação Infantil, desenvolvendo um trabalho atrelado ao gosto pela
literatura infantil e subsidiado pelas noções matemáticas. Os resultados das
ações desenvolvidas foram surpreendentes, visto que, percebe-se o
crescimento das crianças de forma integral. As mesmas já conseguem
compreender a importância e funcionalidade da leitura, bem como do
reconhecimento numérico e noções matemáticas basilares, alto/ baixo,
grande/pequeno, quantificação, sequência numérica, questões de espaço e
formas, semelhanças e diferenças entre outros conhecimentos do campo da
matemática. Fazendo também, correlações matemáticas basilares de forma
autônoma.
Para mim enquanto bolsista desse Programa de Iniciação a Docência, o
PIBID me possibilitou um maior “amadurecimento” enquanto licenciando para
com a profissão docente na realidade escolar. Preparando-me para o meu
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futuro campo de atuação, estabelecendo desta forma uma formação docente
que deve ser equiparada a um circulo sem fim e sem começo, no qual o
docente deve assumir esse compromisso de sempre está em busca de
informações e conhecimentos novos, estabelecendo assim uma educação
continua.
Sendo assim, com a realização deste trabalho, pude vislumbrar mesmo
que basilarmente do fazer profissional do pedagogo, de alguns princípios
metodológicos, dos quais o professor enquanto mediador recorre para atender
às necessidades dos seus educandos, bem como, contribuir com o processo
de formação acadêmica, estando em contato e se fundamentando através de
diretrizes que norteiam a prática pedagógica. Nesse sentido, todo o percurso
de elaboração e execução deste projeto me proporcionou uma visão
diferenciada frente aos processos que norteiam a prática docente. Nessa
perspectiva, refletir sobre o que avaliar no momento de planejar, considerando
o que o aluno aprende e como aprende, levando em consideração o ritmo de
cada educando na fomentação do desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
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REFERÊNCIAS
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36
SMOLE. Kátia C.S. A Matemática na Educação Infantil: A Teoria das Inteligências Múltiplas na Prática Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ZABALA. Antoni. A prática educativa: com o ensinar / Antoni Zabala ; trad. Ernani F. da F. Rosa - Porto Alegre : ArtMed , 1998.
