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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PALNEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
“AULAS PARTICIPATIVAS EM TURMAS DO TERCEIRO GRAU
COM DINÂMICA DE GRUPO”
POR:
CARMEN LÚCIA PEZZELLA MORAES
ORIENTADOR:
PROF. ANDRE GUSTAVO GUIMARÃES DA CUNHA
RIO DE JANEIRO/RJ
março/2002
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PALNEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
“AULAS PARTICIPATIVAS EM TURMAS DO TERCEIRO GRAU
COM DINÂMICA DE GRUPO”
POR:
CARMEN LÚCIA PEZZELLA MORAES
Trabalho Monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau
de Especialista em Docência do Ensino
Superior.
RIO DE JANEIRO/RJ
março/2002
3
A G R A D E C I M E N T O S
A todos aqueles que contribuíram como
fonte de consulta e que permitiram a
realização deste trabalho.
Um agradecimento especial a
Professora Gladys Trindade de Araújo,
com quem tive a honra de trabalhar e
muito aprender.
A Maria das Graças Barbosa, pela
presença amiga e incentivadora em
todos os nossos trabalhos durante o
curso.
Ao professor André Gustavo Guimarães
da Cunha, pela eficiente e valiosa
orientação.
Ao meu marido Paulo César Moraes
pelo o apoio e incentivo durante todo o
meu percurso pessoal e profissional.
4
Í N D I C E
RESUMO............................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO........................................................................................................ 7
METODOLOGIA.................................................................................................... ..9
CAPÍTULO I..............................................................................................................9
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS................................................................................9
I.1 - A importância da História da Educação.............................................................9
I.2 - Aprendizagem.................................................................................................16
I.3 - O surgimento da Dinâmica de Grupo ............................................................ 21
I.4 - As dimensões básicas das necessidades interpessoais.................................26
CAPÍTULO II...........................................................................................................28
AS TEORIAS E SUAS COMPARAÇÕES...............................................................28
5
II.1 - Análise comparativa das teorias................................................................... 28
II.2 - Conclusão da análise comparativa................................................................29
II.3 - Aspectos mais significativos do estudo exploratório das teorias....................30
II.4 - Conclusão da análise comparativa do estudo exploratório e teorias.............31
CAPÍTULO III.........................................................................................................34
CONCLUSÃO.........................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................36
ANEXOS.................................................................................................................37
6
R E S U M O
A finalidade deste trabalho é apresentar monografia de final de curso de
Docência do Ensino Superior sobre o tema: “Aulas particulares no terceiro grau
com Dinâmica de Grupo”.
A escolha do tema baseou-se na necessidade de se respaldar a atuação junto a
discentes do terceiro grau, com aulas participativas com dinâmica de grupo.
As observações realizadas referem-se à turma de terceiro grau, sob nossa
regência. As aulas foram conduzidas sempre no sentido de conscientizar, além da
transmissão do conteúdo programático aos alunos, futuros profissionais da
relevância de seu papel num futuro próximo, junto ao mercado do trabalho e da
complexa sociedade em que se vive. No decorrer das aulas, os participantes
começaram, espontaneamente, a adotar atitudes ativas de colaboração e
solidariedade no grupo com relação ao docente.
A experiência nos permitiu a observação de tal comportamento.
Concluímos o estudo exploratório, registrando ainda que as vivências reforçaram a
aprendizagem. Verificamos não ter o conhecimento se restringindo à sala de aula,
mas se estendido às organizações em que vários já atuam profissionalmente,
utilizando e reprocessando as informações assimiladas no curso das aulas.
7
I N T R O D U Ç Ã O
O presente trabalho refere-se às aulas participativas com dinâmica de grupo
no terceiro grau e tem por proposta de pesquisa bibliográfica que respalde
observações de sala-de-aula, iniciadas a partir da necessidade de se tornarem as
aulas mais participativas e que estimulassem alunos resistentes a saírem do
estado de apatia para interagirem com a dinâmica das aulas, tornando-as mais
atrativas e produtivas no tocante ao favorecimento de aquisição de conhecimentos
e ao desenvolvimento das relações interpessoais.
Adotamos, então, a utilização de dinâmica de grupo como instrumento facilitador
para envolver os alunos em propostas reflexivas e de tomada de decisão.
Observamos, a partir das dinâmicas, que passaram a apresentar notáveis
rendimentos e participação nas aulas, sugerindo, textos e temas pertinentes às
aulas, desde então, mais participativas.
Nestas aulas, o professor sai do seu papel tradicional de apenas expositor, para o
de facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Promovemos a participação dos alunos em atividades em sala-de-aula, que nos
facilitassem a transmissão do conteúdo programático, além de envolvê-los em
atividade que lhes possibilitassem o aumento da capacidade de análise e reflexão
na solução de problemas. Isto, por certo, favoreceu o desenvolvimento da
capacidade de apreensão de conteúdos mais a aquisição de valores pertinentes à
profissão em formação.
Procuramos transformar nosso espaço em sala-de-aula em outro criativo, reflexivo
e inovador, onde nossos alunos possam questionar, criticar e até apresentar
sugestões sobre novas possibilidades de solução de problemas, o que contribui
para o enriquecimento deste espaço, que deve ser sempre muito acolhedor e
estimulante a esse tipo de comportamento.
Nesta oportunidade, verificamos que os alunos atuavam com o seu racional e seu
afetivo-social, o que os favorecia na busca da solução mais próxima da realidade,
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já que, em nosso cotidiano, é desta forma que se dá a resolução de nossos
problemas, tanto no nível pessoal quanto no profissional.
Daí a relevância do tema que se dá também pelo fato de muitos educadores
estarem sempre em busca de formas que possam facilitar este processo em sala-
de-aula, que se reflete no processo ensino-aprendizagem com relação ao
conteúdo ministrado, mas, sobretudo, à conduta a ser adotada pelos futuros
profissionais, resultante dessas aulas.
Esta introdução consiste na apresentação do trabalho e justificar a presente
pesquisa.
O primeiro capítulo apresenta os pressupostos teóricos utilizados para respaldar o
presente trabalho. Registra uma abordagem histórico-evolutiva da aprendizagem e
algumas descobertas, no que diz respeito à aprendizagem e outras referentes à
aprendizagem do ser humano e ao fato de a mesma estar relacionada à
compreensão os processos de seu crescimento e desenvolvimento, o que é
favorecido e estimulado pela Dinâmica de Grupo.
No segundo capítulo, apresentamos uma análise comparativa das teorias e a
pesquisa junto aos alunos.
No terceiro e último capítulo, procuramos registrar as principais idéias dos teóricos
no que toca à apendizagem, que sempre recebeu especiais atenções ao longo da
evolução do processo ensino-aprendizagem.
Sublinhamos ainda nossa conclusão sobre a validação de se utilizar a Dinâmica
em aulas participativas em turmas de terceiro grau, buscando responder as
seguintes hipóteses:
Como, quando e por que as aulas participativas com Dinâmica de Grupo
favorecem a aprendizagem?
Como as aulas participativas favorecem o desenvolvimento afetivo-social?
9
METODOLOGIA
CAPÍTULO I
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
I.1 - A importância da História da Educação [1]
O fenômeno da educação se desenvolve no tempo e faz parte da história
geral.
A educação faz parte dos efeitos da ideologia e está presente na política.
No século XIX houve uma preocupação inicial pelos historiadores de estudar a
história da educação de forma sistemática e exclusiva.
Segundo o professor Casemiro dos reis Filho, em obra publicada em 1981, “
somente depois de realizado estudos analíticos capazes de aprofundar o
conhecimento da realidade educacional”, [1] é que poderá ser elaborada uma
história da educação brasileira.
Ele também comenta que trata-se de um conhecimento histórico capaz de
fornecer a reflexão filosófica e o conteúdo da realidade sobre a qual se pensa,
tendo em vista descobrir, as diretrizes e as coordenadas da ação pedagógica.
Outra dificuldade se deve ao fato de também serem recentes os cursos
específicos de educação. As escolas normais criadas ainda no século passado
tinham baixíssima freqüência e o ensino da história da educação não constava no
currículo. Quando muito oferecia história Geral e do Brasil.
Ainda mais, as reformas introduzidas pela Lei 5 692/71, de inspiração tecnicista,
descaracterizaram o curso de formação de professores, não oferecendo uma
preparação pedagógica consistente. Ao determinar que a disciplina Fundamentos
da educação tratasse dos “aspectos biológicos, sociológicos, históricos e
filosóficos da educação”, [1] a lei criou um impasse que só trouxe prejuízo ao
10
curso. Primeiro porque professor nenhum estaria capacitado para ministrar um
curso que exige formação tão diversificada, Depois porque o achatamento de
tantas disciplinas em uma só significa ensinar tudo pela rama ou escolher um
aspecto, preterindo os demais.
Um olhar prospectivo
Indicamos as metas que, no momento histórico em que vivemos, dariam
condições para a construção de uma escola verdadeiramente democrática,
entendida como:
Universal, leiga e gratuita;
Única, que não separe formação e profissionalização, saber fazer, trabalho
intelectual e manual;
Integrada á comunidade;
Adequada para a formação de educadores (nos três aspectos de competência,
politização e profissionalização); pedagogos, historiadores da educação,
cientistas da educação e filósofos da educação.
Relembrando que toda mutação social interfere nos rumos da educação, é preciso
estarmos atenta a ela, para não ficar a reboque dos acontecimentos, mas atuar de
forma intencional.
A consciência da crise por que passamos é necessária para que este olhar
prospectivo não se reduza a um sonho visionário nem caia no desalento da
impotência. O conhecimento da história é importante para que a procura dos
meios adequados torne o projeto de mudança da educação realmente exeqüível.
Educação nacional
Características gerais
O fenômeno da urbanização acelerada, decorrente do capitalismo industrial, cria
forte expectativa com respeito à educação, pois a complexidade do trabalho exige
qualificação da mão-de-obra.
Além de ampliar a escola elementar, a reorganização da secundária mantém uma
dicotomia pela qual se destina à elite burguesa a formação clássica e
11
propedêutica, enquanto para o trabalhador diferenciado da indústria e do comércio
é reservada a instrução técnica.
No ensino universitário, ampliado e reformulado, são criadas as escolas
politécnicas, que atendem às necessidades decorrentes do avanço da tecnologia.
Ao lado da expansão da rede escolar, outro objetivo dos educadores no século
XIX é formar a consciência nacional e patriótica do cidadão.
Até então a educação tivera um caráter geral e universal, e agora dá maior ênfase
ao aspecto cívico, certamente devido às tendências nacionalistas da época.
Os cuidados com a metodologia, que se acentuam desde a Idade Moderna,
tomam contornos mais rigorosos devido ao surgimento das ciências humanas,
sobretudo da psicologia.
Contexto histórico
Em 1808 a família real portuguesa se muda para a Colônia, sob a proteção da
Inglaterra.
Com a vinda de D. João VI, o brasil passa por modificações consideráveis: a
abertura dos portos e a revogação de manufaturas significam, de certa forma, a
ruptura do pacto colonial.
Com a instalação da corte portuguesa no Brasil, além das adaptações
administrativas necessárias, houve o incremento das atividades culturais, antes
inexistentes ou simplesmente proibidas.
Foram as seguintes as inovações no campo cultural:
Criação da Imprensa Régia (1808);
A biblioteca (1810) futura Biblioteca Nacional: com 60 mil volumes trazidos por
D. João VI e em 1814 franqueada ao público;
Jardim Botânico do Rio (1810): ao lado do museu Real, incentiva os estudos
de botânica e zoologia, faz o levantamento das variedades de plantas e
animais;
Museu Real (1818), depois Museu nacional;
Missão cultural francesa (1816).
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Teoria e prática
No século XIX ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma
pedagogia brasileira. No entanto, alguns intelectuais, influenciados pelas idéias
européias, tentam imprimir novos rumos à educação ora apresentando projetos de
leis, ora criando escolas.
A lei e a realidade
De modo geral, podemos dizer que no século XIX, ainda não há uma política de
educação sistemática e planejada.
Quando a família real chega ao Brasil, existem apenas as insuficientes aulas
régias do tempo de Pombal, o que obriga o rei a criar escolas, sobretudo
superiores, a fim de atender às necessidades do momento.
Assim que chegou ao Brasil, D. João VI determinou as primeiras medidas a
respeito da educação, no sentido de criar escolas de nível superior para atender
as necessidades do momento.
As medidas tomadas reforçaram o caráter elitista e aristocrático da educação
brasileira.
O ensino secundário
O destaque ao ensino superior não é estendido aos demais graus de educação.
Entre o ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois
mundos que se orientam, cada um na sua direção.
Não há vinculação entre os currículos dos diversos níveis, aliás, nem há
propriamente currículo devido à escolha aleatória de disciplinas, sem qualquer
exigência de se completar um curso para iniciar outro. Ao contrário, são os
parâmetros do ensino superior que determinam a escolha das disciplinas do
ensino secundário, obrigando-o a se tornar cada vez mais propedêutica, ou seja,
destinado a preparar os jovens para a faculdade.
O ensino elementar
Sem exigência de conclusão do curso primário para o acesso a outros níveis. A
elite educa seus filhos em casa. Para os demais segmentos sociais, o que resta é
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a oferta de pouquíssimas escolas cuja atividade se acha restrita à instrução
elementar: ler, escrever e contar.
A formação de professores
Para melhorar a formação de mestres, são fundadas as primeiras escolas
normais. Curso secundário, de dois anos de duração. O ensino é formal, distante
das questões teóricas, técnicas e metodológicas, além de funcionar de maneira
precária e irregular.
O descaso pelo preparo do mestre faz sentido numa sociedade não comprometida
com prioridade à educação elementar.
As escolas normais, que no início destinam-se apenas aos rapazes, mais tarde
terão uma clientela predominantemente feminina.
A maioria das mulheres do império vive em situação de dependência e
inferioridade, com pequenas possibilidades de instrução, dedicando-se às prendas
domésticas e à aprendizagem de boas maneiras.
Aos poucos aparecem escolas que se ocupam com a educação feminina,
sobretudo as instituições religiosas francesas.
Outros cursos
O ensino técnico no período do Império é bastante incipiente. O governo se
desinteressa pela educação popular e também pela formação técnica e volta-se
para as profissões liberais destinadas à minoria privilegiada.
A escola na sociedade de classes
Sabemos que, na sociedade dividida em classes, a posse dos instrumentos de
sistematização do saber não se dá de maneira homogênea, mas excludente,
privilegiando alguns poucos.
É bem verdade que essa exclusão não se faz de forma absoluta, já que o trabalho
manual, desde o mais simples, exige um mínimo de saber adquirido. Por isso, no
início da industrialização capitalista, no século XVIII, o economista Adam Smith
recomendava que os trabalhadores tivessem acesso à educação, com a ressalva
de que fosse em “doses homeopáticas”, oferecendo-se apenas o necessário para
se tronarem produtivos e fazer exercer o capital.
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A educação no terceiro milênio
Novos tempos
Partindo do pressuposto de que a educação só pode ser compreendida em
determinado contexto histórico, torna-se evidente a atenção aos novos rumos a
serem perseguidos daqui em diante, considerada a especificidade das mudanças
na segunda metade do século XX.
Vimos que o século XX está marcado pela ênfase na ciência e na tecnologia, que
vêm transformando rapidamente os usos e costumes dos habitantes de todo o
globo terrestre. Dentre as conquistas tecnológicas, destacam-se os transportes
ultra-rápidos, a automação, a comunicação eletrônica. Aviões rápidos, rádio,
televisão, fax, satélites e a rede cada vez mais expandida da Internet subvertem o
espaço e o tempo do homem contemporâneo, aproximando os povos e alterando
a maneira de pensar e trabalhar.
O avanço tecnológico e a crescente robotização e automação das empresas, nos
faz antever profundas modificações no trabalho e, conseqüentemente, na
educação. Só para antecipar algumas: a automação e informatização tem
provocado o aumento do setor de serviços (terciário), entrando no mundo pós-
industrial; na indústria (setor secundário), a flexibilização do trabalho distancia a
rigidez da linha de montagem. Essas alterações levam a superação da dicotomia
entre as fases de planejamento e execução, ao exigir um trabalhador polivalente,
de maior atividade intelectual, capacidade de iniciativa e adaptação rápida às
mudanças.
Paradigma da modernidade.
Um paradigma é um modelo, um conjunto de idéias e valores capazes de situar os
membros de uma comunidade em determinado contexto, de maneira a possibilitar
a compreensão da realidade e a atuação a partir de valores comuns.
O paradigma emergente
Não resta dúvida de que os acontecimentos do final do século XX têm provocado
perplexidade e desorientação, sobretudo em pais e professores que se baseiam
em parâmetros que se encontram em estado desagregação.
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O surgimento de um novo homem depende da construção de nova(s) forma(s) de
conhecimento e de poder, de uma subjetividade emancipada e de uma outra
sociabilidade. Portanto é preciso lembrar que a educação exige intencionalidade e
recusa o espontaneísmo na ação. Mas que também se beneficia de um espírito
desarmado, disposto a reconstruir a abrir caminhos à força da imaginação.
Os novos recursos da comunicação
A sociedade informatizada se caracteriza pela abundância de informações, daí
precisarmos estar atentos ao acesso, seleção e controle desses dados, ainda
mais que elaborar, difundir e utilizar o saber sempre significaram uma forma de
poder.
O importante é que os novos recursos, como o computador, a televisão, o cinema,
os vídeos, não sejam usados apenas como instrumentos, mas se tornem capazes
de desencadear transformações estruturais na velha escola. Só assim a função do
professor pode ser revitalizada, libertando-o da aula de saliva e giz e estimulando
a uma posição menos passiva e mais dinâmica. Como fazer é um desafio para a
imaginação.[1]
16
I.2 - Aprendizagem [2]
Nenhuma prática educacional se mostra desvinculada dos contextos social,
econômico e institucional, em que ocorre a escolarização.
O ensino superior não foge à regra. O professor universitário, um profissional da
educação, em atividade docente, até pouco tempo, significava ministrar brilhantes
aulas expositivas ou palestras sobre determinado assunto.
Recentemente, esses profissionais começam a se conscientizar de que a
docência superior exige capacitação e competências específicas para o exercício
desse magistério.
Anteriormente, a preocupação era a de que os professores fossem competentes,
especializados e produtores de conhecimentos, de ciências e, nas aulas,
transmissores e avaliadores desses conhecimentos e do aprendizado dos alunos.
Nesse papel, precisava o docente dominar apenas o conteúdo da matéria a ser
transmitida. Caso não obtivessem êxito os alunos em sua aprendizagem, a
responsabilidade era exclusivamente dos mesmos.
Hoje, sabemos que a aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos de
graduação. Nosso papel de docente, é fundamental nesse processo como
elemento facilitador, orientador e incentivador da aprendizagem.
A aprendizagem vem ocupando o lugar em que, na realidade, merecem e carecem
de melhor preparação os professores, educadores e demais profissionais da área
de educação. Observa-se sua evidência nas realizações dos vários profissionais
no exercício de seu ministério.
A aquisição de atitudes, idéias, crenças, valores, receios, tradições se verifica
através da aprendizagem. Daí a necessidade de a entendermos porquanto
constitui importante processo para a sobrevivência humana, veiculado,
operacionalizado por meios educacionais, visando à sua atuação mais eficiente.
É, pois, pela aprendizagem que o homem se desenvolve como ser racional,
afetivo-social, no desempenho profissional no grupo social.
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A preocupação com a aprendizagem remonta a antigüidade: filósofos e
pensadores já se preocupam com o tema.
A noção de aprender se confundia com a ação de fixar nomes, retê-los, evocá-
los, diferenciando-se o conhecer do aprender, ou seja, o primeiro evidencia a
capacidade de perceber e incorporara à memória, e o segundo corresponde à
assimilação mental de algum conceito ou atitude.
Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos de
aprendizagem.
Para o filósofo Sócrates, o conhecimento preexiste no espírito do homem e a
aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos.
Já o filósofo Platão, formulou uma teoria dualista que separava o corpo(ou coisas)
da alma (ou idéias). Expôs as idéias de seu mestre Sócrates, elaborando-as com
a formulação de sua doutrina das “reminiscências”. A alma está sujeita à
metempsicose e guarda a lembrança das idéias contempladas na encarnação
anterior que, pela percepção, voltam à consciência. Assim, a aprendizagem nada
mais é do que uma reminiscência.
O filósofo Aristóteles apresenta um ponto de vista, definitivamente científico,
ensina que todo conhecimento começa pelos sentidos, rejeitando a preexistência
das idéias em nosso espírito. Lançou, portanto, o fundamento para o ensino
intuitivo. Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema lógico, e o
método indutivo, aplicando-o em suas observações, experiências e hipóteses.
Infelizmente, por séculos, suas conclusões foram aceitas como irrefutáveis, mas
foi esquecido o fato de que Aristóteles acreditou e utilizou os procedimentos
científicos da observação e experimentação. Organizou a teoria da associação
com os princípios de semelhança, de contraste e de contigüidade. Combatendo a
preexistência das idéias, formulou a célebre afirmação de que “nada está na
inteligência que não tenha primeiro estado nos sentidos”. [2]
18
Na atualidade a aprendizagem “é uma classe de comportamento que consiste em
uma modificação sistemática de conduta, advinda da repetição de uma mesma
situação.” [2]
“ Assim a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do
comportamento, por efeito da prática ou experiência, com um sentido de
progressiva adaptação ou ajustamento.” [2]
Na aprendizagem cognitiva, encontramos registros de que toda aprendizagem
resulta em alguma mudança no comportamento daquele que aprende.
“Aprendizagem cognitiva é aquela em cujo processamento predominam os
elementos de natureza intelectual, tais como a percepção, raciocínio, memória,
etc. “ [2]
Considerando que o homem é um organismo que pensa, sente e atua, e que todo
o processo aprendido possui componentes motores, ideativos, afetivos e que os
padrões comportamentais do indivíduo se modificam em virtude da experiência, os
aspectos motores, ideativos e afetivos também se alteram.
“ Na aprendizagem ideativa envolve a utilização de processos intelectuais e ainda,
se pode distinguir entre conhecimentos e informações.” [2]
Quando informamos determinada data, trata-se de uma informação e esta tarefa
envolve apenas a memória, não sendo necessária uma atividade intelectual..
Produto da aprendizagem: apreciativa ou afetiva.
“ A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeiçoa a personalidade de
educando, que se estrutura sob as bases hereditárias, em constante interação
com o meio ambiente.”
A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por
gostos, preferências, simpatias, costumes, crenças, hábitos e ideais de ação, que
constituem os princípios mais gerais de conduta humana”. [2]
Atualmente, a escola busca contribuir para a equilibrada formação da
personalidade de seus alunos e de sua integração no ambiente sócio-cultural,
através do ajuste de seus sentimentos, atitudes e valores do grupo a que
pertença.Com a aquisição de novos conhecimentos ou habilidades, o
19
comportamento dos alunos pode variar, sendo positivo ou negativo. Desta forma,
a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva se desenvolve de forma
concomitante às outras aprendizagens.
A aprendizagem apreciativa propicia modificações e aperfeiçoamento da
personalidade dos alunos em constante interação com o meio-ambiente.
Compreende atitudes e valores sociais, preferências, simpatias, costumes,
crenças, hábitos e ideais de ação, que são as bases de conduta humana. Ausente
o aspecto emotivo,, sentimentos, valores e ideais, a vida não teria sentido.
Resulta em respostas afetivas, proveitosas ao indivíduo e à sociedade.
Concluímos que a aprendizagem apreciativa possibilita a formação do caráter do
aluno, que será expressa em sua maneira constante de se comportar.
O melhor indicativo da educação e da cultura do indivíduo não se mede por sua
capacidade em fazer as coisas nem pela quantidade de informação que possui,
mas pela qualidade de seus ideais, atitudes e preferências, por sua inserção
sócio-cultural-profissional.
Todo este conteúdo da aprendizagem apreciativa forma o cabedal necessário para
a integração do indivíduo ao meio social e à profissão e não surge
espontaneamente; precisa ser ensinado e cultivado pela escola.
Registram-se ainda processos de aquisição de aprendizagem apreciativa,
segundo os quais:
a) o aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idéias podem
suscitar emoções mais facilmente;
b) os princípios de motivação da aprendizagem devem ser atendidos;
c) o professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que deseja cultivar nos
alunos;
d) o professor deve oferecer oportunidades para as reações afetivas do aluno;
e) as aulas sobre os conteúdos da aprendizagem apreciativa não devem ser
formais;
f) as diferenças individuais devem ser respeitadas;
20
g) as formas de medir a aprendizagem consistem em observar no aluno se sua
conduta está consoante com seus ideais, valores e atitudes.
“ A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,
capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e
afetivas”.[2]
[Após essas reflexões, pudemos constatar que a docência no terceiro grau não
pode prescindir de um profissionalismo semelhante ao exigido em outras
profissões.
Com essa consciência de que o processo ensino-aprendizagem é o objeto central
dos cursos de graduação o mesmo recebeu nova configuração.
As instituições de ensino do terceiro grau também são responsáveis pela
formação de seus alunos como cidadãos e profissionais competentes. As
universidades e as faculdades são locais de encontro e de convivência entre
educadores e educandos com a intenção de favorecer o desenvolvimento dos
alunos nas diferentes áreas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas
habilidades, atitudes e valores. [2]
21
I.3 - O surgimento da Dinâmica de Grupo [3 e 4]
A expressão Dinâmica de Grupo surgiu, pela primeira vez, num artigo
publicado por Kurt Lewin, em 1944, em estudo consagrado às relações entre a
teoria e a prática em Psicologia Social.[3]
Dinâmica de Grupo - Dynamis é uma palavra grega que significa força, energia,
ação. Quando Kurt Lewin utilizou essa expressão e começou a pesquisar os
grupos, seu objetivo era o de ensinar às pessoas comportamentos novos através
da Dinâmica de Grupo, ou seja, através da discussão e de decisão em grupo, em
substituição ao método tradicional de transmissão sistemática de conhecimentos.
O que se espera alcançar de resultados, com a utilização da Dinâmica de Grupo é
que os participantes possam:[3]
desinibir a capacidade criadora, levando-os a se tornarem bastante
desenvoltos;
aumentar as transformações no grupo, alterando a sua produtividade;
aumentar a coesão do grupo;
proporcionar um aperfeiçoamento do trabalho coletivo, procurando atingir,
através dos grupos, metas socialmente desejáveis, podendo, também
aumentar sua eficiência fundamentando-a num firme conhecimento das leis
que governam a vida do grupo;
transformar o potencial do grupo, fazendo-o crescer em igualdade harmônica
de relacionamento interpessoal.
Na Dinâmica de Grupo o comportamento e as atitudes individuais serão mudadas
num trabalho de grupo, porque os participantes se sentirão profundamente
sensibilizados por aquilo que acontecerá, por sentirem e por observarem
processos que eles aprenderão a conceituar.
Esses aspectos foram estudados pela Dinâmica de Grupo na elaboração de suas
teorias.
22
Na elaboração da teoria da Dinâmica de Grupo, diversas disciplinas contribuiram
para sua fundamentação: os grupos de família, de trabalho, institucional, de
classes escolares, de favela, de marginais, de adolescentes e outros.
Ao buscar fundamentar e respaldar a utilização de Dinâmica de Grupo em aulas
participativas, encontramos em Kurt Lewin o notável empenho em trabalhar os
grupos em diversas dimensões, quais sejam: a comunicação humana, o
aprendizado da autenticidade e o exercício da autoridade em grupo de trabalho,
ou seja, o aspectos das relações interpessoais.[4]
Se considerarmos como objeto da Dinâmica de Grupo estudos e pesquisas
científicas, estará ela intrinsicamente ligadas a duas ciências que originalmente se
dedicaram ao comportamento humano: Psicologia e Sociologia.
A primeira torna-se objetiva e experimental no fim do século XIX, com criação de
seus primeiros laboratórios entre 1880 e 1890, com atenções voltadas para a
compreensão individual. A Sociologia, criada por Augusto Comte, no século XIX,
elabora o quadro das ciências sociais ao criá-la, buscando orientação voltada para
o estudo das instituições políticas, dos fenômenos coletivos dos grandes grupos
humanos e das “ mentalidades ” sócio-culturais.
A evolução destas duas ciências caminhava para um meio termo, isto é, o estudo
dos pequenos grupos.
Vemos, portanto, que é a partir das idéias de Kurt Lewin que encontramos
respaldado para o progresso científico da Dinâmica de Grupo; os estudos e as
descobertas de Lewin sobre a comunicação humana atraíram uma equipe de
pesquisadores que organizaram seu centro de Pesquisas em Dinâmica de Grupo,
que fundou no Instituto Tecnológico de Massachusetts, foi concebido e planejado
por ele como um laboratório destinado a desenvolver exatamente tal combinação
de pesquisa e ação. Os projetos de pesquisa em curso alcançaram fervor. Todos
pareciam motivados e adeptos das hipóteses de Lewin sobre a gênese e
dinâmicas dos grupos, modificação das idéias do comportamento social, de
determinados métodos e de decisão em grupo, apresentavam grandes vantagens
em relação às conferências e ao sentido individual.
23
Doutorou-se em Filosofia pela Universidade de Berlim (1914), havendo
apresentado e defendido a tese: “ A Psicologia do comportamento e das
emoções”. [4]
Durante este período, Lewin e colegas da Universidade de Berlim interessam-se
por experiências de laboratório sobre medidas de vontade, da associação,
percepção de movimento e do relevo.
Em 1939-40, tornou-se professor na Universidade de Harvard. Em 1945, funda o
Centro de Pesquisas em Dinâmica de Grupos (RESEARCH CENTER FOR
GROUP DYNAMICA), ocasião em que introduz a expressão “Dinâmica de Grupo”.
De 1939 a 1947, altera a orientação de suas pesquisas, redirecionado-as para a
elaboração de uma psicologia dos grupos.
“ A educação é em si um processo social que , ás vezes, implica pequenos grupos
como mãe e filho e, às vezes, grupos maiores, como a sala de aula ou a
comunidade de uma colônia de férias”.[4]
Desta forma, Lewin deu início ao processo de trocas do diálogo junto aos seus
colaboradores. Eles descobriram que a produtividade de um grupo e sua eficiência
estão estreitamente relacionadas não só à competências de seus membros, mas,
sobretudo, à solidariedade de suas relações interpessoais. [4]
Grupo -T [5]
Registra Schvingel [5] que, em 1946, a Comissão Inter-Racial, o Departamento de
Educação - ambos de Connecticut - e o Centro de Pesquisas em Dinâmica de
Grupo patrocinaram um seminário para treinamento e pesquisa, tendo por objetivo
específico o desenvolvimento de líderes locais que pudessem ser mais eficientes.
Surgia o grupo-T, relativamente não estruturado, onde os indivíduos se envolvem
numa experiência de aprendizagem, cujos elementos não estão fora de si nem
remotos de sua experiência dentro do grupo, à medida que buscam criar uma
organização produtiva e viável, formar animadores no seio de organismos locais,
uma sociedade em miniatura, enquanto trabalham para estimular e apoiar a
aprendizagem de forma recíproca. Os participantes devem estabelecer um
processo de indagação onde os dados sobre seus próprios comportamentos são
24
recolhidos e analisados simultaneamente com a experiência que gera tais
comportamentos. Cada indivíduo pode aprender sobre suas motivações,
sentimentos e estratégias no lide com outras pessoas.
Aprende também sobre as reações produzidas nos outros quando com eles
interagem. Localiza barreira ao seu funcionamento integral autônomos com os
outros.
Seus elementos básicos são:
O Grupo - T é uma experiência de aprendizagem ou educacional, desenvolvida
em pequenos grupos;
Os elementos que servirão de dados para esta aprendizagem surgem da
própria experiência no grupo e do grupo;
O foco da aprendizagem é o indivíduo e sua relação com os outros membros
do grupo e com os coordenadores, às vezes acrescido do foco como um todo;
O Grupo-T tem uma metodologia própria, cujos principais elementos são: o uso
da retroalimentação (feedback), a confrontação entre os participantes, a
expressão e exploração dos sentimentos e percepções, a busca e
experimentação de novos comportamentos e avaliação destes.
A doutrina apresenta três características importantes na compreensão do
Grupo -T:
a) A responsabilidade pela aprendizagem é do próprio indivíduo. O papel do
coordenador não é ensinar, mas propiciar condições onde os participantes
possam aprender, se escolhem fazê-lo;
b) A experiência acentua a importância dos sentimentos como algo
especialmente importante a ser plenamente vivido e compreendido;
c) O processo de dar e receber retroalimentação (feedback) é imprescindível para
o aperfeiçoamento das relações entre os indivíduos e individualmente.
O objetivo geral do Grupo-T é obter aprendizagem sobre processos,
comportamentos e desenvolvimento de grupo. O desenvolvimento das relações
interpessoais no grupo e o estabelecimento de uma comunicação adequada ao
rendimento do grupo, o aprender como aprender significa ajudar o indivíduo a
25
aprender de sua experiência nas áreas de autopercepção, de sensibilidade aos
fenômenos da relação interpessoal, da compreensão sobre as conseqüências do
seu próprio comportamento e o dos outros. Para isso, é necessário que as
pessoas explorem abertamente suas motivações, reações, sentimentos e
experimentem novas maneiras de se comportar - um objetivo suplementar é criar
um clima de apoio e facilitar situações com que possam os participantes aprender
através de exame da própria experiência.
O Grupo -T procura facilitar o fortalecimento do indivíduo para que ele possa se
relacionar mais plenamente com os outros nas diversas situações, conhecer-se de
modo mais íntimo e acurado, encontrar um significado importante para sua vida e
iniciar ou manter um processo de crescimento individual em direção a uma
adequação pessoal cada vez maior.
A partir de 1947, proliferam os estudos e pesquisas sobre dinâmica dos pequenos
grupos, dando surgimento a várias vertentes de pensamento, que consideravam
diferentes aspectos. Daí o aparecimento de diversas denominações sem que se
possa discriminar qualquer critério diferenciador estável que justifique a
diversidade, como, por exemplo, em diferentes objetivos ou tipos de intervenção
do coordenador.
As denominações mais empregadas são:
Treinamento em Laboratório (Laboratory Training);
Treinamento de sensibilidade (Sensitivity Training);
Treinamento em Relações Humanas (Human Relations Training);
Grupo de Encontro (Encounter Group);
Grupo de Treinamento (T Group);
Grupo de Desenvolvimento Interpessoal.
26
I.4 - As dimensões básicas das necessidades interpessoais [6]
Embora as contribuições de Kurt Lewin [4] tenham marcado um período de
fundamental importância no estudo de grupo, quem levou mais longe a exploração
e análise da Dinâmica de Grupo de trabalho foi o psicólogo ameriacano Will
Schutz,[6] que desenvolveu a teoria dos comportamentos, permite avaliar a
qualidade funcional dos grupos.
Schutz foi aluno de Hans Reichenbach e de Abrahamkaplan, na UCLA.
Foi professor universitário em Harvard, Chicago, Berkeley, Tufts, faculdade
Einstein de Medicina e na Antioch, de São Francisco.
Foi escolhido oito vezes para conduzir pesquisas mediante contrato com
instituições particulares e do governo (Ministérios da Educação e da marinha,
Fundação Rosenberg).
Desenvolveu, durante vinte anos, trabalho com grupos de encontro nos E.E. U.U.
e também na Austrália, Canadá, Inglaterra, França, Alemanha, Holanda, Israel,
México, Nova Zelândia, Nigéria, porto Rico e Suécia.
Atuou por vinte anos como consultor nos setores comercial, governamental,
educacional e de organização comunitária, na qualidade de membro graduado da
Associação Americana de Psicoterapia de Grupo e da Associação Americana de
Psicologia.
Schutz realmente traz inovação quando apresenta a sua teoria das necessidades
interpessoais, fundamental porque todo ser humano, que se reúne em grupo, as
experimenta ainda que em graus diversos. Estas necessidades, segundo ele, são
interpessoais, no sentido de que - somente em grupo e pelo grupo - podem ser
satisfeitas adequadamente. [6]
Classifica Schutz como fundamentais as três dimensões do comportamento
humano, que são as necessidades interpessoais:
A necessidade de inclusão - experimentada por todo membro novo de um
grupo, ao se sentir e perceber-se aceito, integrado, valorizado totalmente por
aqueles a que se junta.
27
A necessidade de controle - consiste em se definir, para cada membro, suas
próprias responsabilidades no grupo e também as de cada um com quem
forma grupo.
A necessidade de afeição - desejo de todo indivíduo em grupo no sentido de se
perceber como insubstituível e de ser aceito como pessoa.
Para Schutz, a expressão desta necessidade de afeição é fortemente
condicionada e determinada pelo grau de maturidade social do indivíduo.
Ao se proporcionara a oportunidade aos alunos, através da Dinâmica de Grupo,
de interagirem com seus colegas e compreenderam seu processo de crescimento,
desenvolvimento e interação - características inerentes à própria natureza,
estaremos facilitando sua aprendizagem, uma vez que a mesma está
condicionada às experiências vividas no meio-ambiente em que se acha o homem
inserido, em constantes trocas e mutações.
Um bom professor, segundo Schutz, “cria condições para que os estudantes
achem mais fácil encontrar seu caminho”. [6]
28
CAPÍTULO II
TEORIAS
II.1- Análise comparativa das teorias: Aprendizagem e Dinâmica de Grupo.
Dinah Martins
Kurt Lewin
Will Schutz
Aprendizagem Relações Interpessoais Ser aceito como pessoal Modificação
sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência, com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento.
Desinibir a capacidade
criadora, levando-os a se tornarem bastante desenvoltos.
Inclusão Experimentada por todo membro novo de um grupo, ao se sentir e perceber-se aceito, integrado, valorizado totalmente a que se junte.
A aprendizagem
envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas.
Proporcionar uma
aperfeiçoamento do trabalho coletivo, procurando atingir através dos grupos, metas socialmente desejáveis, podendo também aumentar sua eficiência fundamentando-a num firme conhecimento das leis que governam a vida do grupo.
Controle Consiste em se definir, para cada membro, suas próprias responsabilidades no grupo e também as de cada um com quem forma o grupo.
A aprendizagem é uma
classe de comportamento que consiste em uma modificação sistemática de conduta.
Transformar o
potencial do grupo, fazendo-o crescer em igualdade harmônica de relacionamento interpessoal.
Afeição Desejo de todo indivíduo em grupo no sentido de se perceber como insubstituível e de ser aceito como pessoa.
29
II.2 - Resultado do estudo exploratório para confirma as teorias
(correlacionadas)
Dinah Martins
Kurt Lewin
Will Schutz
Aprendizagem Relações Interpessoais Ser aceito como pessoal “ Todo mundo, todas
as pessoas “grandes” deveriam ter acesso a um aprendizado de vida como esse”.
“ Altíssimo nível
profissional. Souberam motivar, integrar e passar conhecimentos fundamentais para um saudável e efetivo interrelacionamento grupal.”
“ Poder conhecer
melhor pessoas que eu nunca tive oportunidade e descobrir novas amizades. Aprender a me comunicar melhor, sem pudor nem preconceitos.”
“ A vivência que é um
método ótimo de aprendizagem.”
“A oportunidade de
melhorar as relações e fazer amizades. Esta aula para mim era uma grande oportunidade de lidar com pessoas.”
“ A valorização do ser
humano com o ser humano.”
“ “Proporciona
aprendizagem e conteúdo de forma descontraída e espontânea não havendo obrigação de aprender, ou seja, cada um aprende mesmo sem querer.”
“ O processo gradual
que nos foi colocado de inter-relacionamento do grupo. Pode-se aprender um pouco mais sobre o “tu” e o “outro”.
Houve uma união bem maior fora da sala após estas aulas, nasceram verdadeiras amizades.”
“ A prender a conviver
em grupos é o segredo para uma sociedade melhor. Perder o medo de se auto avaliar constitui em crescimento próprio e engrandecimento da humanidade.”
30
II.3 - Aspectos mais significativos do estudo exploratório das teorias (correlacionadas)
Dinah Martins
Kurt Lewin
Will Schutz
Aprendizagem Relações Interpessoais Ser aceito como pessoal A vivência facilita o
processo de assimilação de aprendizagem.
As relações
interpessoais propiciam maior conhecimento de si e do outro.
A inclusão um
processo de grupo que permite ao indivíduo uma reflexão dos sentimentos de si mesmo e do outro.
31
II.4 - Conclusão da análise comparativa do estudo exploratório e teorias.
Fonte: Instrumento - questionários aplicados em 23 alunos da PUC - Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro - Departamento de Administração.
Professora Titular: Gladys Trindade de Araújo.
Tópicos especiais de Recursos Humanos II - ADM. 1666
Período: 1996.1(ano de 1996 -1º semestre)
A análise comparativa evidencia que a variável aprendizagem está presente nas
teorias estudadas, conforme constatamos no estudo exploratório.
Registramos alguns tópicos importantes das três abordagens para confirmamos
que as aulas participativas realmente favorecem a aprendizagem e ao
desenvolvimento afetivo, social e emocional.
Pudemos constatar através dos depoimentos dos alunos, que todos apresentaram
a aquisição de conhecimento - conteúdo com um registro percentual de :
Excelente: 72,72%;
Muito bom: 13,64%;
Bom: 13,64%.
Ressaltamos que a aprendizagem, desde os tempos remotos, sempre foi uma
preocupação, não só como desenvolvimento da área do conhecimento, mas,
principalmente, no que se refere à compreensão dos processos de crescimento e
desenvolvimento, características inerentes à própria natureza.
A preocupação com o ensino-aprendizagem se dá pelo fato de, atualmente,
sabermos que o homem se desenvolve como ser racional e afetivo-social.
Para a teoria da aprendizagem, toda aprendizagem resulta em alguma mudança
ocorrida no comportamento daquele que aprende, o que é reafirmado por Kurt
Lewin em, sua teoria de Dinâmica de Grupo e é comprovada por Will Schutz em
suas dimensões básicas das necessidades interpessoais.
Constatamos, após esta análise, que não somos, no terceiro grau, apenas
transmissores do processo de crescimento e desenvolvimento do indivíduo em
32
todas as suas dimensões, ou seja, no conhecimento, no aspecto afetivo-
emocional, nas habilidades e atitudes e valores, aspectos estes comprovados em
nossa análise comparativa entre as três abordagens e nos diversos depoimentos
dos alunos.
O estudo da Dinâmica de Grupo e sua natureza, principalmente, sobre as forças
psicológicas e sociais a eles associadas, há tempo vem motivando as atividades
intelectuais de pensadores.
Registramos, então, as contribuições para o estudo dos fatos da aprendizagem,
elaborados pelo psicólogo Kurt Lewin, quanto ao aspecto das relações
interpessoais propiciarem maior conhecimento de si e do outro.
Atualmente, contamos com as dimensões básicas de Will Schutz, que vêm
favorecer grandemente ao trabalho docente num papel facilitador, com
possibilidade de desenvolvimento - na área do conhecimento - do aspecto afetivo -
emocional, das habilidades e de atitudes e valores. Comprovamos no estudo
exploratório o quanto estas dimensões foram significativas aos alunos em
referência.
Registramos, nas aulas vivenciadas em turmas de terceiro grau e na análise
comparativa que todos esses aspectos de personalidade puderam ser expressos
durante as aulas participativas com Dinâmicas de Grupo, o que valida as teorias
descritivas neste trabalho e nos apresenta um resultado percentual por parte dos
alunos quanto ao processo (vivências) desenvolvidos em turma:
Excelente : 81,22 %
Muito bom: 13,64 %
Bom: 13,64 %
Ruim: 0 %
33
E quanto a atuação docente, na opinião dos alunos, conquistamos em termos
percentuais um desempenho:
Excelente : 86,36 %
Muito bom: 9,10 %
Bom: 4,54 %
Ruim: 0 %
Concluímos, desta forma, que este processo de aulas participativas apresentam
um ganho não só ao alunado, mas, também, aos professores-facilitadores que,
além de utilizarem um instrumento valioso, que é a Dinâmica de Grupo, em seu
mister, ainda promovem o crescimento dos mesmos em todas as suas dimensões,
ou seja, intelectuais e afetivo-emocional.
34
CAPÍTULO III
CONCLUSÃO
O presente trabalho buscou validar a hipótese de que as aulas participativas
no terceiro grau com Dinâmica de Grupo facilitam a aprendizagem e também ao
desenvolvimento afetivo-social e emocional.
Neste sentido, foram proporcionadas vivências pertinentes aos temas das aulas,
onde os alunos puderam desenvolver as dimensões básicas de Will Schutz, sendo
suas habilidades, conhecimentos e vários aspectos de sua personalidade.
Estes comportamentos foram evidenciados quando os alunos passaram,
espontaneamente, a atuar de forma ativa e participativa em sala de aula.
A atualidade exige do profissional docente mais estudo, seja pelo desenvolvimento
das ciências e sua conseqüente necessidade de especialização para atender ao
desafio de facilitar, orientar e incentivar a aprendizagem dos jovens universitários.
Se consideramos estarmos preparando profissionais para atuarem no mercado de
trabalho, devemos estar atentos e procurarmos formas facilitadoras que
qualifiquem o profissional de uma forma mais completa, ou seja, em suas
dimensões: cognitiva e afetivo-social. a proposta é de inserirmos nas aulas de
Dinâmica de Grupo, para que as mesmas sejam mais participativas e favoreçam,
além do aprendizado, o desenvolvimento do aspecto afetivo-social e o
aperfeiçoamento das reações interpessoais.
Conforme podemos observar, a Dinâmica de Grupo de Kurt Lewin e as dimensões
básicas de Will Schutz muito têm a contribuir para o desenvolvimento e
aprimoramento de nossos alunos e corpo docente, em busca permanente desse
aprimoramento a fim de satisfazer, na atualidade, os aspectos evolutivos
necessários ao processo de ensino-aprendizagem.
Ao se utilizar do recurso da Dinâmica de Grupo, o docente assume o papel de
facilitador e passa a ajudar as pessoas a seguirem o curso de ação que
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escolherem, proporcionando-lhes experiências de aula e favorecendo um espaço
para perguntas que suscitam reflexão e aprendizado.
Neste contexto, a facilitação do aprendizado é mais forte, visto que é alcançando
através das descobertas e constatações dos próprios alunos.
Deve predominar, neste espaço, a democracia, que permitirá aos alunos
reconhecimento e valor. Eleva-se, diante disso, a auto-estima, através de uma
imagem de segurança e reforço de identidade. Todos estes aspectos influenciam
positivamente ao processo de aprendizagem.
Os alunos se desenvolveram ainda em um dos aspectos mais delicados da
aprendizagem de um profissional, ou seja, atitudes e valores tão necessários para
sua participação em sociedade, praticando a democracia e compromisso com a
evolução da própria sociedade.
¬
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B I B L I O G R A F I A
1- ARANHA, Maria Lúcia Arruda . História da Educação .
Editora Moderna - 2ª edição -2001-
p.15/16/17/19/20/138/139/146/150/151/152/153/154/155/156
/157/194/201/203/211/214/234/235/238.
2- MARTINS, Dinah. Psicologia da Aprendizagem.
Editora Vozes - Petropólis - 1997 - p.33/70/71
3- MILITÃO, Albigeno. SOS: Dinâmica de Grupo.
Editora Qualitymark Rio de Janeiro - 2001 - p. XVI
4- LEWIN, Kurt. Problema de Dinâmica de Grupo.
Editor Cultrix Ltda. São Paulo -1948 - p.21
5- SCHVINGER, Amaryllis Alves. Grupo T e Psicoterapia de Grupo. Uma
Comparação. Dissertação de mestrado apresentada à PUC - Pontifícia
Católica do Rio de Janeiro - RJ. - p. 4
6- SCHUTZ, Will. Profunda Simplicidade. Uma Nova Consciência do Eu Interior.
Editora Agora - São Paulo - 1989 - p. 12/70/103/112
7- MASETTO, Marcos Tarciso. Docência na Universidade.
Editora Papirus - São Paulo - 2001
8- ARAÚJO, Gladys Trindade. Dinâmica de grupo: Estratégia Educacional para o
desenvolvimento da competência interpessoal. Monografia apresentada à SIRH
- Sociedade Interdisciplinar de Recursos Humanos - Rio de Janeiro-RJ - 1992.
37
A N E X O S
