A socialização de conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem em Educação

Física Escolar: Perspectiva Positivista e Materialista Histórico-Dialético.

Autor: Prof. Lindomar Luiz Medeiros Milkeviecz1

Orientadora: MS. Maria Teresa Martins Fávero2

RESUMO

O presente artigo foi construído durante o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná no intuito de apresentar os resultados de intervenções pedagógicas realizadas com a finalidade de socializar conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem em Educação Física escolar na perspectiva Positivista e Materialista Histórico-Dialético. A investigação realizada caracterizou-se como sendo uma pesquisa qualitativa, descritiva, bibliográfica de campo; o universo da pesquisa compreendeu alunos procedentes de colégios públicos do Estado do Paraná que freqüentam o ensino médio. A amostra selecionada caracterizou-se como sendo não-probabilística composta por alunos de uma 3ª série do período noturno de um Colégio Estadual pertencente ao Núcleo Regional de Loanda. O instrumento escolhido para a coleta de dados foi um questionário aberto contendo dez questões, utilizado antes das intervenções (diagnóstico) e novamente empregado ao final da implementação (avaliação final); os resultados obtidos foram interpretados tendo como referência a filosofia materialista histórico-dialético proposta por Karl Marx. Nessa perspectiva, os resultados alcançados demonstraram que apesar dos educandos avançarem na compreensão sobre a necessidade de a avaliação estar comprometida com a aprendizagem e não com a seleção dos mais aptos para o sistema e explicitar as relações entre a avaliação com o mercado de trabalho, os mesmos continuaram ao final das intervenções concordando com a forma como ela é realizada durante as aulas de Educação Física, mesmo concluindo que a avaliação está mais a serviço da sociedade capitalista do que aos educandos que não conseguiram estabelecer relações entre a avaliação com o aumento das desigualdades sociais. Esses resultados apontam a necessidade de mais intervenções que possibilitem aos educandos acessarem, compreenderem e refletirem sobre determinados conhecimentos das filosofias marxistas e comtiana para poderem atuar de forma significativa sobre a avaliação em Educação Física, realizando as mudanças necessárias para colocá-las a sua disposição no intento de buscar melhores condições de existência. Palavras-chave: Avaliação; Educação Física; Positivismo; Materialismo histórico-

Dialético.

1 Professor do Programa de Desenvolvimento Educacional da rede Pública do Estado do Paraná, Pós-graduação em Didática e metodologia do ensino, graduado pela Universidade Estadual de Maringá, atualmente é docente do Colégio Ary João Dresch de Nova Londrina e Princesa Izabel de Marilena. 2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá, graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá, atualmente é docente do Curso de Educação Física da FAFIPA de Paranavaí.

1 Introdução

A pesquisa que deu origem a este artigo foi idealizada no cerne do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria da Educação do Estado do

Paraná em parceria com a Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

através da qual se articula uma política de formação continuada, que tem como um

dos seus objetivos, levantar e propor de soluções para os problemas presentes na

Educação Básica do Estado do Paraná.

Um dos grandes problemas enfrentado na Educação Básica do Brasil e do Estado

do Paraná, em todas as áreas que compõem o currículo escolar, inclusive em

Educação Física, é o da avaliação da aprendizagem que na visão de Luckesi (

1997), está a serviço do modelo social liberal que organiza a sociedade de acordo

com seus interesses de classe dominante.

Para Pirolo (2009), a palavra avaliação significa dar ou depositar valor em alguma

coisa; nesse sentido, ela sempre fez parte do cotidiano de nossas vidas desde o

alvorecer da humanidade até os dias atuais, pois os homens estão avaliando suas

possibilidades em todos os momentos.

Os homens sempre avaliaram tendo como base sua visão de mundo, de sociedade,

de ser humano, de trabalho, avaliando e sendo avaliado num contínuo permanente.

Para Marx (2003), o modo de produção, ou seja, a forma como o trabalho é

realizada em uma sociedade determina todas suas relações sociais. Nesse olhar,

avaliação também é determinada pela forma como o homem produz sua existência.

Na sociedade primitiva, asiática, escravista, feudal, capitalista ou socialista; a

avaliação sempre foi determinada pela forma com que o homem transforma a

natureza e produz sua subsistência.

Na atual sociedade capitalista, o lucro é o coração do sistema, que organiza toda

sociedade sempre com a intenção de expandi-lo; dessa forma, a escola acaba

alinhando a avaliação da aprendizagem de acordo com os interesses capitalistas, de

separar os mais aptos dos menos aptos, no intuito para ampliar o processo de

acumulação.

Cabe a escola romper com essa lógica perversa do capital colocando à disposição

dos educandos os conhecimentos necessários para que possam lutar por mudanças

que conduzam a classe trabalhadora que freqüenta a escola pública a melhores

condições de existência.

Nas reflexões de Saviani (2005), somente pela apropriação de determinados

conhecimentos e a desapropriação dos seus caracteres burgueses será possível

implantar caracteres proletariado nesses saberes escolares.

Com a finalidade de abordar esse problema, uma Unidade Didática foi gestada,

sendo norteada pela filosofia materialista histórico-dialética formulada por Karl Marx,

aplicada com o intento de socializar os conhecimentos sobre a avaliação da

aprendizagem em Educação Física nas Perspectivas Positivista e Materialista

Histórico-Dialético.

No início da Unidade Didática e ao final da implementação, foi aplicada uma

pesquisa realizada com o apoio de um questionário que levantaram os dados

necessários que conduziram a escrita deste artigo.

A investigação realizada caracterizou-se como sendo uma pesquisa qualitativa,

descritiva, bibliográfica de campo, investigou alunos procedentes de colégios

públicos do Estado do Paraná que freqüentam o ensino médio na 3ª série do período

noturno de um colégio estadual pertencente ao Núcleo Regional de Loanda, situado

no Noroeste do Estado do Paraná.

Os resultados apresentados pela pesquisa demonstram um pequeno avanço na

apreensão dos conhecimentos socializados, demonstrou também a necessidade de

novas intervenções que possibilitem aos educandos acessar e aprofundar suas

reflexões sobre os conhecimentos produzidos historicamente sobre avaliação da

aprendizagem em Educação Física para que de posse desses conhecimentos

possam atuar de forma significativa sobre a escola e a sociedade em que vivem no

intento de produzir avanços que os conduzam no processo de emancipação social.

Essa investigação não teve em nenhum momento a intenção de esgotar o assunto

sobre a avaliação da aprendizagem em Educação Física, devido à amplitude do

tema e as limitações a que as pesquisas estão sujeitas, mas sim de produzir dados

que subsidiem futuras intervenções e reflexões sobre o processo no meio escolar,

que proporcionem condições de avançar de modo significativo em direção a uma

sociedade mais sociável, mais justa e humana.

2 A avaliação em diversos momentos históricos

A avaliação sempre esteve presente nos mais distintos locais e momentos históricos

que compõem a sociedade. Os homens sempre estabeleceram relações,

comparações, enfim sempre avaliaram suas possibilidades tomando como base sua

visão de sociedade e de mundo. “Esta visão de sociedade, de trabalho, de homem –

certa, errada, falsa ou velha – é que faz com que a avaliação tome diferentes

significados assim como tome diferentes formas quando de sua execução”

(PARANÁ, 1986, p. 03).

Para sobreviver, o homem atua sobre a natureza, transformando-a, produzindo sua

subsistência, numa ação conhecida como trabalho. “O trabalho é um processo de

que participa o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua

própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercambio material com a natureza”

(MARX, 1968, p. 211).

Nessa visão, a avaliação assim como todas as outras esferas que compõem a

sociedade é realizada sempre a partir de um ponto de referência; para Lessa e

Tonet (2008), o modo como é realizada a transformação da natureza, ou seja, o

trabalho é que determina todas as ações numa sociedade. “É sempre a partir de

determinada forma de trabalho (primitiva, asiática, escravista, feudal, capitalista ou

outra) que se ergue determinada forma de sociabilidade” (LESSA & TONET, 2008,

p. 106).

Segundo SAVIANI (2007), nas primeiras formas de organizações sociais, os homens

se apropriavam coletivamente dos meios de produção. Nessas sociedades mais

primitivas, imperava o modo de produção comunal também conhecido por

“comunismo primitivo”. Tudo era realizado em comum acordo, nesses grupos a terra

era uma propriedade coletiva, sendo as avaliações realizadas no intuito de manter a

sociedade coesa na luta contra as adversidades naturais e sociais.

Para Pereira (2010), com o avanço nas formas de organização social foi possível

produzir além do necessário, ou seja, um excedente que permitiu determinadas

trocas e divisões do trabalho mais complexas que conduziram a novas formas de

organização social. “Quanto mais as formações sociais se desenvolveram, mais elas

articulavam a vida dos indivíduos entre si e mais heterogênea se tornam, dando

origem a diferentes e novas relações sociais, instituições e complexos sociais”

(LESSA e TONET, 2008, p. 76).

Com a evolução das relações sociais, novas formas de sociedade foram sendo

constituídas, dentre elas destacou-se a Grega por ser a civilização que mais

influenciou o Ocidente; nas sociedades gregas, o trabalho recebeu um novo

enfoque. “Na sociedade grega, berço da civilização ocidental, o trabalho era visto em

função do produto, e este, por sua vez, em função de sua utilidade ou capacidade de

satisfazer à necessidade humana” (Woleck, 2002, p. 03).

A sociedade Grega era uma organização muito complexa e avançada tanto que

muitas descobertas realizadas naquela época nos influenciam até os dias atuais,

entretanto, a sociedade grega tinha seu modo de produção toda estruturada no

escravismo, configurada em duas classes sociais;

“Na Antigüidade, tanto grega como romana, configura- se esse fenômeno

que contrapõe, de um lado, uma aristocracia que detém a propriedade

privada da terra; e, de outro lado, os escravos. Daí a caracterização do

modo de produção antigo como modo de produção escravista. O trabalho é

realizado dominantemente pelos escravos” (SAVIANI, 2007, p. 155).

Para Lobato (2001), na Grécia, a escravidão era uma instituição social, nessa visão

predominante entre os gregos de sociedade idealizada, alguns nasceram para

trabalhar e os outros para usufruir do trabalho destes. Nessa sociedade, as

avaliações só poderiam ser realizadas com o intento de manter as estruturas sociais

que lhes beneficiassem “sob esta forma de ver o mundo, o trabalho e os homens, os

gregos faziam suas avaliações. A avaliação só poderia servir para manter esta

sociedade considerada ideal, a mais perfeita” (PARANÁ, 1986, p. 03).

A invasão da Grécia pelos romanos e a assimilação de sua cultura permitiram ao

povo dominador desenvolver novas visões culturais, entretanto com a fragmentação

do Império Romano toda a estrutura criada e organizada pelo Estado dissipou-se

tanto social, militar como comercialmente “Entretanto, por volta do século III, o

Império Romano passou por uma crise econômica e política, o que acarretou o fim

de suas conquistas territoriais” (LELIS, 2008, p. 37).

As vastas áreas da Europa que estavam sob o domínio romano passaram a se

organizar em partes menores e autônomas denominadas feudos que deram início a

um novo modo de produção. “Por isso, a principal característica foi a organização da

produção em unidades autosuficientes, essencialmente agrárias e que serviam

também de fortificações militares para a defesa: os feudos” (LESSA e TONET, 2008,

p. 63).

Na visão de Fonseca (1995), o que caracterizava a organização social dos feudos

era a propriedade da terra que na época era o principal meio de produção, as

relações de produção e exploração eram realizadas entre os servos e os senhores

feudais.

Naquele tempo, a Igreja detinha um grande poder nas determinações sociais, tudo

era creditado à intenção divina e o trabalho era realizado apenas como forma de

expiação dos pecados “O trabalho, nesse período, não era considerado (e nem

poderia ser) instrumento de ascensão social, uma vez que a posição do indivíduo na

sociedade era um desígnio da vontade divina” (ARAÚJO & SACHUK, 2007, p. 58).

Na visão da Igreja, tanto a ordem social como também a ordem natural das coisas

não deveriam ser alteradas, então a avaliação a ser realizada deveria considerar a

maneira de viver e pensar a sociedade e suas possíveis correções. “A preocupação

com a ordem social, por sua vez, exigia, também, mecanismos de avaliação para

correção de comportamento de homens, na sociedade, que pudessem querer

subverter a estrutura social já definida por leis divinas” (PARANÁ, 1986, p. 05).

Com a ampliação da produção nos feudos, surge um excedente que necessita ser

negociado, este comércio passou a ser realizado nos burgos o que propiciou o

surgimento de novas classes sociais, dentre elas, os burgueses. “Com o comércio e

as cidades, surgiram duas novas classes sociais: os artesãos e os comerciantes,

também chamados de burgueses” (LESSA e TONET, 2008, p. 65).

Para Fonseca (1995), somente com a superação das relações de produção feudal é

que foi possível a ascensão do modo capitalista de produção.

“Só quando o livre contrato se tornou realidade e o regime de trabalho

assalariado predominante, trazendo a necessidade de persuadir o

empregado a trabalhar, é que se consolida a concepção de trabalho

denominada capitalista tradicional, que exalta o trabalho, atribuindo-lhe,

portanto, alta centralidade” (ARAÚJO & SACHUK, 2007, p.59).

No capitalismo, as configurações da produção são reorganizadas de forma

diferenciada, o que caracteriza essa nova forma de organização produtiva é a

reunião dos meios de produção e dos trabalhadores sob uma condição

historicamente nova sob a batuta dos burgueses. “A sociedade burguesa é a

organização histórica mais desenvolvida, mais diferenciada da produção” (MARX

apud Duarte, 2003, p. 68).

Para Barroco (2003), a Revolução Francesa é um dos momentos mais significativos

para os burgueses que se consolidam no poder superando a sociedade feudal, até

aquele momento os burgueses possuem um discurso progressista e revolucionário,

após se consolidarem no poder, o discurso passa a ser conservador no sentido de

manter os privilégios alcançados. “A classe burguesa outrora revolucionária, torna-

se conservadora e reacionária buscando assegurar os privilégios conquistados com

as transformações políticas e econômicas da sociedade” (FACCI et al., 2011, p. 19).

Essa nova forma de organização social e econômica, que continua tendo o trabalho

como elemento fundante, exige que novas formas de avaliações sejam realizadas a

partir da nova concepção de sociedade desenvolvida. “O mundo novo exige que o

trabalho – e não discursos ou conhecimentos religiosos – seja o ponto referência

para as avaliações” (PARANÁ, 1986, p. 06).

A burguesia que chegou ao poder com um discurso de igualdade não estendeu essa

igualdade a propriedade privada e aos campos sociais como o trabalho e as formas

de organização da produção. “A igualdade não é considerada um “direito natural”,

não se estende ao campo social nem é tratada em função do direito do trabalho, do

sufrágio universal, da igualdade entre sexos ou mesmo no âmbito de uma crítica ao

colonialismo e à escravidão” (Barroco, 2003, p. 161).

Com os progressos nos procedimentos produtivos e o desenvolvimento do processo

industrial, a hegemonia burguesa passa a sofrer constantes abalos e busca nas

ciências as respostas para os seus problemas.

“No século XIX (...) O crescimento da nova ordem econômica - o capitalismo

- traz consigo o processo de industrialização, para o qual a ciência deveria

dar resposta e soluções práticas no campo da técnica. A partir dessa época,

a noção de verdade passa, necessariamente, a contar com o aval da

ciência (...) a ciência avança tanto, que passa a ser um referencial para a

visão de mundo” (BOCK apud Chaves & Chaves Filho, 2000, p.72).

A pretensa neutralidade apregoada pelas ciências naturais passou a servir como

uma dos alicerces principais do Positivismo e foi um dos critérios que levou essa

filosofia a ser escolhida como a mais adequada aos interesses dos capitalistas

durante o período da revolução industrial, pois “[...] refletia no âmbito filosófico, a

preferência do capitalismo pelo desenvolvimento da sociedade industrializada.”

(XAVIER, 2009, p. 02).

Para os Positivistas, as ciências orientariam o desenvolvimento do processo

industrial, contrapondo os filósofos socialistas que pregavam a necessidade de uma

revolução por parte das instituições, eles pensavam uma sociedade organizada

independente dos problemas sociais, “[...], assim também o Positivismo se

caracterizou como a ideologia da burguesia conservadora. Por isso, ele exorcizou as

contradições e a negatividade, fixando-se apenas no lado positivo (daí seu nome) da

sociedade burguesa, [...]” (SAVIANI, 2005, p. 61).

Nos estudos de Cotrim citado por Oliveira (2010), compreende-se por Positivismo,

atualmente de forma mais ampla, o método filosófico desenvolvido por Augusto

Comte que se caracterizou, conjuntamente, pela plena confiança nos benefícios da

industrialização, no otimismo depositado ao progresso capitalista, no culto à ciência

e à valorização do método científico, voltados a uma reforma intelectual da

sociedade.

Naquele período muito conturbado de revoltas e mudanças, outros pensadores se

voltaram para o problema e sugeriram caminhos diferentes para organizar a

sociedade e resolvê-los.

“Nesse mesmo contexto, em um país não muito distante da França, dois

outros pensadores teciam suas constatações acerca daquela sociedade em

transformação. Marx e Engels, sob uma outra perspectiva, também

buscavam entender a sociedade. Seu pensamento, no entanto, tinha por

objetivo transformar a sociedade” (RUCKSTADTER, 2005, p. 04).

Para Ahler (2009), Karl Marx (1818-1883) foi um pensador da sociedade industrial,

preocupando-se notadamente com o trabalho humano, o valor do trabalho, o salário

atribuído a este meio de sobrevivência e a justiça social e econômica produzida em

suas relações. Ele contemplou e investigou esses problemas sob a perspectiva do

trabalhador, o proletariado. Na sua perspectiva, a sociedade está organizada em

duas classes antagônicas, uma minoritária que detém os privilégios (modo de

produção) e outra que por não possuir posses produtivas vende sua força de

trabalho para sobreviver.

Na acepção de Marx (2006) sobre a sociedade capitalista, o trabalhador assim como

seu trabalho, é desprovido de si mesmo, transformado em mercadoria através do

processo de alienação, para que ele se torne livre é necessário reconhecer o

processo que o escraviza e lutar contra ele para liberta-se.

“Seu ponto de partida foi à realidade social: a sociedade moderna,

capitalista. Nela o ser humano trabalhador é um despossuído do seu ser, do

seu valor (alienação/exploração). Para ele era necessário redimir, resgatar,

reconciliar o ser humano (ser social) consigo mesmo, desaliená-lo. Isto

significa torná-lo livre, mas para isso era necessário passar do “reino da

necessidade para o reino da liberdade” (AHLER, 2009 p. 6).

Ainda na visão de Ahler (2009), para se livrar da exploração a que está submetido, o

homem necessita se emancipar e no processo de emancipação necessita se libertar

da condição de alienação na qual se encontra. Para realizar seu intento, não são

necessárias lutas armadas ou autodestrutivas, mas a posse de determinados

conhecimentos, ou seja, da capacidade de desenvolver uma práxis que transforme a

realidade através do conhecimento, o caminho para essa mudança passa pela

educação.

Entretanto, como já foi visto, o modelo adotado pela burguesia para organizar a

sociedade e a educação foi o modelo positivista, que sempre esteve sujeito a

reestruturações produtivas como o taylorismo, fordismo e o toyotismo.

“O taylorismo, fordismo e o toyotismo não são apenas modelos de produção

em uma empresa, entendem-se como paradigmas mais amplos e

complexos que envolvem as transformações ocorridas nas relações sociais”

(Masuzaki, 2009, p. 06).

O capitalismo passa atualmente por uma nova reorganização do capital a partir do

Consenso de Washington de 1989 que propõe reformas ditas “neoliberais” que

consistem na privatização do patrimônio público, abertura do mercado interno ao

capital internacional de forma ampla e irrestrita, desregulamentação financeira, do

mercado e da força de trabalho.

“-[...] 1. Equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos gastos

públicos; 2. Abertura comercial, pela redução das tarifas de importação e

eliminação das barreiras não-tarifárias; 3. Liberalização financeira, por meio

da reformulação das normas que restringem o ingresso de capital

estrangeiro; 4. Desregulamentação dos mercados domésticos, pela

eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle de

preços, incentivos etc.; 5. Privatização das empresas e dos serviços

públicos-” (SOARES, 1996, p. 23).

O neoliberalismo em voga atualmente na sociedade capitalista tornou-se um projeto

hegemônico que traz em seu bojo um discurso ideológico, através do qual proclama

a necessidade de determinados ajustes, como uma forma de desenvolver a

economia e atender aos anseios sociais, mas a realidade contradiz esse discurso

como constata Mészaros (2008) ao citar um relatório sobre o desenvolvimento

humano produzido pelas Nações Unidas:

“-[...], O 1% mais rico do mundo aufere tanta renda quanto os 57% mais

pobres. A proporção, no que se refere aos rendimentos, entre os 20% mais

ricos e os 20% mais pobres no mundo aumentou de 30 para 1 em 1960,

para 60 para 1 em 1990 e para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja

os 100 para 1 em 2015. Em 1999-2000, 2,8 bilhões de pessoas viviam com

menos de dois dólares por dia, 840 milhões estavam desnutridos, 2,4

bilhões não tinham acesso a nenhuma forma de aprimorada de serviços de

saneamento, e uma em cada seis crianças em idade de freqüentar a escola

primária não estava na escola. Estima-se que cerca de 50% da força de

trabalho não agrícola esteja desempregada ou subempregada-”.

(MÉSZAROS, 2008, p. 73-74).

Como é possível perceber pelos dados expostos, as desigualdades na perspectiva

econômica neoliberal só vem aumentando diuturnamente, é necessário emancipar o

trabalhador através da educação, que é um instrumento que vem sendo utilizado

pela elite dominante somente como uma forma de reprodução do capital “Em lugar

de instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e

reprodução desse sistema” (SADER, 2008, p.15).

Para Mészáros (2008), são necessárias intervenções educativas que proporcionem

condições de contrapor a dominação e os avanços do capital através do

estabelecimento da solidariedade socialista.

A avaliação a ser realizada nesse momento histórico passa por transformações

necessárias à sociedade; para que se torne mais justa, ela deve estar atrelada a um

projeto de sociedade mais humana “Se não existe projeto de vida para os homens

obterem o que ainda não foi alcançado, não há necessidade social de avaliação [...]”

(PARANÁ, 1986, p. 29).

3 A avaliação da aprendizagem em Educação Física escolar

A avaliação da aprendizagem no Brasil nas diversas áreas que compõem o currículo

escolar, inclusive no campo da Educação Física, está comprometida com o modelo

de sociedade imposta pelos burgueses a partir de sua consolidação no poder.

“A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje tomada in genere,

está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um

modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado

como modelo social liberal conservador, nascido da estratificação dos

empreendimentos transformadores que culminaram na revolução Francesa”

(LUCKESI, 1997, p. 29).

Para Luckesi (1997), a palavra avaliação provém da composição dos termos a +

valere tem sua genealogia no latim, significando “dar valor a...”, ou seja, atribuir um

valor ou qualidade a alguma coisa.

Apesar de a avaliação ser realizada a todo o momento pelo homem nos mais

diversos espaços e tempos, dentro da escola ela somente assumiu a forma atual no

século XX, a partir de estudos do americano Ralph Tyler. “A denominação avaliação

da aprendizagem é recente. Ela é atribuída a Ralph Tyler, que a cunhou em 1930” (LUCKESI, 1997, p. 170).

Segundo Carlan (1996), atualmente coexistem duas tendências em Educação Física

que trazem em sua essência duas propostas antagônicas socialmente e que

conduzem em seu bojo visões diferenciadas sobre o ensino, a aprendizagem e a

avaliação. Uma propõe a manutenção das atuais estruturas sociais, a outra propõe

transformações sociais que conduzam a classe dos menos privilegiados, os

proletariados e os excluídos a melhores condições de existência.

Para realizar seu intento, essas diferentes propostas educativas buscam sua

sustentação em diferentes filosofias; uma está voltada para o pensamento positivista

de Augusto Comte e outra está direcionada para o pensamento materialista

histórico-dialético de Karl Marx.

“Assim, ficou constatada a existência de duas tendências ou concepções de

educação física no Brasil, uma voltada para o paradigma das ciências

naturais, norteada pelo pensamento liberal e positivista de educação; e a

segunda voltada para o paradigma crítico/social sustentada

fundamentalmente pela concepção dialético-marxista” (CARLAN, 1996, 24).

A corrente Positivista no Brasil passou a receber um grande impulso a partir de

1850, como um conjunto de reformas necessárias à consolidação da burguesia no

poder nos grandes centros urbanos.

“O Positivismo penetra no contexto histórico do Brasil da segunda metade

do século XIX, marcado por ideais republicanos, pelo liberalismo político,

pela luta para a abolição dos escravos, pelo ecletismo e pela ascensão de

uma burguesia urbana, que vai ser decisivo na transição império-república”

(PAIXÃO, 2000, p. 21).

Para Paixão (2000), no final desse mesmo século, a filosofia positivista acaba

adentrando de forma definitiva na educação e no circulo dos intelectuais devido à

necessidade de reformas políticas e sociais. A Educação Física em seu início dentro

da escola também sofreu influência do Positivismo. “Sua constituição foi fortemente

influenciada, [...], a partir da segunda metade do século XIX, pela medicina,

fundamentando-se nos princípios filosóficos positivistas” (BRACHT apud NUNES &

RÚBIO, 2008, p.58).

Ao adentrar à escola, a Educação Física passou a ser influenciada pelo Positivismo

e elas têm três premissas básicas que sustem a teoria, segundo Löwy citado por

Chaves & Chaves Filho (2000), a primeira é a de que a sociedade é organizada por

leis naturais, ou seja, elas são independentes das aspirações e dos atos dos

homens. “A sociedade é regida por leis naturais invariáveis, independentes da

vontade e ação humana e na vida social reina harmonia natural” (CHAVES &

CHAVES FILHO, 2000, p. 73).

A segunda é a de que as ciências naturais devem ser entidades neutras sem

determinismos sociais, econômicos ou políticos. “As ciências da sociedade, assim

como as da natureza devem limitar-se à observação e à explicação dos fenômenos,

de forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou ideologias, [...]” (XAVIER,

2009, p. 04).

A terceira considera que a partir do pressuposto de que nas ciências naturais a

organização social é semelhante à presente na natureza, justifica-se a utilização dos

mesmos métodos e processos em ambas. “A sociedade pode ser estudada pelos

mesmos métodos e processos empregados pelas ciências da natureza” (Chaves &

Chaves Filho, 2000, p. 73).

A visão da Educação Física numa perspectiva Positivista levou a construção de uma

forma avaliativa chamada de classificatória, que visa mais disciplinar e controlar o

comportamento do aluno do que produzir dados para análise da aprendizagem.

“A avaliação positivista, comumente classificada como classificatória,

fundamenta-se numa concepção de educação centrada na transmissão de

conteúdos e tem propósito certificativo e de controle de aprendizagem e

comportamento” (SILVA & FRANÇA, 2006, p. 69).

Esse modelo de avaliação, a classificatória, presente na Educação Física escolar

não condiz com os ideais de igualdade preconizados na Revolução Francesa, não

condiz com as demandas sociais impostas à educação e com o processo de

redemocratização do país, pois sua principal função é conservar as atuais estruturas

sociais e suas desigualdades. “A avaliação educacional escolar como instrumento

de classificação, [...], não serve em nada para a transformação; contudo, é

extremamente eficiente para a conservação da sociedade, pela domesticação dos

alunos” (LUCKESI, 1997, p. 43).

As reflexões de Carlan (1996) sustentam que essa visão Positivista na Educação

Física tem o propósito de selecionar e excluir, desconsiderando a luta de classes,

sustenta-se em princípios funcionalistas que só preveem possibilidades para a

interação, continuidade, conservação, harmonia, equilíbrio e ajustamentos sociais.

“A seletividade social já está posta, a avaliação colabora com a correnteza,

acrescentando mais um fio de água” (LUCKESI, 1997, p. 26).

Contudo Carlan (1996) ressalta que no Brasil a visão Positivista presente na

Educação Física, começou a ser questionada a partir da década de 1980, devido à

necessidade da área atender as novas demandas sociais que lhe foram impostas a

partir do processo de redemocratização social. “Por volta do ano de 1980, iniciou-se, na Educação Física, um momento de

grande ebulição de críticas a essas características acumuladas e

construídas na área, ao longo do tempo - [...] A avaliação em Educação

Física não ficou de fora das críticas” (SOUZA JUNIOR, 2004, p. 209).

A Educação Física passou a assumir uma postura mais crítica em relação aos

problemas sociais enfrentados pela classe trabalhadora, realizando essa mediação a

partir de sua contextualização na sociedade capitalista. “[...] pela análise da função

social da educação e da EF em particular, como elementos constituintes de uma

sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de

classe” (BRACHT, 1999, p. 78).

No intuito de atender as demandas sociais impostas sobre a educação, a Educação

Física e conseqüentemente sobre a avaliação, novas correntes de pensamento

fizeram emergir novas Tendências dentro da Educação Física que levaram as novas

práticas avaliativas. “[...] algumas iniciativas procuraram superar tais críticas,

estabelecendo para a avaliação a necessidade de romper o caráter terminal,

seletivo, biofisiológico, esportista” (SOUZA JUNIOR, 2004, p. 209).

Na perspectiva de Bracht (1999), para realizar determinadas críticas à sociedade, é

fundamental compreender a realidade social, para isso foi necessário conduzir os

pressupostos teóricos da área das ciências biológicas para as ciências humanas

mais especificamente para a teoria marxista. “[...] muito influenciadas pelas ciências

humanas, principalmente à sociologia e à filosofia da educação de orientação

marxista.” (BRACHT, 1999, p. 78).

Marx foi um filósofo alemão que pesquisou profundamente as relações sociais e

econômicas do seu tempo e desenvolveu um método para analisá-las conhecido

como materialismo histórico-dialético, ou seja, um método de interpretação da

realidade.

“Se o mundo é dialético (se movimenta e é contraditório) é preciso um

Método, uma teoria de interpretação, que consiga servir de instrumento para

a sua compreensão, e este instrumento lógico pode ser o método dialético

tal qual pensou Marx” (PIRES, 1996, p.86).

Para Lessa e Tonet (2008), Marx era materialista, ou seja, para ele a matéria era

quem determinava as idéias e não o oposto como afirmavam os positivistas, e

nessas considerações, era essencial considerar o processo histórico “É com esta

preocupação que Marx deu o caráter material (os homens se organizam na

sociedade para a produção e a reprodução da vida) e o caráter histórico (como eles

vêm se organizando através de sua história)” (PIRES, 1996, p.86).

Segundo MARX (2003), para o homem existir, ele age sobre a natureza,

transformando-a, produzindo sua sobrevivência através do trabalho. Assim, para

compreendermos a realidade social, é fundamental consideramos a história e todas

as mudanças que levaram a sociedade a se estruturar da forma como ela se

apresenta atualmente tendo como pano de fundo o modo de produção:- “São as

condições de vida material que dominam o homem; e estas condições, e por

conseqüência o modo de produção, são as que têm determinado e determinarão os

costumes e as instituições sociais, econômicas, políticas, jurídicas, etc.” (MARX,

2003, p. 11).

Nessa concepção de análise material, o trabalho é categoria central para os homens

porque é a forma mais simples e concreta que eles desenvolveram para constituir a

sociedade. A base das relações sociais são as relações de produção e as

configurações estruturadas a partir do trabalho.

A partir das reflexões de Frizzo (2008), é possível perceber que na sociedade

capitalista, o trabalho é explorado, pois é comprado por um preço sempre menor do

que vale realmente, definindo assim, um processo de alienação, ou seja, da

expropriação da atividade essencial de sua essência.

Sob a exploração do trabalho, os homens acabam por tornarem-se menos homens,

tornando impossível para os proletários, promoverem a humanização de si mesmos

através do trabalho. São essas relações que a educação deve desvendar aos

educandos. “Este movimento contraditório humanização/alienação interessa muito à

educação. Parece que essa questão é fundamental para a organização do processo

educacional. A educação estará, em suas várias dimensões, “a serviço” da

humanização ou da alienação?” (PIRES, 1996, p.90).

A educação a serviço da humanização deve trazer em sua essência elementos

condizentes com o processo educativo, pavimentando um caminho que leve a

mudanças sociais.

“Para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no

reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo

necessária a consideração de outras dimensões desse processo como, por

exemplo, as suas significações, implicações e conseqüências pedagógicas,

políticas e sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 103).

Nessa perspectiva, a avaliação deveria realizar um diagnóstico da aprendizagem

para que novas intervenções sejam realizadas a fim de que o conhecimento seja

construído tendo como horizonte, uma sociedade mais humana e mais justa

socialmente e não a mera adequação aos padrões sociais estabelecidos por quem

está no poder. “Nesse contexto, a avaliação educacional deverá manifestar-se como

um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento

e não a estagnação disciplinadora” (LUCKESI, 1997, p. 32).

Para Arroyo (1985), existe uma política global de negação de saberes as camadas

populares, esta ação se dá num contexto mais amplo, da desqualificação da própria

escola e de todos seus componentes, é necessário enfrentar esse desafio colocando

os conhecimentos produzidos historicamente sobre avaliação da aprendizagem em

Educação Física à disposição dos educandos para que através de sua apropriação

possam intervir de forma mais significativa na escola e na sociedade em que vivem

e atuam. “Portanto, é fundamental a luta contra essa sonegação, uma vez que é

pela apropriação do saber escolar por parte dos trabalhadores que serão retirados

desse saber seus caracteres burgueses e se lhe imprimirão os caracteres

proletariado” (SAVIANI, 2005, p. 55).

A escola é um local onde ao mesmo tempo em que é possível reproduzir o projeto

de construção do capitalismo, é possível construir o exercício da resistência e da

luta através da reflexão e da ação, para isso a socialização de determinados

conhecimentos é essencial. Nessa linha, este trabalho expõe os resultados da

socialização de conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem em Educação

Física escolar na perspectiva Positivista e materialista histórico dialética, pois, “[...] o

conhecimento deve constitui-se numa ferramenta essencial para intervir no mundo”

(FREIRE apud GADOTTI, 1998, p. 118).

Não existe outro caminho para a sociedade que não o do socialismo para Lessa

(2009) citando Mészaros, pois a situação da sociedade está ficando tão deteriorada

que a violência e a miséria imperarão de forma absoluta:- “Podemos ir ao socialismo

ou à barbárie – ‘‘se tivemos sorte’’, [...], pois poderemos terminar com a extinção da

humanidade.” (LESSA, 2009, p. 81).

4 A socialização de conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem em

Educação Física escolar na perspectiva Positivista e materialista histórico -dialético.

O presente artigo é parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) da Secretaria da Educação do Estado do Paraná em parceria com a

Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior através do qual se articula uma

política de formação continuada que possui como um dos seus objetivos, levantar e

propor de soluções para os problemas presentes na educação Básica do Estado do

Paraná. “Organização de um programa de formação continuada atento às reais

necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação

Básica paranaense; (PARANÁ, 2010, p. 04).

A presente turma ao qual este projeto está subordinado iniciou suas atividades no

segundo semestre de 2010, teve a duração de dois anos que compreenderam aulas,

seminários, cursos, encontros, inserções acadêmicas, teleconferências, encontros

de orientações, discussões no grupo de trabalho em rede (GTR) que serviram para

socializar e subsidiar a constituição de um Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola, uma Produção Didático-Pedagógica, a qual foi aplicada na escola e serviu

de base para uma pesquisa científica que ao final do programa possibilitou a escrita

deste artigo científico.

O Projeto de Intervenção Pedagógica no qual se inseriu a pesquisa realizada que

deu origem a este artigo, foi concebido no intuito de responder a seguinte questão

norteadora: “Que reflexões sucederiam aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, do

período noturno, das escolas Públicas do Estado do Paraná caso tivessem acesso

às diferentes formas que a avaliação da aprendizagem em Educação Física pode

assumir no contexto escolar?”

A Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica compreendeu um período

de 64 horas, desenvolvida através de um conjunto com aulas expositivas de

quarenta e cinco minutos sob o enfoque da metodologia Histórico-Crítica de

Dermeval Saviani.

Nessa linha, os conhecimentos iniciais sobre a avaliação da aprendizagem foram

investigados, direcionados pela visão de Gasparin (2007) sobre metodologia o qual

atribui a prática social inicial, o princípio de todo o processo de intervenção

pedagógica. Dessa forma, através de uma pesquisa diagnóstica, investigaram-se os

conhecimentos preliminares que os alunos possuíam nas diferentes perspectiva

positivista e materialista histórico-dialética.

Ao final da implementação do projeto, novamente a mesma pesquisa foi aplicada no

intuito de levantar os dados sobre a apreensão dos conteúdos socializados que

subsidiaram a construção deste artigo.

A pesquisa aplicada caracterizou-se como sendo uma pesquisa qualitativa,

descritiva, bibliográfica de campo. A opção pela pesquisa qualitativa se deu por

possibilitar a interpretação dos fatos de forma crítica e ampla considerando os

condicionantes que permeiam a sociedade, e não de forma reducionista e alienada,

“[...], defendendo uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta os

componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas”

(ANDRÉ, 1995, p.17).

Para Bogdan citado por Triviños (1987), a pesquisa qualitativa possui inúmeras

características, dentre elas, tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o

pesquisador como instrumento chave do processo, vincula sua preocupação com o

processo e não somente com os resultados, desse modo os dados produzidos foram

analisados de forma indutiva, o significado tem um papel fundamental para uma

pesquisa essencialmente de cunho descritiva.

A coleta dos dados foi realizada no ambiente natural, ou seja, na escola onde atuam

os educandos, sem a interferência do pesquisador sobre os mesmos, o que a

caracterizou como sendo uma pesquisa de campo, que “Consiste na observação de

fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles

referentes e no registro de variáveis que se presumem relevantes, para analisá-los”

(LAKATOS & MARCONI, 1991, p.186).

O universo da pesquisa realizada compreendeu alunos procedentes de colégios

públicos do Estado do Paraná que frequentam o ensino médio no período noturno, a

amostra selecionada caracterizou por ser não-probabilística eleita por acessibilidade,

sendo composta por todos os alunos de uma turma da 3ª série que frequentam o

ensino médio no período noturno de um Colégio Estadual do Núcleo Regional de

Loanda situado na região Noroeste do Paraná.

O instrumento escolhido para realizar a coleta dos dados, no período inicial da

intervenção pedagógica (diagnóstico) e novamente ao final (avaliação final) foi um

questionário contendo 10 questões abertas, pois “O questionário é a forma mais

usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatidão o que se

deseja. [...]. Ele contém um conjunto de questões, todas logicamente relacionadas

com problema central” (CERVO, 2002, p. 48).

Os dados coletados foram organizados de forma minuciosa, descartando as

informações incompletas e confusas que pudessem distorcer a interpretação das

questões elaboradas, a codificação permitiu a categorização dos dados de forma a

facilitar a tabulação e a transmissão.

A tabulação que segundo Lakatos & Marconi “É a disposição dos dados em tabelas,

possibilitando maior facilidade na verificação das inter-relações entre eles” (1991, p.

167), foi realizada confrontando os resultados do questionário inicial diagnóstico com

os resultados do questionário avaliativo final em cada uma das dez questões.

A análise dos dados foi realizada na mesma visão de Gil (1999) na qual é

imprescindível verificar as relações existentes entre o fenômeno estudado e a

questão norteadora que encaminhou o estudo. “A análise tem como objetivo

organizar e sumarizar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de

respostas ao problema proposto para a investigação” (GIL, 1999, p.168).

O próximo passo executado foi a interpretação dos dados, para Gil “... a

interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o

que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos”

(1999, p. 168). Os conhecimentos obtidos foram interpretados a luz dos objetivos

propostos para o trabalho, os quais foram construídos a partir das considerações

materialista histórico-dialético de Karl Marx.

Para Pádua (2007),

“[...] a concepção marxista da história parte do princípio de que a produção

e o intercâmbio de bens materiais constituem a base de toda ordem social,

portanto, não são as idéias (razão) que determinam o comportamento do

homem, mas a forma com que os homens participam da produção de bens

é que determina seus pensamentos e ações” (p. 22).

A concepção marxista é orientadora da pedagogia histórico crítica de Dermeval

Saviani a qual serviu de base para as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná vindo por esses motivos também a servir

como pressuposto norteador da construção dos objetivos deste trabalho, o que a

coloca como princípio orientador também da análise dos resultados.

Diante disso, a análise dos dados foi realizada confrontando o questionário

diagnóstico (inicial) e o questionário avaliativo (final) como se segue:

Na 1ª questão da pesquisa (questionário diagnóstico inicial), foi perguntado ao aluno

se após tantos anos realizando avaliações se ele saberia o significado da palavra

avaliação, 52% dos alunos responderam que a avaliação serve para avaliar o

conhecimento e a aprendizagem, já no questionário final 82% responderam que a

avaliação serve para avaliar a aprendizagem e para selecionar os melhores para o

mercado de trabalho, percebe-se mudanças na visão sobre a avaliação, caminhando

em direção ao conceito desenvolvido por Luckesi (1997) e socializado durante as

intervenções de que a palavra avaliação provém da composição dos termos a +

valere tem sua origem no latim, significando dar valor a algo, ou seja, atribuir um

valor ou qualidade a alguma coisa e vem sendo utilizada atualmente como uma

forma de seleção para o mercado de trabalho.

Na 2ª questão, foi perguntado aos alunos se eles tinham ciência de que a avaliação

era realizada em outros espaços além da escola, e as respostas no questionário

inicial foram muito diversificadas como: Na vida, em casa, nos esportes, entretanto a

mais mencionada foi no mercado de trabalho, apontado por 39% dos entrevistados;

no questionário final, as respostas continuaram diversificadas, aumentando para

42% a porcentagem dos que acreditavam que a avaliação é realizada principalmente

no mercado de trabalho.

Percebe-se nesse caso a estreita relação que é estabelecida pelos alunos entre a

avaliação e o mercado de trabalho, porém as respostas ficaram um pouco distantes

dos conceitos socializados aos alunos que no entender de Paraná (1986), o homem

vive realizando avaliações em todos os momentos de sua vida entrelaçados com

sua visão de mundo, de sociedade, de homem e de trabalho.

Na 3ª questão, foi perguntado aos alunos, por que a avaliação no meio escolar é

considerada um momento crucial de extrema importância; as respostas obtidas no

questionário inicial foram muito diversificadas como: Demonstrar o desempenho do

professor e do aluno, porque aprova, porque influência nas matérias, no questionário

final 43% afirmou que o momento da avaliação é crucial por revelar a aprendizagem

dos alunos e testar seus conhecimentos.

As respostas indicam um avanço em direção ao conceito socializado de que a

avaliação é um momento crucial por ser segundo Luckesi (1997) um diagnóstico

comprometido com a aprendizagem dos alunos.

Na 4ª questão, foi perguntado aos alunos se existem relações entre as avaliações

nas diferentes áreas que compõem o currículo escolar, no questionário inicial a

diversidade de respostas como: Porque ela tem que existir, por causa das médias ou

porque as matérias têm semelhanças entre si, não permitiu estabelecer um ponto de

vista mais padronizado sobre o assunto; no questionário final, a diversidade de

respostas persistiu apesar de mostrar uma mudança bem tímida de visão sobre o

tema: Sim, existem vários tipos de avaliações, sim, pois as matérias são diferentes,

sim, devido ao currículo.

Apesar das respostas caminharem em direção aos conhecimentos socializados que

tiveram como base o Coletivo de Autores (1992) de que apesar das avaliações

seguirem as especificidades da matéria na qual é realizada, ela deve estar

relacionado ao processo pedagógico e comprometida com mudanças sociais que

beneficiem a classe que frequenta a escola.

Na 5ª questão, foi perguntado aos alunos se os alunos concordavam com a forma

como a avaliação é realizada em Educação Física na escola, no questionário inicial

73% concordaram, entretanto as justificativas foram muito diversificadas como:

Porque aprendemos sobre a saúde, influencia as pessoas a fazerem exercícios ou

porque abrange vários critérios.

No questionário final, 82% concordaram com a forma que a avaliação é realizada em

Educação Física apesar da diversidade de justificativas, sendo que algumas

relacionavam a avaliação da área ao mercado de trabalho, avançando timidamente

em direção aos conteúdos socializados na visão de Barbosa (2004), a atual forma

assumida pela avaliação no meio escolar tem servido mais como um instrumento de

controle social, pois tem produzido seletividade e exclusão.

Na 6ª questão, foi perguntado aos alunos se realizada da atual forma como vem

sendo realizada, a avaliação da aprendizagem no meio escolar serve mais aos

interesses dos educandos ou da sociedade capitalista, no questionário inicial a

resposta que sobressaiu foi aos interesses dos educandos com 43% enquanto que

no questionário final 60% responderam que a avaliação da forma como é realizada

serve mais aos interesses da sociedade capitalista em conformidade com os

apontamentos de Luckesi (1997) socializados aos alunos de que a atual

configuração assumida pela avaliação escolar serve a um modelo social dominante

identificado como modelo social liberal consolidado na Revolução Francesa.

Na 7ª questão, foi perguntado aos alunos se eles conheciam a filosofia Positivista

concebida por Augusto Comte e a influência desta corrente de pensamento sobre a

educação. No questionário inicial, 50% dos alunos respondeu que não conhecem,

não sabem explicar, responder ou nunca ouviu falar e o restante forneceu respostas

incoerentes com a pergunta.

No questionário final, 82% disseram não conhecer, não compreender ou não

respondeu a pergunta, respostas bem distantes dos conhecimentos socializados na

visão de Saviani (2000) de que o Positivismo de Augusto Comte chegou ao Brasil

pelas mãos da burguesia e desde então tem influenciado a educação.

Na 8ª questão, foi perguntado aos alunos se eles conheciam a filosofia materialista

histórica dialética concebida por Karl Marx e as propostas de mudanças sociais que

essa concepção propõe. No questionário inicial, 65% dos alunos responderam que

não conheciam, lembravam ou leram a respeito de Marx e suas propostas de

mudanças sociais.

No questionário final, 78% responderam que não conheciam, não lembravam ou não

ouviu falar de Marx e suas propostas, respostas bem distantes dos conceitos

socializados com base nas reflexões de Lessa & Tonet (2008) de que Marx postulou

uma teoria a partir da produção material, considerando sua historicidade e suas

contradições (materialismo histórico dialético) a partir da visão dos trabalhadores,

contrapondo a visão dos burgueses, propondo mudanças na sociedade que

conduzissem a classe trabalhadora a melhores condições de existência.

Na 9ª questão, foi perguntado aos alunos se é possível propormos mudanças nas

formas avaliativas presentes no meio educacional. As respostas apresentadas no

questionário inicial foram muito distintas como: a avaliação deveria ser realizada

com mais clareza, com provas orais, avaliar o comportamento ou até mesmo estudar

mais.

No questionário final, novamente uma diversidade de respostas que não permitiram

chegar a um consenso como, por exemplo, mudando a forma de avaliar as pessoas,

opondo-se à forma como ela é realizada, realizando avaliações diferenciadas,

respostas diferentes em relação à pesquisa inicial, entretanto um pouco distante dos

conceitos trabalhados de Luckesi (1997) de que a atual forma de avaliação escolar

estipulou como função da avaliação a classificação e não o diagnóstico tendo como

horizonte norteador as transformações sociais.

Na 10ª questão, foi perguntado aos alunos se a forma como a avaliação é realizada

em Educação Física possui alguma relação com o aumento das desigualdades

sociais. Essa questão também ofereceu uma diversidade de respostas como não,

pois a avaliação é igual para todos, a educação física é somente uma atividade

física, não porque alguns estudam mais do que outros.

No questionário final, novamente a mesma diversidade de respostas como: não sei,

pois educação física e desigualdades sociais são diferentes, não, pois na minha

escola a educação física é praticada com igualdade, somente são excluídos os que

não fazem a parte prática, entretanto algumas ponderações se aproximaram do

conhecimento socializado dada por um dos alunos de que “Talvez, pois em algumas

escolas fazem avaliações para escolher o melhor e deixar de lado os ruins, isso

influencia na desigualdade social” resposta bem próxima da assertiva de Luckesi

(1997) socializada aos alunos de que a desigualdade social existe independente da

avaliação, entretanto a forma como ela é realizada acaba contribuindo com a

correnteza acrescentando mais um fio de água.

5 Conclusão

A alienação do trabalho da forma atual como está organizada na sociedade

capitalista acaba despojando o trabalhador do fruto do seu trabalho conduzindo a

grande maioria da sociedade a sobreviver em condições desumanas.

Para superar a situação a que está sujeito, os trabalhadores necessitam apoderar-se

de determinados conhecimentos que lhes possibilitem compreender a situação de

exploração a que estão submetidos para que possam pavimentar um caminho para

sua emancipação.

A educação e seus componentes, nesse caso, a avaliação da aprendizagem é um

dos possíveis caminhos que lhes é presumível compreenderem e avançarem no

processo de resistência aos ditames do capital.

Com isso, este trabalho que socializou conhecimentos sobre a avaliação da

aprendizagem em educação física na perspectiva positivista e materialista histórico -

dialético pretendeu contribuir no processo de emancipação humana através da

educação.

Os resultados alcançados demonstram que houve avanços na compreensão de que

a avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem e não com a seleção dos

alunos mais aptos para seguir à frente no processo escolar.

As intervenções conduziram os educandos a ampliar a relação entre a avaliação e a

seleção realizada pelo mercado de trabalho, mas ficou defasado ao não desenvolver

um conceito de avaliação que estivesse presente em todos os momentos da vida do

educando.

Mesmo após as intervenções os alunos, continuaram concordando com a forma que

a avaliação vem sendo realizada no meio escolar, de forma excludente, não

estabelecendo relação entre a avaliação da aprendizagem e o processo de exclusão

ao qual a prática está articulada na sociedade.

Houve avanços no posicionamento dos alunos em relação à forma como a avaliação

está organizada atualmente no meio escolar, pois na perspectiva dos educandos a

avaliação da aprendizagem está muito mais a serviço da sociedade capitalista do

que dos alunos.

Apesar da influência secular do Positivismo de Comte sobre a educação, os alunos

não reconhecem a influência dessa corrente filosófica sobre suas vidas, as

intervenções mostraram-se insuficientes na compreensão do Positivismo de Comte e

das razões que levaram a burguesia a adotá-lo para organizar a sociedade e a

educação.

O mesmo resultado foi encontrado sobre Marx e a filosofia materialista histórico

dialética, apesar das intervenções e das políticas educativas do Estado do Paraná

estar embasada na pedagogia histórico-crítica de Dermeval Saviani que tem seus

alicerces nas teorias Marxistas, os alunos desconhecem o trabalho de Marx e suas

propostas de transformações sociais.

As mudanças propostas pelos alunos sobre avaliação da aprendizagem após as

intervenções continuaram a ser mais de ordem técnica e intrínseca ao meio escolar

do que sobre a organização social a que a educação está indubitavelmente

articulada.

Mesmo após a intervenção, a pesquisa demonstrou que os alunos não conseguem

estabelecer relações entre a seleção realizada pela avaliação e as gritantes

desigualdades sociais sobre as quais a nossa sociedade está organizada.

Esses resultados demonstram que a avaliação da aprendizagem em Educação

Física é um tema muito amplo e de difícil compreensão quando relacionado aos

condicionantes sociais, somente algumas intervenções mostraram- se insuficientes

para avançar de modo significativo na apreensão dos conhecimentos socializados e

as possíveis reflexões sobre eles desenvolvidas.

Seguramente este trabalho não teve a intenção de esgotar o tema proposto, mas

produzir dados que contribuam de forma efetiva com futuras intervenções, que

possibilitem maiores avanços na socialização de conhecimentos essenciais aos

processos de transformação social. Para Saviani (2005), é fundamental a luta contra

a sonegação de conhecimentos, uma vez que é pela apropriação de determinados

conhecimentos transmitidos, que os trabalhadores transformarão estes saberes

burgueses em saberes proletariado.

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