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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO: ACOLHER PARA AGIR
Por
FERNANDO JOSÉ FIGUEIREDO DA SILVA
Trabalho Monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Especialista em Docência do Ensino Fundamental
e Médio.
ORIENTADOR: PROF. MARCO ANTÔNIO
CHAVES DE ALMEIDA
Rio de Janeiro, RJ, agosto/2001
2
Agradeço a todos que direta e
indiretamente contribuíram para
execução desta pesquisa.
3
Dedico este trabalho de pesquisa a todos
aqueles que estão envolvidos
nos ideais da educação.
4
É preciso romper definitivamente o
estereótipo do mestre com a fita métrica
na mão, pronto para medir, julgar e
rotular cada um dos seus estudantes.”
Luíz Carlos Menezes, 2001
5
RESUMO INFORMATIVO
Nos últimos tempos, a avaliação em geral e a avaliação
como parte integrante do processo ensino-aprendizagem tem sido objeto de múltiplas
discussões, não só através de debates, como também através de livros e publicações.
Diante da complexidade do tema, o presente trabalho:
Avaliação: acolher para agir, buscou através desta literatura discutir a necessidade de
sensibilizar os educadores para aprofundar no tema de forma melhor compreendê-lo
para torná-la mais produtiva.
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SUMÁRIO
P.
RESUMO INFORMATIVO ......................................................................................... 5
INTRODUÇÃO............................................................................................................. 7
1 O QUE É AVALIAÇÃO...................................................................................... 8
1.1 Conceituação e características.............................................................................. 8
1.2 Conceito de medida e de avaliação ...................................................................... 10
1.3 Tipos de avaliação ................................................................................................ 12
1.4 Instrumentos de avaliação .................................................................................... 14
1.5 A proposta da LDB............................................................................................... 16
1.6 Avaliação quantitativa x qualitativa..................................................................... 17
2 A DICOTOMIA: AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO............................................... 18
2.1 Avaliar é educar.................................................................................................... 18
2.2 Repensando a avaliação........................................................................................ 19
3 AVALIAÇÃO COMO FORMA DE INVESTIGAÇÃO..................................... 21
3.1 A construção do conhecimento ............................................................................ 22
3.2 Fazer e compreender............................................................................................. 23
4 EDUCADORES X AVALIAÇÃO ...................................................................... 24
4.1 Desafiando o mito: avaliação ............................................................................... 25
4.2 Encaminhando uma proposta ............................................................................... 25
CONCLUSÃO............................................................................................................... 27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................... 28
7
INTRODUÇÃO
Quando se tenta debater avaliação, surgem problemas,
questões e desacertos em relação à maneira como ela é exercida. Questões como, a
dicotomia entre avaliação e educação e a construção do conhecimento.
Dificuldades em se estabelecer uma prática avaliativa
coerente surge por parte dos educadores. Dificuldades essas, devidas à má interpretação
da palavra avaliação, no seu sentido próprio, e ao que é proposto pela atual LDB; Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O que se tentará com esse estudo, é esclarecer os erros em
torno dessa prática e tentar uma nova postura do educador, frente ao mito, através da
aquisição de uma consciência crítica e responsável sobre o educando. Para tanto, se
tentará mostrar o que é avaliação e como se avalia de acordo com a nova LDB, e que
acolher os alunos ainda é a melhor forma de avaliar.
Como é um assunto tão discutido e indispensável na área
de educação escolar, seria importante fazer um trabalho que trouxesse esse tema para
dentro da universidade, onde são formados os futuros professores e educadores. Tentar
mostrar como pode ser superada essa dificuldade em avaliar e propor novos caminhos
para uma melhor e mais justa avaliação dos educandos, deve ser um ponto fundamental
de discussão para todos os futuros educadores.
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1 O QUE É AVALIAÇÃO?
O que ocasiona a maioria das discussões sobre avaliação é
a tentativa de definição da mesma. O que também se pode perceber é que estudos vêm
questionando, principalmente, modelos e metodologias da avaliação tradicional,
entretanto esses estudos não apresentam perspectivas aos educadores que desejam fazê-
la de uma melhor maneira.
Quando se questiona os professores quanto ao significado
da palavra avaliação, o que se vê é uma enorme gama de significados. Esse fato é que
levanta uma outra questão, a que avaliação, talvez, seja um fenômeno indefinido.
O significado de avaliação, porém, que se tentará debater
aqui, é a concepção que marca a trajetória de alunos e professores. É a que define essa
ação como julgamento de valor dos resultados alcançados, por isso, a presença de
provas, notas, conceitos, reprovação e etc. E chegar, talvez, a uma forma de avaliação
menos angustiante, tanto para educandos como para os educadores.
1.1 Conceituação e características
Conceituação
O que significa, de fato, avaliar? Aurélio Buarque de
Holanda, no Novo Dicionário da Língua Portuguesa (1975), define avaliar como
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determinar o valor de, apreciar, estimar o merecimento de, calcular, computar, fazer
idéia de; reconhecer a grandeza, a intensidade, fazer a apreciação, ajuizar. Em sentido
amplo, avaliação faz parte da vida diária. Independente de qualquer juízo formal, toda
pessoa continuamente emite juízos de valor sobre a realidade que a cerca, a partir de
informações colhidas direta ou indiretamente.
Do ponto de vista educativo, define-se como um processo
sistemático, contínuo e integral que determina até que ponto os objetivos educacionais
foram alcançados.
Avaliar o processo ensino-aprendizagem significa julgar
os resultados obtidos à luz de objetivos prévia e claramente estabelecidos, com a
identificação dos propósitos e resultados almejados. Neste sentido, o processo avaliativo
reveste-se de um caráter de funcionalidade, em função dos objetivos propostos.
É um processo sistemático, no sentido de não ocorrer de
forma improvisada, apenas no momento em que o professor precisa atribuir uma nota. É
um processo contínuo, sem interrupção, e não apenas ao final de determinados períodos.
Finalmente, é processo integral porque se ocupa de todas
as manifestações da personalidade do aluno e dos fatores que afetam seu desempenho
(cognitivo, atitudes, interesses aptidões e habilidades motoras).
Características
A avaliação se torna orientadora, uma vez que procura
diagnosticar as deficiências do ensino ou do aluno, para encontrar os meios de saná-las
e atingir os objetivos educacionais.
Há um caráter cooperador. No modelo tradicional o
professor avalia o aluno. Um modelo caracterizado pela cooperação, ocorre a
participação de todos: professores, alunos, e equipe administrativa, pais e comunidade
em geral.
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A característica qualitativa da avaliação implica uma
valorização dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Avalia-se como o aluno
aprendeu, ou seja, a medida da qualidade desta aprendizagem, como aplicar os
conhecimentos obtidos em seu cotidiano, sua capacidade de criar e questionar, são
aspectos mais valorizados do que a quantidade de informações adquiridas.
A característica cumulativa implica uma avaliação baseada
em etapas já concluídas no decorrer de todo um processo. O professor avalia o aluno
considerando o momento presente e as informações colhidas em registros avaliativos
anteriores acumulados até o momento, expressa o nível final alcançado pelo educando.
1.2 Conceito de medida e avaliação
É preciso discernir os termos medida e avaliação.
Mediano (1977) assim conceitua medida:
“Medir é o ato de colher informações e ordená-las,
considerando seu aspecto quantitativo, numérico.
Medida implica quantificação; avaliação interpreta
os dados fornecidos pela medida e envolve
julgamento de valor.
A avaliação é um processo mais amplo que a
medida. Enquanto esta se limita a descrições
quantitativas, a avaliação pode utilizar tanto descrições
quantitativas como qualitativas ou ambas.”
Bordanave e Pereira (1984) assim apresentamos o problema:
“Se ao tomarmos uma medida física, estamos
sujeitos a erros, o que dizer da medição do
comportamento humano, da aprendizagem? Neste
11
sentido, torna-se absurdo um professor afirmar
categoricamente que não passou um aluno por 0,1
ou 0,2. Pode esse professor garantir que a sua
medida seja tão segura?”
Turra et al. (1981) apresentam os princípios da avaliação,
segundo Gronlund:
1o) Determinar e classificar o que será avaliado, tem
prioridade no processo da avaliação.
2o) As técnicas de avaliação devem ser selecionadas em
termos dos propósitos a que servem.
3o) A avaliação compreensiva requer uma variedade de
técnicas.
4o) O uso apropriado das técnicas de avaliação requer
consciência de suas limitações e possibilidades.
5o) A avaliação é um meio para alcançar fins e não um
fim em si mesmo.
As funções da avaliação podem ser analisadas sob um tríplice
aspecto: em relação ao aluno, ao professor e aos propósitos administrativos e legais.
O aluno deve:
− ter oportunidade de participação e de responsabilidade
na análise de seus próprios atos;
− comprovar os progressos realizados;
− reconhecer seus aspectos positivos;
− aceitar suas limitações esforçando-se para vencê-las;
− vivenciar formas de avaliação mais maduras,
esforçando-se para alcançar atitudes mais justas ao
auto-avaliar-se;
− escolher direções que lhe possibilitem melhorias e
crescimento pessoal.
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Uma das mais importantes funções da avaliação em
relação ao professor, é permitir o julgamento da qualidade do seu ensino, bem como a
eficiência dos métodos e técnicas adotados.
No momento que os alunos erram, demonstrando
desconhecimentos e desajustamentos, o professor deverá:
− analisar os procedimentos adotados, reformulando o
necessário;
− graduar tarefas, analisando se há conhecimentos para a
realização das mesmas.
A principal função da avaliação quanto aos propósitos
administrativos e legais é a necessidade de programas de conteúdo consistente, bem
articulado e integrado. Visando a facilidade de diagnóstico, a melhoria do ensino-
aprendizagem, estabelecendo situações individuais de aprendizagem.
Julgar, ou inferir juízos a partir de determinada informação
obtida da realidade avaliada, constitui-se num aspecto fundamental da avaliação.
1.3 Tipos de avaliação
Bloom et al. (1971) preconizam três tipos de avaliação
para que se possa levar a bom termo qualquer estratégia de aprendizagem: avaliação
somativa, avaliação formativa e avaliação diagnóstica.
Avaliação somativa
Ocorre ao final de um curso, de um semestre ou de um
espaço de tempo, com a finalidade de proporcionar uma nota ou um conceito.
Um teste somativo verifica o produto da aprendizagem: o
que resultou do trabalho do professor e do aluno. Apesar da importância no processo
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ensino-aprendizagem, pouco contribui no sentido de corrigir as falhas, pois ocorre ao
final e seus resultados só justificarão em cursos futuros.
Avaliação formativa
Ocorre durante o processo ensino-aprendizagem, dando ao
professor um retorno contínuo acerca de seu ensino e mostra ao aluno quando está
falhando, permitindo-lhe oportunidade de esforçar-se a fim de atingir o domínio que
dele se espera.
A avaliação formativa constitui-se em fonte de motivação
para os alunos. Os que verificam que estão aprendendo, sentem-se estimulados a
progredir, os que apresentam falhas, não se sentem fracassados, pois o processo é
freqüente. Há recuperação paralela.
Pode ser utilizada como recurso de ensino e fonte de
motivação, com efeitos altamente significativos, evitando as tensões que usualmente a
avaliação causa.
Avaliação como diagnóstico
Possui diferentes objetivos e é usada em diferentes
momentos do processo ensino-aprendizagem.
Quando usada antes do processo é o pronto de partida de
um curso ou unidade, verifica se os alunos não possuem as habilidades ou pré-requisitos
necessários ao assunto em foco.
Durante o processo verifica as dificuldades dos alunos,
propiciando-lhes a recuperação. No final do processo, identifica as causas das repetidas
falhas na aprendizagem (falhas físicas, emocionais, sociais ou culturais).
14
1.4 Instrumentos de avaliação
Considerando-se as características e princípios atuais da
avaliação torna-se necessário avaliar os alunos através de diferentes técnicas e
instrumentos conforme o tipo de comportamento que se deseja avaliar.
Técnica e instrumento
Técnica é o método usado na coleta de dados necessários à
avaliação e instrumento é o recurso que será usado, dentro de cada técnica, com o fim
de coletar dados.
Durante o processo de avaliação, o professor deve proceder
com o auxílio de instrumentos adequados às técnicas utilizadas, valendo-se de diferentes
técnicas na avaliação do comportamento global do aluno (cognitivo, afetivo e
psicomotor).
Existem três técnicas auxiliares na coleta de informações:
observação, inquirição e testagem.
Observação
A observação visa a consideração de detalhes e aspectos
importantes, avaliando os seguintes aspectos:
− atitudes, hábitos de estudo, ajustamento social e
liderança;
− habilidades de ler oralmente, ouvir, desenvolver
experimentação, danças, tocar um instrumento musical;
− comportamento dos alunos ao fazer uma prova,
discussão ou estudo em grupo.
Logo, a observação é utilizada para coletar dados sobre o
alcance dos objetivos na área cognitiva ou psicomotora.
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Inquirição
Muitas informações necessárias ao processo de avaliação
são obtidas através desta técnica; freqüentemente usada para obter respostas ligadas a
comportamentos de domínio afetivo.
Para agilizar a técnica, utilizam-se: questões, inventário,
entrevista e sociograma.
As questões são perguntas escritas, às quais o aluno dará
sua resposta.
O inventário faz uma auto-avaliação através de afirmações
sobre hábitos e interesses dos alunos, traçando seu perfil.
A entrevista é usada para obter informações dos alunos,
dos pais, da comunidade.
O sociograma investiga a estrutura do grupo, revelando
características, identificando lideranças e alunos rejeitados.
Testagem
Freqüentemente usada pelos professores, permite a sondagem
efetiva sobre certos aspectos que o professor precisa saber sobre o educando. Realizada
através de testes que podem ser construídos pelo próprio professor ou padronizados.
Dentre os tipos de testes construídos pelo professor
encontram-se as provas, usadas com o objetivo de avaliar o aproveitamento dos alunos;
podem ser: objetivas, subjetivas ou mistas.
As provas objetivas são constituídas de itens elaborados de
diferentes formas: com lacunas, certo/errado, múltipla escolha, acasalamento ou
associação e ordenação ou seriação.
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Nas provas subjetivas, os alunos respondem de forma
dissertativa, em linguagem própria, estimulando-o a organizar suas próprias idéias,
expressando na criatividade. São usadas para medir as aprendizagens que não podem ser
avaliadas com eficiência por questões objetivas.
As provas mistas, apresentam questões objetivas e subjetivas.
As técnicas e a elaboração dos instrumentos devem estar
estreitamente ligados aos objetivos que o professor pretende alcançar, para atingir
resultados significativos para avaliações relevantes.
1.5 A proposta da LDB
Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a LDB, 9394/96, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem
do aluno deve ser contínua e os instrumentos de avaliação utilizados devem contemplar
esse mesmo processo de cada aluno e da turma como um todo, não se limitando a
momentos estanques de aplicação de provas e testes.
Ainda com a nova lei, o que pode perceber é que na prática a
realidade é bem diferente. Muitos professores não conseguem alcançar a importância da,
pequena mas significativa, mudança que ocorreu no que diz respeito à educação no Brasil.
A dificuldade de se entender o que é proposto pela atual
LDB, por parte dos educadores, se origina da própria lei. Quando se diz que devem
prevalecer os resultados ao longo do período sobre os resultados de provas finais,
muitos professores entendem como deixar de avaliar. Já que para os mesmos, avaliar
significa fazer teste, prova e etc. Daí a necessidade do educador ampliar seus
conhecimentos, se atualizando cada vez mais.
17
1.6 Avaliação quantitativa x qualitativa
Apesar da nova lei, tentar clamar pela prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os resultados dos educandos, o que se pode perceber é a
continuidade da tradicional avaliação quantitativa no sistema educacional brasileiro.
O presente testar, medir, conceituar sobre os
conhecimentos adquiridos pelo educando, descaracteriza completamente o sentido da
nova lei e do próprio processo avaliativo, que deveria esse ser um processo mediador
entre o aluno e o conhecimento adquirido. Ou seja, se o professor aplica testes para,
simplesmente, constatar resultados e expressa tais resultados em valores numéricos.
Temos aí uma avaliação quantitativa que é sentenciva e classificatória. Mas se ao invés
disso, o educador valorizar o processo de conhecimento do aluno através do erro
construtivo e encaminhar a avaliação para o sentido investigativo, o que se terá é uma
avaliação qualitativa.
A curiosidade natural dos educandos, o seu ar ativo e em
busca de conhecimento, vem sendo perigosa e gradativamente abafado na escola pela
falta de consciência sobre alguns procedimentos. As práticas rotineiras, cristalizadas,
adotam termos e lhe conferem significados distorcidos.
A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita
de consciência metodológica. A elaboração de testes válidos, significativos, para a
investigação do professor, é uma tarefa complexa que exige domínio da tecnologia de
testes e da área de conhecimento em questão. Cabe ao professor se atualizar em busca
do aperfeiçoamento profissional.
A avaliação deve primar pela qualidade de conhecimento
do educando, ao invés da quantidade de conhecimento adquirido.
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2 A DICOTOMIA: AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO
Uma outra forte questão a se pensar, é o equívoco de
muitos educadores ao perceberem a ação de educar e a ação de avaliar como dois
momentos distintos, pois acabam exercendo essas ações de formas separadas.
O que se pretende, não é de forma alguma se extinguir com
a avaliação, esta é essencial à educação, assim que se perceba a avaliação enquanto
reflexão transformada em ação. Reflexões permanentes do educador sobre sua realidade
e acompanhamento, passo a passo, do educando nessa trajetória de construção do
conhecimento.
2.1 Avaliar é educar
Muito do sentido distorcido sobre avaliação que temos, se
deve às exigências burocráticas do sistema de ensino. Mas como já vimos em capítulo
anteriormente estudado, isso começou a ser mudado nos últimos tempos e ratificado
pela nova LDB.
A ação de avaliar se faz presente e de forma efetiva na sua
ação educativa. Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no
sentido investigativo do termo, estabelece seu ensino em verdades absolutas, pré-
moldadas e terminais.
19
Para que a ação avaliativa seja realmente uma ação educativa,
o educando deve partir da premissa onde avaliar é dinamizar oportunidades de ação-
reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que acolherá sempre o educando
e terá generosidade para ser um facilitador no processo de aprendizagem dos alunos.
Assim a avaliação deixa de ser um momento terminal do
processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das
dificuldades do aluno.
2.2 Repensando a avaliação
Faz-se necessário repensar a avaliação a todos os
educadores que desejem utilizar a prática avaliativa em benefício da educação. Para
tanto, é preciso que os mesmos se utilizem freqüentemente de um questionamento sobre
suas realidades educacionais, levando em conta que o processo avaliativo é interativo,
através do qual os educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a
realidade escolar.
Exercendo a avaliação como uma função classificatória e
burocrática, continua-se um princípio de parcelarização do conhecimento. O grau, nota
ou conceito são conferidos aos alunos sem uma interpretação quanto ao seu significado.
Esses métodos impedem que professores e alunos
estabeleçam uma relação de interação a partir da reflexão conjunta. Sendo assim, o
professor cumpre, penosamente, uma exigência burocrática e o aluno, por sua vez, sofre
o processo avaliativo que exclui.
Não deve haver começo nem limites nem fim absolutos no
processo de construção do conhecimento, se considerarmos a ação avaliativa como um
processo contínuo. Não é tarefa simples refazer esse processo tão distorcido. Deve haver
por parte dos educadores uma intensa vontade de mudança.
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O que se pretende a partir daqui é que se considere a
perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a
reorganização do saber. Assim, poderemos vislumbrar a ação avaliativa enquanto
mediação, onde ela seria etapa transitória entre as etapas de construção do
conhecimento do aluno e a possível produção de um saber enriquecido. Dessa forma o
que se terá é uma avaliação com seu significado básico de dinamização e investigação
do processo de conhecimento.
21
3 AVALIAÇÃO COMO FORMA DE INVESTIGAÇÃO
A avaliação deve ser um processo investigativo e
acolhedor, onde os erros e as dúvidas dos alunos são considerados como episódios
altamente significativos e impulsionadores da ação educativa. Serão eles que permitirão
o professor observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao
construir suas verdades.
Registros de resultados bimestrais, como provas e testes,
estabelecem uma rotina desvinculada de sua razão de ser.
Outro aspecto, é o fazer do aluno, pois é uma etapa
altamente importante na sua aquisição do conhecimento, mas que depende do
compreender.
O que se tentará definir neste capítulo é a importância da
avaliação na construção do conhecimento do educando e como é influenciado o fazer do
educando, quando ele é feito realmente com compreensão, ao invés de memorização.
A avaliação tem seu sentido assim desvinculado, de
verificação de respostas certas ou erradas, se transformando num sentido investigativo e
reflexivo do professor sobre as manifestações do aluno.
22
3.1 A construção do conhecimento
A avaliação, na perspectiva de construção do
conhecimento, parte de dois pontos básicos: confiança na possibilidade de os educandos
construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses.
Segundo Piaget, a construção do conhecimento se dá
gradativamente através de estágios que são caracterizados por aquilo que de melhor o
indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Claro que dependem das características
biológicas do indivíduo e de fatores educacionais e sociais. Portanto a divisão nessas
faixas etárias e uma referência, e não uma norma rígida.
Talvez a ação de avaliar se encontre ligada aos estudos
sobre a formação do conhecimento. Sobre quais as condições necessárias para que a
criança, o jovem ou adulto alcance o conhecimento possível para ele.
A ação avaliativa abrange, justamente, a compreensão do
processo cognitivo, porque o que interessa, realmente, ao educador é dinamizar
oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção de um
maior número de verdades.
A postura do professor frente às alternativas de solução
construídas pelo aluno, deveria estar comprometida com a concepção de “erro
construtivo”. Significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, em um
dado momento, é transitório.
Aprimorando sua forma de pensar o mundo o educando
aprimora e reformula seus conhecimentos.
23
3.2 Fazer e compreender
O fazer e o compreender são aspectos igualmente
relevantes no processo de construção do conhecimento do educando. O fazer não
compreende, apenas, em repetir simplesmente o que se é ensinado. Ele deve ser o meio
pelo qual o aluno adquire experiências e organiza-as a ponto de tornar esses dados
compreensíveis a ele mesmo. Ou seja, compreender não significa repetir ou memorizar,
mas descobrir as razões das coisas.
Durante o fazer do aluno, o professor deve estar presente,
encorajando-o a analisar situações do ponto de vista do outro e diferenciadas das suas.
Se a oportunidade dessa reflexão não for oferecida ao aluno, ele se limitará a repetir e
imitar respostas, sem criticá-las. E a passividade intelectual não permite a formação de
personalidades autônomas.
Para compreender as dificuldades dos educandos, o
educador deve, também, lançar mão do princípio de descentração, tão falado por Piaget.
Pois a criança pensa de uma forma própria e tem pontos de vista diferentes dos de um
adulto. Deve facilitar a construção própria do conhecimento do aluno, incentivando a
descoberta, favorecendo a iniciativa e a curiosidade de perguntar e responder;
construindo assim novos saberes dos alunos. O professor, também, deve refletir sobre
duas questões: o que meu aluno não compreende? E por que não compreende?
24
4 EDUCADORES X AVALIAÇÃO
É comum ouvir professores dizendo que se está na escola
para aprender e que o erro faz parte dessa trajetória. Mas, ao contrário, o que se vê na
prática é uma ação avaliativa com sérias penalidades para os educandos, que tendem a
permanecer sob a forma de dificuldade. Então, o que se pode perceber, é a falta de
compreensão que os professores têm para conciliar sua teoria com a prática.
Quando se analisa, seriamente, as contradições hoje ligadas
à avaliação, o que se percebe é que as explicações ultrapassam os muros das escolas. O
descaso com a educação, em todos os níveis, é mascarado pelas exigências burocráticas
de uma sociedade capitalista e liberal, tão responsável pelo processo de eliminação de
crianças e jovens das escolas.
O esforço a se travar por parte dos educadores, deve ser no
sentido de uma prática de avaliação construtivista e libertadora.
O que se tentará esclarecer nesse capítulo é como o
educador deve encaminhar a ação avaliativa, a partir da efetiva relação professor e
aluno, em benefício da educação do nosso país, desafiando assim, o mito da avaliação.
25
4.1 Desafiando o mito: avaliação
Configura-se como mito, a avaliação educacional para
muitos professores e o qual precisa ser desafiado para tentar se construir outra história
para futuras gerações.
Este é um mito decorrente, talvez, da história do próprio
professor enquanto educando, reflexo do modelo de avaliação vivenciado e das práticas
teóricas que embasaram seu curso de formação.
Esse é um desafio que se tem a enfrentar. O maior dentre
todos é ampliar o universo dos educadores preocupados com o fenômeno avaliação e
estender a discussão no interior das escolas e toda a sociedade, buscando uma ação
libertadora.
4.2 Encaminhando uma proposta
Os professores estão por demais preocupados com suas
metodologias. Seguidamente solicitam “receitas de avaliação”. No entanto, de nada
valem as orientações metodológicas se não estiverem fundamentadas em uma
concepção libertadora de avaliação. O “como fazer” é decorrente do “por que fazer”.
Então, a pergunta fundamental é: “Por que avaliamos?” ou “A serviço de quem
avaliamos?”
Para que haja uma mudança real no processo avaliativo, há
que se repensar também as questões do currículo. A necessidade de um currículo
centrado no aluno é um dos temas defendidos por Gardner. Ele pondera que, se de fato,
se acredita que os indivíduos têm capacidades intelectuais bem diferentes uns dos
outros, a educação deve favorecer ao máximo as potencialidades de cada um.
De acordo com a teoria das Inteligências Múltiplas, é
possível mudar o foco, nas escolas, de testagem para avaliação, de classificação de
26
alunos para colaboração com o aluno na sua construção de habilidades intelectuais, com
um aproveitamento ideal da variedade de oportunidades educacionais.
Sendo o currículo centrado na criança, conseqüentemente,
a avaliação também o será. Perceber a criança como o centro da ação avaliativa,
consiste em observá-la curiosamente e refletir sobre o significado de cada momento de
convivência com ela. Pode-se correr o risco de estar interferindo em suas descobertas,
respondendo antes de ela perguntar ou fazendo o que ela conseguiria fazer sozinha.
Na maioria das vezes, não refletimos sobre tais ações
rotineiras e trabalhamos, ingenuamente, como mantenedores dos equívocos
estabelecidos em torno da avaliação.
O que se pretende é partir dos interesses das crianças em
direção à ampliação de suas possibilidades. Confiar nas suas tentativas, valorizar suas
descobertas. Perseguir o desenvolvimento de ações educativas interligadas e centradas
na própria criança, sem rupturas. Enfim, perceber a avaliação em sua possibilidade de
vir a ser um elo consistente desse desenvolvimento.
27
CONCLUSÃO
Lembrando que muito há ainda o que se investigar no
âmbito da avaliação, mas que se as respostas a essa questão não tiverem como enfoque
principal o educando, enquanto ser social e político, sujeito do seu próprio
desenvolvimento, de nada valerá as investigações que vierem a ser introduzidas.
Acabar com a perpetuação desse mito, corresponde um
desafio aos educadores, provocando-os a descobrir caminhos para uma nova prática
avaliativa.
A reconstrução da avaliação não acontecerá por
experiências isoladas ou fragmentadas, mas por uma ação continuada e que ultrapasse
os muros das instituições.
O que se almeja com o término desse trabalho, é que se
tenha conseguir sensibilizar o educador, para que ele possa refletir sobre sua prática
avaliativa atual e refletir a avaliação como processo contínuo, prática acolhedora,
democrática, trabalhando o educando em seus potenciais, cuja finalidade é a construção
do saber para formar o cidadão crítico e consciente no exercício da cidadania.
28
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. Rio de Janeiro: Ática, 1996.
BLOOM, B.S. et al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto
Alegre: Globo, 1971.
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Nacional, Lei no 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
DIAS BORDANAVE, Juan, PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino:
aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1984.
FERMIN, Manuel. La evaluación, los examines y las classificaciones. Buenos Aires:
Kapelusz, 1971.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mitos e desafios - uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
29
______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1995.
INTELIGÊNCIA, se desenvolve como à. Nova Escola, Rio de Janeiro, ano 11, p.12-13,
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LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2000.
MEDIANO, Z.D. A avaliação da aprendizagem na escola de 1o grau: rumo a nova
didática. Petrópolis: Vozes, 1988.
TURRA, Clódia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre:
Sagra, 1981.
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
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AVALIAÇÃO: ACOLHER PARA AGIR
Por
FERNANDO JOSÉ FIGUEIREDO DA SILVA
ORIENTADOR
PROF. MARCO ANTÔNIO CHAVES DE ALMEIDA
Rio de Janeiro, RJ, agosto/2001
