AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA EM MATEMÁTICA: NECESSIDADE X PERSPECTIVAS ATUAIS

André Francisco de Almeida Cristiane Terezinha Cardoso

Maria Eugênia de Carvalho e Silva RESUMO Este artigo tem por objetivo defender a necessidade da utilização de novos instrumentos para avaliação da aprendizagem da matemática escolar. Buscou-se fazer uma pesquisa que pudesse fundamentar a ideia, mostrando o que dizem os educadores matemáticos brasileiros. Procedendo assim, surgiu a necessidade de se fazer uma ligação com o cotidiano, onde faz-se presente uma análise das possíveis situações que podem ocorrer quando estamos avaliando por meio de avaliação tradicional contextualizada, ou seja, uma prova com um novo modelo, como um instrumento significativo na validação do conhecimento que foi apropriado pelo aluno. Palavras-chave: Avaliação, contextualização, interdisciplinaridade, avaliação diagnóstica, correção e erros. 1. INTRODUÇÃO Durante o período escolar a Matemática é a disciplina que mais reprova e

exclui os alunos. Tem caráter seletivo porque seleciona os melhores e, os que não

conseguem ter o mesmo rendimento acabam desistindo porque não estão entendo

os assuntos estudados. É importante que o docente verifique se a metodologia de

sala de aula está adequada à maneira que é solicitada nas avaliações. Esta não

coerência faz com que o aluno se sinta incapaz de realizar as atividades propostas.

Muitas vezes o aluno começa a se sentir desmotivado porque o estudo inicial,

que é a base para o desenvolvimento dos próximos assuntos, não está assimilado.

E isso gera uma rejeição dos alunos pela Matemática por não terem conhecimento

adequado e, se sentem excluídos. Portanto, “avaliar a aprendizagem está

profundamente relacionado com o processo de ensino e, portanto, deve ser

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conduzido como mais um momento em que o aluno aprende” (MORETTO, 2008,

p.10)

Na maioria das escolas as avaliações aplicadas somente contabilizam os

acertos e erros produzidos pelos alunos, onde no qual deveriam ser de caráter

diagnóstico ao professor para que se possa analisar o que o aluno assimilou. A partir

dessa nova postura é possível ter condições para adequar a sua metodologia de

determinado assunto para fazer mudanças na aprendizagem dos alunos que tiveram

baixo índice de aproveitamento. Ao falar em avaliar com eficácia e eficiência, nos diz

Moretto:

“Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As dúvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as experiências se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo, e tanto professores como alunos se organizam em função dele. Por isso, a verdade apresentada é: professores e pesquisadores precisam estudar mais, debater com profundidade e conceituar com segurança o papel da avaliação do processo de aprendizagem.” (MORETTO, 2008, p. 115)

Fazer a Matemática acessível a todos é buscar novas atitudes frente à

avaliação para o desenvolvimento de inclusão de conhecimento por parte dos

alunos.

2. AVALIAÇÃO

Toda avaliação formativa dever se um objeto de pesquisa para o professor

verificar se os objetivos estão sendo alcançados pelos alunos. Os erros devem ser

vistos como momento de aprendizagem e, não como falhas repreensíveis. Desta

forma é possível elaborar outras atividades para que ocorra a aprendizagem. As

perspectivas atuais tem levado a um modo de pensar diferenciado sobre o ato de

avaliar e principalmente o que diz respeito à avaliação em matemática.

Como nos diz Valente:

“A avaliação da aprendizagem matemática deve ser vista na escola como um processo de investigação, uma atividade compartilhada por

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professores e alunos, de caráter sistemático, dinâmico e contínuo. As tarefas de aprendizagem devem se constituir, ao mesmo tempo, em tarefas de avaliação, uma vez que a avaliação é parte integrante da rotina das atividades escolares e não uma só lacuna.” (VALENTE, 2008, p. 110)

A apresentação dos resultados obtidos numa avaliação não deve ser aceita

somente como um valor de uma escala numérica porque não determina o

rendimento e as dificuldades apresentadas pelo aluno.

O resultado de uma avaliação adequada faz com que o aluno tenha sucesso

e atinja um desenvolvimento cognitivo adequado. Sendo possível verificar as

associações que o sujeito estabelece com o saber.

1.1 AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA

As avaliações são parte integrante de um processo avaliativo, porém

utilizadas de forma erroneamente centradas somente nas respostas (erros e

acertos). O que domina neste tipo de avaliação é a memorização e o resultado

desse processo é a classificação e exclusão dos alunos.

Segundo D´ambrósio:

“Claramente, as avaliações vêm sendo conduzidas, utilizando exames e testes, tanto de indivíduos como de sistemas, pouca resposta tem dado à deplorável situação dos nossos sistemas escolares. Além disso, tem aberto espaço para deformações às vezes irrecuperáveis, tanto em nível de alunos e professores, quanto de escolas e do próprio sistema. A situação, se medida por resultados de exames, revela um crescente índice de reprovação, de repetência e de evasão.” (D´AMBROSIO, 1996, p. 63)

Ao contrário desse processo, tem-se a pedagogia diferenciada, onde os

campos de estudos são: as operações mentais, deduções, induções e a

dialetização. Os conteúdos são apresentados como problemas ligados à realidade

que dão mais significado ao aluno.

Optou-se por analisar situações hipotéticas de questões de prova de

Matemática para o 6º ano do Ensino Fundamental, fazendo um estudo das possíveis

respostas dos alunos para o desenvolvimento deste artigo. Tais questões e análises

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foram feitas baseadas em acervo pessoal, recolhidas ao longo dos anos e

vivenciadas ao longo da trajetória dos autores do presente artigo, em suas práticas

profissionais. Para destacar, foram inseridos quadros para que o leitor possa

diferenciar o conteúdo do artigo com a análise das questões.

Texto 1

Quando surgiram os supermercados?

Marina Motomura

Os primeiros apareceram a mais de 70 anos nos Estados Unidos. O dono do título de primeiro supermercado é o King Kullen, inaugurado em 1930 pelo empresário americano Michael Cullen. A estratégia do pioneiro era simples: ele comprou um galpão industrial, adaptou o lugar para vender comida e deixou que as pessoas se servissem sozinhas. E tinha um detalhe importante: os preços eram bem mais baixos que nos antigos armazéns, onde os funcionários entregavam a mercadoria nas mãos dos clientes - o auto-atendimento, aliás, é a característica que distingue um supermercado dos outros tipos de loja que comercializam alimentos. Em apenas seis anos, Cullen faturou alto e conseguiu abrir mais 16 filiais pelo estado de Nova York. A política barateira das grandes lojas se espalhou pelo resto do mundo.

Nos anos 50, os supermercados chegaram à Europa e ao Brasil. Por aqui, o primeiro supermercado foi o Sirva-se, aberto em 1953 em São Paulo. Já os hipermercados, irmãos crescidos dos supermercados, chegaram nos anos 80. "O supermercado comercializa cerca de 8 mil itens, enquanto o hipermercado oferece de 20 mil a 50 mil itens", afirma a publicitária Heloísa Omine, da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), em São Paulo.

Com toda essa sofisticação, o preço baixo deixou de ser a única estratégia para turbinar as vendas. Hoje, os supermercados adotam poderosas estratégias de marketing em cada centímetro das prateleiras e dos corredores - existem até mesmo softwares especiais para organizar melhor as mercadorias.

mundoestranho.abril.com.br/.../quando-surgiram-os-supermercados

A escolha de um tema a partir de problemas reais, como no texto 1, para a

elaboração das avaliações é fundamental para que os conteúdos estudados em sala

tenham significado em seu cotidiano para a aprendizagem, segundo Dante:

“A Matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão.” (DANTE, 2008, p.11)

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Agindo dessa maneira todos os alunos são capazes de resolverem as

atividades propostas com as ferramentas necessárias, sem a utilização da

memorização.

Não se entende por avaliação contextualizada um modismo necessário para

preparar os alunos para os testes nacionais que vigoram no Brasil. “É uma ilusão

napoleônica achar que um currículo obrigatório, que atenda a todo país, terá

qualquer efeito no melhoramento da educação.”, (D´AMBRÓSIO, 1996, p.64). O que

realmente queremos mostrar é o ganho pedagógico que temos quando

aproximamos numa avaliação às vivências e realidades onde vivem os nossos

alunos.

O professor deve criar ambientes propícios à construção da Matemática,

estimular trabalhos em grupos com os discentes, ensiná-los a registrar, comparar

para implicar num novo instrumento de avaliação para a construção dos processos

de conhecimento pelo aluno.

Texto 2

Os clientes do hipermercado também podem aproveitar frutas, legumes e verduras fresquinhas. Para esses produtos não faltam boas promoções. Um cliente aproveitou o dia de ofertas nesse setor para comprar 1 kg de cenoura, 1/2 kg de tomate, 1 kg de abóbora e 2 kg de batata. Qual foi o valor total dessa compra? Com R$10,00 é suficiente para essa compra? Falta ou sobra dinheiro? Quanto?

A partir do texto 2 pode-se analisar que o modelo de questão apresentada é

muito importante para que o aluno tenha novos conhecimentos de outras formas de

linguagem que a Matemática utiliza, como o uso de tabelas e gráficos. É uma

Produtos Preços (por quilo) Cenoura R$ 1,26 Tomate R$ 2,88 Abóbora R$ 2,00 Batata R$ 1,79

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questão que exige vários cálculos e a organização para a solução de várias

perguntas para serem resolvidas. Antes de aplicá-los em prova, o uso de tabelas e

gráficos, é indispensável que o docente tenha trabalhado em sala. É possível

elaborar exercícios para que os alunos façam levantamento de dados de um

determinado assunto e, após construam as respostas em forma de tabela para

serem apresentados à turma.

Muitas vezes, o erro está na postura de alguns professores colocarem tabelas

e gráficos na prova e querem que o aluno tenha um resultado satisfatório. Para os

docentes a questão pode ser acessível, porém para os alunos que nunca

trabalharam com estas ferramentas não serão adequados para os discentes.

Segundo Dante,

“Aprender Matemática é aprender a resolver problemas. Para isso é preciso apropriar-se dos significados dos conceitos e procedimentos matemáticos para saber aplicá-los em situações novas. Assim, é fundamental que tais conceitos e procedimentos sejam trabalhados com a total compreensão de todos os significados associados a eles”. (DANTE, 2008, p.11)

Diferenciando da avaliação tradicional que utiliza testes escritos, perguntas

fechadas e tempo limitado, na qual são incapazes de fornecer informações

afastando o aluno da realizada matemática e impedindo o seu crescimento

intelectual. “Mesmo assim, ainda hoje alguns professores acreditam que ensinar

matemática é ter como tarefa prioritária fazer com que os alunos repitam à exaustão

os mesmos procedimentos e regras que lhes foram ensinados.” (VALENTE, 2008, p.

111).

Precisamos entender também que avaliação não é somente o papel físico

com alguns dados registrados. Esse é apenas uma etapa de um processo contínuo

que se dá numa sala de aula. É necessário ter clareza da nossa prática pedagógica

quando pensamos em avaliação. Desde a elaboração do planejamento, o

desenvolvimento das aulas e momento avaliativo. Nada pode ser visto como um

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momento isolado. Todos fazem parte de um mesmo objetivo, uma mesma

necessidade pedagógica.

Desse modo, “avaliar com contexto”, é necessário contextualizar o

planejamento e as aulas também. O processo como um todo deve ser mudado, deve

haver ruptura de paradigma. O tradicional pode, às vezes, ser deixado de lado para

dar espaço a essa nova prática.

Carraher & Schliemann apontam:

“... conceitos e habilidades matemáticas podem desenvolver-se no trabalho, gerando estratégias diferentes de resolução de problemas. No entanto, a natureza do conhecimento matemático envolvido informalmente ainda não está totalmente esclarecida. Conceitos diferentes que fazem parte do conhecimento matemático podem não ter as mesmas possibilidades de construção fora e dentro da escola, em situações informais e formais de aprendizagem, com ou sem a ajuda de um professor que introduz uma simbolização que facilite a compreensão do modelo. Cada modelo matemático deve ser detalhadamente analisado quanto às possibilidades de construção fora da sala de aula. (CARRAHER, CARRAHER & SCHLIEMANN, 2001, p. 127)

No Brasil é comum a todos os estados e nas escolas realizarem a popular

festa junina. O professor, por sua vez, pode ir além dos preparativos para essa festa.

Esse evento pode tornar objeto de estudo dos seus alunos, desde a confecção das

bandeirinhas onde as formas geométricas são altamente exploradas, até a compra e

venda dos quitutes vendidos, o lucro obtido, etc.

Sendo assim, verifica-se ver que esse tema pode ser trabalhado em todos os

níveis com conteúdos da matemática, com diversas adaptações. Depois de toda a

festa realizada, porque não colocar tudo o que foi feito em forma de registro

avaliativo. Aproximando essa realidade, o aluno só tem a ganhar, pois com certeza

esteve envolvido nas atividades que lhe renderam momentos de prazer e ali pode

manifestar seu conhecimento com mais coerência e propriedade. É onde o aluno

enxerga e vivencia a utilidade do saber matemática, é onde o aluno faz matemática

e pode desmistificar a realidade assustadora desta disciplina nas escolas brasileiras.

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Trazer a Matemática para situações reais que envolvam o cotidiano é uma

das maneiras de torná-la acessível e importante para o aluno e, também do

professor observar e planejar seus conteúdos.

Texto 3

Para trabalhar as operações com decimais é possível analisar com o aluno

desenvolve a questão (texto 3) utilizando vários procedimentos, como: multiplicação

e adição; ou adição e divisão. Vejamos:

• Multiplicação e adição: (12,50 x 2) e (8,50 x 1,5) e após (25,00 + 12,75)

• Adição e divisão: (12,50 + 12,50) e (8,50 ÷ 2) e após (25,00 + 8,50 + 4,25)

Na segunda situação, é possível observar que foi utilizado o processo aditivo

ao invés da multiplicação e, que para o aluno a importância da tabuada não ficou

bem definida. Análogo a esta situação, a representação 1,5 para o cálculo de

multiplicação não está sendo interpretada pelo aluno.

Logo, os cálculos não estão errados, mas a interpretação e utilização de

ferramentas adequadas não estão sendo utilizadas satisfatoriamente.

No açougue do supermercado, as carnes

são de excelente qualidade e vendidas a

preços excelentes também. O preço de 1 kg

de alcatra, por exemplo, é R$ 12,50. Já o

preço de 1 kg de linguiça é de R$ 8,50.

Qual é o valor total, em reais, que uma

pessoa deve pagar na compra de 2 kg de

alcatra e 1,5kg de linguiça, juntos?

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3. ERROS

A análise dos erros favorece ao professor a busca de novas estratégias

didáticas para desenvolver as potencialidades do aluno na aprendizagem.

Texto 4

Os erros que mais ocorrem neste contexto, como no texto 4, são os de fazer o

processo inverso, de uma grande quantidade ser reduzida a uma pequena parte.

Muitas vezes eles sabem calcular o preço total a partir de uma situação unitária.

Muitas vezes não são os cálculos que estão errados, mas a interpretação que o

aluno teve para resolver a questão:

• (25,20 ÷ 3,5) para obter a resposta do preço estabelecido para um quilo de

coxa de frango.

• (25,20 x 3,5) não souberam interpretar o objetivo da questão.

As atividades podem ser feitas em grupos para o levantamento de hipóteses

sobre o conjunto dos erros, que muitas vezes são cometidas por distração, cálculos

inadequados e ou conceitual.

Sobre a importância de iniciar uma nova prática de avaliação em relação ao

significado de acertos e erros, Pinto afirma:

“Assumir essa nova postura, em direção ao bom êxito escolar do aluno, em especial à sua formação, requer um trabalho mais rigoroso de busca, análise e interpretação de dados, para além de um olhar normativo sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Postura que se inicia no momento em que o educador reflete sobre os significados dos erros e acertos dos alunos preocupando-se em compreender os diferentes processos que os alunos utilizam ao apropriar-se dos conhecimentos, ao inquietar-se frente aos resultados obtidos e buscar sua regulação. Entretanto, a concretização de uma nova prática de avaliação requer, mais que novas posturas e novas reflexões, um bom referencial teórico-metodológico, capaz de fundamentar a busca e instrumentalizar as ações.” (PINTO, 2004, p. 123)

Um cliente gastou um total de R$ 25,20 na compra de 3,5kg de coxa de frango. Qual é o preço de 1 kg de coxa de frango?

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Avaliado dentro de um contexto, fica mais claro saber onde o aluno erra, pois

fornece ferramentas extras para a aprendizagem e para a avaliação dessa

aprendizagem.

Texto 5

No problema apresentado do texto 5, é possível o professor analisar a

comparação que os alunos fazem de que 0,5Kg é menor do que 0,125Kg pela

quantidade de números que há na escrita dos números decimais. Alguns alunos

apresentam o cálculo da seguinte maneira: 0,125 – 0,5. A partir deste erro o

professor tem um diagnóstico da falta da compreensão que o aluno está tendo sobre

os números decimais em: cálculo e em analisar os décimos, centésimos e

milésimos.

Ter a avaliação como diagnóstica para o professor fornece informações do

grau de aprendizagem que o aluno está inserido num determinado assunto

estudado. Porque nem todos os alunos conseguem acompanhar de forma rápida e

precisam de mais momentos e oportunidades para dominar a matéria. Mas, há

alunos que durante as avaliações demonstram outras formas de interpretação e

resolução dos exercícios ligados aos conteúdos já estudados.

Você sabia que quando uma indústria reduz o tamanho da embalagem do produto que vende, essa alteração precisa ser destacada no rótulo? No setor de enlatados, por exemplo, a embalagem de um achocolatado que continha 0,5kg foi reduzida, o que surpreendeu os consumidores. Se no rótulo dessa embalagem consta que a quantidade de 0,5kg de achocolatado foi reduzida em 0,125kg, qual é o novo “peso” que consta na embalagem?

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Texto 6

No cálculo de porcentagem que envolve desconto (texto 6), muitos alunos

apresentam os cálculos, mas não interpretam no final. Fazem os cálculos do

desconto, mas não subtraem do valor inicial. Também é possível a maneira que eles

escolhem para realizá-los:

• 15/100 de 1250,00

• 1250,00 – (15/100 de 1250,00)

• 1250,00 – (3/20 de 1250,00)

• 1250,00 – (0,15 x 1250,00)

• 1250,00 x 0,85

No primeiro cálculo o aluno só realizou o desconto e não interpretou por

inteiro a questão; nos seguintes ele realizou os cálculos utilizando a fração decimal,

fração equivalente, e número decimal; e no último caso o aluno já percebeu que

pode ser calculado em uma única operação o desconto de 15% do valor inicial.

Neste último cálculo, é possível analisar que o aluno consegue compreender

a ideia de fração, pois se há um cálculo para obter o valor a ser “retirado” do valor

total, então, ele considera a parte mais importante do que “restará” para ele.

Segundo Dante,

“Compreender a aprendizagem da Matemática como um processo aditivo. Os alunos são pessoas ativas que observam, constroem, modificam e

A loja possui também um setor de eletrônicos com uma grande diversidade de câmeras digitais, televisores, DVD’s, CD’s, entre outros produtos. Os aparelhos de televisão estão sendo vendidos com 15% de desconto para pagamento à vista. Qual é o valor, em reais, que um cliente pagará por uma televisão que custa R$1250,00, se optar pelo pagamento à vista?

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relacionam ideias, interagindo com outros alunos e outras pessoas, com materiais diversos e com o mundo físico. O professor precisa criar um ambiente de busca, de construção e de descoberta e encorajar os alunos a explorar, desenvolver, levantar hipóteses, testar, discutir e aplicar ideias matemáticas.” (DANTE, 2008, p.15)

A escolha dos assuntos estudados deve ser primordial para o

desenvolvimento do pensamento lógico-matemático com situações reais.

Texto 7

Situações que envolvem dinheiro são mais fáceis para os alunos resolverem

porque ficam próximas do seu cotidiano. É durante estes momentos em que se

utiliza do dinheiro que o aluno mais percebe e precisa dos algoritmos matemáticos.

A partir do texto 7, verifica-se que há várias operações com números decimais e que

exige do aluno os procedimentos de compreensão para serem utilizados, tanto no

caderno quanto ao uso da calculadora e, principalmente quando envolvem números

naturais com números decimais.

4. QUESTÕES

A maneira que as questões são apresentadas aos alunos deve ser totalmente

descritas para que se possa entender o objetivo para apresentar as respostas

corretas. Porque o discente pode interpretar de um jeito e, era de outro.

Para aproveitar a promoção de CD do hipermercado, Eduardo juntou todas as moedas de seu cofrinho. Ele tinha 47 moedas de R$ 0,50; 29 moedas de R$0,10; e 36 moedas de R$ 1,00. O preço do CD em oferta era R$ 15,60 e Eduardo gastou o valor total, em reais, que tinha, isto é, todas as moedas que juntou na compra de alguns deles. Quantos CD Eduardo comprou?

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Texto 8 Na sessão de doces, Carlos comprou 3 pacotes de bala a R$ 2,20 cada um e um chocolate de R$ 1,60. Se ele pagou com uma nota de R$ 20,00, recebeu de troco a quantia de: a) R$ 6,60 b) R$ 1,60 c) R$ 18,20 d) R$ 11,80

Cabe ao professor descrever seus objetivos da questão na avaliação que

deseja aplicar, porque em algumas questões o aluno irá desenvolver da melhor

maneira que achar adequado. Não poderá simplesmente apresentar a questão e

exigir na correção a apresentação da solução para o problema apresentado no texto

8.

Questões deste tipo o aluno poderá apresentar a resposta utilizando cálculo

mental e, o professor julgar que o aluno colou de um colega. É necessária a

descrição adequada da questão para que o aluno compreenda o objetivo que o

docente quer analisar a maneira que o aluno está resolvendo os problemas. O aluno

também poderá resolvê-lo utilizando as operações com decimais e a utilização de

expressões numéricas. Exemplo:

• (2,20 x 3) e (6,60 + 1,60) e em seguida (20,00 – 8,20)

• 20,00 – (3 x 2,20 + 1,60)

No texto 8, não é possível entender se é só para marcar um (x) na questão ou

é para primeiro apresentar os cálculos e em seguida marcar a alternativa. Isto faz

gerar dúvida ao apresentar a resposta. No enunciado deve ser esclarecido se é

necessário a apresentação do desenvolvimento na prova, ou não. Pois, somente

com o desenvolvimento na prova que o professor conseguirá analisar se está

ocorrendo a aprendizagem satisfatória.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assumir a avaliação contextualizada como instrumento de investigação é

poder proporcionar ao aluno e ao professor uma situação didática altamente

significativa no processo de ensino e de aprendizagem.

Ao aluno pode-se propiciar um grande enriquecimento para sua formação,

pois, se está inserindo elementos de sua vida cotidiana dentro dos conteúdos

escolares. Ou melhor, ensinando os conteúdos de maneira diferenciada,

encaixando, sempre que possível, os conteúdos da matemática dentro de situações

de vivência. E a avaliação formal, um mero registro de continuidade do trabalho que

se inicia na sala de aula. De acordo com os PCN de Matemática para o ensino

fundamental, BLUMENTHAL os resume:

Os objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com os PCN, e aqui trazidos de modo resumido, visam levar o aluno a compreender e transformar o mundo à sua volta, estabelecer relações qualitativas e quantitativas, resolver situações-problema, comunicar-se matematicamente, estabelecer as intraconexões matemáticas e as interconexões com as demais áreas do conhecimento, desenvolver sua autoconfiança no seu fazer matemático e interagir adequadamente com seus pares. A Matemática pode colaborar para o desenvolvimento de novas competências, novos conhecimentos, para o desenvolvimento de diferentes tecnologias e linguagens que o mundo globalizado exige das pessoas. ''Para tal, o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.''(MEC/SEF, 1997,p.31)

Logo, mudar esse padrão de avaliação é informar e formar o nosso aluno

como um todo, e não apenas como alguém que faz o cálculo pelo cálculo, que não

sabe onde o mesmo se aplica e o significado a ele atribuído, como figura a situação

ainda em muitas escolas brasileiras.

Aos professores, essa nova postura pode ser uma possibilidade de

diagnóstico mais preciso, com mais argumentos. É dar à avaliação um processo

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mais completo, um novo significado. Através desse instrumento é possível conhecer

melhor o aluno e suas diversas potencialidades.

Quando é relatado sobre a avaliação, logo se vem em mente a prática de

testes e exames, tão temida pelos alunos. Mas estes são elementos presentes de

toda uma cultura escolar que já foi implantada desde o tempo da organização da

“escola para todos” ou da escola obrigatória, no final do século XIX e início do século

XX. (CATANI & GALEGO, p. 94)

Ao modelar a avaliação às novas tendências e exigências que são

necessárias para a formação do aluno como um todo, será que a contextualização

poderá desmistificar esse processo antigo?

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6. REFERÊNCIAS

BLUMENTHAL, Gladis. Os PCN´S e o Ensino Fundamental em Matemática: um avanço ou retrocesso? Disponível em www.somatematica.com.br/artigos/a3/. Acesso em 27 jan.2012.

CATANI, Denice Barbara; GALLEGO, Rita de Cássia. Avaliação. São Paulo: Editora UNESP, 2009. 96p. – (Paradidáticos. Série Educação) CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David Willian; SCHLIEMANN, Analúcia Dias. Na vida dez, na escola zero. – 12 ed. – São Paulo, Cortez, 2001. D´AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. 10 ed. Campinas, SP: Papirus, 1996. DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. Editora Ática, São Paulo – SP, 2008. Manual pedagógico do professor. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas – 9 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010. PINTO, Neuza Bertoni. Avaliação da aprendizagem como prática investigativa. Anais do XII Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Conhecimento Local e Conhecimento Universal. Volume 3 – Curitiba: Ed. Champagnat, 2004. PROVA BIMESTRAL DA ESCOLA ATUAÇÃO, Curitiba – Pr, 2010. VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). Avaliação em Matemática: História e perspectivas atuais – Campinas, SP: Papirus, 2008. www.mundoestranho.abril.com.br/.../quando-surgiram-os-supermercados. Acesso em 27.01.2012