AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO …oeducador.com/download.php?arquivo=4333RP_LP_8EF_(1).pdf · APRESENTAÇÃO A Avaliação da ... Professor: Língua Portuguesa, Matriz de

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

8º ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo1° Semestre de 2013

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 8º ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM. Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos Fundamental e Médio.

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-ção da aprendizagem.

Coordenadoria de Informação, Monitoramento

e Avaliação Educacional

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 8º ano do Ensino Fundamental 3

Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua PortuguesaA Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edi-ção, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para as três séries do Ensino Médio.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Brasil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.- 6º ano do Ensino Fundamental: conto; - 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura; - 8º ano do Ensino Fundamental: notícia; - 9º ano do Ensino Fundamental: receita; - 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e refle-xão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/des-critor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.

O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possí-veis erros.

Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012. Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de melhor contemplar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após relatos de inconsistências em relação a alguns itens, que precisaram ser modifi-cados para esta edição.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-tados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certa-mente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da proposta.

Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adapta-dos/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).

Equipe de Língua Portuguesa


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Matriz de Habilidades

Nº do item Habilidades - 8º ano Habilidade e Grupo –

Matrizes do SARESP

1Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos.

H25 – GI - 6ª série/7º ano

2Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto.

H13 – GIII - 4ª série/5º ano

3Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação.

(H14 – GII) 6ª série/7º ano

4 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global. H9 – GIII - 6ª série/7º ano

5 Localizar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. H6 – GI - 6ª série/7º ano

6 Identificar marcas do foco narrativo num enunciado de narrativa literária. H29 – GI - 6ª série/7º ano

7 Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica H35 – GII - 6ª série/7º ano

8

Identificar o sentido conotado de vocábulo ou expres-são utilizados em segmentos de um texto literário selecionando aquele que pode substituí-lo por sino-nímia no contexto em que se insere. (H24 – GI – 6ª série/7º ano).


9

Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pelo uso intencional de pontuação expres-siva (interrogação, exclamação, reticências, aspas, etc.). (H26 – GI) – 6ª série/7º ano


10H12 – Inferir informação pressuposta ou subtendida em um texto com base nos recursos gráfico-visuais presentes.


11H22 – Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas.


12H23 – Identificar em um texto o efeito de sentido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.).

H23 – GI – 6ª série/7º ano

13 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D18 SAEB

14Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua compreensão glo-bal.

H36 - GIII

15 Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal. H1 – GI


Gabarito de Prova

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X


Habilidade

Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos. (H25 – GI)

Leia o poema e responda à questão 1.

Biblioteca VerdeCarlos Drummond de Andrade

“Papai, me compra a Biblioteca Internacional de Obras Célebres. São só 24 volumes encadernados em percalina (tecido) verde. Meu filho, é livro demais para uma criança. Compra assim mesmo, pai, eu cresço logo. Quando crescer eu compro. Agora não. Papai, me compra agora. É em percalina verde, só 24 volumes. Compra, compra, compra. Fica quieto, menino, eu vou comprar”. (…)

ANDRADE, Carlos Drummond de. Biblioteca Verde. In: Carlos Drummond de Andrade: Poesia Comple-ta. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 2002, p. 990–992.

Questão 1 No poema, a utilização repetida do verbo comprar em “Compra, compra, com-pra” significa que

(A) é um recurso utilizado pelo autor para demonstrar o desejo e a ansie-dade do menino em adquirir os livros.

(B) o autor quis demonstrar a atitude desrespeitosa do menino em relação à posição de recusa do pai de não comprar os livros.

(C) o poeta alerta os pais sobre a insistência das crianças em pedir brinquedos e alimentos, quando realizam passeios pelas ruas comerciais.

(D) o autor poderia ter utilizado o verbo vender (vende, vende, vende) no lugar de comprar e o sentido do poema continuaria o mesmo.


Comentários e recomendações pedagógicas

O objetivo da questão é avaliar se o aluno identifica o efeito de sentido produ-zido em um texto literário, pela exploração de recursos ortográficos ou mor-fossintáticos. No poema, o uso da repetição do verbo “comprar” reproduz uma linguagem peculiar da criança, para convencer os adultos a adquirir algo que deseja possuir: os 24 volumes de livros. A alternativa A, portanto, é a correta.

Para que o aluno desenvolva essa habilidade, o professor poderá levá-lo a per-ceber como se dá a utilização dos recursos persuasivos utilizados em textos literários e não literários, principalmente os de publicidade.


Habilidade

Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto. (H13 – GIII)

Leia o texto para responder à questâo 2.

NarcisoNarciso é um personagem da mitologia grega, jovem e muito bonito, que ao se ver pela primeira vez refletido na superfície de um lago se apaixonou pela própria imagem. Encantado com seu reflexo, permaneceu ali, extasiado, hipno-tizado, e se esqueceu de comer, beber – até falecer de inanição. Seu corpo desa-pareceu e surgiu no lugar uma linda flor branca, que recebeu seu nome. Desde a Antiguidade, a história desse jovem inspirou muitos artistas, poetas, esculto-res e dramaturgos. E o nome do jovem se incorporou ao vocabulário: a palavra “narcisista” identifica a pessoa muito vaidosa, que só tem olhos para si mesma. Na música brasileira, o compositor Caetano Veloso cita, em sua música Sampa: “Porque Narciso acha feio o que não é espelho”.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto; COSTA, Sueli da; FIGUEIREDO, Laura Inês Breda de. Anúncio Publicitário. Programa de Formação Continuada para Professores do Ensino Médio. CENP/SEE/SP, s/d, p. 33.

Questão 2O título “Narciso” demonstra que o principal assunto do texto é

(A) a história de Narciso, uma personagem da mitologia grega.

(B) a história de um garoto de dez anos chamado Narciso.

(C) a história de um país chamado Narciso.

(D) relatar a história de um museu chamado Narciso.


O objetivo da questão é avaliar se o aluno infere o tema ou assunto principal do texto, com base em informações contidas em seu título e/ou corpo textual. A alternativa correta, portanto, é a A.

Embora o título se refira à personagem “Narciso” e, a princípio, sugira a neces-sidade de conhecimento específico da mitologia grega para entender e res-ponder à questão, percebe-se que todas as informações referentes ao mito


encontram-se no texto. A personagem passa a ser evidenciada no decorrer da leitura, portanto.

Para ampliação dos conhecimentos, o professor poderá oferecer ao aluno leituras que explorem as mitologias, principalmente, as greco-romana, cujas referências estão presentes na pintura, escultura, música, teatro, literatura e cinema. Como sugestão de pesquisa, abaixo estão elencados os links de Vide-oconferências produzidas ao longo do ano de 2012, pela SEE/CGEB:

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_23_04_12.wmvhttp://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_LEITURA_21_05_12.wmvhttp://media.rededosaber.sp.gov.br/See/CHAVES_DA_LEITURA_18_06_12.wmvhttp://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_JOSE_DE_ALENCAR_06_08_12.wmvhttp://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_03_09_12.wmv


Habilidade

Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação. (H14 – GII)

Leia o texto abaixo e responda à questão 3.

“Dirigimo-nos ansiosos ao local do encontro. Ao chegarmos, lá estava a tia Rosa, que não víamos há mais de vinte anos. Ali mesmo, caímos nos braços dela a chorar de alegria.”

KOCK, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009, p. 139.

Questão 3A palavra ali, em destaque no texto, transmite a ideia de:

(A) tempo.

(B) lugar.

(C) finalidade.

(D) causa.

Comentários e Recomendações Pedagógicas

Conforme Bechara (1999, p.287-288), em “Na Moderna Gramática Português”, advérbio é a expressão modificadora que carrega em si mesma ideia de lugar, tempo, modo, intensidade, condição etc.

A palavra “ali”, além de indicar ideia de lugar, também remete à expressão “local do encontro”. O item, portanto, procura avaliar se o aluno consegue reconhe-cer essa remissão a partir da análise lógico-discursiva, o que indica a alternativa B como correta.

A partir de vários gêneros textuais, o professor poderá chamar a atenção do aluno para esse recurso linguístico que, neste item, além de mostrar o movi-mento de referenciação de termo anterior, poderá levá-lo a apreender o valor semântico dos advérbios.


Habilidade

Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global. (H9 – GIII).

Leia o texto e responda às questões 4 e 5.

Como surgiu a pipaA pipa surgiu no Oriente. Por volta do ano 206 antes de Cristo, a pipa foi inven-tada na China com finalidades militares. Mas os orientais também a inventaram com finalidades religiosa e mística, isto é, para se comunicar com os “espíritos dos ares”, por exemplo.

Na China, elas eram feitas de papel de arroz e existia o costume de pendurar flautas de bambu na cauda para que o vento as tocasse. Ainda hoje os monges do Tibete e do Camboja empinam pipas em certas datas religiosas.

As pipas também tiveram outras finalidades. Há muitos séculos, os generais chi-neses usavam pipas para enviar mensagens e fazer sinalização.

No século XIV, os portugueses já conheciam a pipa. Eles a trouxeram para o Bra-sil no século XVI, quando vieram colonizar nosso território. Foi assim que ela se tornou conhecida aqui.

Em 1752, nos Estados Unidos, o cientista Benjamim Franklin usou a pipa para fazer experimentos. Descobriu a natureza elétrica do relâmpago e, com isso, inventou o para-raios. Nessa época, começaram as primeiras pesquisas meteorológicas com o uso de pipas. Em 1877, ela foi usada para tirar as primeiras fotos aéreas.

Hoje, a pipa se tornou uma diversão. Seu nome pode variar de acordo com o lugar: pandorga, papagaio, cafifa, arraia, jamanta, tapioca e muitos outros.

PORTO, Amélia; RAMOS, Lízia; GOULART, Sheila. Como surgiu a pipa (Adaptado O Globo, 23 jan. 1993. Globinho). In: Asas para voar: Ciências- Ensino Fundamental. 1ª ed., vol. 3. Manual do Professor. São Paulo: Ática, 2008, p. 97-98.

Questão 4O assunto do texto é

(A) a invenção da pipa.

(B) a invenção da energia elétrica.

(C) a biografia de Benjamin Franklin.

(D) a invenção da lâmpada.



O item pede para que o aluno depreenda o assunto norteador do texto: a invenção da pipa (alternativa B). O título Como surgiu a pipa antecipa infor-mações que o leitor encontrará no corpo textual.

A habilidade recobra a importância de fazer a leitura do título, como estratégia inicial para levantamento de inferências sobre o que será tratado.

Essa estratégia também é importante no planejamento de escrita do aluno para que ele perceba a importância da elaboração de um título adequado ao texto produzido.


Habilidade

Localizar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. (H6 – GI)

Questão 5Pode-se dizer que a pipa

(A) foi criada para a diversão das crianças.

(B) é um invento recente, tal como o para-raios.

(C) foi usada para tirar as primeiras fotos aéreas.

(D) é somente utilizada em datas religiosas no Oriente.


O objetivo da alternativa é avaliar se o aluno localiza itens de informação explí-cita, distribuídos ao longo de um texto. Esse tipo de habilidade pressupõe a busca de informações relevantes para registrá-las, a fim de responder à ques-tão. No caso do item em pauta, para indicar a alternativa C como correta.

Recomenda-se, como estratégias para retomada do texto, os mecanismos de ordenação temporal, ligados ao surgimento e à utilização histórica da pipa como:

“A pipa surgiu no Oriente […].”

“Por volta do ano 206 antes de Cristo, […] foi inventada na China com finalida-des militares […].”

“[…] os orientais também a inventaram com finalidades religiosa e mística […].”

“Na China, elas eram feitas de papel de arroz […].” “[…] os generais chineses usavam pipas para enviar mensagens e fazer sinalização.”

“No século XIV, os portugueses […] trouxeram para o Brasil no século XVI […].”

“Em 1752, nos Estados Unidos, o cientista Benjamim Franklin usou a pipa para fazer experimentos […].”

“[…] Em 1877, ela foi usada para tirar as primeiras fotos aéreas.”

“Hoje, a pipa se tornou uma diversão […].”


Habilidade

Identificar marcas do foco narrativo num enunciado de narrativa literária. (H29 – GI)


O reformador da naturezaMonteiro Lobato

Américo Pisca-pisca tinha o hábito de botar defeito em todas as coisas. O mundo para ele estava errado e a natureza só fazia tolices.

— Tolices, Américo?

— Pois então?!… Aqui neste pomar você tem uma prova disso. Lá está aquela jabuticabeira enorme sustentando frutas pequeninas, e mais adiante vejo uma colossal abóbora presa ao caule de uma planta rasteira. Não era lógico que fosse justamente o contrário? Se as coisas tivessem que ser reorganizadas por mim, eu trocaria as bolas - punha as jabuticabas na aboboreira e as abóboras na jabutica-beira. Não acha que eu tenho razão?

E assim discorrendo, Américo provou que tudo estava errado e só ele era capaz de dispor com inteligência o mundo.

— Mas o melhor – conclui ele – é não pensar nisso e tirar uma soneca à sombra dessas árvores, não acha?

E Américo Pisca-pisca, pisca-piscando que não acabava mais, estirou-se de papo para cima à sombra da jabuticabeira.

Dormiu. Dormiu e sonhou. Sonhou com o mundo novo, inteirinho, reformado, reformado pelas suas mãos. Que beleza!

De repente, porém, no melhor do sonho, plaf!, uma jabuticaba cai do galho bem em cima do seu nariz.

Américo despertou de um pulo. Piscou, piscou. Meditou sobre o caso e afinal reconheceu que o mundo não estava tão malfeito como ele dizia. Ele foi para casa refletindo:

— Que espiga!… Pois não é que se o mundo tivesse sido reformado por mim a primeira vítima teria sido eu mesmo? Eu, Américo Pisca-pisca, morto pela abó-bora por mim posta no lugar da jabuticaba? Hum!… Deixemo-nos de reformas. Fique tudo como está que está tudo muito bom.

Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10452>. Acesso em: 4 de novembro de 2012.


Questão 6A narrativa está sendo contada em terceira pessoa. Assinale a alternativa que comprova isso.

(A) “Eu, Américo Pisca-pisca, morto pela abóbora por mim posta no lugar da jabuticaba?”

(B) “- Que espiga!… Pois não é que se o mundo tivesse sido reformado por mim a primeira vítima teria sido eu mesmo?”

(C) “vejo uma colossal abóbora presa ao caule de uma planta rasteira.”

(D) “O mundo para ele estava errado e a natureza só fazia tolices.”


O objetivo da questão é avaliar se o aluno identifica marcas do foco narrativo num enunciado de narrativa literária. A resposta correta é a D, pois é a única que apresenta verbo e pronome em terceira pessoa, caracterizando o narrador observador. Nas demais alternativas, foram retirados trechos que apresentam diálogo das personagens, o que não caracteriza foco narrativo, ou seja, a pre-sença do narrador.

Para trabalhar o ponto de vista de primeira e terceira pessoa, o professor poderá selecionar textos: sem diálogo, a fim de observar verbos e pronomes; com diá-logos, na intenção de diferenciar fala de personagens e presença do narrador.

Como sugestão de leitura para o professor, indica-se o livro O Foco Narrativo1, de Ligia Chiappini Moraes Leite, que expõe de forma didática e sistemática o assunto em questão.

1 LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O Foco Narrativo. São Paulo: Ática, 1985. Série Princípios.


Habilidade

Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica (H35 – GII).

Questão 7A alternativa que representa os fatos da história na sequência em que ocorreram é

(A) Américo discute sobre os feitos da natureza. Deita-se à sombra de uma jabuticabeira. É despertado por uma jabuticaba que cai em cima de seu nariz. Reconhece que o mundo não precisa de reformas.

(B) Deita-se à sombra de uma jabuticabeira. Reconhece que o mundo não pre-cisa de reformas. É despertado por uma jabuticaba que cai em cima de seu nariz. Américo discute sobre os feitos da natureza.

(C) É despertado por uma jabuticaba que cai em cima de seu nariz. Deita-se à sombra de uma jabuticabeira. Reconhece que o mundo não precisa de refor-mas. Américo discute sobre os feitos da natureza.

(D) É despertado por uma jabuticaba que cai em cima de seu nariz. Américo discute sobre os feitos da natureza. Deita-se à sombra de uma jabuticabeira. Reconhece que o mundo não precisa de reformas.


O objetivo da questão é avaliar se o aluno consegue organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica.

Como estratégia para trabalhar essa habilidade, o professor poderá selecionar, além de gêneros textuais que envolvam aspectos literários, outros que con-templem fatos pela ordem dos acontecimentos.


Habilidade

Identificar o sentido conotado de vocábulo ou expressão utilizados em segmentos de um texto literário, selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. (H24 – GI – 6ª série/7º ano).

Leia o texto e responda à questão 8.

Garoto linha duraStanislaw Ponte Preta

Deu-se que o Pedrinho estava jogando bola no jardim e, ao emendar a bola de bico por cima do travessão, a dita foi de contra uma vidraça e despedaçou tudo. Pedrinho botou a bola debaixo do braço e sumiu até a hora do jantar, com medo de ser espinafrado pelo pai.

Quando o pai chegou, perguntou à mulher quem quebrara o vidro e a mulher disse que foi o Pedrinho, mas que o menino estava com medo de ser castigado, razão pela qual ela temia que a criança não confessasse o seu crime.

O pai chamou Pedrinho e perguntou: - Quem quebrou o vidro, meu filho?

Pedrinho balançou a cabeça e respondeu que não tinha a mínima ideia. O pai achou que o menino estava ainda sob o impacto do nervosismo e resolveu dei-xar para depois.

Na hora em que o jantar ia para a mesa, o pai tentou de novo: — Pedrinho, quem foi que quebrou a vidraça, meu filho? – e, ante a negativa reiterada do filho, ape-lou: — Meu filhinho, pode dizer quem foi que eu prometo não castigar você.

Diante disso, Pedrinho, com a maior cara de pau pigarreou e lascou:

— Quem quebrou foi o garoto do vizinho.

— Você tem certeza?

— Juro.

Aí o pai se queimou e disse que, acabado o jantar, os dois iriam ao vizinho escla-recer tudo. Pedrinho concordou que era a melhor solução e jantou sem dar a menor mostra de remorso. Apenas – quando o pai fez ameaça – Pedrinho pen-sou um pouquinho e depois concordou.

Terminado o jantar o pai pegou o filho pela mão e, já chateadíssimo, rumou para a casa do vizinho. Foi aí que Pedrinho provou que tinha ideias revolucionárias. Virou-se para o pai e aconselhou:

— Papai, esse menino do vizinho é um verdadeiro subversivo desgraçado. Não


pergunte nada a ele não. Quando ele vier atender à porta, o senhor vai logo tacando a mão nele.

PONTE PRETA, Stanislaw. Dois amigos e um chato. 4ª ed. - Coleção Veredas. São Paulo:Moderna, 1986.

Questão 8As expressões “garoto linha dura” e “cara de pau” têm o mesmo sentido em:

(A) garoto amável, amoroso; introvertido, tímido;

(B) garoto fraco, desatento; atencioso, cuidadoso;

(C) garoto estudioso, forte; feição dura, nervoso;

(D) garoto resistente, convicto; cínico, desavergonhado.


O objetivo da questão é avaliar se o aluno identifica o sentido conotado de expressão utilizada em uma narrativa literária. O enunciado solicita ao aluno que assinale a alternativa que apresenta o sentido de “garoto linha dura” e “cara de pau”, no texto narrativo. A resposta correta é a alternativa D, “garoto resistente”, “convicto”; “cínico, desavergonhado”.

Para responder à questão, o aluno precisa estabelecer relação de sentido entre o título do texto, “garoto linha dura”, com o restante da narrativa. Quanto à segunda expressão, “cara de pau”, a simples localização do termo no texto não assegura a compreensão de seu emprego. Em ambos os casos, a garantia de entendimento está atrelada ao conhecimento que o aluno tem do uso delas em seu cotidiano, ou em outros contextos.


Habilidade

Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pelo uso intencional de pontu-ação expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas etc.). (H26 – GI – 6ª série/7º ano).

Leia o poema e responda à questão 9.

O doceCarlos Drummond de Andrade

A boca aberta para o doce já prelibando a gostosura, e o doce cai no chão de areia, droga! Olha em redor. Os outros viram. Logo aquele doce cobiçado a semana inteira, e pago do seu bolso! Irá deixá-lo ali, só porque os outros estão presentes, vigilantes? A mão se inclina, pega o doce, limpa-o de toda areia e mácula do chão. “Se fosse em casa eu não pegava não, mas aqui no colégio, que mal faz?”

ANDRADE, Carlos Drummond de. Biblioteca Verde. In: Carlos Drummond de Andrade: Poesia Comple-ta. Rio de janeiro: Editora Nova Aguilar, 2002, p. 1099–1100.

Questão 9O ponto de interrogação utilizado pelo poeta no último verso indica

(A) uma explicação para si mesmo.

(B) uma explicação para os outros que estão olhando.

(C) uma pergunta para si mesmo.

(D) uma pergunta para os frequentadores do colégio.



O objetivo da questão é avaliar se o aluno identifica o efeito de sentido pro-duzido, em um texto literário, pelo uso intencional de pontuação expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas etc.). Com base nessa informação, a alternativa correta é a C, “uma pergunta para si mesmo”.

Para aprimorar o conceito, o professor poderá retomar a leitura do poema e enfatizar o uso do ponto de interrogação no último verso da segunda estrofe, que, semanticamente, reforça a indagação que faz a si mesmo. Fato constatado também na presença de ponto de exclamação no final da primeira estrofe, que marca o desencadeamento das futuras ações, motivadas pela indignação do doce ter caído no chão de areia. Por estar desapontado, surgem os questiona-mentos do eu lírico, consciente de que as ações pretendidas não correspon-dem ao que o bom senso recomenda.


Habilidade

Inferir informação pressuposta ou subtendida em um texto com base nos recursos gráfico-visu-ais presentes. (H12 – GIII – 4ª série/5º ano)


Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira36.htm>. Acesso em: 24 de julho de. 2011.

Questão 10Após a leitura da tirinha, é possível afirmar que

(A) o lobo está brincando com Cascão e os porquinhos.

(B) os porquinhos, Cascão e o lobo estão com pressa.

(C) o lobo está perseguindo Cascão e os porquinhos.

(D) os porquinhos estão protegendo Cascão.



A questão pretende investigar se o aluno consegue inferir uma informação pressuposta ou subtendida em um texto com base em recursos de imagem e texto. Ainda que o leitor não conheça a história dos Três Porquinhos, os índices que marcam uma situação de perseguição e fuga estão presentes na imagem (a expressão de assustados no rosto dos perseguidos e de ameaça no rosto do lobo, as linhas de movimentos, o suor e a poeira que indicam que as persona-gem estão correndo).

Algumas perguntas, entre outras, podem ser feitas para que o(s) aluno(s) possa(m) reformular sua hipótese:

– As línguas de fora da boca das personagens têm o mesmo significado?

– Os braços estendidos do lobo e do Cascão traduzem a mesma intenção?

– A pergunta que o porquinho faz ao Cascão se refere a que história?

– Nesta história, lobo e porquinhos convivem em harmonia?

Os quadrinhos, pelo seu apelo visual e lúdico, podem ser bastante explorados pela escola. A compreensão desses textos, não raro, supõe o estabelecimento de relações entre texto, imagem e recursos gráficos, de intertextualidade e a produção de inferências.


Habilidade

Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas. (H22 – GIII – 4ª série/5º ano)

Questão 11O humor está presente na tirinha porque

(A) o cartunista substituiu um porquinho pelo Cascão.

(B) Cascão está atrapalhando a corrida dos porquinhos.

(C) o lobo quer pegar Cascão e os porquinhos.

(D) Cascão está perdido na floresta encantada.


A questão solicita que o aluno infira o efeito de humor produzido na tirinha pelo uso da imagem da personagem Cascão associada à história conhecida como Os três porquinhos.

Estranhamento e ambiguidade de sentido são construídos pelo autor para explorar as características das personagens. O cartunista, nesse texto, utiliza o recurso do deslocamento de personagens de uma história para outra, em que explicita a interação entre Cascão, Lobo e Porquinhos, numa releitura bem humorada que possibilita a inferência: Cascão, por não gostar de tomar banho, se identifica com o referencial popular que relaciona pessoas, cujos hábitos de higiene parecem inadequados, a porcos. A alternativa A, portanto, é a correta.

Caso o aluno tenha dificuldades de estabelecer estas relações, o professor poderá instigá-lo com perguntas do tipo:

- O que sugere o nome Cascão?

- Por que acham que o personagem tem esse apelido?

- Qual a característica que melhor define a personagem?

- Qual a característica dos porcos?

- Eles são animais realmente sujos?

- Como Cascão foi parar na história dos Três Porquinhos?


Habilidade

Identificar em um texto o efeito de sentido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.). (H23 – GI – 6ª série/7º ano)

Leia a receita para responder à questão 12.

Cream Cracker Com ParmesãoIngredientes

· 3 xícaras (chá) de farinha de trigo · 1 xícara (chá) de queijo parmesão ralado · 180 g de manteiga gelada cortada em cubinhos · sal a gosto · 120 ml de água geladíssima · sal grosso a gosto

Modo de Preparo

1. Numa tigela misture 3 xícaras (chá) de farinha de trigo, 1 xícara (chá) de queijo parmesão ralado e 180 g de manteiga gelada cortada em cubinhos e misture até formar uma farofa. Adicione 120 ml de água geladíssima, sal a gosto e mis-ture muito bem até ficar uma massa homogênea. Deixe descansar por +/- 10 minutos.

2. Coloque a massa entre 2 sacos plásticos numa superfície lisa e com um rolo abra-a numa espessura fina e no tamanho da assadeira que você irá usar. (DICA: você pode também usar uma assadeira virada ao contrário). Transfira a massa para a assadeira (já forrada com papel manteiga) e com um cortador de pizza (ou faca) marque a massa em quadrados (com 7 cm). Com o auxílio de um garfo ou palito de madeira, fure a massa aleatoriamente. Salpique sal grosso a gosto e leve ao forno pré-aquecido a 180 graus por +/- 10 minutos.

DICA: para dar outros sabores, acrescente na massa curry ou orégano ou alecrim picado a gosto.

Disponível em: <http://receitas.maisvoce.globo.com/Receitas/Acompanhamentos/0,,REC45145-7774-7+CREAM+CRACKER+COM+PARMESAO,00.html>. Acesso em: 13 de novembro de 2012.


Questão 12No texto acima, existem alguns verbos em destaque. Na gramática da Língua Portuguesa, o modo como eles estão conjugados recebe o nome de imperativo. Quando os verbos conjugados nesse modo estão presentes em textos como as receitas, têm a função de indicar:

(A) súplica.

(B) desejo.

(C) direcionamento.

(D) aconselhamento.


Conforme Celso Cunha (1985, p. 465), a palavra “imperativo”, embora “esteja ligada, pela origem, ao latim imperare, ‘comandar’, não é para ordem ou comando que, na maioria dos casos, nos servimos desse modo. [...] Quando empregamos o imperativo, em geral, temos o intuito de exortar o nosso inter-locutor a cumprir a ação indicada pelo verbo. É, pois, mais um modo da exor-tação, do conselho, do convite, do que propriamente do comando, da ordem.”

A alternativa C, indicada como correta, exprime as etapas a serem cumpridas pelo executor da receita, que podem ser constatadas pelas formas verbais no modo imperativo e confirmam o direcionamento das ações para cada uma das etapas da receita.

Para desenvolver a habilidade em questão, sugerimos os textos que estão nos agrupamentos das instruções e prescrições, tais como: instruções de monta-gem, receita, regulamento, regras de jogo, manuais de instrução.


Habilidade

Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expres-são. (D18 SAEB)

Observe a tira e responda à questão 13:

Disponível em: <http://bp3.blogger.com/_VET6g5Bb-KU/SEcwzOemrHI/AAAAAAAAAUs/1A70Y8yPWKQ/s1600-h/acabamento-completo.jpg>. Acesso em: 14 de novembro de 2012.

Questão 13A expressão “acabamento completo” presente no primeiro balão entra em con-traste com a expressão “completamente acabada”, do segundo balão, causando o efeito de humor. Tendo isso em vista, escolha a alternativa que melhor explica o diálogo:

(A) “Acabamento completo” explica o estado em que a casa foi encontrada;

(B) “Completamente acabada” explica as boas condições de uso da casa;

(C) “Acabamento completo” significa deixar a casa em ótimo estado para uso;

(D) “Completamente acabada” significa que a casa está totalmente reformada.



As expressões “acabamento completo” e “completamente acabada”, ambas ligadas ao termo “casa”, exprimem significados diferentes a partir do contexto em que estão inseridas. O jogo de palavras aplicado ao texto sugere antago-nismo em seu sentido, conduzindo a primeira personagem a entrar em estado de estranhamento e a segunda, a demonstrar ironia.

Embora as expressões envolvam união de termos gramaticais diferentes (subs-tantivo – adjetivo; advérbio – particípio/adjetivo), vale explorar, como exercício de percepção inicial, o conceito aplicado por Celso Cunha (1985, p. 261) a res-peito de adjetivos antepostos, por assumirem, em geral, um sentido figurado, como em: um homem grande (grandeza material) e um grande homem (gran-deza figurada). Quanto às expressões em destaque nos balões, podemos ter a seguinte correspondência: “acabamento completo” (reforma acabada - sentido próprio e esperado pela primeira personagem) e “completamente acabada” (imóvel destruído - sentido figurado e expresso pela segunda personagem).


Habilidade

Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua com-preensão global. (H36 – GIII)


A outra noiteRubem Braga

Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite de vento sul e chuva, tanto lá como aqui. Quando vinha para casa de táxi, encontrei um amigo e o trouxe até Copacabana; e contei a ele que lá em cima, além das nuvens feias que cobriam a cidade eram, vistas de cima, enluaradas, colchões de sonho, alvas, uma paisagem irreal.

Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer aproveitou um sinal fechado para voltar-se para mim:

— O senhor vai me desculpar, eu estava aqui a ouvir sua conversa. Mas, tem mesmo luar lá em cima?

Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e torpe havia uma outra — pura, perfeita e linda.

— Mas, que coisa…

Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu fechado de chuva. Depois continuou guiando mais lentamente. Não sei se sonhava em ser aviador ou pensava em outra coisa.

— Ora, sim senhor…

E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um “boa-noite e um “muito obrigado ao senhor” tão sinceros, tão veementes, como se eu tivesse feito um presente de rei.

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 183-4.


Questão 14A expressão no último parágrafo “como se tivesse feito um presente de rei” pode ser compreendida como:

(A) uma razão para não apreciar uma noite de vento sul e chuva.

(B) a descrição de uma viagem turbulenta numa noite de chuva.

(C) a conversa indiferente entre o passageiro e o motorista de táxi.

(D) o presente foi descobrir que havia uma noite de luar acima das nuvens.


Em Letramentos Múltiplos, escolas e inclusão social, a autora Roxane Rojo (2009, p. 79) lembra que “nem tudo está dito ou posto num texto. O texto tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.” Essas inferências, necessárias ao entendimento global do texto, ratificam a habilidade proposta para esse item.

A alternativa D “o presente foi descobrir que havia uma noite de luar acima das nuvens” (apontada como correta) somada à expressão “como se tivesse feito um presente de rei” (último parágrafo do texto) exemplificam o que foi dito acima.

A cada leitura de texto, o professor poderá recobrar estratégias que explorem a habilidade de inferir informação pressuposta ou subentendida em textos lite-rários, o que não impede que essa estratégia seja aplicada também em textos não literários.


Habilidade

Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal. (H1 – GI – 6ª série/7º ano).


Cara a cara com o medoO menino encontrou um monstro em seu jardim. E agora? Primeiro olhou de longe, depois se aproximou de mansinho, até ficar de frente com o medo. Mas o monstro desenhado por Janaina Tokika, autora de “Tem um Monstro no Meu Jardim” (Ed. Escrita Fina; R$ 42), não assusta o leitor: pelo contrário, o faz ficar curioso para descobrir mais sobre a estranha criatura.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di03041010.htm>. Acesso em: 14 de novembro de 2012.

Questão 15A finalidade do texto é apresentar o

(A) monstro ao leitor.

(B) desenho do monstro.

(C) livro ao leitor.

(D) monstro ao menino.


O texto Cara a cara com o medo possui o leitor como provável destinatário da mensagem, cuja esfera de atividade garante o papel social desempenhado. Como estratégia de aprendizagem, podemos ressaltar que, no ensino de gênero, é importante deixar claro para os alunos a situação de comunicação textual:

- qual a finalidade;

- a quem se destina o texto;

- que posição tem o autor;

- onde o texto foi publicado.

A alternativa correta C, exemplifica, portanto, finalidade do texto e o público a quem ele se destina.


Referências BibliográficasANDRADE, Carlos Drummond de. Biblioteca Verde. In: Carlos Drummond de Andrade - Poesia Completa. Rio de janeiro: Editora Nova Aguilar, 2002.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto; COSTA, Sueli da; FIGUEIREDO, Laura Inês Breda de. Anúncio Publicitário. Programa de For-mação Continuada para Professores do Ensino Médio. CENP/SEE/SP, s/d, p. 33.

BECHARA, Evanildo. Na Moderna Gramática Portuguesa. 37ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 183-4.

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1885.

KOCK, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009, p. 139.

LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O Foco Narrativo. São Paulo: Ática, 1985. Série Princípios.

PONTE PRETA, Stanislaw. Dois amigos e um chato. 4ª ed. - Coleção Veredas. São Paulo: Moderna, 1986.

PORTO, Amélia, RAMOS, Lízia, GOULART, Sheila. Como surgiu a pipa. In: Asas para voar: Ciências – Ensino Fundamental. 1ª ed., vol. 3. Manual do Professor. São Paulo: Ática, 2008, p. 97-98. (Adaptado O Globo, 23 jan. 1993. Globinho)

SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – 2. ed. São Paulo: SE, 2012. p. 30-106.

SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a Avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009.

Sites pesquisadoshttp://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_23_04_12.wmv. Acesso em: 14 de novembro de 2012.

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_LEITURA_21_05_12.wmv. Acesso em: 20 de novembro de 2012.

http://media.rededosaber.sp.gov.br/See/CHAVES_DA_LEITURA_18_06_12.wmv. Acesso em: 20 de novembro de 2012.

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_JOSE_DE_ALENCAR_06_08_12.wmv. Acesso em: 20 de novembro de 2012.

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_03_09_12.wmv. Acesso em: 20 de novembro de 2012.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10452. Acesso em: 20 de novembro de 2012.

http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira36.htm. Acesso em: 24 de julho de. 2011.

http://receitas.maisvoce.globo.com/Receitas/Acompanhamentos/0,,REC45145-7774-7+CREAM+CRACKER+COM+PARMESAO,00.html. Acesso em: 13 de novembro de 2012.

http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di03041010.htm. Acesso em: 14 de novembro de 2012.

http://www.inep.gov.br. Acesso em: 23 de novembro de 2012.


Avaliação da Aprendizagem em Processo Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA Departamento de Avaliação Educacional Diana Yatiyo Mizoguchi Maria Julia Figueira Ferreira William Massei

CGEB Língua Portuguesa Clarícia Akemi Eguti Idê Moraes dos Santos João Mário Santana Kátia Regina Pessoa Mara Lúcia David Roseli Cordeiro Cardoso Rozeli Frasca Bueno Alves

ElaboraçãoProfessores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de EnsinoGraciana B. Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kame-gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.

Elaboração, Revisão e Leitura CríticaClarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.


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