AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO …oeducador.com/download.php?arquivo=4333RP_LP_9EF.pdf · Habilidades - 6º ano Habilidade / Descritor ... Comentários e Recomendações

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

9º ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo1° Semestre de 2013

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM. Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos Fundamental e Médio.

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-ção da aprendizagem.

Coordenadoria de Informação, Monitoramento

e Avaliação Educacional

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental 3

Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua PortuguesaA Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edição, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para as três séries do Ensino Médio.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Pro-fessor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Bra-sil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, conse-quentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.

- 6º ano do Ensino Fundamental: conto; - 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura; - 8º ano do Ensino Fundamental: notícia; - 9º ano do Ensino Fundamental: receita; - 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsi-diar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e reflexão sobre as pro-vas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elabora-das para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/descritor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.

O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com rela-ção aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.

Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012. Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de melhor contem-plar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após relatos de inconsis-tências em relação a alguns itens, que precisaram ser modificados para esta edição.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são testa-dos e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certamente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da proposta.

Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adaptados/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).

Equipe de Língua Portuguesa


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Matriz de Habilidades

Nº do item Habilidades - 6º ano

Habilidade / Descritor

Grupo – Matriz do SARESP 9ºano / 8ªsérie

Descritor - SAEB

1Justificar o efeito de humor ou ironia produzido em um texto literário, pelo uso intencional de palavras ou expressões.

H40 - G III- 6ª série

2

Identificar o efeito de sentido produzido,em um texto literário, pelo uso intencional de pontuação expres-siva (interrogação, exclamação, reticências, aspas, etc).H30

H29 - G I – 8ª série

3

Identificar, em um texto, marcas relativas à variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.


4 Organizar em sequência lógica itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. H 09 - G II – 8ª série

5Estabelecer relações de causa/consequência, entre informações subentendidas ou pressupostas distribu-ídas ao longo de um texto.

H16 - G II – 8ª série

6 Localizar e relacionar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. H06 - G I – 8ª série

7 Inferir o tema ou o assunto principal, com base na localização de informações explícitas no texto. H11 - G III – 8ª série

8 Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e assunto principal. H01 - G I – 8ª série

9Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o uso de expressão coloquial, jargão, gíria ou falar regional.


10 Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e subtópicos de um texto. H08 - G II – 8ª série

11 Localizar informações explícitas no texto. D1 - SAEB

12Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua compreensão global.

H36 - G III – 6ª série

13Identificar formas de apropriação textual, como pará-frases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre.


14 Localizar um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um texto argumentativo. H13 - G I – 8ª série

15 Inferir opiniões ou conceitos pressupostos ou suben-tendidos em um texto. H12 - G III – 8ª série


Gabarito de Prova

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X


Leia o texto para responder às questões 1 e 2.

SOUZA, Maurício de. Papa-Capim… Almanaque da Mônica, São Paulo, n. 101, out. 2004.


Habilidade

Justificar o efeito de humor ou ironia produzido em um texto literário, pelo uso intencional de palavras ou expressões. (H40 - GIII)

Questão 1Nos dois últimos quadrinhos, é possível notar o efeito de humor no comentário da mãe, pois ela

(A) acreditou que a caça pode vir em bifes.

(B) descobriu que o filho havia comprado os bifes no mercado.

(C) ficou com pena do filho não ter caçado os filhotinhos.

(D) resolveu comprar bifes no armazém da cidade.

Comentários e Recomendações Pedagógicas

Os alunos desse ano escolar costumam apresentar familiaridade com histórias em quadrinhos, provavelmente, por sua função lúdica e pela associação entre texto escrito e ilustrações.

A HQ narra a história da personagem Papa-Capim que sai em busca de caça para sua família, ideia representada logo no primeiro quadrinho, pela figura da mãe. Entretanto, o objetivo da personagem, que é trazer a caça para a alimen-tação de sua família, é dificultado pelos “princípios” que regem o espírito do protagonista, que não permite o abate de animais com “filhotinhos” (quadri-nho 5) e “simpáticos” (quadrinho 12).

O humor se encontra na solução inusitada da personagem, para a situação que lhe é imposta. O leitor deduz, pela fala da mãe, no quadrinho 19 (“É isso mesmo! O Papa-Capim é o melhor caçador da aldeia!”), complementada no quadrinho 20, pela exclamação “A caça já vem em bifes!”, que a suposta “caça” foi adquirida em um supermercado e fatiada por um açougueiro.

A imagem visual do último quadrinho, em que a mãe segura um dos bifes simetricamente cortados, que estava embrulhado em um papel, confirma essa interpretação, mostrando, ainda, a ingenuidade da mãe que, mesmo diante do pacote de supermercado, acredita ser seu filho “o melhor caçador da aldeia”.

Ao assinalar a alternativa A (“acreditou que a caça pode vir em bifes”), portanto, o aluno demonstrou ter conseguindo apreender esse humor.

A fim de desenvolver a habilidade destacada para essa questão, o professor poderá levar para a sala de aula histórias em quadrinho, piadas, letras de músi-


cas, crônicas, peças teatrais, filmes e outros textos escritos que tenham a ironia como foco temático, chamando a atenção para os recursos que provocam os efeitos de humor, por meio do deslocamento do sentido convencional de uma palavra.

Em textos nos quais as linguagens verbal e não-verbal aparecem, o efeito de humor pode ser provocado pela combinação dessas duas linguagens. Ele pode também estar presente na expressão facial e/ou corpórea das personagens, em seus gestos, no vocabulário utilizado em textos narrativos, ou nas falas con-tidas em balões. Muitas vezes, por meio de traços diferenciados dos desenhos de situações e/ou personagens, o desenhista consegue o efeito de humor.

O trabalho com filmes ou jogos também pode auxiliar na compreensão e na percepção dos elementos provocadores de humor ou ironia.


Habilidade

Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário, pelo uso intencional de pontua-ção expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas, etc.). (H29 - GI)

Questão 2O uso do ponto de exclamação nos quadrinhos 11 e 12 indicam que o indiozinho está

(A) indeciso sobre o que fazer para levar comida para casa.

(B) decidido a não matar bichinhos simpáticos e filhotes.

(C) resolvido a não atirar flechas nesse dia.

(D) feliz por não conseguir levar o almoço para casa.


O texto solicita do leitor uma percepção do uso da pontuação expressiva – nesse caso, o ponto de exclamação – para compreender os efeitos de sentido nos quadrinhos 11 e 12, relevantes ao entendimento da história e à percepção do efeito de humor proporcionado por sua utilização. O ponto de exclamação, presente nos quadrinhos citados, reforça o princípio da personagem em não caçar animais “simpáticos” e aqueles acompanhados de “filhotinhos”, princípio esse que norteará sua atitude de desistir da caça e procurar outro meio de levar alimento para a sua família.

A alternativa correta (B) demonstra que o aluno apreendeu o significado expresso pelo uso da exclamação nos dois quadrinhos, realizando uma leitura que alia o visual ao verbal.

Com a finalidade de observar o efeito de sentido provocado pela pontuação, o professor poderá levar para a sala de aula histórias em quadrinhos, piadas, tex-tos poéticos, letras de músicas, crônicas, peças teatrais, filmes e outros textos escritos, que explorem esse recurso.


Habilidade

Identificar, em um texto, marcas relativas à variação linguística, no que diz respeito às diferen-ças entre a linguagem oral e a escrita do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe. (H19 – GI)

Leia o texto e responda à questão 3.

Micos da redaçãoCoisa de atrevidos…A redação da revista Atrevida também já pagou um mico ou outro… Afinal, ninguém é perfeito, né?!

Revista Atrevida. Especial micos. São Paulo. Edição 9, p. 6-7. Fev. de 2011.

Questão 3As palavras ou termos que sinalizam o uso de uma linguagem que pretende se aproximar do modo como falamos, em uma conversa informal, estão em

(A) ficandinho; maior cara de ‘ouvi tudo!’; garota; banda.

(B) ficandinho; falei um monte; supermico; juuura.

(C) maior cara de ‘ouvi tudo!’; falei um monte; garota; desabafar.

(D) estava a fim dele; sobre a bendita; juuura; reclamei.



Nessa questão, todas as alternativas apresentam alguns vocábulos que sinali-zam a utilização da variedade linguística – que aponta não só o uso informal, mas também traz as marcas do grupo social que a utiliza (nesse caso, os ado-lescentes). Entretanto, apenas uma delas – a B – tem todas as palavras que se aproximam do modo como falamos, em uma conversa informal.

As alternativas (A), (C) e (D) estão incorretas porque em meio às palavras que indicam o uso informal da linguagem, há as que são usadas em qualquer con-texto mais formal ou independentemente da variedade usada da língua. São elas: “garota”, que aparece em (A) e (C); “banda”, em (A); “desabafar”, em (C) e “reclamei”, em (D).

A escolha de uma dessas alternativas, portanto, demonstra que os alunos não conseguem identificar essas palavras e/ou expressões como comuns às dife-rentes variedades, passíveis de serem usadas em contextos mais formais; por outro lado, não reconhecem em “ficandinho”, “falei um monte”, “supermico” e “juuura” um uso informal e muito próprio dos adolescentes.

Reiteramos que o trabalho com as variedades linguísticas nas diferentes moda-lidades da língua – oral e escrita – deve ser associado à discussão sobre os juízos de valor que alguns grupos sociais fazem dessas diferentes variedades, de modo a colocar sempre em xeque os juízos que estimulam o preconceito linguístico. A ideia de erro deve ser substituída pela de adequação ou não ao contexto da situação de comunicação.

Na discussão sobre os registros da língua, é fundamental ter cuidado com a falsa afirmação de que na oralidade as variedades da língua se manifestam sempre em linguagem informal.


Leia o texto e responda às questões 4 e 5.

Regra para 4 jogadores1. Das 12 cartelas-personagens, escolha apenas 8. As demais deverão ser colo-

cadas na tabela de memória com a face virada para baixo, cobrindo os pró-prios personagens. A tabela de memória ajuda os jogadores a se lembrarem de quais personagens estão participando da partida.

2. Sem que você ou os outros jogadores vejam a figura, retire uma cartela-perso-nagem entre as 8 escolhidas e a encaixe dentro do livro de “Planos Secletos”. Em seguida, coloque o livro no centro do tabuleiro, dentro do muro.

3. Junte a cartela “Turma da Mônica” com as 7 cartelas-personagens e embara-lhe-as bem.

4. Distribua 2 cartelas para cada jogador. Ninguém poderá ver as cartelas dos outros jogadores.

5. Distribua também 2 fichas-locais, que devem ser colocadas nos círculos do tabuleiro à frente de cada jogador, com a imagem colorida virada para cima.

6. Cada jogador escolhe um agente Cebolinha e o coloca no tabuleiro em um local com a cor correspondente a uma de suas duas fichas locais.

Retirado do manual de instruções do jogo Agente Cebolinha, da Grow Jogos e Brinquedos S.A.

Habilidade

Organizar em sequência lógica itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. (H9 - GII)

Questão 4No texto acima, podemos dividir os seis itens que fazem parte das instruções em duas sequências básicas: a primeira sequência corresponde à organização do material do jogo, enquanto a segunda corresponde às orientações para os jogadores. Assinale a alternativa que apresenta corretamente os itens que fazem parte da segunda sequência:

(A) itens de 4 a 6;

(B) itens de 1 a 4;

(C) itens de 1 e 2;

(D) itens de 2 a 3.



O item tem como objetivo verificar o entendimento dos alunos em relação à organização da sequência nas regras de um jogo. Em “Regra para 4 jogadores”, verificam-se seis itens que fazem parte das instruções em duas sequências bási-cas: a primeira corresponde à organização do material do jogo e a segunda, às orientações para os jogadores.

O item também requer que o leitor imagine o material do jogo, para poder entender as suas sequências e a percepção das relações lógico-discursivas exis-tentes entre elas.

Ao escolherem a opção A, os alunos perceberam a lógica existente nessas regras. Os itens 1, 2 e 3 são instruções para a organização do material e os itens de 4 a 6 são orientações para o jogo.

A leitura de manuais de instruções para montagem de brinquedos, de apare-lhos, de jogos virtuais etc., por, geralmente, possuírem encadeamento lógico de ideias, é indicado para o desenvolvimento da habilidade em questão.


Habilidade

Estabelecer relações de causa/consequência, entre informações subentendidas ou pressupos-tas distribuídas ao longo de um texto. (H16 - GII)

Questão 5Mesmo não tendo acesso às instruções sobre “como jogar”, as regras dadas aci-ma permitem concluir, por antecipação, que um dos objetivos do jogo será cer-tamente descobrir

(A) qual dos agentes Cebolinha cada um dos jogadores escolheu.

(B) qual é a personagem cuja cartela foi colocada dentro do livro “Planos Secletos”.

(C) quais são as cores das imagens coloridas das 2 fichas-locais escolhidas por um jogador.

(D) quais foram as oito cartelas-personagens escolhidas dentre as 12 existentes.


As relações de sentido que se estabelecem na organização do texto fazem com que a interpretação de um elemento seja dependente da interpretação de outro. O leitor constrói a coerência, a referência (material do jogo, objetivo dos jogadores, etc.) na medida em que o texto vai progredindo. Para compreender, o jogador precisa reconstruir o caminho traçado e estabelecer as relações que marcam o texto, relacionando uma informação dada com outra informação nova.

Como muitos alunos possuem familiaridade com jogos no computador, sele-cionar materiais que contemplem regras de jogos diversos, possibilitará a exploração das condições de causa e consequência.

Percebe-se que a relação de causa/consequência, embora esteja presente em outros gêneros textuais, o texto em pauta, por possuir características peculia-res, propicia ao professor a possibilidade de desenvolver atividades que con-templem a habilidade solicitada.


Leia o texto e responda às questões 6 e 7.

Cabras evitam trabalho de criançasComo três cabras e um bode podem tirar crianças do trabalho e evitar a fome? Não é uma charada, mas um projeto social que entrega os animais por emprés-timo, a famílias pobres de cidades próximas a Feira de Santana, no interior da Bahia, onde há seca e fome. O clima seco facilita a criação de cabras.

Com o projeto Cabra-Escola, implantado nas cidades de Serrinha, Riachão do Jacuíbe, Ichu e Nova Fátima, todas localizadas no agreste baiano, as famílias vão começar a ganhar seu próprio dinheiro, vendendo leite e carne, sem explorar as crianças. Após trabalhar na lavoura, no corte, na confecção e na venda do sisal, as crianças de 5 a 15 anos começam a olhar para um futuro melhor.

Retiradas do trabalho com o sisal, onde se feriam frequentemente, elas ganham o direito de manter os estudos, brincar e não se preocupar em levar dinheiro para casa. O projeto Cabra-Escola ajuda cem famílias com filhos e sem dinheiro a sobreviver. Elas são cadastradas no MOC (Movimento de Organização Comu-nitária). As famílias cuidam dos animais em suas pequenas propriedades com o objetivo de gerar renda (dinheiro).

Adaptado de Marcelo Bartolomei. Folhinha, Folha de S.Paulo, 26/10/2002, p. F6

Habilidade

Localizar e relacionar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. (H6 - GII)

Questão 6O projeto Cabra-Escola tem por objetivo principal

(A) fazer com que as crianças comecem a ganhar seu próprio dinheiro, ven-dendo o leite e a carne das cabras por elas criadas.

(B) entregar as cabras para famílias pobres de cidades próximas de Serrinha , Riachão do Jacuíbe, Ichu e Nova Fátima do agreste baiano , onde há seca e fome.

(C) retirar as crianças do trabalho com o sisal, mantendo-as na escola sem perda da renda familiar, que passa a ser gerada com a criação de cabras.

(D) Efetuar o cadastro das famílias sem dinheiro para sobreviver, no MOC (Movi-mento de Organização Comunitária).



O objetivo da alternativa é avaliar se o aluno localiza itens de informação explí-cita, distribuídos ao longo de um texto. Esse tipo de habilidade pressupõe a busca de informações relevantes para registrá-las, a fim de responder à ques-tão. No caso do item em pauta, a alternativa C é tida como correta.

Recomenda-se, como estratégia para retomada do texto, a ordenação dos fatos a partir do tema gerador. No caso do texto em questão, esses fatos, ligados ao projeto “Cabra-Escola”, são: auxiliar as famílias a vender leite e carne; ganhar dinheiro próprio, sem explorar as crianças, que são retiradas do sisal; oportu-nizar o direto às crianças de manter os estudos, brincar e não se preocupar em levar dinheiro para casa.

Os fatos elencados acima possibilitam também o trabalho com relações de causa e consequência, habilidade explorada na questão anterior.


Habilidade

Inferir o tema ou o assunto principal, com base na localização de informações explícitas no texto. (H11 - GIII)

Questão 7O tema principal dessa notícia é

(A) o trabalho das crianças de 5 a 15 anos na lavoura, no corte, na confecção e na venda do sisal.

(B) a situação das famílias pobres de cidades próximas a Feira de Santana, no interior da Bahia, onde há seca e fome.

(C) o fato de que as famílias de quatro municípios baianos não sabem cuidar das cabras e nem como alimentá-las.

(D) o projeto social que entrega animais para famílias gerarem renda e manterem os filhos na escola.


Caso o aluno não tenha chegado à alternativa correta D, o professor poderá fazê-lo perceber qual o fato que deu origem à notícia. Pela leitura atenta, ele depreenderá que o tema gira em torno da questão do uso dos animais para compor o sustento das famílias. Em seguida, ele poderá responder à questão: para quê? Ao encontrar a resposta, concluirá que é por meio da criação de ani-mais que as famílias venderão leite e carne, que as crianças serão retiradas do trabalho do sisal, poderão estudar e brincar despreocupadamente. O profes-sor poderá ainda chamar a atenção para o título da notícia, que é um indicador do assunto em foco.


Leia o texto abaixo e responda às questões de 8 a 10.

Veja o passo a passo para uma caminhada saudável MARCOS DÁVILA da Folha de S.Paulo

- A hidratação deve ser feita antes, durante e após a caminhada.

- A desidratação causa uma diminuição de 30% no rendimento da pessoa.

- Gestantes e pessoas na terceira idade tem de tomar mais cuidado com a hidra-tação. Nesse caso, é essencial que o indivíduo leve uma garrafa de água para beber durante a caminhada.

- Não espere ficar com sede para beber água. A sede já é o primeiro sinal de desidratação.

- Em até 60 minutos de caminhada, beber somente água é o suficiente.

- Se a caminhada for ultrapassar os 60 minutos, a ingestão de bebidas isotônicas ou de água de coco é recomendada. O sódio e o potássio contidos nessas bebi-das diminuem o tempo de fadiga.

- Nunca faça uma caminhada em jejum. Por serem ricas em fibras e terem carboi-dratos de baixo índice glicêmico, as frutas são o alimento mais recomendado para antes da caminhada. Deixe o café da manhã, o almoço ou o jantar para depois.

- Evite caminhar em lugares poluídos e debaixo de sol forte.

- Para uma caminhada simples, um calçado confortável é o suficiente. Também é recomendado levar uma garrafa de água para se hidratar durante o percurso.

- Manter o abdômen rijo durante a caminhada ajuda a deixar a coluna ereta. Os ombros devem ficar paralelos ao horizonte.

- É preciso tomar cuidado ao ouvir música ao andar. A distração pode causar acidentes.

- Prefira roupas leves e claras para caminhar. Escolha bem a bermuda para cami-nhar, alguns trajes causam assaduras nas coxas.

- Em um trekking, um tênis adequado, meias novas e uma garrafa de água ou cantil não podem faltar. Chapéu, protetor solar, lanterna, capa de chuva e repe-lente de insetos e um cajado também são recomendáveis.

- Algumas botas usadas em escaladas profissionais podem ser muito pesadas para percorrem uma trilha simples na mata. Opte por calçados mais leves.

- Para fazer caminhadas mais intensas e em aclives, convém que a pessoa tenha um condicionamento físico de base, pois pode haver rupturas musculares


durante o passeio.

- O guia da caminhada deve estar atento para o ritmo de cada pessoa. Cada pes-soa tem um ritmo diferente de caminhar e não deve forçar a passada só para acompanhar os outros.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u4100.shtml>. Acesso em: 5 de novembro de 2012.

Habilidade

Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e assunto principal. (H01 – GI)

Questão 8A finalidade do texto é

(A) fazer propaganda de um projeto do governo para a boa saúde.

(B) instruir o leitor para que ele faça uma boa caminhada.

(C) enfatizar os benefícios de uma boa caminhada.

(D) convidar o leitor à prática de exercícios de musculação.


O texto prescrito/injuntivo está presente em suportes como jornais e revistas e, por ser bastante difundido, pode se tornar um forte aliado do professor no desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. O texto injuntivo, geral-mente, possui características de orientação, de aconselhamento, sem o caráter de coerção, de obrigatoriedade. O gênero em foco otimiza os procedimentos que especificam certos comportamentos e procedimentos, no caso instruir o leitor para que ele faça uma boa caminhada (alternativa B da questão proposta).

Para que os alunos compreendam as principais funções e características de textos injuntivos, aprimorando suas habilidades de leitura, interpretação e produção de textos do gênero, é necessário que se faça, inicialmente, um tra-balho de contextualização. Por meio de perguntas como: Quem escreveu o texto? Para quem ele foi escrito? Onde foi publicado? Em que local circula esse gênero? Qual é o suporte utilizado para sua veiculação? Qual é o objetivo de sua publicação? A familiaridade do leitor com o tipo, ou o gênero textual pode auxiliá-lo a ter mais facilidade na realização da leitura compreensiva.


Uma outra atividade: levar uma propaganda que contenha recursos verbais e icônicos para que os alunos verifiquem quem é o emissor, qual é o objetivo da propaganda e quais são as relações estabelecidas entre a(s) imagem(ns) e as fra-ses que aparecem, além de pedir para que os alunos identifiquem o(s) trecho(s) em que são usados períodos apelativos. Esse é um bom momento para se estu-dar os verbos no modo imperativo, frequente em textos do gênero injuntivo. O professor pode encaminhar os alunos a perceberem qual é a relação entre o(s) trecho(s) apelativo(s), a(s) imagem(ns) e as demais frases da propaganda. Uma proposta interessante é a de que, ao final da atividade, os alunos, reunidos em grupos, produzam uma propaganda de um produto ou de um serviço, a ser exposta no mural da escola.


Habilidade

Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o uso de expressão coloquial, jargão, gíria ou falar regional. (H03 - G I)

Questão 9O uso de palavras e expressões como “trekking”, “tênis adequado”, “gestantes” e “pessoas na terceira idade” indica que o texto se destina a

(A) todas as pessoas que têm mais de 60 anos.

(B) todas as mulheres que estão grávidas.

(C) todos os que adotam a prática de caminhada.

(D) todos os que têm problemas cardiovasculares.


Em Veja o passo a passo para uma caminhada saudável, o autor destaca uma informação relevante para aqueles que pretendem praticar o exercício da caminhada, relacionando algumas informações científicas, como a relevância da hidratação durante o exercício, ou ainda, a escolha adequada da alimen-tação, que deve precedê-la. O texto (procedimental/injuntivo) oferece uma explicação sobre a importância de seguir determinadas orientações, para pra-ticar o exercício de forma saudável.

Para desenvolver essa habilidade, o professor poderá estimular os alunos a mobilizarem seus referenciais escolares de conhecimento sobre os modos de analisar os textos, além de considerar suas condições de produção, circulação e recepção. Para o trabalho com contextualização, sugere-se reconstruir a situ-ação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado, marcas do momento de sua produção e das intenções do autor e responder a perguntas como: Para quem o texto foi escrito? Qual o objeto e objetivo da publicação?

Para a compreensão do texto como um todo, informações prévias, como o conhecimento do vocabulário científico (bebidas isotônicas, sódio, potássio, carboidratos de baixo índice glicêmico etc) e outras mais, que o aluno possa ter sobre o tema exposto, no caso, os procedimentos necessários para fazer uma caminhada saudável, são importantes.

O aluno, ao assinalar a resposta certa (C), demonstra ter um conhecimento prévio do significado e do emprego adequado das palavras e expressões: “trekking”, “tênis adequado”, “gestantes” e “pessoas na terceira idade”.


Habilidade

Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e subtópicos de um texto. (H08 - GII)

Questão 10As primeiras recomendações feitas para uma boa caminhada salientam a impor-tância

(A) do ritmo de caminhada de cada pessoa.

(B) de não caminhar ou praticar atividade física em jejum.

(C) de não se hidratar com bebidas isotônicas.

(D) da hidratação em uma caminhada.


A partir da leitura do texto, para a resolução da questão, caberá ao aluno orga-nizar quais são as ideias centrais e secundárias, que podem oferecer elementos para a compreensão textual. Em um texto, que é uma rede de relações articu-ladas, nem todos os assuntos que o compõe têm a mesma importância para a sua compreensão global. Desse modo, deve-se atentar para o fato de que tudo não pode ser percebido, como tendo igual relevância e que uma espé-cie de hierarquia entre as informações ou ideias apresentadas se estabelece de tal maneira que, enquanto umas referem-se ao núcleo principal do texto, outras apenas acrescentam informações acessórias, com a finalidade de ilustrar e exemplificar o assunto abordado. A percepção dessa hierarquia das informa-ções, das ideias, dos argumentos presentes em um texto revela-se necessária e é fundamental para a formação de um leitor crítico e maduro.

No texto Veja o passo a passo para uma caminhada saudável, são apresen-tados os procedimentos a serem seguidos, para se praticar uma caminhada saudável. Tais procedimentos, de acordo com a ordem em que são apresenta-dos, exibem uma organização textual interna.

A dificuldade nessa questão é a de que o aluno perceba quais são, entre todas as recomendações feitas pelo autor, os assuntos em torno dos quais elas são feitas. Assim, nos 6 primeiros itens do texto, enfoca-se a importância de se beber água ou outros líquidos durante uma caminhada. O assunto deixa de ser comentado no item 7, quando se passa a falar na questão do jejum (“Nunca faça uma caminhada em jejum”).


Ao assinalar a alternativa correta (D), o aluno demonstra que, além de ter com-preendido a questão formulada, entendeu o assunto tratado nos 6 primeiros itens.

Devido ao enfoque dessa habilidade para que se compreendam as partes cons-titutivas do texto, sugere-se que o professor trabalhe com diferentes práticas, como a elaboração de resumo, de esquemas, de quadros sinóticos, além de estudar a estruturação de textos argumentativos.


Leia o texto abaixo e responda às questões 11 e 12.

VIA LÁCTEASONETO XIII

“Ora (direis) ouvir estrelas! Certo Perdeste o senso”. E eu vos direi, no entanto Que, para ouvi-las, muita vez desperto E abro as janelas, pálido de espanto…

E conversamos toda a noite, enquanto A Via Láctea, como um pálio aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto, Inda as procuro pelo céu deserto.

Direis agora: “Tresloucado amigo! Que conversas com elas? Que sentido Tem o que dizem, quando estão contigo?”

E eu vos direi: “Amai para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas.”

BILAC, Olavo. Soneto XIII. In: Via Láctea. São Paulo: Abril Educação, 1980, p. 18

Habilidade

Localizar informações explícitas no texto (D1 – SAEB)

Questão 11 O eu lírico manifesta uma posição contrária à do seu interlocutor em:

(A) “(…) Certo Perdeste o senso”.

(B) “Inda as procuro pelo céu deserto.”

(C) “Que, para ouvi-las, muita vez desperto”.

(D) “Ora (direis) ouvir estrelas!”.



Conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998, p. 69), a leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lin-guagem etc.”

É uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, que são procedimentos básicos para que se (re) construa os senti-dos do texto. Assim, o leitor , diante de dificuldades no entendimento de um texto precisa recuperar informações por meio de releituras, de modo que con-siga esclarecer e/ou validar as suposições feitas. Essas informações podem ser tanto pontuais como globais e podem fazer parte do texto tanto de maneira explícita como implícita.

A questão proposta envolve a habilidade de localizar adequadamente as infor-mações explícitas, que figuram na superfície do texto, com o objetivo de solu-cionar um problema proposto. É fundamental, portanto, que o aluno realize uma leitura compreensiva e interpretativa do poema.

Para responder ao item adequadamente, é necessário que o aluno analise com bastante atenção, as alternativas propostas. As opções B e C são descartadas pela constatação de que são frases que apenas descrevem ações feitas pelo poeta; em B, ele procura as estrelas em céu aberto e, em C ele afirma que des-perta muitas vezes para ouvir as estrelas. Não há, pois, manifestação em que apareça a defesa de uma posição contrária ou favorável a algo, seja do eu lírico, seja do interlocutor. Já em D, o poeta reproduz a fala direta do interlocutor, que encerra suas considerações a respeito do tema desse diálogo poético. Na alter-nativa A, “(...) Certo Perdeste o senso”, enuncia-se claramente um juízo de valor a respeito da fala do outro. Esta constatação demonstra que essa alternativa é a correta.


Habilidade

Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua com-preensão global. (H36 – GIII)

Questão 12No soneto, o poeta, ao estabelecer um diálogo com o leitor, tem a intenção de criar uma

(A) identificação.

(B) interrogação.

(C) rejeição.

(D) oposição.

Comentários e Recomendações Pedagógicas:

A habilidade avaliada nessa questão relaciona-se à capacidade do aluno de realizar inferências na leitura de um texto a partir de seu entendimento global. Muitas vezes, as informações podem figurar em sua forma literal, em paráfra-ses; podem ainda ser representadas simbolicamente (no caso de textos literá-rios, especialmente nas poesias). Para que se consiga realizar uma compreen-são global da leitura, é necessário que o leitor compreenda bem as partes que compõem o texto. Para que o aluno chegue à resposta correta (A), ele precisa retomar a leitura, a fim de apreender os significados que subjazem ao texto e que confirmam as informações subentendidas. No soneto há divergência de opinião, no diálogo estabelecido, entre os dois interlocutores: enquanto o eu lírico defende a ideia de que é possível “ouvir estrelas”, seu interlocutor o con-tradiz (“Certo Perdeste o senso”). Entretanto, a leitura global do poema nos permite afirmar que o poeta pretende fazer valer seu ponto de vista: sim, é possível “ouvir estrelas”.

Diante do exposto, recomenda-se para o desenvolvimento da habilidade em foco, nessa questão, a realização de análises críticas de diferentes gêneros tex-tuais (orais e escritos).


Habilidade

Identificar formas de apropriação textual, como paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre. (H18 – GI)

Leia o texto e responda à questão 13.

A fuga dos rinocerontes Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da maneira mais radi-cal possível – pelo céu

Os rinocerontes negros estão entre os bichos mais visados da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda restam na natureza, duas ONGs ambientais apelaram para uma solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes – com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na província de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transferi-los para a província de Limpopo, no norte do país, a 1.500 quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores. Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos vendados (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além de mais efi-ciente para levar os paquidermes a locais de difícil acesso, o procedimento é mais gentil. “O voo encurta o tempo que o rinoceronte tem de ser mantido sedado, a respiração fica menos comprometida e evita-se a viagem em caixotes, o que é irritante para o animal”, afirma o veterinário sul-africano Jacques Flamand, líder do projeto.

Fernando Badô.

Revista Superinteressante. São Paulo. Edição nº 299, p. 34. Dezembro de 2011.

Questão 13 O enunciado “O voo encurta o tempo que o rinoceronte tem de ser mantido sedado, a respiração fica menos comprometida e evita-se a viagem em caixotes, o que é irritante para o animal.” está entre aspas porque é

(A) uma citação da fala do veterinário sul-africano Jacques Flamand.

(B) uma citação dos especialistas das duas ONGs ambientais que realizaram a operação.

(C) um comentário que o jornalista Fernando Badô quis destacar na matéria.

(D) uma instrução de Jacques Flamand sobre como transportar o rinoceronte.



A instrução conferida a essa questão solicita que os alunos justifiquem o uso das aspas, em trecho retirado do texto. Para isso, é preciso que reconheçam, no fragmento, uma citação, uma fala apresentada tal como o autor a disse.

Para eliminar as alternativas B e C, os alunos precisam observar a informação explícita no texto que faz referência ao nome do autor da fala que acabou de ser citada. Feito isto, restam as duas alternativas em que aparece o nome do veterinário citado como autor do texto entre aspas. Para eliminar o item D, os alunos também terão de se apoiar em informações explícitas e relacioná-las com a sua finalidade no trecho: a fala do autor não é uma instrução, visto que o conteúdo da sua fala citada explica as vantagens do transporte dos animais por meio do uso de helicópteros. Resta, então, a alternativa A, que justifica as aspas para marcar uma citação.

O trabalho com a leitura de textos de divulgação, reportagens, artigos de opi-nião (que são plurivocais e/ou polifônicos) favorece o reconhecimento das for-mas de apropriação da voz do outro nesses textos e dos recursos linguísticos ou notacionais utilizados para sinalizá-las: se usa aspas ou itálico; se usa a pará-frase com a introdução de verbos ilocucionários (afirma, comenta, argumenta, propõe, explica etc) ou outras expressões; se usa o travessão (em textos ficcio-nais para introduzir as falas do diálogo entre as personagens).

A produção de resumos, outro recurso didático possível, como resultado de leituras feitas para o estudo de determinados temas pode ser muito produ-tivo, para exercitar a introdução da fala do outro em forma de paráfrase, obser-vando e fazendo uso de certos termos como: Segundo fulano… Para sicrano… De acordo com… a fim de orientar/identificar a presença de outras vozes no texto do aluno.


Leia o texto abaixo e responda às questões 14 e 15.

Carta do leitorPrezado Editor,

Li a matéria publicada na edição de 6 de julho, sobre os acidentes de trânsito e gostaria de dizer que discordo, em parte, do que foi escrito sobre os responsá-veis pelos acidentes envolvendo carros e motos. Em minha opinião, ao contrá-rio do que foi escrito, creio firmemente que os maiores causadores de acidentes são os condutores de automóveis, até mesmo por uma questão de lógica, pois sendo a moto um transporte tão vulnerável, considero inconcebível e ao mesmo tempo cômico, que seu condutor seja responsável pelos acidentes de trânsito com automóveis.

Sou motociclista, respeito as leis do trânsito e vejo muitos carros, cujos condu-tores não têm o devido respeito pela vida humana, salvo se não for imperícia propriamente dita, avançarem o farol vermelho e se arremessarem na direção de quaisquer obstáculos a sua passagem, sejam eles motocicletas e/ou pedes-tres. Os maiores sustos, pelos quais passei, foram proporcionados, justamente, por motoristas desatentos, ou, no mínimo, descuidados, que faziam curvas mal feitas, com os celulares “colados na orelha” e apenas uma das mãos ao volante, disputando espaço a fim de ultrapassarem os demais veículos ou para aproveitar o sinal verde, obrigando os motociclistas a usarem toda a habilidade e sorte para não colidir com eles.

Com o propósito de evitar essa situação, em que motoristas de automóveis arris-cam a vida de motociclistas e pedestres, proponho uma solução: o DETRAN, que cuida e fiscaliza o trânsito, deveria autorizar a habilitação apenas para os motoris-tas de automóveis que soubessem conduzir os dois veículos. Talvez, dessa forma, conseguiríamos conscientizar os condutores de automóveis, sobre a importân-cia do respeito aos veículos de menor porte no trânsito, evitando acidentes desnecessários.

Ao DETRAN caberia, ainda, realizar blitz contínuas e, sobretudo, severas e minu-ciosas, para averiguar se a legislação do trânsito é obedecida por todos os con-dutores de veículos.

Minha opinião não é voz isolada, pois, em encontros de motociclistas, esporádi-cos ou planejados, esse assunto sempre vem à tona e,não raro, relatam-se casos de acidentes de trânsito envolvendo automóveis e motocicletas, em que os res-ponsáveis são os condutores dos automóveis. Entre esses casos, há um que con-sidero dos mais “bizarros”: a condutora de um automóvel, que se chocou contra uma motocicleta, saiu de seu veículo, com o celular em punho, vociferando que o responsável pelo acidente era o motociclista e que ela tinha toda certeza disso. O fato dela, provavelmente, estar falando ao celular, no momento do acidente, era um mero detalhe, que ela não levara em consideração, ao esbravejar contra


o motociclista.

Com o breve relato desse acontecimento, entre tantos, que ocorrem diariamente no trânsito de Mossoró, finalizo essa carta, que ilustra a situação de impunidade para com os verdadeiros vilões do trânsito que, ao contrário da opinião desse jornal, não são os motociclistas, mas sim os condutores de automóveis, os quais dirigem seus veículos, sem o menor respeito pelo próximo.

Saudações,

Juarez Belém Motociclista – Mossoró/RN

(Texto adaptado)

Disponível em: <http://www.correiodatarde.com.br/carta_do_leitor/>. Acesso em: 13 de novembro de 2012.


Habilidade

Localizar um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um texto argumenta-tivo. (H13 - GI)

Questão 14O principal argumento utilizado pelo autor da carta demonstra a

(A) situação de vítima dos motociclistas.

(B) imprudência dos motoristas de carro.

(C) falta de sinalização das vias públicas.

(D) inexperiência dos motociclistas.


A compreensão e o conhecimento prévio do gênero textual aludido poderá otimizar a resolução da questão. Uma carta do leitor de um jornal, quando apresenta discussões sobre questões controversas, polêmicas, é um texto do tipo dissertativo/argumentativo. Os temas podem versar sobre questões polí-ticas, sociais, científicas, culturais de interesse geral. Para defender uma ideia, é necessário que o autor apresente argumentos consistentes que a sustentem, tais como razões, provas, dados e evidências. Na questão em análise, o argu-mento utilizado pelo autor para defender sua tese encontra-se na alternativa B (“imprudência dos motoristas de carro”).

Como toda argumentação envolve apresentação de ideias, sugere-se promo-ver debates em sala de aula para que os alunos se exercitem e percebam o que é um argumento, como identificá-lo e como utilizá-lo com a finalidade de convencer o outro. Por meio de leitura de artigos de jornais, de revistas etc., podem ser estudados trechos em que são apresentadas as questões controver-sas e os argumentos contrários ou favoráveis, que se referem a elas. Esse exer-cício pode ser feito também com a carta ao leitor que apresentamos. Nela, o professor pode levantar os argumentos a favor dos motoqueiros e aqueles que favorecem os motoristas de carros, procurando, com isso, dar uma visão multi-lateral do problema. Pode-se, ainda, levar em consideração que alguns alunos talvez desconheçam o fluxo caótico do trânsito, típico de grandes cidades e por isso, para eles a compreensão do problema apresente maior dificuldade de compreensão. Nesses casos seria significativo contextualizar o aluno sobre essa situação, por meio de artigos que circulam em jornais e revistas, sobre a disputa entre automóveis e motocicletas pelo espaço urbano. Em um texto dis-sertativo/argumentativo, é de suma importância sensibilizar o aluno para que ele tenha um olhar crítico sobre os temas tratados.


Habilidade

Inferir opiniões ou conceitos pressupostos ou subentendidos em um texto. (H12 - GIII)

Questão 15É possível entender, por meio da Carta do Leitor, que o artigo do jornal que moti-vou a escrita da carta revelava

(A) a imprudência dos motociclistas no trânsito e suas ações que provo-cam acidentes.

(B) a denúncia dos motoristas de carro por dirigir, falando ao celular, infringindo as normas de trânsito.

(C) a precariedade das motocicletas, que circulam pelas cidades, provocando acidentes de trânsito.

(D) a desobediência dos pedestres, que atravessam fora da faixa de pedestres e não respeitam a sinalização.


O aluno precisa, entre outras habilidades, estar apto a discernir quais são as informações explícitas e implícitas existentes em um texto. Sabe-se que as informações explícitas são encontradas na superfície do texto e, geralmente, são de fácil identificação, enquanto aquelas implícitas, não se encontram cla-ramente delineadas no texto e podem ser percebidas por meio de pistas lin-guísticas, visuais (em textos imagéticos). Tais pistas, aliadas aos conhecimentos que o leitor já possui e ao seu raciocínio lógico, permitem a inferência de signi-ficados subjacentes. A presente questão, cuja alternativa correta é a A, solicita, para a sua resolução, a inferência das informações subentendidas no texto. O leitor precisa estar atento ao fato de que as opiniões do autor da carta procu-ram contestar um artigo publicado anteriormente, cujo conteúdo era “sobre os responsáveis pelos acidentes envolvendo carros e motos” e que, tinha como objetivo a defesa dos motoristas de carro, em detrimento daqueles que diri-gem motos. Para fazer uma leitura adequada dessa Carta do leitor, deve-se compreender que o autor é um motoqueiro que, sensibilizado pelo artigo lido no jornal, escreveu com vistas a defender sua opinião a respeito do assunto.

Para a resolução desse item, espera-se que o aluno possa entender a dinâ-mica da seção do leitor, presente em jornais e revistas, que publicam, muitas vezes, cartas de leitores sobre determinados artigos publicados em edições anteriores.


Em sala de aula, o professor poderá trabalhar com a percepção dos implíci-tos existentes em textos diversos: literários, jornalísticos, HQ, filmes, charges, propagandas, piadas, adivinhas e outros, em que se estimulem a localização/compreensão de informações pressupostas muito importantes para a leitura e interpretação textual.


Referências BibliográficasBRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – 2. ed. São Paulo: SE, 2012, p. 30-106.

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a Avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009.

Sites consultadoshttp://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u4100.shtml. Acesso em: 5 de novembro de 2012.

http://www.correiodatarde.com.br/carta_do_leitor/. Acesso em: 13 de novembro de 2012.

http://provabrasil.inep.gov.br/; Acesso em: 13 de novembro de 2012.

http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/nucleo/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=29&MenuIDAberto=24; Acesso em: 13 de novembro de 2012.

http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores. Acesso em: 13 de novembro de 2012.

http://saresp.fde.sp.gov.br/2003/1_em.asphttp://saresp.fde.sp.gov.br/2004/index.htm

http://saresp.fde.sp.gov.br/2005/index.htm

http://saresp.fde.sp.gov.br/2007/index.htm

https://sites.google.com/site/provassaresp/saresp2006


Avaliação da Aprendizagem em Processo Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA Departamento de Avaliação Educacional Diana Yatiyo Mizoguchi Maria Julia Figueira Ferreira William Massei

CGEB Língua Portuguesa Clarícia Akemi Eguti Idê Moraes dos Santos João Mário Santana Kátia Regina Pessoa Mara Lúcia David Roseli Cordeiro Cardoso Rozeli Frasca Bueno Alves

ElaboraçãoProfessores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de EnsinoGraciana B. Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kame-gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.

Elaboração, Revisão e Leitura CríticaClarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.

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