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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
PRISCILA AZEVEDO LIBERATO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA:
PRÁTICAS E CONCEPÇÕES SOB A PERSPECTIVA DOCENTE
VIÇOSA – MINAS GERAIS
2015
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
PRISCILA AZEVEDO LIBERATO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA:
PRÁTICAS E CONCEPÇÕES SOB A PERSPECTIVA DOCENTE
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.
ORIENTADOR: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
VIÇOSA – MINAS GERAIS
2015
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
PRISCILA AZEVEDO LIBERATO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA: PRÁTICAS E CONCEPÇÕES SOB A PERSPECTIVA DOCENTE
Monografia aprovada em 02 de Julho de 2015. ____________________________________ __________________________________
Profa. Astréa Filomena de Sousa Silva Profa. Regina Simplício Carvalho Departamento de Química – UFV Departamento de Química – UFV
Avaliadora Avaliadora
_________________________________ Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
Departamento de Química – UFV Orientador e Coordenador da Disciplina
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AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de todas as forças.
Aos meus pais, Gilmar e Valéria, pelas orações, incentivo, conselhos e paciência durante
essa caminhada.
Ao meu noivo, Fabrício, pelo amor, carinho e compreensão em todos os momentos.
Aos professores e professoras participantes desta pesquisa.
Ao professor Vinícius, pela orientação do trabalho e aprendizado acadêmico.
A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, me ajudaram na elaboração da Monografia.
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SUMÁRIO
1 Introdução ........................................................................................................................... 7
1.1 Justificativa ............................................................................................................... 7
1.2 Referenciais teóricos......................................................................................................7
1.3 Questão de Pesquisa ................................................................................................ 15
1.4 Objetivo geral..............................................................................................................15
1.5 Objetivos específicos...................................................................................................15
1.6 Metodologia: amostra e coleta de dados..................................................................... 16
2 Resultados e discussões ......................................................................................................16
3 Conclusões e implicações do trabalho para o ensino de Química........................................ 26
4 Referências Bibliográficas.................................................................................................... 28
Apêndices................................................................................................................................. 29
Anexo....................................................................................................................................... 31
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RESUMO
LIBERATO, Priscila Azevedo. Avaliação da aprendizagem no Ensino de Química:
práticas e concepções sob a perspectiva docente. Monografia de conclusão do Curso de
Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Julho de 2015. Orientador: Prof.
Vinícius Catão de Assis Souza.
O presente trabalho abordará algumas das concepções que perpassam os processos de
avaliação educacional, tendo como foco o ensino de Química. Essa discussão busca contribuir
para a reflexão dos professores em formação inicial e continuada sobre a forma como os
métodos avaliativos são normalmente articulados na escola e na universidade. Assim, para
discutir as diferentes estratégias de avaliação, foi realizada uma pesquisa com enfoque
qualitativa. A coleta de dados consistiu na gravação em áudio de entrevistas semiestruturadas,
que foram realizadas individualmente com sete professores de Química. Dessa amostra,
quatro professores atuavam no Ensino Médio e três no Ensino Superior. A análise dos dados
permitiu propor algumas considerações a respeito da percepção que esses professores
apresentam sobre o processo avaliativo como um todo, além dos métodos comumente
utilizados por eles e as maiores dificuldades que observam junto aos alunos quando esses são
avaliados nas suas respectivas disciplinas. Com base na amostra de professores analisada
nesta monografia, a discussão dos dados permitiu contemplar os seguintes pontos: (i) o tipo
de avaliação predominante em cada nível de ensino investigado; (ii) as particularidades de
cada método avaliativo proposto pelos professores entrevistados; (iii) as concepções dos
professores que podem ser revistas para poder realizar uma avaliação justa e coerente do
conteúdo discutido em sala de aula; e (iv) as estratégias possíveis para estimular o aluno e o
professor a compreenderem a avaliação como parte do processo de aprendizado. Por fim, foi
possível concluir que a avaliação no Ensino Médio e Superior não deve ter o caráter apenas
classificatório. É importante que ela busque contemplar o que os alunos aprenderam sobre os
diferentes conteúdos por meio de situações problemas que sejam contextuais, permitindo
assim pensar nas Ciências de modo interdisciplinar e mais abrangente.
Palavras chaves: Avaliação da aprendizagem; Ensino de Química; Concepções dos
professores; Ensino Médio e Superior.
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1 Introdução
1.1 Justificativa
Por meio da avaliação formal na escola, os professores buscam aferir o aprendizado
ou não do aluno, demonstrando se ele está apto para ser promovido à série seguinte. Porém,
sabe-se que o bom rendimento em uma prova não é o principal indicativo de aprendizado do
conteúdo, pois o que se observa no dia a dia são alunos que só sabem a matéria para a prova e
não veem aplicação direta do conteúdo no seu dia a dia. Assim, é importante pensar em
diferentes possibilidades avaliativas, que não é só por meio da aplicação de provas. O aluno
pode ser avaliado por vários métodos, como trabalhos escritos ou orais, aulas práticas,
atividades em grupos etc. Em todos eles, é importante buscar uma avaliação que favoreça o
aprendizado, pois ela demarca uma importante etapa que permite ao professor aferir a
aquisição do conhecimento.
Constata-se também, na maioria das escolas, que os alunos têm receio das avaliações,
o que não é diferente no Ensino Superior. Portanto, torna-se necessário repensar sobre esse
momento inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Será que as tradicionais
metodologias utilizadas, como provas conteudistas, tem se mostrado eficiente para aferir o
conhecimento dos alunos? Será que os alunos se sentem bem avaliados por este método? Se a
resposta for sim, então por que geralmente é notório a não retenção dos conteúdos por eles
nos momentos posteriores as avaliações? Por que eles têm tanto receio de serem avaliados? E
se a resposta for não, como podemos modificar esse método de avaliação, para que ele seja
bem aceito pela comunidade escolar? São vários os desafios apresentados quando se refere à
avaliação do ensino e, maiores ainda, quando se deseja fazer algo para melhorá-lo. Portanto,
este é um assunto que merece uma discussão cuidadosa e necessária para o atual momento da
educação, sobretudo no campo do ensino de Química e Ciências no geral.
1.2 Referenciais Teóricos
O ato de avaliar é inerente ao processo de ensino e aprendizagem em qualquer área do
conhecimento, pois é por meio deste procedimento que o professor tem alguns parâmetros
para julgar – entre outras possibilidades não tradicionais como seminários, debates e aulas
práticas – se o aprendiz conseguiu entender o que foi ensinado. Por este motivo, é importante
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discutir o processo de avaliação para saber se ele está coerente com o discurso dos docentes e
com o nível de conhecimento dos alunos. Sob este aspecto, é importante considerar os
conhecimentos prévios dos alunos e sua realidade socioeconômica, para que o processo de
aprendizagem se estabeleça em diálogo com o dia a dia dos educandos. Dessa forma, o
conteúdo a ser ensinado poderia ficar menos abstrato, evitando que o aluno o decore sem uma
compreensão adequada.
Segundo Ramos e Moraes (2010), aprender é ampliar o significado sobre o já
conhecido, pois toda nova aprendizagem se realiza sobre uma aprendizagem previamente
existente, acrescentando novos sentidos àqueles já produzidos. Assim, aprender implica
questionar o que se conhece para buscar consciência sobre o que não se conhece, sobre as
dúvidas, sobre as perguntas ainda não respondidas. É importante que durante o ensino de
qualquer conteúdo o aluno tente fazer correlações com o que já conhece. Por exemplo, ao
aprender sobre os ácidos e as bases, o aluno tentará associar esse conteúdo ao que ele conhece
sobre o que é acido e base no seu dia a dia. Ramos e Moraes (2010) também citam que quanto
mais novo for um conceito para o aluno, mais complexo será o processo de apropriação de
significados. Logo, quanto mais distante for um conteúdo da realidade do aluno, mais
dificuldade ele terá em aprender. Portanto, é importante que o professor conheça um pouco do
contexto ao qual o aluno está inserido, sendo possível desenvolver estratégias de ensino e
avaliação que promovam o aprendizado eficaz do mesmo. Nesse sentido, Ramos e Moraes
(2010) ressaltam ainda que o entendimento de como o sujeito aprende dá a direção de como é
possível avaliar essa aprendizagem.
A avaliação nas escolas brasileiras busca aferir o desempenho dos alunos de forma
quantitativa. O acerto ou erro em questões dissertativas ou de múltipla escolha gera uma nota
e é por meio desta que se conclui se o aluno aprendeu ou não o que foi ensinado. Na maioria
das vezes o aluno só sabe para a prova (conhecimento declarativo), não conseguindo aplicar o
conteúdo estudado ao seu dia a dia. Um exemplo que ilustra este fato é evidenciado na
pesquisa realizada pelo Instituto Abramundo, em parceria com o Instituto Paulo Montenegro,
intitulada de Índice de Letramento Científico. A referida pesquisa avaliou 2002 pessoas com
faixa etária entre 15 e 40 anos e mais de quatro anos do Ensino Fundamental completo. Esse
questionário, aplicado em oito capitais e no Distrito Federal, apresentou mais de sessenta
perguntas que avaliavam a capacidade dos indivíduos de identificar simples informações
explícitas em textos, tabelas, gráficos, tal como o consumo de energia e dosagem em bula de
remédios. Com base nas respostas apresentadas, as pessoas foram classificadas com
9
letramento ausente, elementar, básico e proficiente em Ciência. Além disso, verificou-se que
os indivíduos com Ensino Superior, considerados proficientes em Ciências, foram apenas
11%, e quase 4% apresentaram letramento quase ausente. Este fato pode ser associado à
cultura da nota nas escolas, em que os resultados qualitativos e descritivos não são prioridade.
Somente a nota é importante, pois é a partir dela que o aluno será classificado como aprovado
ou reprovado para o ciclo subsequente. Essa classificação também é relevante para os pais que
se preocupam apenas com os resultados quantitativos dos alunos, sem se interessarem de fato
pela aprendizagem. Nesse sentido, Carvalho (1997, p.17) aponta que “é necessário refletirmos
sobre essa cultura, incentivar a busca pela aprendizagem, pois através dela o bom resultado
também virá, pois um conteúdo aprendido não se torna passível de esquecimento”.
É importante que os docentes e as escolas redefinam o propósito da prova, de modo
que os alunos possam ser avaliados por outros meios que não só este. Dentre essas outras
opções, destacam-se os relatórios escritos ou atividades orais, resumos, relatórios de
investigações, respostas a testes escritos, registros de habilidades e atitudes manifestadas em
aulas práticas, entre outros. Através destes o professor poderá aferir com mais detalhes qual a
dificuldade do aluno e buscar sugestões para melhorar o aprendizado deste, com vistas à
construção do conhecimento. Cada tipo de avaliação tem sua particularidade e é importante
para o desenvolvimento de diferentes habilidades nos alunos1. Nesse sentido, Sousa (1997)
destaca que a avaliação:
[...] deveria ter a função de diagnosticar e identificar causas de dificuldades de aprendizagem, retroinformar (evidenciar os resultados alcançados no processo ensino-aprendizagem e favorecer o desenvolvimento individual do aluno). (SOUSA, 1997 p.129)
Alterar a forma de avaliar nas escolas não é uma tarefa fácil, pois ela pode ser
interpretada como afrouxamento das exigências, devido à cultura de que escola que se
aprende é escola com provas difíceis, e que este é o principal método de avaliação de
aprendizagem do aluno. Segundo Perrenoud (1993, p.173), “mudar a avaliação
provavelmente significa mudar a escola”. Por isso, como aponta Sousa (1997), é interessante
que os pais também participem no processo de transformação das práticas avaliativas nas
escolas, que participem das discussões junto com os educadores e que sejam estimulados a
refletirem e criticarem as diferentes estratégias para avaliação apresentadas pela escola. É
importante construir uma prática avaliativa focada em um processo eficaz de apropriação e 1 Em matéria publicada na Revista Nova Escola, em Janeiro de 2009, consta uma tabela que ressalta as vantagens e desvantagens de cada método avaliativo, reunidos pela pedagoga Ilza Martins Sant'Anna e a consultora Heloisa Cerri Ramos (vide Apêndice).
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construção de conhecimento pelo aluno, sem função punitiva e meramente classificatória. Até
mesmo os governos estaduais federal usam a cultura da nota dos alunos como controle dos
resultados educacionais, com aplicação de provas em que os resultados serão interpretados
como eficiência e produtividade escolar, sendo que o bom ou mau rendimento do aluno será
atribuído ao professor. Estas provas consistem de avaliações diagnósticas, em larga escala,
nas quais os alunos respondem um questionário socioeconômico e um questionário baseado
nas propostas curriculares de alguns estados, municípios e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e Médio. Exemplos desses tipos de avaliações
são a SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e a Prova Brasil, ambas
desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP/MEC). As médias de desempenhos obtidos nelas são usadas para subsidiar o cálculo
do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e orientar as secretarias estaduais
e municipais de educação a direcionar recursos técnicos e financeiros para áreas prioritárias,
além de promover ações que buscam diminuir as desigualdades e aprimorar a qualidade da
educação no país.
Sobre a cultura da nota Luckesi (1994) discuti sobre como os professores avaliam o
aprendizado do aluno pela nota obtida nas avaliações, e assim julgam se o aluno conseguiu
uma nota satisfatória, caso contrário ele é orientado a estudar mais para melhorar a sua nota e
não seu aprendizado. Sendo assim, torna-se interessante pensar se nas escolas as provas ou
qualquer outro método avaliativo tem como função avaliar o aprendizado do aluno ou apenas
verificar se ele conseguiu os pontos para ser aprovado para o ciclo subseqüente?
Outro fator importante a ser pensado, no que se refere à cultura da nota estabelecida
pela escola, é o erro nas avaliações. Ele não deve ser confundido com fracasso na Escola, mas
deve permitir que o aluno compreendesse melhor o conteúdo, que aprenda com o seu erro.
Para isso, seria desejável que os professores discutam os erros dos alunos individualmente ou
em grupo, para que eles entendam o porquê erraram e sanem as dúvidas que geraram o erro.
Normalmente nas escolas, para evitar o erro e conseguir uma boa nota, os alunos geralmente
recorrem a “cola” ou a memorização, pois o erro indica o fracasso, demonstrando que não
houve aprendizagem. Entretanto, é importante considerar que o erro tem múltiplas
interpretações, como dificuldade em atribuir um significado ao conteúdo, falta de
conhecimento prévio, entrave para entender o vocabulário do professor, dentre outros fatores.
Desestimulado pelo erro, o aluno pode até perder o interesse pelos estudos e achar que
“não tem cabeça para estudar” ou ser tachado como tal, o que culmina no abandono dos
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estudos. Como citado por Carvalho (1997, p.15), “é preciso que o docente tenha clareza na
distinção entre meros erros de informação e problemas no desempenho de capacidades, ter
atenção no momento da correção de uma prova ou outros meios de avaliação, se o aluno
errou por um equívoco de informações ou se realmente ele não entendeu o conteúdo
ensinado, e até mesmo se a forma de avaliar foi clara para ele”. É importante que o erro seja
visto como uma oportunidade para reaprender, que propicia ao aluno e ao professor uma
ampla discussão sobre o conteúdo não compreendido, além de permitir diagnosticar a falha na
aprendizagem ou eventuais equívocos durante este processo. Ainda com base em Carvalho
(1997), o fracasso escolar é hoje o maior empecilho à democratização das oportunidades de
acesso e permanência de grande parte dos alunos nas instituições escolares.
Sob os aspectos da cultura da nota, da classificação quantitativa e sobre o erro ou
fracasso escolar, torna-se de fundamental importância repensar a prática avaliativa nas
escolas. Alterar a forma de avaliar nas escolas não é uma tarefa fácil, pois esta mudança afeta
não só o corpo docente, mas também a forma como a escola será vista por pais e toda a
sociedade, uma vez que a avaliação se constitui em um processo decisivo frente aos
resultados. As escolas tradicionais, conhecidas pelo seu método com avaliações difíceis,
conteudistas, com questões muito complexas e ações punitivas para resultados ruins em
avaliações, são as escolas consideras com ensino de excelência pela sociedade, pois exige
mais do aluno sendo, necessário que ele se dedique mais aos estudos para ser aprovado. São
também rotuladas como aquelas que formam indivíduos competentes para atuar no mercado
de trabalho. Já as escolas conhecidas como inovadoras, que pretendem avaliar o aluno não só
por provas, testes e seus respectivos resultados em notas, são reconhecidas como fracas. Por
estes motivos, as escolas temem em alterar os seus métodos de avaliação, receosas do
julgamento dos pais e perda do prestígio na sociedade.
É importante rever o conceito de que as escolas tradicionais, com sistemas de
avaliações classificatórias, são realmente as detentoras de um ensino de qualidade, pois em
muitas escolas públicas o que se pode constatar é um grande índice de evasão, com menor
número de turmas nas séries finais do Ensino Médio, contrapondo com as várias turmas nos
anos inicias do Ensino Fundamental. O motivo de tamanha evasão pode ser atribuído ao
desânimo causado nos alunos por notas baixas nas avaliações, sobretudo por não
compreenderem adequadamente os conteúdos ensinados. Como consequência disso, eles
acabam repetindo o ano letivo, o que gera ainda mais desânimo com os estudos.
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Alguns educadores questionam a possibilidade de criar alternativas às provas nas
escolas. Isso não é bem visto por muitos professores, alunos e a sociedade em geral, que
acredita não ser possível avaliar um aluno sem dar a ele uma nota pelo seu aprendizado. Tal
aprendizado, comprovado ou não pela nota nas provas, pode ser falso, pois como mencionado
anteriormente, é muito comum os alunos só saberem para a prova. O ensino sem provas
periódicas se basearia na utilização da progressão continuada automática, o que não é bem
vista pelos professores, que consideram que se não vão avaliar com notas os alunos
periodicamente, então não estão avaliando a aprendizagem. Devido à cultura da nota, eles não
conseguem enxergar que o sistema classificatório é vago, não aponta as falhas do processo,
nem as dificuldades dos alunos. Apenas reforça a manutenção de uma escola para poucos, que
discrimina e seleciona, tal como discutido por Hoffmann (2009).
Um fato que merece reflexão é o seguinte: um aluno nota 10 na escola também o será
na vida em sociedade? Em alguns casos, constata-se que não, pois vários alunos nota 10
podem ter problemas de relacionamento em sociedade, além de não conseguir atuar no
mercado de trabalho por ter muita teoria e pouca prática. Ou até mesmo por não ter aprendido
na escola, apenas decorado para a prova. Mas também não quer dizer que o aluno mediano, ou
abaixo da média, terá sucesso em sua vida em sociedade. A questão é que a nota não é
suficiente para dizer sobre o aprendizado do aluno e seu comportamento social. É preciso
buscar um sistema de avaliação que permita o professor acompanhar o aluno durante todo o
processo de ensino e aprendizagem. Uma alternativa para isso estaria no uso da avaliação
mediadora, proposta por Hoffmann (2009), em que o professor busca conhecer o aluno,
entender suas falas, seus argumentos, articulando conversas com ele em todos os momentos,
ouvindo as suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões, buscando uma ação
educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Por meio deste tipo de avaliação, é
interessante que o professor faça relatórios de acompanhamento do aluno, descrevendo seus
avanços, dificuldades e as formas como foi possível melhorar o aprendizado. Porém,
Hoffmann (2009) aponta que é necessário ter cuidado na elaboração destes relatórios, para
que eles não se tornem meramente descritivos, comparativos e com características das fichas
com atribuições de conceitos e notas tradicionalmente preenchidas nas escolas. Quando o
relatório é bem elaborado, é possível o professor usá-lo para refletir os meios de como ele e os
alunos chegaram a construir o conhecimento e também para detectar as falhas no processo de
ensino, dentre outras observações.
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Nesse sentido, é importante que a avaliação da aprendizagem nas escolas seja
modificada, reorganizada. Porém não é acabando com a aplicação de provas que o problema
de evasão escolar, notas baixas, não aprendizado, dentre outros, será resolvido. Mas
ressignificando o processo avaliativo, elaborando-o dentro de uma nova perspectiva para
avaliar com eficácia e eficiência (MORETTO, 2010).
A avaliação é inerente a qualquer processo de ensino, o que a faz ser realizada de
modo a proporcionar o aprendizado do aluno e não ser um acerto de contas entre o professor e
o aluno. Através da nota, o aluno reconhece o seu sucesso ou não e a recompensa ou não pelo
seu esforço. É interessante transformar esse “processo em um momento que permita ao aluno
ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar
situações complexas” (MORETTO, 2010, p.11). Porém, é preciso refletir sobre o aspecto de
obter boa nota nas provas, pois ela não é indicativo primordial de aprendizado. Isso irá
depender, entre outras coisas, de como a prova foi formulada. É importante que o professor
deixe claro para os alunos seus critérios de correção, ou seja, se considera correta apenas a
resposta nas questões abertas, caso essa tenha sido respondida integralmente correta, ou se
avalia o raciocínio do aluno, dentre outras possibilidades.
Para ajudar os alunos a obterem sucesso nas avaliações, Moretto (2010) ressalta a
importância de o professor estar atento a alguns detalhes, tais como: (i) explicar para os
alunos o objetivo da sua avaliação; (ii) colocar nas provas conteúdos que sejam relevantes
para o seu dia a dia, as características psicossociais e o grau de desenvolvimento intelectual;e
(iii) permitir que os alunos relacionem o conhecimento elaborado com o seu dia a dia,
favorecendo uma aprendizagem efetiva.
Por muito tempo, acreditou-se que a melhor forma de obter aprendizado dos alunos era
por meio da memorização. Os professores passavam questionários extensos como revisão
para a prova e os alunos decoravam as informações ali apresentadas, sendo bem sucedidos nas
avaliações. Porém, percebeu-se que essas informações eram retidas por um curto período de
tempo, que se restringia ao momento da avaliação. Atualmente, não é necessário os alunos
serem acumuladores de informações, afinal se tem disponíveis vários dispositivos eletrônicos
para tal finalidade, como os sites de busca que podem ser acessados por meio de
computadores ou telefones móveis (Smarphones). Assim, é necessário usar o que se aprende
para tomar decisões no dia a dia, criar novos produtos e desenvolver formas diferenciadas de
pensar os problemas sociais e ambientais. Percebe-se, dessa forma, a importância de o método
avaliativo tradicional ser alterado. Moretto (2010) cita que é preciso ensinar e avaliar para o
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desenvolvimento das competências. Um professor que ensina e avalia considerando este
aspecto não faz segredos sobre os objetivos das questões da prova, pois entende que
dialogando com o aluno, é possível direcionar o seu estudo. Assim, aplica provas com
consulta ou em dupla a fim de facilitar a construção social de significados e transformar o
entendimento do aluno sobre o processo avaliativo, para que seja possível entender que “a
prova também é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas” (Moretto,
2010, p.30). No ensino de Ciências/Química, Chassot (2003) destaca que:
Devemos fazer do ensino de Ciências uma linguagem que facilite o entendimento do mundo pelos alunos e alunas. [...] Vamos nos dar conta de que a maioria dos conteúdos que ensinamos não servem para nada, ou melhor, servem para manter a dominação. [...] o que se ensina mais se presta como materiais para excelentes exercícios de memorização do que para entender a vida. [...] Nossa luta é para tornar o ensino menos asséptico, menos dogmático, menos abstrato, menos a-histórico e menos ferreteador na avaliação. (CHASSOT, 2003, p. 96-97, grifo nosso)
Nesse sentido, é importante que o professor busque elaborar bem as questões das
provas, perguntando de forma precisa e direta, sem questões maliciosas (conhecidas como
“pegadinhas”), e com comandos claros. Isso permite ao aluno entender o objetivo da questão
com maior facilidade, ajudando-o a elaborar uma resposta concisa, sem possibilidades de
múltiplos sentidos. Assim, cria-se um ambiente favorável ao controle das emoções, para que o
aluno não fique tenso e acabe esquecendo ou confundido o que estudou (MORETTO, 2010).
Tendo em vista que o ensino antecede o processo de avaliação, torna-se necessário
comentar um pouco sobre ele. Como já exposto anteriormente, é desejável que o professor
conheça as concepções prévias dos alunos sobre um determinado conteúdo para que seja
possível mediar a construção do conhecimento em sala de aula. Também é fundamental que o
professor conheça o contexto sociocultural dos alunos, suas experiências cotidianas, tradições,
para que não ensine algo abstrato demais para eles. Outro fator importante é que o professor
procure identificar se o que ele ensina está de acordo com a capacidade cognitiva do aluno. É
importante também que o professor defina o objetivo das suas aulas, para que o aluno tenha
em mente aonde o professor quer chegar com aqueles ensinamentos e não termine a aula
pensando sobre o que realmente o professor queria com toda aquela explicação. É interessante
que durante as aulas o professor não seja o único a falar e depositar informações nos alunos,
mas sim que aluno e professor apresentem ideias e discutam sobre elas, não sendo meramente
um receptor de conteúdos que irá reproduzir na prova sem se apropriar deles.
Segundo a perspectiva sociointeracionista, é importante que o aluno seja estimulado a
construir seu próprio conhecimento, estabelecer relações com suas concepções prévias e o
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objetivo de conhecimento proposto. Esse processo ocorre sob a mediação do professor
(MORETTO, 2010). Assim, é importante que o professor elabore avaliações que contribuam
para a aprendizagem do aluno, em que nesta o aluno seja capaz de responder a questão de
forma correta e aquele conteúdo cobrado na prova tem significado na sua vida cotidiana
(MORETTO, 2010). É importante que as questões apresentem verbos de comando claros,
dando sentido ao texto. É importante também que o professor elabore questões
contextualizadas, com textos que sirvam de contexto e não de pretexto para a questão, que
estimulem a leitura e a escrita dos alunos, que as questões sejam parametrizadas (indicação
clara e precisa dos critérios de correção), que demande do aluno fazer operações mentais
complexas, ou seja, que pense e interprete o enunciado, tentando aplicar o conceito aprendido,
de modo que a resposta não seja uma transcrição de informações descontextualizadas. Nas
provas tradicionais, esse aspecto não é normalmente considerado, sendo valorizada a
exploração exagerada da memorização. Toda essa discussão tem o intuito de permitir que os
educadores repensem as formas de avaliar o aprendizado dos alunos, visto que esta etapa
também faz parte do processo de ensino.
1.3 Questão de pesquisa
Como os métodos avaliativos utilizados nas escolas atualmente permitem diagnosticar
e identificar as dificuldades dos alunos e também o que ele realmente aprendeu sobre o
conteúdo estudado?
1.4 Objetivo Geral
A presente pesquisa analisará as concepções sobre avaliação no ensino de Química
que um grupo de professores de Química do Ensino Médio e do Ensino Superior
apresentaram.
1.5 Objetivos específicos
• Identificar as principais metodologias utilizadas por um grupo específico de
professores para avaliar o ensino de Química.
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• Identificar as maiores dificuldades apresentadas pelos alunos durante o processo
avaliativo, a partir da percepção dos professores de Química participantes da pesquisa.
1.6 Metodologia: Amostra e coleta de dados
A pesquisa aqui descrita apresenta caráter qualitativo. A coleta de dados consistiu na
realização de entrevistas semiestruturadas, que foram gravadas individualmente com sete
professores de Química, sendo quatro deles do Ensino Médio e três do Ensino Superior.
Como roteiro para essa entrevista, foi utilizado um questionário com onze perguntas, que se
encontra no Anexo desse trabalho. As entrevistas foram realizadas nas respectivas escolas e
universidade que os professores lecionam, ambas as instituições localizadas na cidade de
Viçosa, Minas Gerais.
A análise dos dados foi feita por meio de categorizações, em que as categorias foram
criadas de forma a agrupar em uma tabela as respostas mais semelhantes dadas pelos
professores para cada questão. Em seguida, os dados foram discutidos com o orientador da
pesquisa, em um processo de validação conhecido como triangulação.
2 Resultados e Discussão
O resultado da pesquisa será discutido na forma de apresentação da pergunta e
descrição das respostas mais recorrentes apresentadas pelos professores participantes. Para
isso, em alguns momentos será destacada a fala dos professores e algumas das respostas que
merecem ser discutidas. As respostas dos professores serão identificadas a partir de um
código usado para cada um deles. Esse código foi escolhido para representar a identidade de
cada professor aleatoriamente. Para os professores do Ensino Médio, foi atribuído os códigos
EM1, EM2, EM3 e EM4. Para os professores do Ensino Superior, foi atribuído os códigos
ES1, ES2 e ES3.
• Questão 1: DESCREVA o que você compreende por avaliação no ensino de
Química? Qual a importância dela no processo de ensino e aprendizagem?
Todos os três professores do Ensino Superior acreditam que a avaliação é uma forma
de aferir parte do que foi aprendido pelo estudante, e nenhum deles mencionou o fato de a
avaliação ser um processo formativo contínuo. Este fato só foi mencionado por uma
professora do Ensino Médio (EM3), o que evidencia o caráter técnico do conhecimento que
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prevalece na Universidade, tendo uma formação com foco no aspecto profissional. Um
professor de cada nível de ensino (EM2 e ES3) acredita que a avaliação permite conhecer o
que os alunos sabem, ou seja, que ela é diagnóstica.
É interessante notar que a pergunta se referia a avaliação no ensino de Química,
podendo ser essa de vários tipos: trabalhos, relatórios, seminários e não somente a prova
escrita. Porém, percebe-se que a visão dos professores sobre avaliação é a desse instrumento
medir o que o aluno aprendeu por meio da prova escrita e que sua função é meramente aferir
esse conhecimento aprendido. É preocupante o fato de apenas um professor ter mencionado o
processo contínuo da avaliação, ou seja, ela faz parte do processo de ensino e aprendizagem,
ela não é o momento final do processo, é também um momento de aprendizagem, de
construção do conhecimento, em que por meio da mediação do professor, o aluno pode tirar
suas dúvidas durante ou depois deste momento e aprender com o que possivelmente errar. E
também se refere ao fato de que a avaliação está presente na sala de aula em todo momento,
sobretudo ao observar o comportamento dos alunos, sua participação. Sob este aspecto, o
processo de avaliação não se resume apenas à prova formal, sendo integrante do processo,
visto que acontece durante todo o momento da sala de aula. De acordo com EM1:
[...] a nossa escola com a sala cheia de alunos e um professor tendo que trabalhar em duas e até três escolas ele chega a ter aí mais de trezentos alunos por dia. Então eu não conheço outro método que ajudaria o professor a avaliar essa quantidade enorme de alunos, porque vai ser um método de acompanhar o aluno no dia a dia, como é que você acompanha de duzentos a trezentos alunos no dia a dia, o perfil de cada um, o desempenho de cada um na aula?
Este fato merece uma reflexão, sobre o desafio de fazer uma avaliação continuada
nessas condições: como isso seria possível? Para o professor trabalhar de forma diferenciada
neste ambiente, ele precisaria de um auxiliar em sala, alguém que pudesse anotar o
comportamento dos alunos, avaliar os seus desempenhos nas aulas, pois para ele sozinho
conhecer trezentos alunos e acompanhá-los no dia a dia é realmente difícil.
• Questão 2: Quais os principais tipos de avaliação utilizados por você?
Os dados apresentam indícios de que na Universidade ainda prevalecem as avaliações
escritas (que afere um conhecimento declarativo), enquanto no Ensino Médio os professores
buscam articular distintas formas para avaliar o conhecimento. Todos os três professores do
Ensino Superior dizem utilizar prova escrita, sendo que apenas ES1 declarou usar
eventualmente trabalhos para ajudar na nota. Em relação aos professores do Ensino Médio,
todos disseram utilizar não só a prova, mas trabalhos escritos ou orais, atividades práticas com
entrega de relatórios, dentre outros.
18
Os professores do Ensino Superior mencionaram que utilizam, predominantemente,
provas dissertativas. Este tipo de avaliação é interessante, pois permite ao aluno desenvolver a
capacidade de analisar o problema que permeia a pergunta, formulando uma resposta sucinta
sobre o assunto, além de articular a capacidade de interpretação e de redigir textos de forma
coerente. A desvantagem desse tipo de questão é não permitir averiguar o domínio do
conhecimento sobre uma pequena parte do mesmo. É interessante que nesse tipo de prova o
professor coloque poucas questões, para que os alunos tenham tempo para fazer a prova,
pensar e elaborar bem suas respostas. Além disso, é importante que o professor oriente a
resposta dos alunos, ou seja, as questões não podem ser “vagas”, de tal forma que o aluno não
saiba até onde deve argumentar e o que deve explicar, por exemplo. É importante que o
professor defina também o valor de cada etapa respondida na questão.
A importância de utilizar várias formas de avaliação, como citado pelos professores do
Ensino Médio, é de poder ampliar a capacidade de o aluno reelaborar os conteúdos. Por
exemplo, a apresentação de seminários favorece a habilidade de falar em público, explicar as
ideias oralmente, desenvolver a argumentação, bem como de fazer pesquisas de forma eficaz.
As aulas práticas com apresentação de relatórios permitem avaliar a compreensão do que foi
exposto após uma atividade coletiva.
Os vários modos de avaliar dão oportunidade para que cada aluno tenha um melhor
rendimento naquela forma de avaliação que se sente mais hábil. Por exemplo, há alunos que
tem grande dificuldade de falar em público, logo atividades como seminário é um desafio para
ele e pode ser que não tenha um bom rendimento. Mas pode ser que em provas escritas,
individuais, ele se sinta mais a vontade e, então, consiga um bom rendimento. Portanto é
interessante que o professor busque entender qual método avaliativo contribui para a
aprendizagem do aluno, para poder avaliá-lo de uma forma mas eficaz Ramos e Moraes
(2010).
Em todas essas atividades é de suma importância que o professor oriente o aluno em
como fazer, para que o trabalho não fique comprometido devido ao aluno não saber como
proceder.
• Questão 3: O que você entende por avaliação somativa e formativa? Qual a
importância delas no trabalho do professor?
Nenhum dos professores demonstrou compreender de fato o que seja uma avaliação
formativa. O olhar deles está centrado apenas na construção de conceitos. Três professores do
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Ensino Médio (EM1, EM2 e EM3) e uma do Ensino Superior (ES1) entendem que a avaliação
somativa visa à pontuação do aluno. Uma professora do Ensino Médio (EM4) e dois do
Ensino Superior (ES2 e ES3) têm uma visão incorreta, acreditando que ela seja uma avaliação
que visa somar conceitos. De um modo geral, os professores tiveram dificuldade em
responder essa questão. Acredita-se que seja por não estarem familiarizado com esse tipo de
terminologia.
A avaliação somativa, em resumo, pode ser caracterizada como um tipo de avaliação
que soma os resultados das aprendizagens dos alunos ao longo do processo e, no final, os seus
resultados servirão para classificá-lo (aprovado ou não).
A avaliação formativa é uma metodologia que se preocupa com o aprendizado do
aluno. Nela, o professor acompanha o estudante ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, para verificar o quanto ele está evoluindo, ou não, no conteúdo ensinado.
Neste tipo de avaliação, a preocupação não é só com a nota obtida ao final (produto), mas sim
o com aprendizado do aluno (processo).
• Questão 4: Na sua opinião, qual a maior dificuldade enfrentada pelos estudantes
durante as avaliações (interpretação das questões, falta de compreensão conceitual e
atenção, deficiência na matemática etc.)?
Todos os professores mencionaram que a principal dificuldade dos estudantes é na
interpretação das questões, na falta de compreensão conceitual e atenção ao ler a questão.
Segundo eles os estudantes demonstram ter preguiça em ler as questões, pois, por exemplo,
em questões objetivas que é pedido para marcar a alternativa incorreta eles marcam a correta,
e isso ocorre com certa frequência. Questões que apresentam um texto grande no enunciado,
eles também erram por não ler o texto e não usar o que estava nele, bem como reclamam de
questões assim.
Todos os professores do Ensino Médio e do Ensino Superior participantes da pesquisa
também mencionaram o fato de terem grande dificuldade de corrigir questões teóricas abertas
devido a falta de coerência dos alunos nas respostas, segundo eles a deficiência na escrita é
maior que a conceitual, pois é notório que o aluno sabe o conteúdo, tentou responder, mas não
conseguiu colocar no papel de forma coerente. Na opinião dos professores, os alunos
atualmente lêem muito pouco e passam muito tempo envolvidos em atividades de lazer, como
redes sociais, não se preocupando tanto em ler um livro (didático ou não). Mencionaram
também o fato da desatenção em sala de aula, que eles têm grande dificuldade de prender a
atenção dos alunos durante as aulas.
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Nas questões de cálculos, os professores relataram notar que alunos apresentam grande
dificuldade devido à falta de conhecimento da Matemática básica, o que compromete o
conhecimento químico.
O professor que percebe nos alunos as dificuldades descritas anteriormente busca
desenvolver atividades para superá-las como, por exemplo: estimulá-los a ler, a levar
materiais para a sala de aula como matérias de revistas sobre determinados assuntos químicos,
pesquisas para casa sobre o conteúdo estudado e trabalhar em sala de aula com questões
contextualizadas que contenham textos explicativos e integrantes do conteúdo abordado, não
meramente textos informativos, para estimular a leitura e poder trabalhar questões desse tipo
nas provas.
• Questão 5: Você acredita que a avaliação pode favorecer o desenvolvimento de
habilidades atitudinais? De que forma?
Apenas dois professores (EM4 e ES3), um de cada nível de ensino, responderam de
forma coerente com o que seria o desenvolvimento de habilidades atitudinais. Cabe destacar
que a maioria dos professores provavelmente desconhece esse tipo de nomenclatura discutida
no campo da educação, mas ele foi explicado que habilidade atitudinal que a pergunta se
refere, é ao desenvolvimento de pensamentos ou ações trabalhados em algum método
avaliativo que leve o aluno crescer como pessoa ou cidadão.
Estes dois professores responderam que a avaliação pode ajudar a desenvolver o
pensamento social e o senso de justiça do aluno, se o professor trabalhar questões que
envolvam, por exemplo, alguma problemática social, como a poluição, escassez de água,
violência e desenvolvimento do senso de justiça ao aplicar uma prova que seja justa com o
ensinado em sala de aula. O trabalho com questões sociais é uma forma de contextualizar o
ensino de química, inserir no conteúdo abordado situações observadas na realidade. Pode ser
trabalhado também projetos educacionais com algum problema social evidenciado na cidade
em que a escola se situa. Isso leva o aluno a entender melhor o conteúdo e perceber a
aplicação do mesmo, pois muitos deles questionam os professores sobre o porquê têm que
aprender Química. Ou seja, não vêm aplicação, e a contextualização é uma forma interessante
de se responder a essa pergunta.
É importante utilizar a avaliação para desenvolver essas habilidades, essas atitudes
sociais e éticas, para assim a avaliação desenvolver a cidadania no aluno, ou seja, não ter
apenas a função de verificação de absorção de um conteúdo fechado e acabado em si mesmo.
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Assim é interessante que o professor elabore avaliações que contribuam para o aprendizado
do aluno e que o conteúdo cobrado nas avaliações tenham significado na sua vida cotidiana
(MORETTO, 2010).
• Questão 6: Quais as principais estratégias de ensino utilizadas por você para facilitar
a aprendizagem da Química (aulas experimentais, demonstração, vídeos, modelos
concretos etc.)? Como essas estratégias são articuladas nas avaliações?
Dos professores do Ensino Médio, EM3 e EM4 disseram que utilizam aulas
experimentais, vídeos, demonstração prática, modelos concretos e questionamento oral. Todos
disseram colocar questões semelhantes nas provas às articulações utilizadas em sala de aula
para valorizar a atividade e segundo eles os alunos conseguem um bom rendimento nessas
questões, o que mostra que a diversidade da forma de avaliar, de levar o conteúdo ao aluno é
de fundamental importância para o seu aprendizado.
Os professores do Ensino Superior disseram utilizar aulas práticas que já são
associadas às disciplinas que lecionam na Universidade, além dessas aulas utilizam aulas
expositivas, demonstrações práticas, relacionam (quando apropriado) o conteúdo ao contexto
histórico e fazem questionamentos orais. Porém não repassam essas atividades para as
avaliações. O que ressalta mais uma vez o caráter técnico do conhecimento na Universidade.
EM 1 ressaltou a dificuldade de trazer atividades diferenciadas para a sala de aula:
É difícil com 50 minutos, duas aulas por semana é difícil trazer aula prática, fazer um bom trabalho. O governo até fala para não preocupar com a quantidade de matéria que você dá, preocupa com a qualidade, mas é difícil, as próprias provas de avaliação do governo são conteudistas, são questões fáceis, ao nível mesmo do aluno, mas conteudistas, abrange tudo o que você deveria dar durante o ano, e como você tem que prestar conta no final do ano, como que você não vai preocupar também com a quantidade.
Essa fala merece reflexão, é importante que o professor traga atividades
diferenciadas para a sala de aula, mas como ele vai articular o fato de ter muito conteúdo a ser
explicado, com duas aulas por semana? E como discutido essas atividades são importantes de
serem trabalhadas como avaliações e nas provas. É necessário que o professor que deseja
desenvolver essas atividades as insira no momento de explicitar o conteúdo, ou seja, utilize
delas para explicar o conteúdo, essa é uma alternativa. Por exemplo, uma professora do
Ensino Médio ressaltou que traz para as aulas questões problemas por meio de
questionamentos orais e a partir das discussões promovidas trabalha o conteúdo,pode-se
perceber que dessa forma ela estimula os alunos a construírem o seu próprio conhecimento,
estabelecendo relações com suas concepções prévias e com o objetivo dos questionamentos
propostos (MORETTO, 2010).
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• Questão 7: Você costuma cobrar na avaliação somente questões conceituais
abordadas nas aulas ou busca apresentar situações problemas que levam os
estudantes a pensarem na Química de forma mais ampla?
Dos professores do Ensino Médio EM2 e EM3 disseram utilizar questões conceituais,
EM1 e EM4 questões contextualizadas e EM4 disse usar também situação problema. Vale
ressaltar que o que eles mencionam serem questões contextualizadas são questões que contêm
um texto informativo apenas.
Com relação aos professores do Ensino Superior, ES2 e ES3 disseram utilizarem
questões conceituais e ES1 situação problema, o que evidencia mais uma vez, que na
Universidade prevalece a formação conteudista, demonstrando o caráter técnico e profissional
desse espaço.
As questões conceituais se restringem a abordagem do conteúdo fechado em si
mesmo. Ao utilizá-las deseja-se somente saber se o aluno entendeu o conteúdo que foi
trabalhado sem fazer qualquer relação com o dia a dia do aluno, com problemas sociais, entre
outros. Em sua maioria, essas questões são respondidas mecanicamente, reproduzindo o que o
professor falou ou eles leram em um livro. Tal conteúdo geralmente é decorado para a prova e
o aluno só sabe para ela, esquecendo em seguida e não conseguindo ampliar esse
conhecimento para fora da sala de aula.
A utilização de questões contextualizas e de situações problemas pode estimular o
aluno a articular o conteúdo de forma aplicada em suas vivências diárias, a criar soluções para
problemas sociais, e perceber a necessidade de se aprender determinado conteúdo. Pois como
citado por Chassot (2003), o que se ensina mais se presta como materiais para excelentes
exercícios de memorização do que para entender a vida,e isso não é interessante. É
necessário que o aluno compreenda e perceba que o aprendido na escola e cobrado nas
avaliações se aplica em seu cotidiano e os tipos de questões citadas pode ser um alternativa
para trabalhar de forma diferenciada com os alunos.
Tanto na Universidade como no Ensino Médio é importante trabalhar dessa forma,
pois na primeira o aluno sai para o mercado de trabalho sabendo utilizar o que aprendeu, visto
que alunos graduados mencionam que sabem muitos conteúdos porém não sabe como usá-los.
Utilizando essa abordagem no Ensino Médio, e até em anos anteriores de ensino, o aluno já
vai se acostumando com esse tipo de avaliação, e não tem tanta dificuldade ao se deparar com
questões desse jeito no Ensino Superior, quando são utilizadas em alguns cursos.
23
• Questão 8: Quais são as maiores dificuldades encontradas por você para elaborar
uma avaliação?
EM1, EM2 e EM4 e ES1 e ES2 relataram ter dificuldade de elaborar questões para
turmas heterogêneas que trabalham. Sendo necessário ponderar o nível de conhecimento a ser
cobrado. No Ensino Médio eles disseram que evitam colocar questões mais trabalhosas, que
exigiriam mais dos alunos, pois trabalham na maioria com alunos que não conseguiriam
respondê-las por não estudarem o mínimo necessário ou por não conseguirem entender o
conteúdo devido a deficiências de não aprendizagens anteriores. E se insistirem em colocar
tais questões nas avaliações, terá como resultado um mau rendimento desses alunos e
consequentemente será necessário fazer novas avaliações para recuperar este aluno, o que
atrasa o planejamento, pois a prova tem que ser aplicada para todos e em horário de aula. Por
esses motivos preferem trabalhar questões que sejam acessíveis a todos, mesmo sabendo que
há alunos que poderiam ter uma avaliação que verificasse em um nível maior seu
aprendizado. Esse tipo de abordagem não se resume apenas as avaliações, mas também ao
conteúdo explicado em sala, que tem que ser o mínimo, para ser adequado ao entendimento da
maioria.
Os professores do Ensino Superior disseram que, mesmo a maioria dos estudantes não
conseguindo resolver questões com um nível maior de exigência, acabam cobrando mesmo
assim para estimular os estudantes a estudarem mais, para não abaixar o nível do curso e
também porque tal conhecimento é necessário para uma boa formação profissional dos
alunos.
Outra dificuldade apontada por todos os professores do Ensino Superior foi a
elaboração de uma prova justa, que cobre do aluno o que foi ensinado em sala de aula e é
conivente com o conhecimento que é necessário de ser aprendido por ele.
Dois professores do Ensino Médio (EM3 e EM4) disseram ter dificuldade em elaborar
questões contextualizadas, o que nem foi mencionado pelos professores do Ensino Superior,
pois como já discutido anteriormente eles trabalham com questões conceituais conteudistas.
• Questão 9: Quais os critérios de correção utilizados para as questões abertas?
Apenas uma professora do Ensino Médio (EM4) disse não corrigir as questões por
etapas. Os demais professores desse nível de ensino e do Ensino Superior disseram que
corrigem por etapas o raciocínio químico e matemático em questões de cálculo e nas questões
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teóricas avaliam o português e a abordagem química, bem como também consideram a
resposta por etapas. Um professor de cada nível de ensino disse usar parâmetros de resposta
entre os alunos e a do gabarito para fazer a correção. Um professor do Ensino Médio, EM1,
disse avaliar nas questões teóricas se o aluno respondeu o mínimo necessário do que foi
solicitado na questão, a justificativa para esse comportamento é apresentado na sua fala: “Se
eu for muito rigoroso eu não vou fazer outra coisa durante o ano todo a não ser aplicar
prova, pois eu sou obrigado a ficar recuperando esse aluno, então você tem que jogar na
balança.”
EM2 ressaltou que gostaria de trabalhar considerando o nível das questões, ou seja, o
grau de dificuldade, onde as mais difíceis valeriam mais pontos justamente por exigir um
maior raciocínio do aluno. Porém ela não o faz por saber que a maioria não vai conseguir
fazer, isso ressalta a fala anterior do outro professor, pois segundo ela se fizer assim também
não vai fazer outra coisa a não ser aplicar provas.
É importante para o processo avaliativo que o professor defina os critérios de correção
que irá utilizar na prova aplicada e que converse com os alunos a respeito, para que estes
estejam cientes de como será corrigido o raciocínio apresentado por eles, isso facilita a
resposta dos alunos, no sentido de orientá-los a como responder.
A correção por etapas é interessante porque não descarta totalmente a resposta do
aluno, salvo algumas situações em que a resposta não teve nada haver com o pedido. Assim, é
possível avaliar o raciocínio do aluno por partes e perceber se ele conseguiu construir o
conteúdo em suas palavras. Esta etapa não depende somente de domínio do conteúdo, mas
também do uso do português, da coerência, que como discutido anteriormente, tem sido um
problema nesse tipo de questão.
Os professores do Ensino Médio dizem utilizar desse tipo de correção para poder
considerar o máximo que o aluno conseguiu responder, para ver se ele consegue obter nota
pelo menos suficiente para ser promovido para a série seguinte, pois se forem muito rígidos a
grande maioria ficará retida e eles serão cobrados pelo alto índice de reprovação. Os
professores do Ensino Superior já utilizam esse método por acharem mais justa esse tipo de
correção.
• Questão 10: Quando os estudantes fracassam em alguma avaliação, as dificuldades
conceituais apresentadas por eles são retomadas nas aulas? De que forma isso é
feito? Quais as estratégias são utilizadas?
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Dois professores do Ensino Superior (ES1 e ES2) disserem que discutem na próxima
aula apenas erros grosseiros e um discute erros brandos nas próximas matérias em que o
conteúdo será revisto. ES3 disse ainda não ter observado erros grosseiros em suas provas e
todos fazem revisão de prova, sendo que ES1 e ES3 fazem individuais em suas salas e ES2
em sala de aula, onde os alunos argumentam seus erros de forma escrita e a entrega para ser
revisto a questão.
EM2, EM3 e EM4 disseram fazer revisão da prova em sala de aula, onde a prova é
refeita no quadro e um disse discutir os erros brandos nas próximas aulas em que o conteúdo
for revisto e erros grosseiros são discutidos na aula posterior a prova.
A discussão com os alunos sobre seus erros é de fundamental importância para o seu
aprendizado. O erro não deve ser visto como algo ruim, mas ele deve ser discutido com o
professor para que o aluno entenda o porquê errou, pois como citado por Carvalho (1997), o
erro pode ter sido causado por um conteúdo que não foi entendido, interpretação equivocada
da questão, uma argumentação deficiente, enfim os motivos podem ser vários e a discussão é
interessante para o crescimento do aluno. E o professor deve saber mediar esse processo para
que o aluno não tenha vergonha do seu erro nem seja ridicularizado pelos colegas por obter
uma nota ruim em uma prova.
• Questão 11: Você acredita que a avaliação pode favorecer a aprendizagem dos
estudantes? De que forma?
EM1 e EM4 acreditam que a avaliação ajuda a desenvolver um comportamento
disciplinado para estudar e EM2 e EM4 acreditam que ela é a única forma de fazer com
que o aluno estude pelo menos o mínimo. EM3 acredita que a avaliação dá um retorno
para o aluno do seu aprendizado.
Todos os três professores do Ensino Superior acredita ser a avaliação fundamental,
pois sem ela os alunos não estudariam. Esse argumento é visto como uma forma de usar a
avaliação para pressionar os alunos a estudarem.
Todos os professores dos dois níveis de ensino acreditam que sem a avaliação os
alunos não estudariam, e os do Ensino Médio ainda argumentam que com ela os alunos já
praticamente não estudam, então imagine sem a prova.
É importante trabalhar com os alunos que eles não tem que estudar só para a prova,
que o conhecimento é importante para a vida deles em sociedade, porém a cultura da nota,
do estudar para “passar de ano” leva os estudantes estudarem só para ela, só saberem para
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ela. Por este motivo se não tiver prova eles são levados a não estudar, a considerar que o
professor é relapso, pois não aplica provas, entre outros.
O fato de os métodos avaliativos ou somente a prova não serem vistos como
integrantes do processo de ensino aprendizagem no sentido de ser mais uma forma de
aprender, leva os alunos e professores a essas conclusões equivocadas da função das
avaliações.
3 Conclusões e implicações do trabalho para o ensino de Química
Com base nos dados analisados, é possível concluir que a avaliação no ensino não
deve ser apenas classificatória, buscando compreender o que o aluno aprendeu sobre o
conteúdo trabalhado nas aulas e o modo como articula esse conhecimento em outros
contextos. Porém, como discutido na primeira questão, a maioria dos professores integrantes
da pesquisa a veem como avaliação diagnóstica, como uma forma de obrigar ou incentivar o
aluno a estudar e não como uma das etapas do processo de ensino e aprendizagem. Para eles,
o termo avaliação está associado à prova tradicional, sendo que a referida pergunta apenas
questionava sobre o entendimento que tinham da avaliação no ensino, e esta pode ser
articulada de várias maneiras. Percebeu-se ainda que essa visão é mais forte nas concepções
dos professores do Ensino Superior, pois é o principal método avaliativo utilizado por eles,
sendo a prova com questões dissertativas a mais utilizada. O ponto negativo da utilização de
somente este tipo de avaliação é não fornecer ao aluno diferentes formas de reelaborar o
conteúdo estudado e desenvolver outras habilidades que não só a escrita e o raciocínio.
Os professores do Ensino Médio relataram na resposta à pergunta dois que utilizam
outras metodologias avaliativas, não se restringindo apenas à prova escrita, o que é benéfico
para desenvolver nos alunos as habilidades mencionadas anteriormente. Além de se discutir
como avaliar o aluno de diversas formas, para que a avaliação faça parte do processo de
aprendizado, dando aos professores e alunos um retorno do aprendizado, é importante refletir
como fazer isso nas atuais escolas da rede estadual de ensino, com salas muito cheias e alunos
que não compreendem a importância do ensino.
As maiores dificuldades relatadas pelos professores do Ensino Médio e do Ensino
Superior ao corrigirem as questões das provas são referentes à coerência, a escrita do
português e a Matemática básica. Portanto, torna-se de fundamental importância que os
professores estimulem os alunos a ler e escrever mais como, por exemplo, mesclando o
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conteúdo teórico estudado com alguma notícia do dia a dia que fale sobre aquele assunto ou
com algo que é da vivência dos alunos, para que eles se interessem pelo mesmo e busquem ter
mais conhecimento. Para isso, poderia ser utilizada a estratégia de propor trabalhos que
procurem soluções para resolver algum problema social do seu convívio.
É importante também que o professor discuta com alunos os erros observados nas
avaliações, para que eles tenham consciência dos mesmos e, juntos, possam buscar meios para
melhorar. O erro nas escolas não pode ser visto como algo ruim, e sim como algo que traz
crescimento para o indivíduo, que ele aprenda com o erro e que o aluno e o professor
busquem saná-lo. Essas atividades desenvolvidas em sala de aula para estimular a leitura, a
escrita e a matemática podem também fazer parte de métodos avaliativos, para que a
avaliação ajude a desenvolver nos alunos habilidades atitudinais. Para isso, o professor
poderia trabalhar com apresentação de seminários sobre um conteúdo estudado em que foi
pedido que os alunos trouxessem mais curiosidades sobre eles, para desenvolver a prática de
falar em público e a pesquisa; um debate sobre o mesmo, para desenvolver a argumentação ou
até questões com situações problemas colocadas na prova escrita.
Verificou-se que os professores do Ensino Médio buscam várias alternativas para
facilitar o aprendizado dos conteúdos, como utilização de aulas práticas, vídeos, modelos
concretos, entre outros. Além disso, eles mesclam essas atividades com questões de provas ou
utilizam essas atividades como métodos avaliativos. Porém, eles ressaltaram que têm
dificuldades em fazer questões contextualizadas ou articuladas com as atividades trabalhadas
em sala de aula.
Os professores do Ensino Superior disseram utilizar aulas expositivas, demonstrativas
e práticas, que já fazem parte das disciplinas que lecionam. Porém, não mesclam essas
atividades nas avaliações, trabalhando em sua maioria com questões conceituais, o que
evidencia o caráter técnico e aprofundado dos conteúdos, que é a característica principal da
formação profissional no Ensino Superior.
Outra dificuldade relatada pelos professores dos dois níveis de ensino foi quanto a
elaboração de provas para turmas heterogêneas (não nivelas em termos de conhecimentos),
sendo que os professores do Ensino Médio mencionaram preferir trabalhar com provas
contendo questões mais fáceis, para que todos tenham a chance de conseguir notas melhores,
bem como as corrigem por etapas pelo mesmo motivo. Os professores do Ensino Superior já
preferem trabalhar com questões que exigem mais dos alunos, ressaltando que assim eles irão
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estudar mais, pois caso contrário a nota não será satisfatória. Também relataram que corrigem
as questões por etapas, porque acham mais justo.
Novamente, é importante questionar como propor atividades e avaliações
diferenciadas em sala de aula, sendo que os professores têm que trabalhar com salas muito
cheias e em várias escolas ao mesmo tempo. Além disso, eles têm um conteúdo programático
a ser cumprido. No caso do Ensino Superior, se faz necessário pensar em como trabalhar com
essa proposta, sem diminuir a qualidade dos cursos de graduação e formando profissionais
mais preparados para o mercado de trabalho, objetivo de toda universidade que preza pela
excelência. Essas questões merecem ser discutidas e abordadas nos cursos de formação inicial
e continuada de professores, com o intuito de melhorar a visão sobre avaliação em escolas e
universidades e construir um ensino que qualifique melhor os estudantes, para que eles
tenham uma visão de mundo mais ampla e percebam que o aprendido na escola não fica
naquele espaço, mas é importante para se (con)viver em sociedade.
4 Referências Bibliográficas
CARVALHO, J. S. F. As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares. In: AQUINO, Julio G. (Org). Erro e Fracasso: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summun, 1997.
CHASSOT, A. I. Alfabetização científica: Questões e desafios para a educação. 3.ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
HOFFMAN, J. Avaliação Mediadora - Uma Prática da Construção da Pré Escola a Universidade. 17.ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
LUCKESI, C. C. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. 19ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.
MORETTO, V. P. Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9º ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
RAMOS, M. G.; MORAES, R. A. A Avaliação em Química: Contribuição aos processos de mediação da aprendizagem e de melhoria do ensino. In: SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. Ensino de Química em Foco. Ijuí: Ed. Unijuí, p.313-330, 2011.
SOUSA, S. M. Z. L. Avaliação escolar e democratização: o direito de errar In: AQUINO, Julio G. (Org). Erro e Fracasso: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summun, 1997.
29
Apêndices Tabela 01. As maneiras mais comuns de avaliar os estudantes e os benefícios de cada um.
TIPO PROVA OBJETIVA
PROVA DISSERTATIVA
SEMINÁRIO TRABALHO EM GRUPO
DEBATE
Definição
Série de perguntas diretas,
para respostas curtas, com apenas uma
solução possível
Série de perguntas que exijam
capacidade de estabelecer
relações, resumir, analisar e julgar
Exposição oral para um público,
utilizando a fala e materiais de apoio próprios ao tema
Atividades de natureza diversa
(escrita, oral, gráfica, corporal etc.) realizadas coletivamente
Momento em que os alunos expõem
seus pontos de vista sobre um
assunto polêmico
Função
Avaliar quanto o aluno apreendeu
sobre dados singulares e
específicos do conteúdo
Verificar a capacidade de
analisar o problema central, formular ideias e
redigi-las
Possibilitar a transmissão verbal das informações pesquisadas de
forma eficaz
Desenvolver a troca, o espírito colaborativo e a
socialização
Aprender a defender uma
opinião, fundamentando-a em argumentos
Vantagens
É familiar às crianças, simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do exposto em sala de aula
O aluno tem liberdade para
expor os pensamentos,
mostrando habilidades de organização,
interpretação e expressão
Contribui para a aprendizagem do
ouvinte e do expositor, exige
pesquisa e organização das informações e desenvolve a
oralidade
A interação é um importante
facilitador da aprendizagem e a
heterogeneidade da classe pode ser usada como um
elemento a favor do ensino
Desenvolve a habilidade de
argumentação e a oralidade e faz com
que o aluno aprenda a escutar com um propósito
Atenção
Pode ser respondida ao acaso ou de
memória e sua análise não
permite constatar quanto o aluno
adquiriu de conhecimento
Não mede o domínio do
conhecimento, cobre uma
amostra pequena do conteúdo e não
permite amostragem
Conheça as características
pessoais de cada aluno para saber como apoiá-lo em
suas principais dificuldades
Esse procedimento não o desobriga de buscar informações
para orientar as equipes. Nem deve
substituir os momentos
individuais de aprendizagem
Como mediador, dê chance de
participação a todos e não tente
apontar vencedores, pois o principal é priorizar
o fluxo de informações entre
as pessoas
Planejamento
Selecione os conteúdos para
elaborar as questões e faça
as chaves de correção. Elabore
as instruções sobre a maneira
adequada de responder às
perguntas
Elabore poucas questões e dê
tempo suficiente para que os alunos possam pensar e sistematizar seus
pensamentos
Ajude na delimitação do tema, forneça bibliografia, esclareça os
procedimentos de apresentação e
ensaie com todos os alunos
Proponha atividades ligadas
ao conteúdo, forneça fontes de
pesquisa, ensine os procedimentos e indique materiais para alcançar os
objetivos
Defina o tema, oriente a pesquisa
e combine as regras. Mostre
exemplos de bons debates. Peça
relatórios sobre os pontos discutidos. Se possível, filme
Análise
Defina o valor de cada questão e
multiplique-o pelo número de respostas corretas
Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos à
clareza das ideias, ao poder de
argumentação e à conclusão e a
apresentação da prova
Atribua pesos à abertura, ao
desenvolvimento do tema, aos materiais
utilizados e à conclusão. Estimule
a turma a fazer perguntas e opinar
Observe se todos participaram e colaboraram e
atribua valores às diversas etapas do
processo e ao produto final
Estabeleça pesos para a pertinência da intervenção, a
adequação do uso da palavra e a obediência às
regras combinadas
Como utilizar as
informações
Veja como cada aluno está em
relação à média da classe. Analise
os itens que muitos erraram para ver se a
questão foi mal formulada ou se é preciso retomar o
conteúdo específico
Se o desempenho não for satisfatório, crie experiências e
novos enfoques que permitam ao aluno chegar à formação dos conceitos mais
importantes
Caso a apresentação não
tenha sido satisfatória, planeje
atividades específicas que
possam auxiliar no desenvolvimento dos objetivos não
atingidos
Observe como a garotada trabalha –
para poder organizar
agrupamentos mais produtivos da perspectiva da
aprendizagem dos conteúdos
Crie outros debates em grupos
menores, analise o filme e aponte as deficiências e os
momentos positivos
30
Tabela 02. Continuação da Tabela 012.
TIPO RELATÓRIO INDIVIDUAL
AUTOAVALIAÇÃO OBSERVAÇÃO CONSELHO DE CLASSE
Definição
Texto produzido pelo aluno depois de
atividades práticas ou projetos temáticos
Análise oral ou por escrito que o aluno faz do próprio
processo de aprendizagem
Análise do desempenho do aluno em fatos do
cotidiano escolar ou em situações planejadas
Reunião liderada pela equipe pedagógica de
determinada turma
Função
Averiguar se o aluno adquiriu os
conhecimentos previstos
Fazer o aluno adquirir capacidade de analisar o
que aprendeu
Obter mais informações sobre as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora
Trocar informações sobre a classe e sobre
cada aluno para embasar a tomada de
decisões
Vantagens
É possível avaliar o real nível de
apreensão de conteúdos depois de
atividades coletivas ou individuais
O aluno só se abrirá se sentir que há um clima de
confiança entre o professor e ele e que esse
instrumento será usado para ajudá-lo a aprender
Perceber como o aluno constrói o conhecimento, seguindo de perto todos
os passos desse processo
Favorece a integração entre professores, a
análise do currículo e a eficácia das propostas
e facilita a compreensão dos fatos
pela troca de pontos de vista
Atenção
Não importa se você é professor de
Matemática, Ciências ou Língua Portuguesa.
Corrigir os relatórios (gramática e
ortografia) é essencial sempre
O aluno só se abrirá se sentir que há um clima de
confiança entre o professor e ele e que esse
instrumento será usado para ajudá-lo a aprender
Faça anotações na hora, evite generalizações e
julgamentos subjetivos e considere somente os
dados fundamentais no processo de
aprendizagem
Faça observações objetivas e não rotule o aluno. Cuidado para a reunião não virar só uma confirmação de
aprovação ou reprovação
Planejamento
Uma vez definidos os conteúdos, promova
atividades que permitam à turma
tomar notas ao longo do processo para que todos consigam redigir
facilmente
Forneça um roteiro de autoavaliação, com as
áreas sobre as quais você gostaria que ele
discorresse. Liste conteúdos, habilidades e
comportamentos
Elabore uma ficha com atitudes, habilidades e
competências que serão observadas. Isso vai auxiliar na percepção global da turma e na
interpretação dos dados
Conhecendo a pauta de discussão, liste os
itens que pretende comentar. Todos
devem ter direito à palavra para enriquecer o
diagnóstico dos problemas
Análise
Estabeleça pesos para cada item a avaliar (conhecimento dos
conteúdos, estrutura do texto,
apresentação)
Use esse documento ou depoimento como uma
das principais fontes para o planejamento dos próximos conteúdos
Compare as anotações do início do ano com as
mais recentes para perceber no que o aluno
avançou e no que precisa de acompanhamento
O resultado final deve levar a um consenso
em relação às intervenções
necessárias no processo de ensino e
aprendizagem
Como utilizar as
informações
Cada relatório é um excelente indicador do
ponto em que os alunos se encontram na compreensão dos
conteúdos trabalhados
Ao tomar conhecimento das necessidades do
aluno, sugira atividades individuais ou em grupo
para ajudá-lo a superar as dificuldades
Esse instrumento serve como uma lupa sobre o
processo de desenvolvimento do aluno e permite a elaboração de intervenções específicas
para cada caso
Use essas reuniões como ferramenta de
autoanálise. A equipe deve prever mudanças tanto na prática diária
como no currículo e na dinâmica escolar,
sempre que necessário
2 Tabelas retiradas do artigo A avaliação deve orientar a aprendizagem, publicado na Revista Nova Escola, Editora Abril, em Janeiro de 2009. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br. Acessado em: 10 de maio de 2015.
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Anexo
Roteiro para a entrevista semiestruturada realizada com os professores do Ensino Médio e Superior
1) DESCREVA o que você compreende por avaliação no ensino de Química? Qual a importância dela no processo de ensino e aprendizagem?
2) Quais os principais tipos de avaliações são utilizadas por você?
3) O que você entende por avaliação somativa e formativa? Qual a importância delas no trabalho do professor?
4) Na sua opinião, qual a maior dificuldade enfrentada pelos estudantes durante as avaliações (interpretação das questões, falta de compreensão conceitual e atenção, deficiência na matemática etc.)?
5) Você acredita que a avaliação pode favorecer o desenvolvimento de habilidades atitudinais? De que forma?
6) Quais as principais estratégias de ensino utilizadas por você para facilitar a aprendizagem da Química (aulas experimentais, demonstração, vídeos, modelos concretos etc.)? Como essas estratégias são articuladas nas avaliações?
7) Você costuma cobrar na avaliação somente questões conceituais abordadas nas aulas ou busca apresentar situações problemas que levam os estudantes a pensarem na Química de forma mais ampla?
8) Quais são as maiores dificuldades encontradas por você para elaborar uma avaliação?
9) Quais os critérios de correção utilizados para as questões abertas?
10) Quando os estudantes fracassam em alguma avaliação, as dificuldades conceituais apresentadas por eles são retomadas nas aulas? De que forma isso é feito? Quais as estratégias são utilizadas?
11) Você acredita que a avaliação pode favorecer a aprendizagem dos estudantes? De que forma?
