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AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Gilberto Carlos Pereira da Silva
Orientadora: Evandra Hein Mendes
RESUMO Este estudo apresenta uma oportunidade de refletir sobre a prática de avaliação nas aulas de Educação Física. Analisa as propostas e a evolução da avaliação nas diferentes concepções educacionais ao longo do desenvolvimento educacional brasileiro que concebeu uma nova proposta a partir da aprovação da LDB 9394/96, imprimindo à educação a obrigatoriedade de torná-la um processo de formação cidadã de forma ampla e indistinta. Neste contexto, o método de avaliação que melhor representa essa proposta educacional para a Educação Física é a avaliação atitudinal, para a qual este estudo apresenta um relato de experiência com resultados positivos em relação à formação atitudinal dos educandos nas aulas de Educação Física de um colégio da rede pública da cidade de Toledo. Palavras-chave: Educação Física; avaliação atitudinal; cidadania. ABSTRACT
EVALUATION OF PHYSICAL EDUCATION IN ELEMENTARY This study presents an opportunity to reflect about evaluation practices in physical education classes. Analyzes proposals and the development of assessment in different educational concepts along the brazilian educational development that has designed a new proposal from that LDB 9394/96, requiring education to become a process of civic education. In this context, the assessment method that best represents the educational proposal for Physical Education is the attitudinal evaluation, for which this study presents an experience report with positive results in relation to attitudinal training of students in physical education classes in a public school from Toledo city. Keywords: Physical Education; attitudinal assessment; citizenship.
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1. INTRODUÇÃO
A avaliação se constitui como um tema relevante para a Educação Física
Escolar, na medida em que os educadores apresentam dificuldade na sua elaboração e
aplicação, o que torna necessário o desenvolvimento de estudos que possibilitem
caracterizar as concepções de avaliação, analisar a evolução na prática pedagógica e
idealizar uma proposta sobre os indicadores de avaliação no cotidiano escolar. Assim, é
imprescindível refletir sobre a prática da avaliação no contexto contemporâneo,
promovendo a comparação com a realidade para que os resultados possam subsidiar
novos estudos que contribuam com a formação docente na área.
O processo avaliativo escolar está voltado para aprimorar as ações educativas
voltadas ao ensino e aprendizagem dos alunos, sendo assim, é necessário que esse
seja idealizado sob outros aspectos, que não objetive a seleção e aferição, tão
enfatizados na história da Educação Física.
Durante muito tempo a avaliação foi realizada de forma reducionista, autoritária,
classificatória e quantitativa, conduzindo para uma compreensão do processo avaliativo
como um produto final da aprendizagem escolar, isso implica em se pensar mudanças
nas práticas de avaliação conduzindo para uma reflexão que conduza à compreensão
do ato de avaliar como um das relações educativas que privilegiam a observação
pessoal do aluno na sua integralidade de forma a contextualizar os conhecimentos
adquiridos (MENDES e NASCIMENTO, 2008).
Segundo Darido (1999) a avaliação em Educação Física a partir da década de 70
enfatizava a medição, o desempenho da capacidade física, as habilidades motoras e as
medidas antropométricas, que conforme o desempenho de cada educando servia para
classificar os alunos de acordo com normas, tabelas e padrões preestabelecidos,
classificando-os em fraco, regular, bom e excelente. Essa prática era
descontextualizada do programa estabelecido para a formação dos alunos durante o
ano letivo caracterizando cientificismo, numa projeção objetiva e qualitativa.
A partir de 1990 foram conduzidas algumas pesquisas com o objetivo de obter
informações sobre a prática da avaliação dos professores de Educação Física. O
estudo realizado por Silva (1998) faz referências às citações de Veiga (1997) que
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declara que não compete à escola definir um modelo pronto e acabado, mas estimular
inovações e coordenar ações pedagógicas planejadas e organizadas pela mesma, que
estas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as
instâncias superiores do sistema de ensino, pois a escola deve ser dotada de princípios
educacionais marcados pela igualdade, qualidade técnica e política, gestão
democrática, liberdade e valorização do magistério, de modo a formar o alicerce na
construção de uma educação de qualidade e voltada para cidadania plena.
O mesmo Silva (1998, p.12) declara que:
A avaliação da aprendizagem na Educação Física é muito mais do que simplesmente aplicar testes motores com objetivos de seleção e classificação. Observa-se claramente a reprodução do paradigma da aptidão física, sendo enfatizado tanto nas aulas como nas práticas avaliativas. Neste sentido, ocorre a legitimação da discriminação entre aqueles que são mais aptos, daqueles que não são, o que contribui para o fracasso na disciplina e também na escola.
No entender de Darido (1999) a avaliação deve ser muito mais do que uma
tabela de pontos, pois deve visar a promoção humana de acordo com as características
individuais de cada aluno. Quando o professor verifica se os seus alunos estão se
comportando com autonomia, responsabilidade e alegria, ele está avaliando o processo
educacional, pois está assumindo uma perspectiva mais humanista voltada para os
aspectos internos dos indivíduos, principalmente os psicológicos.
Seus resultados devem se aproximar dos modelos qualitativos que privilegiem os
processos de conhecimento construídos pelos próprios alunos em função da sua
capacidade de aprendizagem. A avaliação contínua acontece metodicamente através
da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo educando, devido ao
trabalho pedagógico realizado por ele e pelo educador. Ao avaliar a aprendizagem
deve-se relacionar com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação
das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos
desafios que estão em condições de enfrentar (BRASIL, 1997).
Para Colombo e Welter (2004, p 38), “[...] a avaliação da aprendizagem deverá
ser feita, principalmente, com base em aspectos qualitativos (desempenho em sala de
aula). Os aspectos quantitativos (notas de provas e exames) assumem um valor
secundário”. Desta forma, para melhorar a aprendizagem do aluno, é importante para o
professor tomar conhecimento dos tipos de modalidades de avaliação e dos
instrumentos avaliativos variados, como forma de diagnosticar o rendimento escolar no
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processo de ensino-aprendizagem do educando, pois, quanto maior for a amostragem
das atividades pedagógicas propostas, mais perfeita será a aprendizagem como um
todo, tornada, dessa forma, efetiva e significativa.
Portanto, a avaliação contínua da aprendizagem dos alunos, só terá sentido se
houver um acompanhamento de cada etapa das atividades proposta pelo professor no
processo de ensino-aprendizagem, que poderá ser realizada por meios de diversos
instrumentos avaliativos de forma que, gradativamente, os alunos adquiram, ampliem,
aprofundem-se nesses novos conhecimentos.
Os professores podem utilizar vários instrumentos avaliativos desde que esses
contribuam e oportunizem ao aluno reflexões sobre o seu desenvolvimento;
despertando neles o senso crítico e o interesse na produção e na aquisição de novos
conhecimentos para a sua formação.
A avaliação no contexto da Educação Física encontra como dificuldade a criação
de um sistema de avaliação apropriado para avaliação numa perspectiva crítica, que
significa considerar que a organização do conhecimento é dinâmica, instável e
complexa.
Por tudo isso, percebe-se a necessidade de elaboração de propostas de ensino
e avaliação comprometidas com a transmissão de valores e com conhecimentos ligados
à formação de cidadãos críticos, solidários e participativos tanto na organização escolar
quanto na formação de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.
Nesse sentido, as aulas de Educação Física assumem uma concepção
pedagógica voltada para o contexto histórico-social em desenvolver valores no
indivíduo voltados para a inserção social e a vida em sociedade. No entanto, esse tipo
de formação exige do educador uma formação crítica sobre a educação, a sociedade e
a realidade, visto que não existem verdades absolutas nem valores eternos.
2. EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A Educação Física, que antes era vista como um meio de educar para a
disciplina e a obediência em preparação para a vida militar passou a ser vista de uma
forma diferente visando a democratização e a humanização baseando-se na relação
professor e aluno, onde os objetivos principais sejam ligar a aprendizagem escolar com
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a vida do aluno, que seja socializar o aluno e não apenas preocupar-se com o
rendimento motor, por isso deve considerar as necessidades e interesses, os medos e
as aflições dos educandos. Recomenda-se que a mesma mantenha o caráter de
brincadeira no movimento e na forma natural dos alunos envolvendo-os na discussão
social relacionando movimento, percepção e realização, onde os mesmos participem do
planejamento e da construção da aula (SOUZA NETO et al., 2006).
A síntese do trabalho da Educação Física na escola deve ser o desenvolvimento
de idéias sobre educação que percebe o aluno como pessoa capaz de realizar
definições próprias nas situações de ensino e de criar outras definições de movimento
na aula, onde as próprias percepções das situações de vida orientam a
problematização básica na reflexão e ação solucionando os problemas de ensino. É
necessário desenvolver uma mudança das relações de interação nos diferentes níveis
de relação entre professor e alunos, e dos alunos com os mesmos alunos, desta forma
há que se conceber uma nova concepção de educação e de ensino que são
legitimadas na realização de diferentes experiências, interesses e necessidades da
aprendizagem aberta (PCNs, 1997).
Tolkmitt (1990, p. 175), durante os estudos que compuseram o Currículo Básico
para a Educação no Estado do Paraná, afirmou:
A educação Física tem seguido por muito tempo paralela à educação e não como parte dela, servindo a outros objetivos e não aos relacionados dentro de uma visão histórico-social. [...] É necessário procurar entender a dialética de desenvolvimento e aperfeiçoamento do corpo na história e na sociedade brasileira, para que a Educação Física saia de sua condição passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando colocá-la em seu verdadeiro espaço: o de área do conhecimento.
Assim, a aprendizagem aberta enquanto oportunidade educacional pode ser
legitimada de três formas: uma legitimação didático-pedagógica, uma legitimação
humana e uma legitimação político-social. A legitimação didático-pedagógica parte de
uma compreensão de educação que a define como preparação do indivíduo para o
desenvolvimento da capacidade de ação através da ação pedagógica que realizam no
aluno a aquisição de amplos conhecimentos, de escalas de valores, modelos de ação
que permitam desenvolver a capacidade de atuar. Neste contexto, a relação entre
esporte e educação permite uma concepção de esporte que apresenta perspectivas
histórico-social com estruturas rígidas e predeterminadas, no entanto se apresenta
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paralelamente como um espaço aberto de ação e de movimento que permite ao aluno
realizar suas idéias e alterar de forma crítica o esporte já existente. Desta forma, o
esporte na escola não pode ser limitado à prática da educação física escolar.
A Educação Física dentro da tendência histórico-crítica apresenta uma ação
pedagógica voltada para a realização dos movimentos buscando compreender e
explicar o movimento humano de acordo com a ciência da motricidade e não mais
voltada apenas para a formação física visando os meios de produção como acontecia
até a década de 80. A nova concepção de educação física visa formar o homem
possuidor de conhecimentos e de capacidade crítica e reflexiva, capaz de realizar
ações de forma livre, porém interagindo com o meio em que se situa (TOLKMITT,
1990).
A concepção de aula de Educação Física oferece como alternativa a realização
de aulas centradas no professor, onde ele se configura como centro da aprendizagem
durante a aula; as aulas centradas no aluno exigem que o professor ofereça através da
decisão e do planejamento, um espaço de ação e de decisão para que o aluno possa
apresentar suas imagens, idéias e interesses relacionados aos jogos, ao esporte e ao
movimento; as aulas centradas no produto são direcionadas para o desenvolvimento
tático, as técnicas e o nível de capacidade específico-esportiva; quando a aula é
centrada no processo seu andamento e as ações são o centro do interesse didático; as
aulas centradas nas metas definidas possuem objetivos bem definidos formulados
como atitudes motoras que os alunos devem realizar; quando a aula é centrada nos
problemas é orientada a partir da busca de solução para um problema determinado; a
aula que tem como centro a intenção racionalista é determinada pelo planejamento, a
organização e a orientação rigorosa das ações; e, por fim, ao centrar-se na
comunicação a aula é determinada pela ação comunicativa de interesse didático
visando a interação entre professor e alunos sobre o sentido do esporte (SOUZA NETO
et al., 2006).
Essas orientações encaminham para uma concepção de aula de Educação
Física que considera os desejos e interesses dos alunos e abre uma perspectiva para
agir com seu mundo, tornando as aulas mais humanas e pessoais. A concepção de
legitimação humana reside na busca da preocupação existencial e na crescente noção
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de individualismo entre as pessoas, pois a educação deve preparar as pessoas para
melhorar a convivência, desta forma o esporte pode contribuir para o crescimento e a
socialização das pessoas de modo a desenvolver a racionalidade, a particularidade, o
princípio humano e a ação humana na educação e na aula.
Atualmente, a racionalidade é uma marca que indica o modo de pensar do
homem contemporâneo, característica herdada dos pensadores iluministas, porém é
bom lembrar que a racionalidade é neutra, podendo ser usada tanto para o bem quando
para o mal, por isso não é uma categoria ética. A particularidade está relacionada à
divisão das disciplinas escolares que não se integram e ocasionam uma dicotomia dos
conteúdos como um pensamento particular que separa a vida humana da
aprendizagem, ocasionando uma cegueira total em relação aos problemas específicos
da escola (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990).
A questão do princípio humano está relacionada à transposição didática que visa
à formação de uma ação humana sensata em condições de alterar os interesses
particulares em benefício do interesse social e comum, pois a ação humana na escola
deve estar pautada no plano conjunto realizado por professores e alunos, assumindo
responsabilidades comuns, realizando processos de aprendizagem com abertura para
as experiências, através de conteúdos que se relacionem com a vida cotidiana fora da
escola, pois a base de uma educação voltada para a verdadeira formação humana está
comprometida com a relação que se deve imprimir entre a educação e a vida,
especialmente se esta educação for dedicada a preparar os esportistas e desenvolver
os aspectos físicos e psicomotores dos educandos (SOUZA NETO et al., 2006).
A legitimação político-social é representada pelo desenvolvimento de relações
humanas no âmbito social, construindo princípios de cidadania, competitividade
saudável, responsabilidade social e convivência de acordo com os princípios da vida
em comunidade, sabendo usar a habilidade de integrar pensamento, emoção e ação na
formação das relações sociais. Promovendo a aprendizagem social que se apresenta
no desenvolvimento da confiança e da colaboração que fomente a aprendizagem social
e a inteligência social representada pela capacidade de pensar e planejar a execução
da aprendizagem na sociedade (ASSMANN e JUNG, 2000).
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Desta forma, a prática educativa tem como ponto de partida o educando,
procurando desenvolver a metodologia didático-científica centrada na aprendizagem, no
saber fazer, na convivência e na racionalidade de cada ser.
A Educação Física articulada pelos jogos construídos no social com esquemas
corporais próprios para fins de convivência harmoniosa amplia o conhecimento do
corpo e a possibilidade de compreensão das regras sociais, despertando o
aprofundamento e inter-relação dos conhecimentos anteriores com a análise dos
saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social (SOUZA NETO et al., 2006).
A concepção de que uma aula de Educação Física possa ser um fato histórico-
social passa primeiramente pela concepção de que a aula pode ser aberta ou fechada.
Assim, uma aula fechada é aquela que é orientada, centrada no professor, no produto e
nas metas definidas, além de possuir uma intenção racionalista. Os conteúdos são
determinados sistematicamente e se orientam em comportamentos estáveis e com
qualificações previamente definidas, dessa forma o ensino é entendido apenas como
instrução ou ensino formal; e, as aulas abertas são igualmente orientadas, porém
centrada no aluno, no processo, na problematização e na comunicação, onde os alunos
são vistos como pessoas que apresentam opiniões e realizam experiências resultantes
de histórias individuais da vida cotidiana (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990).
As aulas abertas interpretam as categorias didáticas como experiências abertas
que podem motivar a aprendizagem para a convivência social; a condição para que isso
aconteça é o relacionamento entre objetos e pessoas, prevendo que os alunos possam
tomar parte na formação dos temas da aula. Os temas das aulas são situações
formadas de maneira que os alunos encontrem perspectivas de ação, participando
também da solução dos problemas de movimento. Analisando-se aulas abertas
percebe-se que promovem a reflexão das situações que se pretende equilibrar a partir
da análise e do planejamento das ações que culminam com a aprendizagem. Esse tipo
de aula deve ser planejado a partir de problemas que devem ser descritos, promovida a
reflexão em comparação com a realidade, avalia-se a ação que pode ser realizada para
promover a solução do mesmo. As aulas abertas de educação física partem da
necessidade de desenvolver movimentos a partir de problemas e na busca de solução,
por isso a participação parte do conhecimento da ação de movimento, esse
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conhecimentos promovem a ação ocasionada pela implementação dos próprios alunos
na situação do movimento e desenvolvam as situações já existentes na aula (SOUZA
NETO et al., 2006).
3. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA
A avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e
analisar as modificações do comportamento e atendimento do aluno, do educador, do
sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico
(mental) ou prático (SANT’ANNA, 1997).
A avaliação enquanto processo de verificação, identificação e análise do
comportamento e atendimento do aluno, do educador e do sistema de ensino é um
instrumento capaz de confirmar a construção do conhecimento, porém para que se
possam obter resultados confiáveis há necessidade de se utilizar diversas formas de
avaliar (SANT’ANNA, 1995).
Diante das diferentes abordagens sobre o ato de avaliar cumpre classificar a
avaliação em três tipos:
Avaliação Formativa: Esse tipo de avaliação é muito utilizado pelos educadores
e visa identificar se as estratégias e os recursos usados para ensinar obtêm resultados
positivos. Essa prática pode ser entendida como uma avaliação contínua e que tem
como objetivo melhorar a aprendizagem, contribuindo para que o aluno seja
acompanhado e orientado durante todo o processo de ensino. Portanto, a avaliação
formativa ajuda o aluno na aprendizagem e no desenvolvimento, participando da
regulação das aprendizagens e do desenrolar do projeto educativo da unidade
educacional (PERRENOUD, 1999).
Avaliação Diagnóstica: Segundo Sant’Anna (1995, p.34), a avaliação
diagnóstica é usada como instrumento de identificação e avaliação do conhecimento
que o aluno já possui, pois os saberes do cotidiano do aluno podem e devem ser
transformados em pré-requisitos para novas experiências, assim ao realizar a diagnose
procura-se averiguar as causa de muitas dificuldades que o aluno apresenta durante a
realização da prática educativa e a construção de novos conhecimentos.
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Avaliação Classificatória ou Somativa: Essa avaliação é realizada ao final de
cada período de aprendizagem e tem como objetivo medir o conhecimento adquirido
pelo aluno, no entanto a principal função desse tipo de avaliação é a classificação dos
alunos no final de uma unidade de aprendizagem com a finalidade de promovê-lo de
acordo com os níveis de aproveitamento que o mesmo demonstra. O aluno deve ser
informado sobre o tipo de avaliação que será desenvolvida ao longo do curso, período
ou série, bem como que recursos serão utilizados para a realização da avaliação
(HOFFMANN, 2001).
Analisando os fundamentos teóricos metodológicos didático-pedagógicos
referentes à avaliação escolar, é possível identificar as formas diferenciadas de
instrumentos sobre a avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem.
Perrenoud (1999, p. 103) define a avaliação formativa da seguinte forma: “toda
avaliação que ajuda o aluno a aprender e se desenvolver, ou melhor, que participa da
regulação das aprendizagens e do desenvolvimento de um projeto educativo”.
A avaliação não pode ser confundida apenas com o ato de se atribuir uma nota
ou um conceito, segundo Luckesi (1996, p. 92),
...o termo avaliar tem sua origem no latim, provido da composição ‘a-valere’, que quer dizer ‘dar valor a’. Porém o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações de conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa ato ou curso de ação; que por si, implica em um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliativa.
Ainda segundo Luckesi (1996, p. 33), “[...] a avaliação é um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.
Esse tipo de prática avaliativa acaba levando a resultados meramente classificatórios
do educando, como se a aprendizagem se restringisse apenas em aprovação ou
reprovação. Nessa perspectiva, a avaliação é utilizada como aferição, como julgamento
do aluno, atribuindo-se valores que, supostamente, mede seu aprendizado, no intuito
de promover ou reprová-lo.
A avaliação não é feita apenas em um determinado momento no processo de
ensino-aprendizagem, segundo Freire (1997) a avaliação não acontece apenas no
momento em que se apresenta como sendo o final de uma prática educativa, ela está
presente na necessidade que tem os sujeitos de observar se os seus objetivos foram
alcançados. Assim, avaliar implica em reprogramar, retificar; portanto a avaliação –
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teste, provas, atividades individuais ou grupais, – possibilitará ao professor ajustar o
processo em relação às falhas detectadas para garantir a aprendizagem.
Vasconcellos (1994, p. 43), entende que:
... a avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisões sobre o que fazer pra superar os obstáculos.
O processo de avaliação deve estar inserido no dia-a-dia do professor, para que
o mesmo possa atingir seu objetivo em relação ao aluno. É imprescindível ao professor
partilhar da análise e da reflexão das produções do aluno para reconhecer seus
sucessos e fracassos e para desenvolver nele a consciência dos progressos
conseguidos em relação às situações anteriores.
Sobre a avaliação e seu processo em relação ao aluno, Barreto (1998, p. 61)
afirma:
... as pessoas são sujeitos e não objetos neste processo. Elas realizarão este esforço de aprendizagem para construir o seu saber, estimuladas por outros, mas de acordo com o que já sabem, porque o conhecimento é social, [...] o conhecimento nasce da ação. É agindo que homens e mulheres se confrontam com a necessidade de aprender e constroem conhecimento.
A avaliação, dentro dessa perspectiva passa a ser concebida como um
instrumento eficaz, com o qual o professor atua num processo contínuo, com funções
de diagnóstico e de acompanhamento. Costa (2003, p. 73-74) entende que a avaliação
se desenvolve de forma a complementar a construção do conhecimento e afirma:
O aprender a aprender afasta-se de táticas clássicas de armazenar conhecimento copiado, como ‘decorar’, escutar infinitas aulas, fazer prova, reproduzir imitativamente o saber etc., para privilegiar atitudes de questionamento construtivo, teórico e prático, onde o conhecimento atualizado é modo de ver a realidade e sobretudo base para intervir nela.
Nessa perspectiva, identifica-se a necessidade do professor utilizar diversos
instrumentos ao avaliar, já que conforme Vasconcellos (1994) “[...] a principal finalidade
da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a construção do conhecimento, a
aprendizagem por parte dos alunos”.
Assim a avaliação busca identificar a medida de interferência necessária na
produção de cada aluno, considerando o que já sabe e o que necessita seguir
aprendendo.
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Para tanto, percebe-se fundamental o acompanhamento diário dos alunos e o
registro frequente do resultado das suas produções, que são representadas por
atividades diversificadas para as quais os alunos se encontram motivados a participar e
as quais o professor tem maior capacidade de acompanhar sua evolução, pois a
avaliação deve estar centrada no desenvolvimento das competências construtivas e
participativas do aluno (DEMO, 1991).
Libâneo (2002) coloca que:
... as práticas de avaliação precisam ser encaradas com mais seriedade. Para isso, é preciso que os educadores, além de tomarem a avaliação como importante meio de diagnóstico do seu trabalho, saibam mais sobre a elaboração de instrumentos mais diretos de aferição da qualidade da oferta dos serviços de ensino junto com a qualidade do aluno que se quer formar. (p. 31)
Analisando epistemologicamente a avaliação considera-se que esta não existe
por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e
técnicas da atividade que subsidia. Assim sendo, a avaliação, definitivamente tem como
objetivo principal servir para auxiliar e orientar os professores na tomada de decisões
que contribuam para o aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos
alunos (LUCKESI, 1996).
Libâneo (1994, p. 197), afirma que: “A função de diagnosticar permite identificar
progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez,
determinam modificações do processo de ensino para melhorar as exigências dos
objetivos (...) ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou
unidades didáticas”.
A função diagnóstica da avaliação é fundamental para a realização do
planejamento e da atividade de analisar o planejamento para adequação às
necessidades do educando.
A avaliação por objetivos e, em especial, das concepções de avaliação
diagnóstica, formativa e somativa, segundo Albuquerque (2004, p. 40), pode ser
constatada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692/71 e nos
programas e projetos de avaliação das escolas desenvolvidos nos anos 70 e 80. A
avaliação da aprendizagem na década de 90 também anunciou avanços, se
considerarmos as bases positivistas e tecnoburocrática da Lei de Diretrizes e Bases da
Educacional: 5692/71. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a nova LDB
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9394/96, frutos de muitas lutas e discussões pela democratização no Brasil, traz
modificações em relação à legislação anterior, anunciando novas proposições com
relação à formulação e gestão de políticas públicas de avaliação e alguns avanços na
questão da avaliação da aprendizagem, com enfoque maior na questão de qualidade
da aprendizagem do aluno.
A LDB n. 9394/96 inova em relação à lei anterior, contribuindo para a construção
de uma avaliação emancipadora e formativa da escola e isso é bem visível nos Art. 12,
13 e 24, especialmente.
A Lei de Diretrizes e bases determina que a avaliação deva ser contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais (MENEZES e SANTOS, 2002).
Para alguns professores a avaliação formativa é vista como uma oposição a
avaliação tradicional, que é também conhecida como somativa ou classificatória, e que
geralmente se caracteriza por ser muito utilizada no final de um programa, tendo como
único objetivo definir uma nota ou estabelecer um conceito, ou seja, dizer se os
estudantes aprenderam ou não e ordená-los.
Perrenoud (1999) entende a avaliação diagnóstica, como uma prática contínua
que pretende melhorar as aprendizagens em curso, contribuindo para o
acompanhamento e orientação dos alunos durante todo o processo de formação. A
avaliação é formativa quando ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver e participar
da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo.
No entender de Luckesi (1996, p. 16) a avaliação “seja pontual ou continua, a
avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando”. Portanto
qualquer que seja o instrumento avaliativo adotado, nenhum é melhor que o outro, o
professor deve ter claro se ele é conveniente ou relevante para compreender o
processo de aprendizagem da turma e mostra caminhos para uma intervenção visando
sua melhoria no processo de ensino-aprendizagem no desenvolvimento do educando.
A principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a construção
do conhecimento por parte dos alunos.
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O Conselho de Classe, que é visto hoje como instrumento democrático na
instituição escolar, garante o aperfeiçoamento do processo da avaliação, tanto em seus
resultados sociais como pedagógicos. Enquanto instrumento de avaliação, o Conselho
de Classe requer que os alunos estejam sendo constantemente observados pelos
professores e demais especialistas que compõem os profissionais da instituição de
ensino. Para isso, a avaliação deve ser cotidiana, pois todo o dia, toda a semana, até o
final do semestre ou ano, cada aluno deve estar sendo percebido pelos professores que
trabalham com ele. Ao observar, diagnosticar e registrar, saberes estão sendo extraídos
de cada aluno de forma a enquadrá-lo dentro de uma determinada categoria de
desenvolvimento que define alvos a serem alcançados por todos (VASCONCELLOS,
1994).
O Conselho de Classe é a atividade que reúne um grupo de professores da
mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da
turma, bem como acompanhar e avaliar o aluno individualmente, através de reuniões
periódicas. Portanto, o Conselho de Classe é um importante instrumento avaliativo, pois
reúne diferentes pareceres profissionais sobre cada aluno, que servirão de subsídios
para os diagnósticos e as recomendações deles decorrentes. A avaliação no Conselho
de Classe é uma ação pedagógica inserida no processo de vida escolar, executada
com um fim próprio, sendo um espaço de reflexão pedagógica em que tanto o professor
quanto o aluno se situam conscientemente no processo pedagógico. O Conselho tem
função mediadora e, no final do ano letivo, assume caráter deliberativo em relação ao
processo final de avaliação (SANT’ANNA, 1995).
No entanto, uma prática muito comum nas escolas é manter o professor de
Educação Física longe dos conselhos de classe, mantendo os alunos ocupados com
jogos, recreação e brincadeiras enquanto os outros professores realizam o “Conselho
de Classe”, numa atitude totalmente alienante da disciplina de Educação Física.
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3. OBJETIVOS, INSTRUMENTOS E ESTRATÉGIAS DA AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA
A educação nacional possui princípios que visam a construção de uma
sociedade melhor, mais humana, solidária e justa. Dessa forma, a Educação Física em
conformidade com os padrões éticos e humanísticos deve estimular a atuação crítica,
reflexiva e criativa, possibilitando aos educandos os conhecimentos sobre o Ser
Humano e suas capacidades, necessidades, possibilidades e habilidades, de modo que
adquira competências cognitivas capazes de relacionar os conhecimentos teóricos aos
conhecimentos práticos. Os conceitos essenciais da Educação Física possibilitam aos
educadores desta área do conhecimento ter a compreensão da sua abrangência e sua
importância no cenário educacional. Os conceitos científicos elencados e trabalhados
interdisciplinarmente no contexto sócio-histórico devem garantir ao aluno a apropriação
destes conhecimentos, desenvolvendo suas habilidades, podendo transformá-las em
conhecimento, possibilitando a sua interação no mundo (PCNs, 1997).
O grau de complexidade e aprofundamento dos conceitos no processo ensino-
aprendizagem deve respeitar o conhecimento real do aluno e desenvolver suas
possibilidades, numa mediação significativa, realizando um trabalho de qualidade na
área de Educação Física, compreendendo que corporeidade e movimento estão
presentes em todos os momentos da vida, e que também são trabalhados por meio dos
conceitos de jogo, ginástica, dança e esporte.
A Educação Física articulada pelos jogos construídos no social com esquemas
corporais próprios para fins de convivência harmoniosa amplia o conhecimento do
corpo e a possibilidade de compreensão das regras sociais, despertando o
aprofundamento e inter-relação dos conhecimentos anteriores com a análise dos
saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social.
Silva (1998) destaca que se torna necessário realizar o projeto político
pedagógico da escola de forma a organizar o fazer pedagógico em cada instituição
considerando a realidade da mesma, analisando os aspectos sociais, humanos,
educacionais, institucionais, da escola e do aluno de acordo com a concepção de
mundo, de homem, de educação e de escola. Assim, a avaliação será contextualizada
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em seus aspectos técnicos e políticos e depende do projeto político da escola que, é
norteado pelo projeto de sociedade que se deseja reproduzir ou transformar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) acena com
indicativos de mudanças, pois de acordo com o artigo 24 a avaliação escolar necessita
ser contínua e cumulativa, fazendo prevalecer os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e os resultados que são acumulados durante o período de aprendizagem
devem igualmente prevalecer sobre eventuais provas finais.
Segundo Mendes e Nascimento (2008, p. 103) “as experiências vivenciadas
através das práticas avaliativas e as discussões relacionadas ao tema desenvolvido nas
disciplinas que compõem a estrutura curricular influenciam na construção da prática
pedagógica”.
Segundo Silva (1998) a dinamicidade e a complexidade da estrutura escolar na
sociedade capitalista requerem um olhar mais detalhado para as contradições que
ocorrem no interior da escola. A diversidade de entendimentos do que seja a prática
avaliativa exige discussões e reflexões profundas, pois há que promover um intenso
debate sobre essa prática para buscar a compreensão das melhores maneiras de
executar a avaliação escolar.
Para compreender a avaliação como processo integral é necessário analisar as
diferentes dimensões de como, por que e quando avaliar que contribuem para que o
educador assuma a avaliação como uma parte do processo de ensino-aprendizagem e
que atribui diferentes características às diferentes modalidades de avaliação
representadas principalmente pela avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Para
isso exige-se que o educador domine conhecimentos específicos relacionados ao ato
de avaliar, como resultado da promoção de análises e reflexões sobre o processo de
avaliação em relação ao ensino-aprendizagem.
Atualmente o ensino de Educação Física procura integrar o aluno na cultura
corporal do movimento, com finalidade de lazer, autoconhecimento, expressão de
sentimentos, afetos e emoções, e manutenção da saúde. Para colaborar com a
formação de cidadãos autônomos, cooperativos, conhecedores dos valores e princípios
democráticos, busca garantir a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes,
danças, lutas e ginástica em benefícios do exercício da cidadania.
17
Os atuais planejamentos de Educação Física apresentam a disciplina como uma
área de conhecimento da cultura corporal de movimentos e a Educação Física escolar
como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimentos,
tendo como objetivo, formar os cidadãos que vão produzi-la, reproduzi-la e transformá-
la, instrumentalizando-a.
Os eixos que norteiam a proposta da Educação Física são: corporeidade, cultura
escolar, manifestações corporais, práticas corporais, em benefício do exercício crítico
da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
A Educação Física tem como objetivo levar o aluno a participar de atividades
corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e
dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
repudiar qualquer espécie de violência, mostrando atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade nas práticas de cultura corporal de movimento; reconhecer-se
como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene,
alimentação e atividades corporais relacionando-os com os efeitos sobre a própria
saúde e da melhoria da saúde coletiva; conhecer a diversidade de padrões de saúde,
beleza e desempenho, presentes no cotidiano, compreendendo sua inserção dentro da
cultura em que são produzidos, despertando para o senso crítico dos padrões
divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; conhecer, organizar e
interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para
promover atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do
ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida; a
Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, usando seu
aprimoramento com seres humanos.
Os conteúdos apresentam o corpo como construção histórico-social em suas
dimensões biológicas, histórica, cultural e social: possibilidades de manifestações
corporais; possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; saúde/doença:
elementos básicos; corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade
de prazer e sofrimento; o corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas,
18
preconceitos e tabus corporais; o corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; o
corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, etc.; limpo/
sujo/feio/bonito/forte/fraco/magro/gordo/saudável/doente/livre/aprisionado/excluído; os
corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos: suas manifestações; o corpo e seus
adereços: moda, roupa e outros signos corporais.
O conhecimento do Corpo: autoconhecimento corporal; somatização das
emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; interação corporal: reconhecimento dos limites e
possibilidades da corporalidade do outro; mímica, imitação e expressão corporal com e
sem materiais; organização de campeonatos, gincanas, mostra cultural, e atividades
recreativas.
As estratégias consistem em aulas teóricas e práticas, trabalhos individuais ou
em grupos, na utilização de recursos audiovisuais.
Em relação ao processo de avaliação deve levar em consideração, a faixa etária
dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. A avaliação deve ser
de utilidade, tanto para o aluno como para o professor para que ambos possam
dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e
aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Nesse contexto a avaliação contínua e de cunho atitudinal efetiva-se através de
análises críticas considerando os níveis de respeito, participação, cooperação e
assiduidade.
Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação; é
graças a sua criatividade que o docente irá fazer o seu próprio caminho, que poderá (ou
não) alcançar êxito. Os instrumentos de avaliação propostos por ele, professor, sejam
quais forem, contanto que sejam diversificados, participativos, democráticos, relevantes,
significativos e rigorosamente construídos para ajudar ao aluno a aprender, necessitam
realmente avaliar o aproveitamento do educando.
4. MATERIAIS E MÉTODOS A pesquisa realizada para a construção desse artigo caracteriza-se por aspectos
qualitativos, pois constrói sua base teórica a partir de estudos relevantes já divulgados,
seguido da aplicação de um questionário elaborado a partir de uma escala de Lickert e
19
aplicado em quatro turmas de Ensino Fundamental de 7ª e 8ª séries de um colégio da
rede pública da cidade de Toledo, visando realizar uma avaliação atitudinal a título de
exemplo da possibilidade de sua execução com alunos desse nível de conhecimento.
Os resultados da pesquisa foram analisados, tabulados e transformados em
estatística, de forma a elucidar a proposta de realização e a sua contribuição no
entendimento da avaliação contínua enquanto a busca de avaliação atitudinal com
alunos do Ensino Fundamental.
O instrumento de coleta de dados constituiu-se de uma Ficha para avaliação da
dimensão atitudinal (respeito, participação, cooperação, assiduidade) proposta por
Mendes (2008).
- Participa ativamente nas aulas de E. F. ?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Mostra-se interessado em aprender os diversos conteúdos da E. F.?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Demonstra atitudes de respeito para com o professor?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Coopera com os colegas durante a realização das atividades?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Cumpre os horários de chegada e saída das aulas?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Apresenta-se para a aula trajado adequadamente para a prática?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Durante as atividades, de que forma resolve os atritos ou perdas?
( ) com violência física [00] ( ) com violência moral/reclamações [0,3] ( ) com diálogo
[1,0]
- Possui atitudes discriminatórias em relação aos menos habilidosos, ou obesos ou de
etnias e gêneros diferentes?
( ) sempre [0,0] ( ) na maioria das vezes [0,4] ( ) as vezes [0,8] ( ) nunca [1,0]
- Colabora no cuidado e preservação do material de E. F?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
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- Coopera com o professor durante a realização e na organização das atividades?
( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
Os dados foram coletados em duas etapas, primeiramente os alunos foram
orientados para preencher a ficha para avaliar a dimensão atitudinal como: respeito,
participação, cooperação e assiduidade, segundo a proposta de Mendes (2008), porém
o questionário apresentado aos alunos não possuía valores junto às respostas. Os
alunos responderam às questões e, em seguida os resultados foram transcritos e
comparados com os valores da ficha de avaliação atitudinal.
As atitudes colocadas para que os alunos se auto-avaliassem foram:
1. Participação ativa na aula;
2. Interesse em aprender os conteúdos;
3. Atitudes de respeito para com o professor;
4. Cooperação com os colegas na realização das atividades;
5. Cumprimento de horários de chegada e de saída;
6. Usa traje adequado durante as aulas;
7. Solução de conflitos ou perdas durante as atividades;
8. Atitudes discriminatórias em relação aos menos habilidosos, obesos, etnia e
gêneros diferentes;
9. Cuidado e preservação do material de Educação Física;
10. Cooperação com o professor na realização e organização das atividades.
As opções de respostas constantes no questionário identificavam-se sem valores
numéricos, porém podem ser percebidas gradualmente valorativas pela utilização das
palavras: sempre, na maioria das vezes, às vezes e nunca. No entanto, na planilha do
professor, onde são computadas as respostas dos alunos, essas respostas podem ser
valoradas nos seguintes valores numéricos: sempre (1,0); na maioria das vezes (0,8);
às vezes (0,4); e, nunca (00), como exceção na valoração da questão 8 que trata das
atitudes discriminatórias possui os seguintes valores: nunca (1,0); às vezes (0,8); na
maioria das vezes (0,4); e sempre (00).
21
Como o questionário conta com 10 (dez) questões, o valor máximo a ser
alcançado na avaliação é 10,0 por aluno, assim, a soma de pontos de cada aluno
resulta na sua média e a soma de pontos de todos os alunos resulta na média da
turma, permitindo uma avaliação ampla de cada turma a ser descrita nos gráficos a
seguir.
Os dados estatísticos que se apresentam traduzem o resultado da média
aritmética da avaliação realizada pelos alunos de cada turma. Além disso, a avaliação
foi realizada em dois momentos em cada turma considerando a realização de
atividades voltadas para a formação de atitudes positivas em relação à construção do
saber.
A avaliação foi realizada antes do desenvolvimento das atividades, sendo
representada no gráfico 1 os resultados de cada turma. Nas sétimas séries “C e D”,
responderam os questionários 27 alunos em cada turma, nas 8ª séries “C e D”, o
questionário foi respondido por 17 e 15 alunos respectivamente.
Após a tabulação dos dados coletados através dos questionários a média
aritmética de cada turma resultou no seguinte gráfico:
Gráfico 1: Pré-avaliação atitudinal
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor em agosto de 2009
22
A escola é uma instituição viva que tem como característica a variação no
número de alunos, provocando uma transitoriedade nos dados estatísticos, no entanto,
apesar da mudança nos números, há uma possibilidade também na mudança de
valores atitudinais, quase sempre apresentando resultados diferentes após a realização
de um trabalho de conscientização ou de interação dos alunos com a formação de
atitude que lhes é proposta.
Palafox (1992) apresenta a avaliação como um espaço de argumentação, como
um processo ético de racionalização que não é atribuição exclusiva do professor. Ao
incentivar a autoavaliação a ser praticada pelo aluno, promove-se a formação de uma
autoimagem positiva e desenvolve-se a habilidade de realização da autocrítica,
aspectos que são condições necessárias para a formação de autonomia crítica no
educando.
As aulas desenvolvidas durante as quatro semanas que transcorreram entre uma
avaliação permitiram a experimentação da auto-reflexão, a partir de metodologias
indutivas que favorecessem a prática da reflexão e a tomada de decisão constante na
turma, definindo escolhas dentro dos contextos de cada um e do coletivo.
Da mesma forma, foram criadas situações motivadoras para introduzir os temas
de cada aula de acordo com os objetivos propostos, isto propiciou para aguçar a
curiosidade dos alunos mediante a explicação clara e objetiva ou mediante a
apresentação de arranjos ou materiais de trabalho. Esse tipo de trabalho implica em
conhecer o potencial de aprendizagem dos alunos, que foi realizado na pré-avaliação,
provando que quanto mais o professor conhece a turma e suas perspectivas de
aprendizagem, melhor desenvolve seu plano de ensino de forma a propiciar um nível
adequado de atividades de acordo com o perfil de cada turma.
Ao estimular a reflexão, o professor formula perguntas ou discute as formas de
organização para que os alunos façam escolhas e passem a propor roteiros de trabalho
entre eles ou em conjunto com o professor, assim, essa intermediação passa ser a
parte principal da aula por ser o momento em que o professor e os alunos executam as
atividades para interiorizar conhecimentos da cultura corporal contidos nos objetivos
planejados. Desta forma, além da observação e registro do desempenho do aluno, a
23
reflexão coletiva e a auto-avaliação devem ser instrumentos prazerosos, que podem ser
utilizados pelos alunos e pelo professor como indicador avaliativo (PALAFOX, 1992).
No caso desta pesquisa após quatro semanas de trabalho foram novamente
realizada as autoavaliações, quando participaram 27 alunos da 7ª C, 29 alunos da 7ª D,
20 alunos na 8ª C e 22 alunos na 8ª D, verificando-se os seguintes resultados:
Gráfico 2: Pós-avaliação atitudinal
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor em setembro de 2009
Os resultados do pós-teste demonstraram que a percepção do comportamento
da dimensão atitudinal individual aumentou, quando comparados aos resultados do pré-
teste.
Percebe-se dessa maneira, a importância de utilizar instrumentos de avaliação
mesmo que a intenção seja analisar a dimensão atitudinal, ou mais comumente
chamada de participação do aluno, que em muitos casos é cercada de subjetividade
por parte do professor, já que não possui dados concretos para discuti-las com pais,
equipe pedagógica e o próprio educando.
Verificou-se que a utilização da ficha de avaliação atitudinal, contribuiu tanto para
informar os alunos sobre as atitudes consideradas positivas e negativas em relação às
aulas de Educação Física, quanto para estimular reflexões acerca da sua atuação
enquanto ser social e coletivo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo foi realizado tendo como tema a avaliação na Educação Física.
Inicialmente, analisaram-se os princípios que devem ser desenvolvidos para realizar a
avaliação educacional de um modo geral, na forma como deve ser concebida a
avaliação formativa, que se encaixa no princípio formador da educação contemporânea.
Atualmente, a educação da forma como está prevista na LDB n.9394/96, exige
que a avaliação seja contínua e que propicie a formação do educando dentro dos
princípios formadores de cidadania, de forma que sendo contínua também contribua
para a formação de valores e de atitudes positivas dos educandos em relação à
sociedade na qual estão inseridos.
Diante disso, foi realizada uma pesquisa com alunos de 7ª e 8ª séries de uma
escola da rede pública da cidade de Toledo, no Oeste do Estado do Paraná, visando
investigar a aplicabilidade da avaliação atitudinal nas aulas de Educação Física no
Ensino Fundamental.
A pesquisa foi realizada em dois momentos, compostos de uma pré-avaliação
que permitiu a elaboração de um plano de aplicabilidade na formação de valores e
atitudes em relação à reflexão sobre os conteúdos aprendidos nas aulas de Educação
Física, seguido do trabalho de quatro semanas de formação onde foram realizados
debates e atividades que exigiam autoavaliação dos alunos, por fim, foi realizada uma
pós-avaliação demonstrando uma sensível melhora na avaliação atitudinal dos alunos
envolvidos.
O desenvolvimento deste estudo apresenta perspectivas de mudanças
atitudinais também dos educadores em relação à avaliação, que deixa de ser um
instrumento coercitivo para ser uma oportunidade de refletir sobre ações e atitudes
tanto da parte dos educandos quanto dos educadores.
Dessa maneira, este trabalho pretende contribuir para que educadores de
Educação Física obtenham subsídios para a realização das avaliações de forma a
promover o aluno a atitudes mais críticas e consistentes, como determina a atual
legislação educacional do Estado do Paraná e do Brasil.
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