AVALIAÇÃO DE PROCESSOS EDUCACIONAIS EM SAÚDE DE PROCESSOS EDUCACIONAIS... · Liana Maria Carvalho Braid, Gilmara de Melo Santana, Flávio Lúcio Pontes ... Maria da Conceição

Ana Maria Fontenelle CatribChristina Cesar Praa Brasil

Daniele de Arajo Oliveira Carlos(Organizadoras)

AVALIAO DE PROCESSOS EDUCACIONAIS EM SADE:

TENDNCIAS E INOVAES

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

ReitoRJos Jackson Coelho Sampaio

Vice-ReitoRHidelbrando dos Santos Soares

editoRa da UeceErasmo Miessa Ruiz

conselho editoRialAntnio Luciano Pontes

Eduardo Diatahy Bezerra de MenezesEmanuel ngelo da Rocha Fragoso

Francisco Horcio da Silva FrotaFrancisco Josnio Camelo Parente

Gisafran Nazareno Mota JucJos Ferreira Nunes

Liduina Farias Almeida da Costa

Lucili Grangeiro CortezLuiz Cruz LimaManfredo RamosMarcelo Gurgel Carlos da SilvaMarcony Silva CunhaMaria do Socorro Ferreira OsterneMaria Salete Bessa JorgeSilvia Maria Nbrega-Therrien

conselho consUltiVoAntnio Torres Montenegro | UFPE

Eliane P. Zamith Brito | FGVHomero Santiago | USPIeda Maria Alves | USP

Manuel Domingos Neto | UFF

Maria do Socorro Silva Arago | UFCMaria Lrida Callou de Arajo e Mendona | UNIFORPierre Salama | Universidade de Paris VIIIRomeu Gomes | FIOCRUZTlio Batista Franco | UFF

Ana Maria Fontenelle CatribChristina Cesar Praa Brasil

Daniele de Arajo Oliveira Carlos(Organizadoras)

1a Edio

Fortaleza - CE

2016

AVALIAO DE PROCESSOS EDUCACIONAIS EM SADE:

Tendncias e Inovaes

AVALIAO DE PROCESSOS EDUCACIONAIS EM SADE: TENDNCIAS E INOVAES

2016 Copyright by Ana Maria Fontenelle Catrib, Christina Cesar Praa Brasil e Daniele de Arajo Oliveira Carlos

Efetuado depsito legal na Biblioteca Nacional

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECEAv. Dr. Silas Munguba, 1700 Campus do Itaperi Reitoria Fortaleza Cear

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Editora filiada

Coordenao EditorialErasmo Miessa Ruiz

Diagramao e CapaNarcelio Lopes

Reviso de TextoOs autores

Ficha CatalogrficaThelma Marylanda de Melo - CRB-3/623

A945 Avaliao de processos educacionais em sade: tendncias e inovaes / Ana Maria Fontenelle Catrib, Christina Cesar Praa Brasil, Daniele de Arajo Oliveira Carlos (Orgs.). - Fortaleza: EdUECE, 2016.

284p. ISBN: 978-85-7826-424-6

1. Educao em sade. 2. Processos educacionais - sade. I. Brasil, Christina Cesar Praa. II. Carlos, Daniele de Arajo Oliveira.

CDD: 610.7

Sumrio

I. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO EM SADE ESPANHOLA: ANLISE CURRICULAR.................................................8Maxmiria Holanda Batista, Oana Militaru, Valentn Gavidia

II. AVALIAO CURRICULAR: RELATO DA EXPERINCIA NO CEN-TRO DE CINCIAS DA SADE DA UNIFOR ..................................... 24Liana Maria Carvalho Braid, Gilmara de Melo Santana, Flvio Lcio Pontes Ibiapina, Sharmnia de Arajo Soares Nuto.

III. JOGO EDUCATIVO BOMBEANDO CONHECIMENTO NO ENSI-NO DA FISIOTERAPIA RESPIRATRIA: AVALIAO CRTICA ...... 43Anairtes Martins de Melo, Heraldo Simes Ferreira, Fbia Azambuja Pereira Salviano, Ana Maria Fontenelle Catrib, Alice Maria Correia, Patrcia Moreira Collares

IV. AVALIAO DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS SOBRE A IN-CLUSO DA DISCIPLINA DE SADE VOCAL NO FLUXOGRAMA ... 65Christina Cesar Praa Brasil, Daniele de Arajo Oliveira Carlos, Ana Maria Fon-tenelle Catrib, Raimunda Magalhes da Silva

V. TRANSFORMAR O SUBJETIVO EM OBJETIVO: AVALIAO DE COMPETNCIAS CLNICAS EM CIRURGIA DE ESTUDANTES DE ME-DICINA ................................................................................................. 80Antnio Aldo Melo Filho, Bruno Tigre de Arruda Leito, Cludio Pinheiro Dias, Francisco de Assis Castro Bonfim Jnior, Francisco Julimar Correia de Menezes, Nvea Adriano de Santana e Santos

VI. MUDANAS NA FORMAO EM SADE: O PAPEL DAS METO-DOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................ 99Ldia Andrade Lourinho, Christina Cesar Praa Brasil, Daniele de Arajo Oliveira Carlos, Claudio Moreira, Ana Maria Fontenelle Catrib

VII. INDICADORES COLABORATIVOS VISANDO MELHORIA DA PRTICA DOCENTE NA REA DA SADE ..................................... 120Lana Paula Crivelaro Monteiro de Almeida

VIII. RESPOSTA EM ESCALA SEGUIDA DE JUSTIFICATIVA: UMA AVALIAO TRIANGULADA ........................................................... 140Nelson Filice de Barros, Juan Carlos Aneiros Fernandez, Rafael Afonso da Silva, Juliana Luporini do Nascimento

IX. OS CENRIOS DE PRTICA E A FORMAO DO ENFERMEIRO ORIENTADA PELA ATENO BSICA ........................................... 159Maria da Conceio Coelho Brito, Antonio Dean Barbosa Marques, Maria So-corro de Arajo Dias

X. HIPERMDIA EDUCACIONAL: AVALIAO DA FERRAMENTA PARA O ENSINO NA GRADUAO ................................................ 184Natasha Marques Frota, Lvia Moreira Barros, Jos Iran Oliveira das Chagas J-nior, Camila Mendes dos Santos, Zlia Maria de Sousa Arajo Santos, Joselany fio Caetano

XI. IMPACTO DAS ESTRATGIAS DIDTICO-PEDAGGICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA METO-DOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO .......................................... 203Zlia Maria de Sousa Arajo Santos, Antnia Waldiana Lima Leandro, Larissa Tavares Ferreira, Mirna Albuquerque Frota, Maria Vieira Lima Saintrain

XII. EL CENTRO DE SALUD COMO ESCUELA PARA LA SALUD . 220ngel Pueyo Izquierdo, Jos Carrasquer Zamora, Maria Victoria lvarez Sevilla, Adrin Ponz Miranda

XIII. IMPACTO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS NO CURSO DE ENFERMAGEM .............................................................. 245Jessica Rodrigues Brito, Raimundo Tavares de Luna Neto, Josu Barros Jnior, Jarlideire Soares Freitas, Kerma Mrcia de Freitas, Raimunda Magalhes da Silva

XIV. ADERNCIA DOS PROJETOS PEDAGGICOS DOS CURSOS DE GRADUAO EM FONOAUDIOLOGIA S DIRETRIZES CURRI-CULARES ............................................................................................ 261Ana Patrcia Rodrigues Cursino de Sena, Eleuda Coelho de Oliveira

SOBRE OS AUTORES ........................................................................ 277

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I. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO EM SADE ESPANHOLA: ANLISE

CURRICULAR

Maxmiria Holanda Batista, Oana Militaru, Valentn Gavidia

1 INTRODUO

Em 1998, a Organizao Mundial da Sade (OMS) e a Organizao Pan-americana de Sade (OPS) apresentaram um documento intitulado: Escolas Promotoras de Sade: en-torno saudvel e melhor sade para geraes futuras, visando criao de condies adequadas para a construo de co-nhecimentos, recreao, convivncia e segurana, por meio do apoio e da participao ativa da comunidade educativa para encorajar a adoo de estilos de vida saudveis e de proteo ambiental, corroborando com os preceitos da De-clarao de Bogot, de 1997 (BRASIL, 1996).

A criao de ambientes educacionais favorveis sade deve ocorrer com intervenes que fomentem anlises crti-cas e reflexivas sobre valores, condutas e condies sociais, buscando fortalecer tudo o que contribui para a melhoria da sade, da qualidade ambiental e do desenvolvimento huma-no, alm de facilitar a participao de todos os integrantes da comunidade educativa na tomada de decises. Ou seja, atra-vs da educao, a proposta de promoo da sade deve con-tribuir para a politizao dos debates e das prticas em sade para a superao das estruturas ideolgicas que promovem a manuteno do status quo. Por isso este conceito est for-

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temente relacionado com o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva para lidar com a multiplicidade dos con-dicionantes da sade. Os parmetros para as intervenes que tm este objetivo devem considerar uma viso ampla do ambiente educacional, tendo em conta os seus aspectos fsi-cos, sociais e psicolgicos.

Segundo a Organizao Mundial de Sade (1998), os programas de promoo da sade na escola so mais efi-cazes quando orientados por temas centrais, dentre eles o desenvolvimento das habilidades docentes atravs da for-mao e proviso de recursos. O professor, neste contexto, fundamental para a sustentabilidade da educao em aes de sade escolar, pois representa um importante ator social que mantm contato com alunos e pais e exerce o papel de facilitador, que incentivar mudanas no cotidiano da es-cola em favor da sade. Alm disso, capaz de fomentar aes em prol do conhecimento, das habilidades e das com-petncias para que as geraes futuras possam promover e cuidar da sua sade, da sua famlia e de sua comunidade, alm de defender o direito de ser educado em um ambiente saudvel.

No entanto, de acordo com Gonalves (2009), a falta de pesquisa e avaliao em educao da sade escolar re-presenta um desafio, pois as abordagens de estudos emp-ricos sobre o tema se referem descrio de intervenes e formaes para profissionais de sade envolvidos com esta rea, sem levar em considerao o trabalho dos professores no contexto educacional.

Com base no exposto, fomos impelidos a uma refle-xo: Como est organizada a formao acadmica dos futu-ros professores para o ensino da sade na escola?

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Venturi, Pedroso e Mohr (2013) alertam que o profes-sor encontra escassez de literatura que discuta a natureza, os objetivos e os valores da Escola Promotora de Sade e os programas de formao continuada no abordam esse tema.

Mohr (2009) tambm aponta que a formao inicial dos cursos de literatura e cincias biolgicas deficiente: fal-tam conhecimentos especficos sobre o complexo processo sade-doena. E ainda ressalta que a abordagem da educa-o em sade est centrada em programas onde os temas e objetivos so orientados para a mudana da conduta indivi-dual e no abordam a aquisio de competncias em sade que promovam mudanas individuais e sociais.

Gavidia (1998) j havia apontado para esta questo quando demonstrou que a maior parte dos professores no recebia formao sobre os temas em sade e que a sua pre-parao era acidental, dependendo tambm do contexto em que estavam inseridos.

A Universidade a principal responsvel pela forma-o dos profissionais. nesse ambiente que se gesta uma prtica profissional e que se trabalha em prol do desenvol-vimento de conhecimentos, para a formao tcnica e pro-fissional dos membros de uma comunidade, influenciando a forma de pensar de uma poca.

Acreditamos que possvel uma proposta de forma-o baseada na aquisio de competncias na educao em sade, voltada para a formao de professores no ensino obrigatrio, com base nas orientaes dadas pela Organiza-o Mundial da Sade a todos os pases.

Entretanto, faz-se pertinente reconhecer que h con-textos econmicos, culturais e sociais diferentes e que essas

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diferenas iro delinear a forma como cada pas ir formar o professor para a educao para a sade.

Com base no exposto, objetivamos neste estudo ava-liar o currculo de uma Universidade Espanhola, neste caso a Universidade de Valencia. A Universidade de Valencia foi fundada em 1499, sendo uma das Universidades mais im-portantes e antigas da Espanha, situando-se entre as quatro de maior destaque do pas.

Desta forma, procuramos conhecer como a educao para a sade inserida no currculo de formao dos profes-sores de uma universidade de referncia, refletindo sobre o modo como abordada essa temtica e o modo de preparar o professor para o ensino da sade.

Objetivamos com essa discusso contribuir com o fo-mento de ambientes educacionais favorveis sade, atra-vs da formao dos profissionais da rea da educao.

2 METODOLOGIA

Para alcanar os objetivos deste estudo, planejamos a metodologia em trs fases:

Fase 1: Nesta fase foram realizadas anlises dos pla-nos de ensino dos currculos1 oficiais do curso de Mestrado em Educao Primria da Faculdade de Magistrio da Uni-versidade de Valencia. Foram eleitas disciplinas do mestra-do, pois esse faz parte da formao obrigatria do professor na Espanha.

1 Os currculos podero ser acessados em: .

http://www.microsofttranslator.com/bv.aspx?from=es&to=pt&a=http%3A%2F%2Fes.wikipedia.org%2Fwiki%2F1499http://www.uv.es/uvweb/magisteri/es/estudios-grado/grados/oferta-grados/grados-1285848222152.htmlhttp://www.uv.es/uvweb/magisteri/es/estudios-grado/grados/oferta-grados/grados-1285848222152.html

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Na realizao desta etapa, foram feitas leituras dos currculos, bem como anotaes sobre os elementos cur-riculares (competncias bsicas, gerais e contedos), as relaes com o conceito de sade aqui tratado como um complexo estado de bem-estar fsico, mental e social, que para ser alcanado [...] os indivduos e grupos devem saber identificar aspiraes, satisfazer necessidades e modificar fa-voravelmente o meio ambiente. (BUSS, 2000, p. 170).

Posteriormente, foram eleitas as disciplinas que abor-dam tais aspectos. A anlise foi consensual entre duas pes-soas do grupo de investigao e seus resultados foram re-visados por outro investigador, a partir de uma reavaliao destes apontamentos curriculares.

Fase 2: Nesta fase, foram classificadas as competn-cias e os contedos de sade de 10 disciplinas selecionadas. Para isso, utilizamos o instrumento (Quadro 1) desenvolvido por uma equipe de experientes pesquisadores sobre com-petncias em sade, o COMSAL (GAVIDIA et al., 2012).

Este instrumento contempla 8 mbitos de sade es-colar e, cada uma deles, possui uma srie de problemas ou situaes a serem abordados.

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Quadro 1 - Instrumento de Anlise das Competncias e Contedos

mbitos de Sade

Problemas ou situaes a serem abordados

Alimentao e atividade fsica

Obesidade e sobrepeso, desordens da conduta alimentar (anorexia, bulimia, compulso por comida), m nutrio, infeces e intoxicaes alimentares, sedentarismo, alergias e intolerncias alimentares, prtica incorreta da atividade fsica e desportiva ou compulso por exerccio.

Adies lcool, tabaco, cannabis, drogas ilegais e suas consequncias. Consumo de medicamentos, outros transtornos aditivos (sexo, internet, jogo, compras).

Vida afetiva e sexual

A sexualidade insatisfatria, infeces de transmisso sexual, gravidez no desejada e mtodos contraceptivos, violncia sexual e discriminao diante da diversidade sexual.

Higiene pessoal e coletiva

Higiene oral, hbitos de higiene, enfermidades infecciosas, parasitismo, alergias, preveno do cncer, higiene postural, higiene sexual e higiene dos alimentos.

Sade mental e emocional

Estresse, ansiedade, baixa autoestima, violncia, abuso e maus tratos, gesto das emoes e habilidades sociais, apatia, hiperatividade, depresso.

Preveno de acidentes

Acidentes de trnsito, segurana no trnsito, acidentes domsticos e no entorno escolar, quedas, queimaduras, afogamentos e asfixia, mordidas e picadas de animais.

Meio ambiente Possveis catstrofes, gesto do meio ambiente fsico, ateno aos problemas do entorno e suas prevenes e solues, sustentabilidade, consumo e reciclagem, publicidade.

Promoo da sade

Informaes sobre medidas para o fomento da promoo da sade, fomento de comportamentos, hbitos e estilos de vida saudveis, gesto da prpria sade, autocuidado e utilizao dos servios sociossanitrios, interculturalidade.

Fonte: Autores.

Fase 3: Por ltimo, foram realizadas as devidas compa-raes e anlises pertinentes.

Em continuao, segue a mostra dos resultados obti-dos.

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3 RESULTADOS E DISCUSSES

3.1 Resultados da Fase 1

Entre todas as disciplinas que compem o plano de estudos do Mestrado em Educao Primria, aquelas que possuem temas relacionados com a sade, bem como suas competncias e contedos, foram as seguintes:

Psicologia do desenvolvimento;

Estrutura social e educao;

Sociologia da educao;

Cincias naturais para professores;

Educao fsica;

Necessidades educativas e especiais;

Didtica das cincias- matria, energia e mquinas;

Didtica das cincias sociais- aspectos bsicos,

Didtica das cincias sociais- aspectos aplicados,

Didtica das cincias- meio ambiente, biodiversidade e sade.

Nelas, os temas para a educao em sade aparecem direta ou indiretamente.


Foram classificadas as competncias e os conceitos abordados pelas disciplinas avaliadas. Como demonstrao do trabalho realizado nesta etapa, apresentaremos como exemplo o quadro 2, com a anlise da disciplina Cincia para Professores.

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A tabela acima demonstra que a referida disciplina tra-ta de questes, em sua maioria, relacionadas promoo da sade, alimentao e atividades fsicas e quase no se refere a temticas como sexualidade ou questes emocionais. As dimenses higiene e acidentes no so trabalhadas.

Nas disciplinas analisadas, os temas de sade, em sua maioria, esto relacionados dimenso da promoo da sade, sade emocional e meio ambiente.

Os contedos e competncias trabalhados em geral en-volvem temticas como: processos de interao e comunica-o; identificao das etapas evolutivas e problemas de desen-volvimento, incluso, propostas didticas em relao intera-o entre cincia, tecnologia, sociedade e desenvolvimento sustentvel; recursos para fomentar a participao em ativida-des fsicas ao longo da vida, dentro e fora da escola; explorao do entorno natural e social, relacionados biodiversidade, ao corpo humano e sade, bem como a identidade de cada eta-pa de desenvolvimento da criana e do adolescente com suas caractersticas cognitivas, psicomotoras, comunicativas, so-ciais e afetivas, procurando compreender o desenvolvimento da personalidade dos estudantes. Foram tambm abordados temas como habilidades motoras, atividades fsico-artsticas e expressivas, atividade fsica e sade, desigualdades sociais e de gnero, alm de assuntos relacionados sociedade e natureza: desigualdade socioambiental e crise ecolgica.


Aplicando a metodologia de anlise da fase anterior com as 10 disciplinas selecionadas, pudemos detectar as competncias e os contedos, classificando-os nos mbitos de sade. O resumo deste trabalho demonstrado no qua-dro 3 e em seu grfico correspondente (grfico 1).

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Quadro 3 - Classificao das Competncias e Contedos por mbitos de Sade

Fonte: Autores.

Grfico 1 - Anlise das Competncias e Contedos por mbito de Sade

Fonte: Autores.

Com base no grfico acima, percebemos que os temas de sade so abordados de modo pontual e verticalizados, prejudicando a interrelao das situaes e problemas de

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sade com outros contextos e assuntos. Alm do mais, pare-cem possibilitar o professor em formao a trabalhar com o aluno e com os aspectos relacionados sua sade, mas no com a sade do ambiente escolar e o seu entorno.

Alguns mbitos de sade no so tratados nos planos de ensino de nenhuma disciplina, como o caso dos aciden-tes e da higiene, e que existe muita disparidade entre o nme-ro de competncias e contedos que tratam cada disciplina.

Tambm observamos que o nmero de conhecimen-tos abordados insuficiente, diante o elevado nmero de competncias exigidas. So 110 competncias para serem desenvolvidas por 48 contedos (Quadro 4).

Quadro 4 - Quantificao das Competncias e Contedos por Dimenso de Sade

Problemas ou situaes relacionados com a sade

Competncias Bsicas e Gerais Conceitos

Promoo de Sade 51 26 (2*) (5*)

Alimentao e Atividade Fsica 9 7

(2*)Adies 11 1*

Sexualidade 11 1* Higiene

Emocional 15 4Acidentes

Meio Ambiente 13 9

(1*) (5*)TOTAL 110 48

(3*) (14*)Fonte: Autores.Legenda: O sinal * significa que uma competncia ou contedo repetido, isto , que poderia ser observado em duas ou mais disciplinas.

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Grfico 2 - Quantificao das Competncias e Contedos por Dimenso de Sade.

Fonte: Autores.

4 CONCLUSES

Aps a realizao do presente estudo, pudemos indi-car as seguintes concluses:

1. No existe uma disciplina que aborde o tema sa-de de uma forma global, complexa e sistemtica.

2. Algumas competncias necessrias para a Edu-cao em Sade so consideradas entre as disci-plinas do plano de estudo do Mestrado em Edu-cao Primria, entretanto so desenvolvidas de maneira parcial e no levam em conta muitos temas fundamentais, como o caso dos aciden-tes e da higiene, que no aparecem em nenhum plano de estudos. Portanto, o desenvolvimento da Educao para Sade de maneira transversal no atingido, dado que nem todas as disciplinas trabalham estes temas em seus contedos.

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3. As disciplinas que abordam a Educao para a Sade o fazem de forma muito limitada, ainda que demonstrem interesse pelo tema e especifi-quem as competncias a serem adquiridas pelo aluno (futuros professores e professoras). Isto no claramente concretizado nos contedos abor-dados. Ou seja, ainda que apaream competn-cias que interessam Educao para a Sade nos planos de ensino, no so oferecidos contedos necessrios para desenvolv-las. Como pudemos observar a partir a quantidade reduzida, diante o maior nmero de competncias.

A finalizao deste trabalho aponta para uma necessi-dade urgente da implantao de uma disciplina obrigatria sobre educao em sade, de modo a facilitar a formao do professor para o desenvolvimento de competncias so-bre o ensino da sade e o fomento da sade nos ambientes educacionais.

Esta formao deve ser muito mais ampla do que a compreenso das dimenses de sade de forma isolada. Deve ser uma estratgia de articulao transversal no curr-culo, na qual se confere visibilidade aos fatores que colocam a sade da populao em risco e s diferenas entre neces-sidades, territrios e culturas, visando criao de mecanis-mos que reduzam as situaes de vulnerabilidade, defen-dam radicalmente a equidade e incorporem a participao e o controle sociais na gesto das polticas pblicas.

Ippolito-Shepherd e Cerqueira (2003) alertam que preciso conter na elaborao da estrutura curricular uma adequao de conceitos, habilidades e atitudes para o en-sino da sade que permitam realizar aes individuais e co-

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letivas que melhorem a qualidade de vida e favoream as relaes interpessoais; disponibilizar veculos de expresso para todas as pessoas que convivem na escola; proporcio-nar programas ergonmicos que privilegiem cuidados com o corpo e a mente; e desenvolver atividades que envolvam comunidade educativa e famlia.

Alm do mais, faz-se necessrio que o professor em formao perceba que o aluno deve ser visto como agente ativo de sade, participante da transformao do seu entor-no, sendo essa uma competncia que no foi abordada na formao do professor e, possivelmente, em sua prtica de trabalho tambm no o ser.

Nota: O presente estudo faz parte dos projetos finan-ciados EDU2010-20838 e EDU 2013-46664-P subvencionados pelo Ministrio de Economia e Competitividade Espanhol.

Agradecimentos: Agradecemos Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) do BRASIL pelo apoio e financiamento desta pesquisa.

REFERNCIAS

BUSS, P. M. Promoo de sade e qualidade de vida. Cincia e Sa-de Coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 163-177, jan./jun. 2000. Dis-ponvel em: < http://ref.scielo.org/rj4mm3>. Acesso em: 18 maio 2015.

BRASIL. Ministrio da Sade. Fundao Oswaldo Cruz. Promoo da Sade: Carta de Ottawa, Declarao de Adelaide, Declarao de Sunsvall, Declarao de Bogot. Braslia, 1996.

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GAVIDIA, V. Salud, Educacion y Calidad de Vida: de como las con-cepciones del profesorado inciden en la salud. Bogot: Cooperativa Editorial de Magisterio, 1998. 137 p.

GAVIDIA, V. et al. Desarrollo de Competencias en la Escuela ante los problemas de Salud. In: JORNADAS NACIONALES, 10., CON-GRESO INTERNACIONAL DE ENSEANZA DE LA BIOLOGA, 5., 2012, Crdoba. Anais eletrnicos Crdoba: ADBiA, 2012. Disponvel em: . Acesso em: 18 maio 2015.

GONALVES, F. D. La promocin de la salud en la escuela: um estdio evaluativo sobre los efectos de los programas guberna-mentales para la conversion de los establecimientos educacionales em espacios promotores de salud. 2009. 421 f. Tese (Doutorado em Educao)- Facultad de Educacon, Pontificia Universidad de Chile, Santiago, 2009.

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II. AVALIAO CURRICULAR: RELATO DA EXPERINCIA NO CENTRO DE CINCIAS DA SADE

DA UNIFOR

Liana Maria Carvalho Braid, Gilmara de Melo Santana, Flvio Lcio Pontes Ibiapina, Sharmnia de Arajo Soares Nuto.

1 INTRODUO

A Universidade de Fortaleza (UNIFOR), no Centro de Cincias da Sade (CCS), possui dez cursos de graduao: Cincias da Nutrio, Enfermagem, Educao Fsica, Farm-cia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Odontologia, Psicologia, e Terapia Ocupacional e uma graduao tecno-lgica em Esttica e Cosmtica. Desde 2008, o CCS iniciou um processo de mudana curricular que resultou na implan-tao de uma proposta de currculo integrado em oito dos seus cursos no ano de 2012 (ALMEIDA et al., 2012).

Para tanto, foi fundamental o investimento em aborda-gens pedaggicas inovadoras no processo de ensino-aprendi-zagem, como, por exemplo, a Aprendizagem Baseada em Pro-blemas (PBL) e a metodologia da problematizao, mtodos ativos de ensino-aprendizagem, que provocam a reorganiza-o do processo pedaggico a partir da reflexo sobre o sig-nificado que adquire, para cada aluno (MOREIRA et al., 2005).

Inicialmente, o curso de Odontologia apresentou uma proposta de currculo integrado, baseada na metodologia da problematizao, tendo como eixo problematizador de referncia o perfil do paciente (NORO et al., 2005). Em segui-

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da, foi implantado o curso de Medicina, que possui como aporte pedaggico um desenho curricular baseado no PBL (CHIESA et al., 2014).

Essas experincias inovadoras iniciais para a Univer-sidade subsidiaram a implantao da proposta curricular envolvendo os cursos de Enfermagem, Educao Fsica, Far-mcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Odontologia, Nutrio e Terapia Ocupacional. Apesar de j ter realizado uma mu-dana curricular inicial, o curso de Odontologia modificou o primeiro ano para se inserir na proposta comum aos outros sete cursos do Centro.

O modelo implantado no centro contempla trs eixos de organizao curricular. Os eixos foram denominados da seguinte forma: Bases e Aes Tcnico-Cientficas na Sade, Ser Humano e suas Relaes e Cenrios de Prtica (Figura1). Inseridos nestes eixos, encontram-se componentes curricu-lares comuns e integrados formao dos profissionais de sade e componentes especficos para cada curso. Estes componentes so denominados de mdulos.

Figura 1 Eixos do currculo integrado.

Fonte: BRAID (2014)

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Os mdulos comuns a, no mnimo, trs cursos do Cen-tro passam a compor o denominado Ncleo Comum (NC), ou seja, esses mdulos possuem objetivos de aprendizagem com vistas ao desenvolvimento de competncias de Zabala e Arnau (2010), alm de Roegiers e Ketele (2004) que devem ser alcanadas por todo profissional da sade.

Para o Eixo das Bases e Aes Tcnico-Cientficas na Sade, surgem quatro mdulos: Dinmica Celular, Sis-temas Reguladores, Ambiente e Hereditariedade e Sistemas de Defesa, envolvendo os saberes Zabala e Arnau (2010) e de Roegiers e Ketele (2004) das antigas disciplinas de Ana-tomia, Histologia, Fisiologia, Bioqumica, Biologia Molecu-lar, Microbiologia, Imunologia, Parasitologia, Patologia e Farmacologia. E no Eixo do Ser Humano e suas Relaes foram integrados os saberes das disciplinas de Sociologia, Filosofia, Antropologia, Psicologia, Epidemiologia e Sade Coletiva, nos mdulos de Universidade, Sade e Sociedade e Diversidade Humana e Sade Coletiva. ZABALA; ARNAU, 2010; ROEGIERS; DE KETELE, 2004). Outros mdulos como: Desenvolvimento Humano I e II, Projetos Integrados em Sade e Libras tambm compem o NC, mas no fazem par-te da matriz curricular de todos os cursos.

Assim, os cursos de Enfermagem, Educao Fsica, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Odontologia, Nutri-o e Terapia Ocupacional, durante dois a quatro semestres, oportunizam aos seus alunos desenvolverem as atividades dos mdulos do NC com alunos de diversos cursos. Esse pro-cesso de matrcula no sistemtico, mas de acordo com os horrios de convenincia dos alunos.

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Alm do NC, foi fundamental o investimento em abordagens pedaggicas inovadoras no processo de en-sino-aprendizagem, enfocando mtodos ativos de ensino-aprendizagem (MITRE et al., 2008), a qual apresenta como pressuposto terico a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2011; GOMES et al., 2008).

proposta do CCS, que novos cursos busquem o refe-rencial do currculo integrado. Assim o curso de graduao tecnolgica de Esttica e Cosmtica j nasce, em 2015, com essa proposta curricular.

A implementao do currculo impulsionou o CCS a discutir algumas questes: O que de fato muda no currculo integrado? Como est a aprendizagem dos alunos? Como os professores se percebem no contexto desse processo? O currculo prescrito se aproxima do currculo em ao?

Assim, para facilitar o desenvolvimento curricular e responder a essas perguntas, o CCS, por meio dos seus cur-sos e da Assessoria Pedaggica, est desenvolvendo a pro-posta de avaliao curricular descrita neste captulo.

2 AVALIAO CURRICULAR: PRESSUPOSTOS TERICOS

A avaliao est presente em todos os momentos da vida. Na educao escolarizada, tem como finalidade esta-belecer diagnsticos para fins de melhoria do processo edu-cativo.

Segundo Alczar et al. (2013), a avaliao se constitui um dentre os importantes elementos para o processo de se desenhar um currculo. Brovelli (2001) destaca que em contextos de avaliao educacional, a avaliao curricular

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a que se apresenta com menor desenvolvimento, tanto em termos de fundamentao terica, como na prtica, portan-to, somente recentemente iniciou-se um movimento para se estabelecer uma profissionalizao de sua prtica.

Os processos de avaliao de currculo vem, assim, surgindo com diferentes propostas que [...] vo desde as avaliaes mais lineares, onde somente se considerava um elemento, at a avaliao mais integral (ALCZAR et al., 2013, p.43, traduo livre). Nesse sentido, os autores pro-pem ultrapassar o conceito de uma avaliao linear e de-senvolver uma avaliao contnua ou uma meta-avaliao, na qual se considera a diversidade de variveis que impac-tam a qualidade do currculo e promove, continuamente, a autocorreo da ao educativa.

A partir desse conceito de avaliao contnua, Alczar et al. (2013) destacam que esta deve ser orientada para o diagnstico acerca do avano dos alunos do ponto de vista cognitivo, procedimental e atitudinal, bem como dos de-mais aspectos que interagem com a aprendizagem, como a atuao docente, a metodologia, os recursos, dentre outros.

Na figura 2, Bollela e Castro (2014) apresentam um modelo para o ciclo de avaliao que traduz a ideia de um processo contnuo.

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Figura 2 Ciclo de avaliao

Fonte: Edwards (1991 apud BOLLELA; CASTRO, 2014)

Na mesma linha, Brovelli (2001, p. 103-104, traduo nossa) tambm apresenta uma proposta de uma avaliao curricular como contnua e situada, de modo tal que permita abordar o currculo em seu dinamismo prprio, atendendo seus aspectos modificveis e as suas mltiplas adaptaes aos diferentes contextos,

Rodrguez, Reyes e Pea (2009) relacionam o processo de avaliao curricular estrutura/desenho do currculo da universidade. Salientam ainda que entre o desenho do curr-culo e a ao curricular, a avaliao estabelecer um sentido contnuo de permanente vir a ser.

Brovelli (2001) destaca a necessidade de se considerar a concepo do currculo como pressuposto para escolhas coe-rentes para o processo de avaliao curricular, o qual abran-ger desde o desenho do currculo, o seu desenvolvimento, ou seja, o currculo em ao, bem como os seus resultados.

Provavelmente, decorrente das poucas opes de ava-liao de currculo sistematizadas, o modelo de Kirkpatrick de avaliao de programas educacionais, criado para avaliar

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aes de formao em empresas, cada vez mais, vem sen-do utilizado tambm para avaliar processos formativos em cursos superiores (BOLLELA; CASTRO, 2014; AGUARDO et al., 2011; TRIVIO et al., 2011; BIENCINTO; CARBALLO, 2004).

O modelo de Kirkpatrick de avaliao de programas educacionais desenvolvido em quatro nveis: reao, aprendizagem, comportamentos/condutas e resultados (BOLLELA; CASTRO, 2014).

O primeiro nvel, reao, objetiva avaliar a satisfao das pessoas envolvidas no processo de formao. No segun-do nvel, aprendizagem, analisam-se as aquisies cogniti-vas, habilidades/procedimentais e atitudes e, no caso de um currculo por competncias, esta varivel tambm deve ser considerada, pois dependente do processo de aprendiza-gem cognitivo, procedimental e atitudinal. O terceiro nvel, comportamentos/condutas, refere-se capacidade de transferncia da aprendizagem, ento, neste estgio, avalia-se em que nvel o estudante capaz de aplicar as aprendi-zagens nas trs dimenses, o que possibilitar observar se as competncias propostas para os estudantes no currculo esto sendo desenvolvidas.

Os resultados so constituintes do quarto nvel e se referem s mudanas provocadas pela formao no contexto social e, especificamente, nas pessoas que participaram de intervenes realizadas por aprendentes da instituio ava-liada. (AGUARDO et al., 2011; BIENCINTO; CARBALLO, 2004).

Bollela e Castro (2014) e Brovelli (2001) afirmam que uma avaliao curricular qualificada deve ser: assumida por todos os membros diretamente envolvidos, com a finalida-de de legitimao da avaliao; compreendida como um processo que estabelecer um diagnstico, tendo em vista

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a melhoria do currculo; rigorosa em sua metodologia, o que implica na utilizao de tcnicas de coleta reconhecidas e de anlise dos dados contextualizadas; desenvolvida em car-ter holstico e de retroalimentao.

Segundo Ramirez Gonzlez (2011), o rigor cientfico respalda a investigao avaliativa, ento se deve considerar como importante o processo metodolgico, o qual se inicia-r no planejamento da avaliao. Alczar et al (2013) e Bro-velli (2001) propem uma srie de questes que precisam ser respondidas ao se decidir avaliar o currculo:

Quem participar, ou seja, quais os atores do pro-cesso de avaliao?

Como ser o processo de avaliao? Como obter as informaes, com que instrumentos? O que fazer com as informaes coletadas? Que encaminhamentos precisam ser pensados, a

partir da anlise dos resultados? Que cuidados ticos so necessrios? Como comunicar os resultados da avaliao?

Outras questes importantes so ressaltadas por Bro-velli (2001) aqui apresentadas de forma resumida:

Por haver grande potencialidade de carga de subjetividade dos participantes professores e alunos ter o cuidado para que estes no atuem no processo de avaliao a partir de crenas, inte-resses e pr-concepes.

imprescindvel abrir espao para anlises, dis-cusses e elaborao de propostas que surjam de consensos dos atores sociais que participam da avaliao.

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Considerando-se o nvel de complexidade exis-tente em uma avaliao curricular, h necessida-de de formao das pessoas envolvidas nas cole-tas de dados da avaliao.

Clareza em relao s finalidades da avaliao, a sua dinmica de desenvolvimento, a qualidade dos instrumentos, a anlise das informaes cole-tadas e a forma como esta anlise ser divulgada so questes centrais na constituio da avalia-o curricular.

A avaliao do currculo enquanto processo vai impli-car na reflexo e poder redundar no redesenho e mudan-as nas prticas curriculares e institucionais.

3 RELATO DE EXPERINCIA DO CCS DA UNIFOR: UMA PROPOSTA DE AVALIAO CURRICULAR

3.1 Etapa 1 - Empoderamento dos Ncleos Docentes Es-truturantes (NDE)

Os Ncleos Docentes Estruturantes (NDE) foram pro-postos pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior, em 17 de junho de 2010, por meio da Resoluo n 01, de 17 de junho de 2010, sendo formado por um grupo de docentes com as funes de acompanhamento do projeto pedaggico do seu curso, atuando na concepo, consolida-o e contnua atualizao do mesmo (BRASIL, 2010).

A partir de um arcabouo meramente administrativo, oriundo do colegiado gestor do curso, os NDE assumem um papel importante na implantao e acompanhamento do currculo e, consequentemente, na sua avaliao.

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Para tanto, o CCS da Universidade de Fortaleza pro-ps, inicialmente, uma reavaliao de seus componentes, buscando uma composio por eixos curriculares em cada curso, alm da titulao, perfil docente e tempo disponvel para compor a carga-horria na Coordenao do Curso.

Em seguida, buscou-se a formao dos componentes dos NDE por meio de oficinas, visando aos seguintes objeti-vos: fortalecer os avanos pedaggicos dos currculos inte-grados; contribuir para a superao dos desafios; e elaborar planos de ao de melhoria e acompanhamento do proces-so de avaliao curricular.

Com base em um plano de ao desenvolvido por cada NDE, esto sendo realizadas reunies sistemticas com a Direo e a Assessoria Pedaggica do CCS, buscan-do construir o suporte pedaggico e administrativo para o desenvolvimento das atividades propostas nos planos de ao, nos quais, de forma prioritria, se inclui o processo de avaliao curricular.

3.2 Etapa 2 Definio do referencial terico, construo dos instrumentos de pesquisa, coleta e anlise de dados

A metodologia para a avaliao do currculo integrado do CCS se fundamenta no modelo de Kirkpatrick (ABBAD et al., 2012) para avaliao de programas, no qual se utilizam quatro estgios, cada qual com estratgias e instrumentos distintos.

A utilizao dos estgios e suas respectivas estratgias e instrumentos tem como finalidade coletar as evidncias da situao dos currculos. A partir, ento, do conceito de cada estgio proposto para este modelo e da assuno da

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necessidade de adaptaes para o contexto de avaliao do currculo dos cursos do CCS, o qual se apresenta com um desenho de integrao de saberes com vistas ao desenvolvi-mento de competncias, foi construdo um caminho consti-tudo de estratgias, instrumentos e recursos.

1 Estgio Reao: envolvendo os atores sociais, no caso especfico, docentes e discentes, os quais participam diretamente do currculo, tendo as seguintes prioridades de avaliao: elementos indicativos do nvel de satisfao e de aprovao dos docentes e discentes envolvidos no desen-volvimento curricular.

Para o 1 Estgio, foram propostas duas estratgias: Grupos Focais junto aos professores e aos alunos; e aplica-o de questionrio em todos os mdulos.

Considerando-se que nem todos os NDE teriam con-dies timas para a aplicao dos Grupos Focais, um do-cumento orientador foi disponibilizado. Este documento foi apresentado e vivenciado em oficina desenvolvida pela As-sessoria Pedaggica do CCS, envolvendo representantes de NDE de todos os cursos. A Assessoria Pedaggica tambm ficou responsvel por realizar os Grupos Focais junto aos professores e os NDE se responsabilizaram por desenvolver junto aos alunos.

Outra estratgia assumida foi a organizao dos gru-pos docentes e alunos para a realizao dos Grupos Fo-cais. Tendo em vista manter uma nica linha de organizao, foi utilizada a lgica do Instrumento de Desempenho Aca-dmico (IDEA), um teste progresso aplicado pela Universi-dade, anualmente, e que divide os estudantes em trs ciclos: bsico (1 ano), intermedirio (2 e 3 anos) e profissional (4

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e 5 anos). Assim, tm-se, para cada curso, trs Grupos Focais com os professores e trs com os alunos.

A avaliao dos mdulos realizada por meio de for-mulrios eletrnicos, contemplando aspectos relacionados organizao dos materiais didticos, aplicabilidade do mdulo, contribuio do professor no processo de ensino- aprendizagem e adequao das estratgias metodolgicas e de avaliao utilizadas.

A escolha se deu pela experincia com esse tipo de avaliao, tanto de professores na sua criao, como dos alu-nos, no preenchimento online. Foi ofertada aos cursos uma base de questes, a fim de atender aos aspectos citados aci-ma, mas cada docente poder fazer adaptaes nas ques-tes, conforme a especificidade de seu mdulo.

2 Estgio Aprendizado: O segundo nvel do mo-delo de Kirkpatrick (ABBAD et al., 2012) de avaliao de pro-gramas tem como funo analisar a aprendizagem. Na adap-tao para avaliao de currculo no CCS, os dados a serem coletados devero dar a condio para cada curso analisar a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes que re-sultem na competncia para atuar nas profisses da rea da sade e da rea especfica de cada profisso, considerando-se que todos os 11 cursos do Centro de Cincias da Sade se apresentam com um currculo com desenho integrado e por competncias.

A proposta inicial desenvolver esse estgio por meio de duas diferentes anlises: (1) relacionada ao que est as-sumido pelo curso em seus documentos oficiais (Projeto Pe-daggico do Curso, Projetos de Ensino e Cadernos dos M-dulos), pois neles esto as diretrizes e propostas para o de-

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nominado currculo prescrito; (2) diz respeito ao que resulta da ao curricular, do processo que se estabelece no con-trato didtico entre professores e estudantes, nas diferentes instncias, espaos e tempos da sala de aula, as quais podem ser verificadas por meio de diferentes formas de avaliao da aprendizagem. Essas anlises esto descritas a seguir:

1 Anlise: ser desenvolvida em dois momentos que se completam.

Momento 1 - Qualidade das competncias descritas no Projeto Pedaggico do Curso (PPC). Esta qualidade ser fun-damentada em duas premissas: a questo conceitual de uma competncia e a qualidade das competncias, tendo em vis-ta a formao do profissional de cada curso. O instrumento proposto um check list contendo os seguintes itens: forma de apresentao da competncia (saber fazer algo ou estabe-lecer produto/produo do estudante), necessidade do estu-dante saber (mobilizar e integrar diferentes dimenses de saberes, resolver situaes especficas e agir de forma eficaz).

Momento 2 - Qualidade do desenvolvimento das competncias. Considerando-se que as competncias so construdas ao longo do curso e so materializadas, pro-cessualmente, por meio das aprendizagens identificadas nos objetivos, pode-se, ento, ter como evidncia de uma proposio de aprendizagem o que est documentado nos projetos e cadernos dos mdulos. H, portanto, necessidade de se analisar a relao de coerncia entre as competncias, os objetivos de aprendizagem, as estratgias metodolgicas e as estratgias de avaliao.

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2 Anlise: Anlise dos resultados do IDEA ou outro teste pro-gresso similar e do Exame Nacional de Desempenho de Estu-dantes (ENADE), relacionando com os ciclos, eixos e reas cur-riculares. Sugere-se aqui a identificao das reas: (a) fortes e, principalmente, a anlise acerca do que as tornam fortes; (b) fracas, estabelecendo com os responsveis, um contrato pedaggico de encaminhamentos necessrios s mudanas no desenvolvimento do processo curricular dessas reas.

3 Estgio - Comportamento: anlise do nvel de transferncia da aprendizagem (transposio didtica) da academia para o mundo do trabalho: questionrio aplicado nos campos de estgio, evidenciando se os conhecimentos, habilidades e atitudes propostos nos PPC e desenvolvidos na formao dos alunos esto sendo transferidos para o contex-to da prtica profissional. Os caminhos de criao deste est-gio foram iniciados com um estudo situacional dos campos de estgios do CCS, o qual constatou a diversidade de con-textos nos estgios. Foram identificadas duas ou trs disci-plinas/mdulos de cada curso que caracterizassem a aplica-o das principais competncias do egresso e analisados os seusinstrumentos de avaliao de aprendizagem e as prin-cipais caractersticas dos avaliadores. Esta anlise, portanto, resultou na assuno de que seria necessrio utilizar como sujeitos dessa escuta, ora os profissionais e/ou preceptores que recebem os estudantes nos campos de estgio, ora os usurios, ou seja, o prprio pblico que recebe a interveno dos estagirios. Criou-se um instrumento de coleta de infor-maes, mas com a orientao de que este fosse adaptado ao contexto das prticas do estgio de cada curso. Um dos elementos principais deste instrumento consistiu na descri-o da competncia requerida ao aluno, que dever respon-

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der a questo: ao final do estgio, o aluno deve ser capaz de com a respectiva classificao do nvel de execuo da competncia, respeitando-se a seguinte escala: 1 - no sabe executar; 2 - executa com dificuldade; 3 - executa sem dificul-dade e 4 - executa com proficincia; 5 - e no aplicvel.

4 Estgio Impacto: o quanto o egresso provoca mudanas no desempenho das instituies. Biencinto e Car-ballo (2004) fazem uma crtica quando afirmam que no possvel se chegar ao nvel quatro, fato este j questionado pela Assessoria Pedaggica do CCS, a qual, em decorrncia de uma anlise das possibilidades, decidiu, ao fazer a adap-tao do modelo, partir para a retirada do quarto nvel e para a criao de uma estrutura para avaliao, considerando os trs primeiros nveis.

4 CONSIDERAES FINAIS

O processo de avaliao curricular ora experimentado nos cursos do CCS permite a anlise e o contnuo desenvolvi-mento dos projetos pedaggicos e seus respectivos currculos.

Acredita-se que, provavelmente, a sua qualidade, den-tre outros elementos, vem do fato de ter sido pensada de forma processual, fundamentada teoricamente e envolven-do os gestores, docentes e discentes, em um processo cont-nuo e de retroalimentao constante.

A partir da anlise dos dados de cada estgio, espe-rada uma nova e importante etapa: feedbacks aos interessa-dos no decorrer de cada momento, a reflexo e tomada de deciso acerca de quais ciclos, eixos, reas curriculares, alm de mdulos, precisam ser fortalecidos nos diversos aspec-tos analisados, e que aes precisam ser desenvolvidas para

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tornar real a melhoria da qualidade do Projeto Pedaggico de cada curso. Esse processo contnuo e alimentado cons-tantemente, em um ciclo constante de avaliao curricular.

Alm dos ganhos diretos j citados, destacamos al-guns outros, como consequncia deste processo, entre eles o empoderamento dos NDE como instncias gestoras, a partir de uma avaliao sistmica e sistemtica dos pro-gramas educacionais, orientando a tomada de deciso nos processos de melhoria, garantindo a qualidade e a aplicabi-lidade do ensino. Outro ponto a destacar a validao deste processo de construo curricular permanente, oportuniza-da com a participao estruturada de alunos e professores, desenvolvendo uma massa crtica consistente, que dar sus-tentabilidade ao processo de renovao e melhoria perma-nente dos currculos.

Um terceiro ponto com potencialidade de concretiza-o ser o alinhamento do programa de desenvolvimento profissional em educao (formao docente), articulado com as necessidades apontadas pelo processo de avaliao dos programas (avaliao curricular), procurando conjugar as diversas aes de desenvolvimento docente oferecidas pela Universidade de Fortaleza com estratgias e aes desenhadas pelos NDE, baseadas neste diagnstico, com maior possibilidade de efetividade da ao docente.

Finalmente, a percepo de que, uma vez iniciado este processo, no h finitude, passa a ser rotina, criando e incor-porando uma cultura avaliativa que vai desde a sala de aula at o cumprimento da misso da prpria Universidade.

Nota: Os autores fazem parte do grupo de pesquisa Educao nas profisses de sade, da Universidade de For-taleza, cadastrado no CNPq.

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REFERNCIAS

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III. JOGO EDUCATIVO BOMBEANDO CONHECIMENTO NO ENSINO DA FISIOTERAPIA

RESPIRATRIA: AVALIAO CRTICA

Anairtes Martins de Melo, Heraldo Simes Ferreira, Fbia Azambuja Pereira Salviano, Ana Maria Fontenelle Catrib, Alice Maria Correia, Patrcia Moreira

Collares

1 INTRODUO

A Sade nos ambientes educacionais deve abranger diversos conceitos, possibilitando a compreenso na pers-pectiva social e refletindo que o homem sujeito portador de saberes e de experincias que podem ser transmitidos por meio de mtodos estratgicos educacionais (CASANO-VA; MORAES; RUIZ-MORENO, 2010).

As Diretrizes Curriculares Nacionais foram definidas pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao e direcionam aes ao Ensino Superior que privi-legiem a participao ativa dos estudantes na construo do conhecimento (BRASIL, 2008).

Desta forma, o educador envolvido no processo de educao na Sade necessita desenvolver um processo de ensino e aprendizagem com embasamento na utilizao de prticas ativas, tambm chamadas de metodologias ativas (VASCONCELLOS, 2002).

Com base no exposto, Costa (2012) relata que para tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e dinmico,

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importante a utilizao de ferramentas estratgicas, como aplicaes de prticas prazerosas aos alunos. Dentre essas prticas, destacam-se os jogos educativos.

Legey et al. (2012) referem que o jogo educativo con-figura-se como uma ferramenta que permite organizar e inter-relacionar conhecimentos especficos, exercitando a criatividade e o senso crtico, gerando, assim, a melhoria na relao ensino-aprendizagem.

Ao se refletir acerca do exposto, decidiu-se pela reali-zao desta pesquisa, que possui como objetivo analisar a utilizao do jogo educativo Bombeando Conhecimento, desenvolvido pelos autores, como ferramenta estratgica no processo de ensino e aprendizagem de Fisioterapia Respira-tria, a partir da perspectiva dos discentes e docentes en-volvidos na disciplina de estgio supervisionado hospitalar.

O jogo Bombeando Conhecimento, em modelo de ta-buleiro, busca aprimorar o conhecimento de anatomia, fisio-logia e patologias cardiorrespiratrias. Confeccionado em papel no tamanho A5 e gramatura 60 kg, apresenta um de-senho colorido que representa a pequena circulao. Foram componentes do jogo um dado numrico e 58 casas dispos-tas no desenho, onde o jogador, para percorr-las, deveria responder a perguntas dispostas em cartas.

2 METODOLOGIA

Este estudo tratou-se de uma pesquisa ao com abordagem mista e foi desenvolvido em uma Instituio de Ensino Superior (IES) privada localizada no bairro Manoel Dias Branco no municpio de Fortaleza, Cear, com dois gru-pos de participantes.

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O grupo I foi composto pelos discentes do curso de Fisioterapia matriculados na disciplina de estgio supervi-sionado hospitalar, ou seja, 20 alunos. Este grupo foi esco-lhido, pois, ao chegar ao perodo de estgio, j possui co-nhecimentos tericos gerais, o que se faz necessrio para a aplicao do jogo da pesquisa. O grupo II foi composto por trs docentes responsveis pela disciplina de estgio super-visionado hospitalar.

A coleta de dados da pesquisa contemplou a aplica-o do jogo aos discentes em sala de aula, com a presena dos docentes da disciplina, para captao das impresses destes e, assim, contribuir com sugestes de melhoria para o jogo. Aps a aplicao do jogo, foram investigadas as per-cepes dos discentes e dos docentes sobre o jogo Bom-beando Conhecimento.

Foram respeitados os princpios descritos na Resolu-o N 466/2012 do Conselho Nacional da Sade (CNS), para pesquisa com humanos.

O instrumento utilizado com os discentes foi o esca-lograma de opinio adaptado a partir do estudo de Costa (2012) e Savi et al. (2010), o qual possui duas partes: a primeira captou a identificao dos participantes discentes e a segun-da foi composta de 17 perguntas que os entrevistados julga-ram diferentes afirmativas, nas quais foram oferecidas quatro opes de escolha para suas respostas, dependendo da per-gunta. So elas: muito fcil, fcil, difcil, muito difcil; ou gostei muito, gostei, no gostei e no tenho opinio; e, por fim: con-cordo fortemente; concordo, discordo e discordo fortemente.

J para a captao das impresses dos docentes, foi utilizada uma entrevista semiestruturada contendo quatro perguntas abertas: Quais os pontos positivos e negativos

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dos jogos? Os objetivos dos jogos aplicados foram atingidos? Voc prope alguma alterao nos jogos para torn-los mais eficazes e atraentes? Com esta ltima indagao, buscamos as propostas de alteraes sugeridas por estes participantes.

Os dados obtidos por meio do escalograma de opi-nio aplicado ao grupo de discentes do estudo foram ana-lisados a partir de estatstica descritiva simples, sendo estas organizadas e dispostas em tabelas e quadros atravs do software Microsoft Word 2007. J os dados captados diante das respostas advindas da entrevista semiestruturada com os docentes foram analisados por meio da anlise temtica de Minayo (2010).

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Estiveram presentes 19 discentes no dia da aplicao do jogo Bombeando Conhecimento, perfazendo 95% da amostra do grupo I desta pesquisa. Dentre os participantes docentes, 66,7% estiveram presentes, pois um professor no compareceu aplicao do jogo. Como o estudo trata de uma abordagem qualitativa, a quantidade de participantes no afetou a proposta inicial.

Percebe-se no perfil dos discentes que 73,7% eram do gnero feminino; 63,1% possuam idade de 20 a 30 anos; 89,4% estavam solteiros, na mesma proporo, no pos-suem atividade remunerada; 57,9% mantinham o custeio da faculdade por meio do ProUni e 100% dos discentes no possuam graduao anterior.

No instrumento aplicado aos discentes, investigaram-se as percepes destes a partir da anlise de 13 categorias, da qual obtivemos os resultados apresentados a seguir. Na

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tabela 01, evidencia-se a categoria grau de dificuldade do jogo aplicado, ilustrando os resultados pergunta: Como voc classificaria a dificuldade do jogo aplicado?

Tabela 1 Categoria grau de dificuldade

Pergunta: Como voc classificaria a dificuldade deste jogo?Muito Fcil Fcil Difcil Muito Difcil

10,6% 52,6% 36,8% 0%Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

Percebe-se que mais da metade da amostra classifica o jogo como fcil e muito fcil. Em estudo semelhante a este, os autores Silva et al. (2011), ao aplicar o jogo Corrida Peri-dica para 27 alunos do curso de Licenciatura em Qumica, constataram que 77,5% dos discentes pesquisados aponta-ram que o jogo era de fcil compreenso, com regras claras e aceitveis.

Na tabela 02, so evidenciados os resultados da cate-goria aceitao/satisfao.

Tabela 2 Categoria Aceitao/Satisfao

Enunciado: Com relao a sua opinio sobre o jogo

Gostei muito89,5%

Gostei No gostei No tenho opinio10,5% 0% 0%

Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

Ressalta-se que o jogo aplicado foi bem aceito e apre-ciado de forma positiva em dimenso mxima -Gostei Mui-to- pela grande maioria dos discentes, atingindo uma pro-poro de 89,5%.

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Com achados semelhantes aos do presente estudo, os autores Campos, Bortoloto e Felcio (2003) mencionam que a apreciao positiva de um jogo didtico pelos participan-tes depende de alguns aspectos, como caractersticas do material, ludicidade, aprendizagem de contedos j conhe-cidos, criatividade na dinmica do jogar e direcionamento das regras, alm de interao dos participantes.

Na anlise da categoria motivao, o instrumento da pesquisa continha dois enunciados (Tabela 3).

Tabela 3 Categoria Motivao

Enunciado 1: O jogo apresenta dinmica atrativa e motivadora:Concordo totalmente

89,5%Concordo Discordo Discordo Totalmente

10,5% 0% 0%Enunciado 2: No decorrer do jogo as atividades propostas me motivaram

a continuar:Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

84,2% 15,8% 0% 0%Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

Percebeu-se que a maioria dos entrevistados concor-dou plenamente que a dinmica do jogo aplicado era atra-tiva e motivadora, e que as atividades propostas pelo jogo motivaram os participantes a permanecerem jogando. Cor-roboram com este resultado o estudo de Silva et al. (2011), pois, ao perguntar se o jogo Corrida Peridica, aplicado em discentes do curso de Licenciatura em Qumica, coopera no sentido de tornar a aula mais atrativa e dinmica, 100% dos entrevistados responderam que sim.

Outra categoria investigada foi a ateno, tambm com dois enunciados na tabela 4.

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Tabela 4 Categoria Ateno Enunciado 1: As atividades do jogo foram muito difceis, dificultando meu entendimento e perdendo a ateno durante a execuo do jogo:

Concordo totalmente

10,5%

Concordo Discordo Discordo Totalmente

10,5% 26,4% 52,6%Enunciado 2: A estrutura e o design do jogo apresentam caractersticas que capturam minha ateno:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente94,7% 5,3% 0% 0%


A partir da anlise desta categoria, percebe-se uma maior variao nas discriminaes das respostas no primeiro enunciado, que enfatiza a dificuldade nas atividades duran-te a execuo do jogo Bombeando Conhecimento.

Supe-se que esta variao de respostas ocorreu porque existe atividade adicional no jogo Bombeando Co-nhecimento com maior nvel de complexidade, onde, alm de o jogador percorrer as casas a partir do jogar do dado numrico e se propor a responder perguntas dispostas em cartas, tem-se como complemento do jogo quatro casas no-meadas desafios, onde se dispem cartas de casos clnicos especficos sobre a temtica abordada, os quais o jogador deve solucionar.

Para Sorgetz et al. (2012), jogos educativos com dife-rentes aes ou atividades promovem uma maior dificulda-de na jogabilidade, na compreenso das regras e na ateno do jogador, principalmente diante do aluno que no conse-gue criar estratgias de ao para melhorar a sua atuao como jogador; alm de for-lo a criar hipteses e a desen-volver pensamento sistmico com mltiplas alternativas de solucionar um determinado problema.

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Ainda nesta categoria, reportando-se ao segundo enunciado, foi evidenciado, nas respostas dos entrevistados, que a maioria concorda totalmente que a ateno durante a execuo dos jogos foi capturada devido ao design do jogo.

Andrade et al. (2012), em estudo semelhante, corrobo-ram com os resultados apresentados nesta pesquisa, quan-do relatam que a grande maioria dos entrevistados avaliou que os componentes do jogo construdo em modelo de do-min, como figuras, estrutura, design e formatao, interfe-rem na ateno dos participantes e na dinmica de jogar.

Na categoria imerso, presente na tabela 5, evidencia-se que a maioria dos alunos entrevistados assinalou concor-dncia no que se refere a no sentir o tempo passar, perma-necendo concentrados durante a atividade do jogo.

Tabela 05 Categoria Imerso

Enunciado: Eu no percebi o tempo passar enquanto jogava e me mantinha concentrado durante a aplicao do jogo.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente89,4% 5,3% 0% 5,3%


Compreende-se este resultado como positivo devido constatao do envolvimento da maioria dos alunos na ati-vidade proposta. Todavia, 5,3% dos pesquisados afirmaram perceber o tempo passar durante a atividade e no conse-guiram se concentrar no jogo. Explica-se este fato quando a pesquisadora envolvida na fase de observao percebe que alguns alunos se mantinham dispersos, com consultas constantes aos telefones mveis, conversas paralelas com os colegas da dupla sobre assuntos no referentes ao jogo e busca de objetos em bolsas ou sacolas.

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Braga (2009) afirma que a concentrao favorecida a partir da necessidade de completar atividades propostas nos jogos e ainda refere que, ao fugir do tradicional esque-ma de aula expositiva, o aluno se envolve na atividade de tal maneira que se predispe a ser um sujeito ativo no processo de aprendizagem.

Na categoria relevncia, destaca-se que a maioria dos entrevistados concorda totalmente que a experincia viven-ciada foi relevante para a carreira discente (Tabela 06).

Tabela 06 Categoria Relevncia.

Enunciado: A experincia da atividade desenvolvida foi relevante para a carreira acadmica:Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente


Com resultado semelhante, o estudo de Silva et al. (2011) aponta que 74% dos alunos que vivenciaram o jogo Corrida Peridica referiram que esta atividade foi relevante prtica discente e, ao comparar com outras metodologias, atriburam o uso de jogos no ensino como uma excelente metodologia. Para a categoria desafio, foi evidenciada a dis-criminao concorda totalmente com maior prevalncia na aplicao do jogo desta pesquisa (Tabela 7).

Tabela 07 Categoria Desafio.

Enunciado: O jogo desafiador e percebo que superei os desafios apresentados:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente


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A partir da interpretao dos dados desta tabela, per-cebe-se que a maioria dos alunos pesquisados concorda totalmente que os jogos foram desafiadores e proporciona-ram a superao em algumas atividades propostas.

Corrobora com este pensamento Moratori (2003), ao relatar quea resoluo de problemas advinda dos desafios de um jogo permite aos aprendizes a autoavaliao quanto aos seus desempenhos, alm de fazer com que todos os jo-gadores participem ativamente de todas as etapas.

Na categoria divertimento, infere-se na totalidade que a proposta do jogo uma atividade ldica e que desenvolve o aprendizado de forma mais divertida (Tabela 8).

Tabela 08 Categoria Divertimento.

Enunciado: Considero a proposta do jogo uma atividade ldica que aprendo de forma mais divertida:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente100% 0% 0% 0%


No estudo realizado por Andrade et al. (2012), ressalta-se que o divertimento, a espontaneidade, a expressividade e o ldico devem ser inseridos no processo educacional como parte integrante das atividades propostas, pois, assim, apri-moram-se as sensaes e se permite uma total imerso dos envolvidos neste processo. Outra categoria investigada foi a de habilidade/competncia disposta na tabela 9.

Tabela 9 Categoria Habilidade/Competncia.

Enunciado: Ao alcanar os objetivos do jogo me senti bem-sucedido e competente:Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente


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Diante dos resultados, identifica-se que a maioria dos entrevistados concorda totalmente que, ao alcanar os ob-jetivos dos jogos, sentiram-se mais bem-sucedidos e com-petentes.

A pesquisa de Mendes, Teixeira e Oliveira (2009) evi-denciou que os alunos que vivenciaram os jogos didticos para o ensino de Qumica apresentaram uma reduo signi-ficativa dos erros nas questes pesquisadas, inferindo que, ao atingir os objetivos desta atividade com os jogos did-ticos, os alunos apresentam uma melhor assimilao dos contedos abordados, tornando-os mais competentes e bem-sucedidos. Na tabela 10, evidenciam-se os resultados da investigao sobre a categoria interao social.

Tabela 10 Categoria Interao Social.

Enunciado: Senti que, ao participar desta atividade, colaborei com outros colegas, e isso nos ajudou na aprendizagem:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente89,4% 5,3% 5,3% 0%


A maioria dos discentes concorda totalmente que as atividades desenvolvidas, a partir da aplicao do jogo Bombeando Conhecimento, fez que houvesse a colabora-o entre os colegas e os ajudou no aprendizado dos assun-tos abordados.

Destaca-se o achado de que 5,3% dos entrevistados discordam quanto colaborao do aprendizado entre os alunos, no jogo. Este achado chama a ateno, pois diverge das percepes dos docentes envolvidos na aplicao deste jogo, o que ser discutido no momento da apresentao dos resultados obtidos a partir das entrevistas semiestruturadas.

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Os autores Bianchini, Gerhardt e Dullius (2010) alm de Silva e Amaral (2011) reforam que o vnculo de relao professor/aluno e aluno/aluno contribui para a formao de atitudes, como: respeito, cooperao, solidariedade, obe-dincia s regras, iniciativa pessoal e grupal.

Na anlise da categoria experincia do usurio, o ins-trumento da pesquisa abrangia dois enunciados (Tabela 11). Como na categoria ateno, presente na tabela 05, esta evi-denciou variadas discriminaes de respostas.

Tabela 11 Categoria Experincia do Usurio.

Enunciado 1: O jogo muito longo:Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

5,2% 0% 47,4% 47,4%

Enunciado 2:Houve dificuldade em entender as regras do jogo aplicado:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

10,5% 10,5% 31,6% 47,4%Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

No primeiro enunciado, ressalta-se que as discrimina-es mais evidentes foram: discordo totalmente e discordo, indicando que os jogos no foram cansativos em suas apli-caes.

J no segundo enunciado, percebe-se que o jogo Bombeando Conhecimento deteve uma porcentagem de 21% que faz referncia dificuldade de entendimento das regras.Vale ressaltar que, como disposto na tabela 02, este jogo foi considerado pela maioria dos entrevistados como fcil e muito fcil, apresentando disparidade nos dados indi-cados nesta categoria. Supe-se que o aluno, no momento da interpretao do enunciado, disposto na tabela 02, que

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aborda o grau de dificuldade, tenha se detido a avaliar os jogos de forma generalizada, desde as regras aplicadas at a dificuldade ou facilidade de abordagem dos assuntos que compuseram os jogos. Nesta categoria, especificamente no enunciado 2, infere-se que o aluno tenha priorizado em sua anlise exclusivamente as regras do jogo.

Costa (2012) afirma que, ao criar um jogo, as regras de-vem ser cautelosamente analisadas, pois, caso sejam apre-sentadas de forma muito rgida, podem tornar a dinmica da atividade massacrante. Complementa que o jogador, ao participar de uma atividade regrada e ao mesmo tempo li-vre e espontnea, deve apropriar-se de um mnimo conhe-cimento prvio dos assuntos abordados, pois, s assim, a atividade ocorrer de forma agradvel e aceitvel. A tabela 12 apresenta os resultados da categoria dinmica do jogo.

Tabela 12 Categoria Dinmica do jogo.

Enunciado: A dinmica do jogo me deixou interessado a ir at o final:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente


Ao analisar as respostas, verifica-se que a maioria dos entrevistados referiu que concorda totalmente que a din-mica do jogo proporcionou ao aluno o interesse de ir at o final do jogo. Remetendo tabela 04, que analisou a din-mica motivadora e atrativa do jogo aplicado, observam-se resultados semelhantes.

O jogo educativo deve criar no aluno a sensibilidade para a construo do seu conhecimento a partir das aes no ato de jogar que os incentivem a continuar. O interesse passa

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a ser a fora que comanda o processo da aprendizagem, a partir das suas experincias e descobertas (SILVA, 2010).

Em pesquisa de Soares (2004), que aplicou atividades e jogos didticos em alunos do ensino mdio de Qumica em escola pblica e particular, constatou-se que 90% dos professores perceberam que a dinmica dos jogos aplicados foi motivadora e disciplinadora, descrevendo, em seus rela-tos, que mesmo os alunos considerados pouco determina-dos nas atividades tradicionais de sala de aula conseguiram finalizar a atividade, sentindo-se motivados a permanecer na proposta pedaggica at o final.

Por fim, a categoria conhecimento/aprendizagem apresentada na tabela 13.

Tabela 13 Categoria Conhecimento/aprendizagem.

Enunciado 1: O contedo abordado no jogo relevante s vivncias acadmica e profissional:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente100% 0% 0% 0%

Enunciado 2: Houve facilidade de aprendizagem do contedo explorado neste jogo:

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente


Visualiza-se na tabela 13 que o primeiro enunciado desta categoria aponta que 100% dos discentes concordam totalmente que os contedos abordados no jogo so rele-vantes s vivncias acadmicas e profissionais e, no segun-do enunciado, afirmam que, a partir da aplicao do jogo, houve facilidade no aprendizado dos contedos abordados, variando entre as discriminaes concorda totalmente e concorda.

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Este resultado deve-se ao fato de o contedo deste jogo ser amplo, evidenciando o conhecimento das temti-cas bsicas de anatomia, fisiologia e patologias cardiorres-piratrias, imprescindveis para o momento acadmico dos participantes.

Corroboram com estes resultados o estudo de Silva et al. (2011) que, ao investigar sobre a aprendizagem de con-tedos dispostos no jogo Corrida Peridica, 92,5% dos dis-centes referem que jogos deste tipo auxiliam na fixao dos contedos a serem trabalhados na sala de aula ou na prtica discente, bem como despertou o interesse de aprofundar os conhecimentos acerca da temtica explorada.

Os dados captados mediante as respostas da entre-vista semiestruturada com os docentes compem a parte qualitativa deste estudo e foram analisados e categorizados em temas, de acordo com a lgica da anlise temtica de Minayo (2010).

A primeira pergunta da entrevista investigou as im-presses dos docentes acerca da utilizao do jogo para o processo de ensino e aprendizagem.

Foram evidenciados dois temas para o jogo Bom-beando Conhecimento: reativar o conhecimento e reviso de contedo. Os trechos que mais evidenciam estes temas so respectivamente:

O jogo dinmico, reativa o conhecimento [...], ofe-rece a oportunidade de reviso de vrios temas e contedo (Professor 1). interessante [...] aborda vrios temas geran-do a necessidade do conhecimento geral e global do aluno (Professor 2).

Na presente pesquisa, houve relatos de que o jogo auxiliou na reviso do contedo j ministrado e na apropria-

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o da aprendizagem de vrios outros, remetendo que o aluno deve ter conhecimento do assunto visto previamente em sala de aula. Tais resultados corroboram com o estudo de Campos, Bortoloto e Felcio (2003) quando captadas as impresses dos docentes aps a aplicao de dois jogos di-dticos para o ensino de Biologia.

Sorgetz et al. (2012) apontam, em seu estudo, que os jogos se tornam interessantes quando aplicados como um instrumento que desenvolve no aluno o resgate de informa-es e conhecimentos prvios, no descartando a possibili-dade desta ferramenta ser utilizada como abordagem inicial, auxiliando no desenvolvimento de um assunto especfico.

Ao se analisar a segunda pergunta que se refere si-nalizao dos pontos positivos e negativos do jogo aplicado, emergiram dois temas para o Jogo Bombeando Conheci-mento, um voltado para o aspecto positivo ludicidade e outro para o aspecto negativo - instigao de competitivi-dade entre os colegas. Importante salientar que a competiti-vidade foi observada tanto pelo docente entrevistado quan-to pelo pesquisador, na observao participante. As frases representativas para este achado:

Aquisio do conhecimento a partir da ludicidade, se divertindo (Professor 1). O despertar para a competitivida-de foi algo negativo que instigou e manteve nimos acirra-dos entre os jogadores (Professor 2).

A partir destes achados, busca-se o conceito de ldico. Darido e Rangel (2005) apontam que, quando se participa de um jogo, cria-se um tipo de iluso. Complementa Arantes (2006) que a palavra iluso tem associao inerente e positi-va ideia de jogo. A matriz da palavra iluso vem da lngua

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latina illusio que, ao se associar ao verbo illudere, faz derivar o ludus. Em portugus, o ldico. Este termo utilizado para situaes em que se vive uma iluso, no no sentido popular de fora da realidade, utopia, fantasia, sonho; e sim no que se d grande prazer e alegria em participar.

No que se refere fala do Professor 2, Moratori (2003) enfatiza que a competio est presente de forma indis-socivel nos jogos, de forma a garantir aos participantes o dinamismo, o movimento, culminando em interesse e en-volvimento naturais do aluno-jogador, contribuindo para o desenvolvimento social, intelectual e afetivo. Desta forma, no deve ser encarado necessariamente como um aspecto negativo.

Quanto s recomendaes e s sugestes de modi-ficaes relacionadas ao jogo Bombeando Conhecimento apontadas pelos docentes da pesquisa, estas advm dos re-sultados da quarta indagao da entrevista semiestruturada com os docentes: Voc prope alguma alterao nos jogos para torn-los mais eficazes e atraentes?

A primeira indicao de alterao refere-se disponi-bilizao de um tempo para responder s questes do jogo Bombeando Conhecimento. Diante desta proposio, re-mete-se a Melo e Pereira (2013) que relatam que um jogo educativo, quando elaborado, deve se deter a considerar o tempo de sua aplicao e a quantidade de aes necessrias para o decorrer do jogo.

A segunda proposta de alterao se refere neces-sidade de disponibilizar uma maior quantidade de cartas com as questes desafio no jogo aplicado. Como explicado anteriormente, neste jogo, existem quatro casas desafios

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dispostas no tabuleiro. O jogador participante, ao alcanar estas casas, retira uma carta denominada questo desafio, que corresponde a um caso clnico. Para esta pesquisa, fo-ram disponibilizadas quatro cartas, portanto quatro casos clnicos que foram todos utilizados.

Diante disso, foi questionado por um professor como seria caso algum pino se localizasse novamente nesta casa. As regras do jogo Bombeando Conhecimento no explici-tam qual o procedimento a ser tomado quando diante de uma situao como esta, portanto se entende a importncia da criao de novos casos clnicos para compor as questes desafio, com o intuito de superar esta possibilidade em ou-tro momento de aplicao do jogo.

4 CONCLUSO

A partir do que foi apresentado nesta pesquisa, con-sidera-se que o jogo Bombeando Conhecimento uma fer-ramenta pedaggica vivel para o Ensino Superior. As per-cepes dos discentes apontadas aps a aplicao do ins-trumento da pesquisa mostraram-se mais positivas do que negativas em relao a vrios aspectos, assim como as dos docentes.

Esta pesquisa abre caminhos para a reflexo de que novos estudos sobre a abordagem de metodologias ativas com o uso de jogos educativos possam ser realizados. O tr-mino desta investigao nos proporciona a reflexo de que os docentes e discentes devem ampliar suas concepes de educao, mantendo uma autonomia didtico-pedaggica.

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REFERNCIAS

ANDRADE, Lvia Zulmyra Cintra et al. Desenvolvimento e validao de jogo educativo: medida da presso arterial. Rev. Enferm. UERJ, Rio de Janeiro, v. 20, n. 3, p. 323-327, jul./set. 2012. Disponvel em: . Acesso em: 10 out. 2013.

ARANTES, Valeria Amorim (Org.). Jogo e projeto: pontos e contra-pontos. So Paulo: Summus, 2006. 140 p.

BIANCHINI, Gisele; GERHARDT, Tatiane; DULLIUS, Maria Madalena. Jogos no ensino de matemtica quais as possveis contribuies do uso de jogos no processo de ensino e de aprendizagem da mate-mtica? Revista Destaques Acadmicos, Lajeado, v. 2, n. 4, p. 1-8, out./dez. 2010. Disponvel em: < http://www.univates.br/revistas/in-dex.php/destaques /article/view/103/61>. Acesso em: 10 out. 2013.

BRAGA, Natlia Hermeto Mendes. Elaborao e testagem do jogo trilha educativa terapia manual na Fisioterapia: proposta para favorecer a aprendizagem. 2009. 129 f. Dissertao (Mestrado Pro-fissional em Ensino de Cincias e Matemtica) Pontifcia Univer-sidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. Disponvel em: . Acesso em: 4 mar.

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AVALIAÇÃO DE PROCESSOS EDUCACIONAIS EM SAÚDE DE PROCESSOS EDUCACIONAIS... · Liana Maria Carvalho Braid, Gilmara de Melo Santana, Flávio Lúcio Pontes ... Maria da Conceição