O PARADOXO INCLUSÃO-EXCLUSÃO: O DESAFIO DA

SUPERAÇÃO DA DISTÂNCIA TRANSACIONAL

Elton Ivan Schneider

FACINTER - Faculdade Internacional de Curitiba Mestrando EGC/UFSC – eschneider@grupouninter.com.br

Eixo Temático: Formação de Professores

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Este artigo visa a apresentação de um modelo estendido de ecossistema de Educação a distância - EAD para a melhoria da distância transacional, agregando aos aspectos de interação e interatividade àqueles relacionados com a inclusão de alunos deficientes, mediante a acessibilidade, as práticas sociais e peculiaridades de linguagem. Além da fundamentação teórica, embasada nas teorias cognitivas, comportamentais e situacionais, será apresentado também um estudo qualitativo por meio de entrevistas com pessoas portadoras de deficiência visual e auditiva, buscando a correlação de algumas situações com práticas já corriqueiras da EAD. Como evidenciado nos excertos das entrevistas, as vivências dos alunos em várias situações do dia a dia de aprendizagem mostram o quão difícil é, de fato, materializar a inclusão assumindo, em certos momentos, situação de exclusão. A partir dos excertos das entrevistas também é possível perceber que apenas a melhoria oferecida por algumas facilidades tecnológicas não dá conta de todos os elementos envolvidos para um efetivo processo de ensino e aprendizagem. Isto requer uma revisão nos processo de formação de professores, pois o aprendizado de LIBRAS é insuficiente para uma prática pedagógica com alunos surdos. É necessário inclui esta indicação na mesa que aborda formação do professor.

Palavras-chave: inclusão, surdos, Interatividade, distância transacional, EAD, formação de

professores. Introdução

O Censo EAD 2009 examina os principais problemas enfrentados pelas IES que

ofertam cursos na modalidade. Entre os seis principais problemas temos: evasão dos alunos

(40%), desafios organizacionais enfrentados pelas IES (36%), acompanhamento da evolução

tecnológica (32%), aumento da demanda por novos cursos e vagas (25%), pressão de

sindicatos (16%) e adequação legal aos alunos com necessidades educativas especiais (16%)

(ABED, 2009, p. 10). O mesmo relatório aponta, ainda: em 9% das IES não existe nenhuma

política ou procedimento institucional estabelecido para o atendimento desses alunos; em

12% dos casos essa responsabilidade é transferida ao professor da disciplina; em 27% dos

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casos a responsabilidade é transferida ao curso, à faculdade ou ao departamento; e em 15%

dos casos são feitas amostragens em alguns cursos/disciplinas visando à adequação dos

materiais ao aluno portador de necessidades educativas especiais.

A evasão de alunos na modalidade EAD no Brasil envolve: uma pressuposição de que

cursos em EAD são mais fáceis que cursos presenciais, falta de tempo, não adequação à

modalidade, problemas financeiros, entre outros. No decorrer da análise a respeito dos

motivos da evasão, são apresentadas informações a respeito de críticas e sugestões de

melhoria da modalidade, entre elas, a falta de acessibilidade para deficientes visuais e

auditivos. Entre os pressupostos para a oferta de cursos na modalidade a distância há a

necessidade de equipes multidisciplinares. No mesmo sentido, enfatiza-se a necessidade de

designers instrucionais, professores conteudistas, produtores de vídeo, programadores, mas

não se fala de profissionais especialistas para o atendimento de alunos com necessidades

educativas especiais. Destaca-se, ainda, o fato de o número de alunos portadores de

necessidades educativas especiais não ser mencionado, os departamentos de apoio ao aluno de

EAD, bem como, os serviços de suporte oferecidos não mencionarem o atendimento a cegos,

surdos ou portadores de outras deficiências como fator importante a ser analisado.

Para Bruno (2006, p. 53), no atendimento a alunos deficientes visuais, o ponto de

partida para atender às necessidades específicas desses alunos é o fato de o professor saber a

respeito das possibilidades e limitações visuais do educando. Tanto o aluno cego quanto o

aluno surdo são pessoas que lidam com questões referentes aos seus limites e possibilidades,

como também com os preconceitos existentes na forma como a sociedade as trata

(DAMÁZIO, 2007. p. 13). Para a autora, esses alunos podem ser prejudicados pela falta de

estímulos ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, linguístico e político-cultural. Ou, como

afirma Pierucci (1999), em nome da diferença pode-se também segregar. Diante disso,

Damázio (2007) nos pergunta: “Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser

criados para atender a essas diferenças, tornando a escola verdadeiramente inclusiva?” Não se

trata apenas de ofertar áudio, leituras, linguagem de sinais ou acesso facilitado à escola, “mas

de se utilizar os recursos necessários para superar as barreiras no processo educacional e

usufruir de seus direitos escolares, exercendo sua cidadania de acordo com os princípios

educacionais de nosso País” (DAMÁZIO, 2007, p. 14). Para Silva e Nembri (2008), as

barreiras impostas ao aluno surdo durante sua vida escolar impedem que o mesmo chegue ao

Ensino Superior, pois de 46 mil alunos matriculados no Ensino Fundamental e Médio menos

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de mil chegam ao Ensino Superior, afirma a autoras com base em dados do MEC. “O maior

problema são a falta de intérpretes nas escolas e a pouca difusão da Libras na sociedade”

(SILVA; NEMBRI, 2008, p. 119).

Superando a Distância Transacional

Nos processos educacionais é preciso diminuir a distância transacional, o que segundo

Tori (2010), ao apresentar esse conceito, a educação com uso de novas tecnologias e dos

ambientes virtuais de aprendizagem vai além da separação geográfica e temporal entre

professores e alunos, pois “envolve um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto,

denominado distância transacional” (TORI, 2010, p. 60). Em sua análise sobre o assunto, o

autor identifica o diálogo existente entre professores e alunos como uma das variáveis a serem

consideradas. Para Tori (2010), “o diálogo na relação educacional é direcionado para o

aperfeiçoamento da compreensão por parte do aluno”. A segunda variável considerada

envolve a estrutura do programa, que deve ser previamente planejada incluindo espaços para

o diálogo e a interação entre alunos e professores no desenvolvimento do curso. A terceira

variável envolve a autonomia de participação do aluno no curso e uma linguagem

comunicacional que permita a participação de todos, incluindo aí o respeito às diferenças

individuais de alunos cegos e surdos, pois para Tori (2010) muita autonomia é necessária

quando o aluno se encontra distante do professor. Logo, a autonomia é uma forma de reduzir

a distância transacional.

A distância transacional, bem como a distância espacial e temporal, que são

características do estudo on-line e a distância, podem ser reduzidas com interatividade. Tori

(2010) coloca a interatividade como condição necessária ao diálogo. Dessa forma, quanto

maior a diálogo e a interatividade do ambiente, maior o potencial de redução da distância

transacional. A interatividade a que nos referimos é entendida como a capacidade de um

sistema ou ambiente de aprendizagem de possibilitar a interação. Já a interação é entendida

como um trabalho de trocas; uma possibilidade de diálogo entre indivíduos;, uma

possibilidade de influenciar e ser influenciado; e, por fim como uma possibilidade de reflexão

e aplicação prática de conceitos estudados. Por outro lado, interativo é um indivíduo que

realiza trocas com a comunidade onde está inserido, seja com colegas, professores ou tutores.

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Para um bom entendimento das possibilidades do uso de ferramentas virtuais de

aprendizagem, faz-se necessária uma explicação de suas denominações e possibilidades. Os

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) também são conhecidos por Learning

Management System (LMS), Instructional Management System (IMS), Course Management

System (CMS) ou Learning Content and Management System (LCMS). Qualquer que seja a

denominação utilizada, um AVA tem como características principais o gerenciamento de

conteúdos e atividades; o uso de diferentes mídias em áudio, vídeo, textos e hipermídia; as

possibilidades de interação síncrona e assíncrona; e o trabalho colaborativo.

A redução da distância transacional e o uso de AVAs requerem de professores,

instituições de ensino e alunos a quebra de paradigmas. Thomas Kuhn (1996) propõe que

paradigma constitui-se em quadro teórico, regras metodológicas e axiomas que são aceitos

por uma determinada comunidade científica durante certo período de tempo. Essa quebra de

paradigmas indica a necessidade de criação de novos “modelos pedagógicos” (BEHAR, 2009,

p. 21). Um novo modelo pedagógico, na concepção de Behar (2009), compreende a utilização

de teorias da aprendizagem que são fundamentadas em diferentes campos epistemológicos.

Do paradigma interacionista tem-se os pressupostos de que o sujeito é construtor de seu

próprio conhecimento; do paradigma instrucionista, a visão de que o conhecimento é

transmitido ou transferido ao sujeito; do paradigma humanista, a visão de que as pessoas já

nascem com um saber, uma bagagem, e à medida que crescem desenvolvem a consciência, a

organização e o entendimento de como usar o conhecimento; do conexionismo, as relações

com os modelos de simulação em computadores, as redes neurais e os mapas mentais; e, por

fim, da teoria cognitiva social, o relacionamento social entre os indivíduos, as comunidades

de prática e a aprendizagem situada.

Para Behar (2009), um novo modelo pedagógico “pode ser embasado em uma ou mais

teorias da aprendizagem”. É preciso entender que na educação on-line e na educação a

distância o aluno está distante do professor no espaço e no tempo, e que existe, também, a

“distância transacional, pedagógica” (BEHAR, 2009, p. 23). As ferramentas propiciadas pelas

Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs), por meio dos AVAs, têm a

função de contribuir para a diminuição dessa distância transacional e pedagógica, assegurando

que o diálogo e a interação entre os atores do processo de ensino e aprendizagem sejam

efetivos; um novo modelo pedagógico que possa “não só superar a distância, mas concretizar

situações de um novo saber pedagógico” (BEHAR, 2009, p. 24).

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Figura 1: Quebra de paradigmas e a construção de novos modelos pedagógicos. Fonte: Elaborado pelo autor

Para Rifiotis (2010), com o advento da evolução tecnológica dos meios de

comunicação e da criação do ciberespaço, criou-se também o conceito de “comunidades

virtuais”, entendidas como grupos que emergem da reunião e colaboração em torno de

interesses comuns, sejam estes objetivos ou puramente interativos (RIFIOTIS, 2010, p. 35).

Dessa forma, redes sociais como Facebook, Twiter ou Orkut podem ser consideradas

comunidades virtuais puramente interativas, ao passo que as comunidades virtuais situadas

em ambiente virtuais de aprendizagem constituem-se de grupos com interesses e objetivos

que pressupõem padrões de relações sociais, regras, normas e linguagens, desenvolvidos

durante o processo de interação ou previamente definidos pelo instrutor da comunidade.

Rifiotis (2010) coloca, ainda, a importância da “competência comunicativa” nas comunidades

virtuais. A linguagem utilizada pelo grupo na comunidade é um indicador de pertencimento

ao grupo, isto é, “tem-se um sistema de códigos e regras interativas cuja percepção e

apreensão capacita os participantes a agirem de modos socialmente apropriados” (RIFIOTIS,

2010, p. 36).

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Petters (2006) enfatiza dois aspectos como sendo primordiais para o ensino não

presencial: a acessibilidade e a qualidade dos processos interativos de ensino e aprendizagem.

A acessibilidade engloba o acesso ao material didático impresso, a vídeos, a arquivos de

áudio, a participações em comunidades virtuais síncronas e assíncronas respeitadas os limites

e possibilidades de cada aluno, ou seja, a transcrição em linguagem de sinais para surdos de

áudio e vídeo, e disponibilização de conteúdos escritos em compatibilidade com os leitores de

tela para alunos cegos. A qualidade dos processos interativos engloba a possibilidade de

diálogo entre docentes, alunos e tutores, mas, muitas vezes, no ensino on-line e na educação a

distância, esse aspecto torna-se alvo de críticas por não ser dada a devida atenção ao diálogo

entre as partes, devido à grande quantidade de pessoas envolvidas, às vezes milhares de

alunos em um mesmo ambiente. Para Petters (2006), quando os estudantes são abandonados a

sua própria sorte com materiais de estudo, sem possibilidades reais de interação, “aumenta-se

a distância transacional e desrespeitam-se as necessidades individuais dos indivíduos.” O

diálogo é a caixa de ressonância que nos diz mais sobre nós como indivíduos do que nós

podemos descobrir de nós mesmos e para nós mesmos” (PETTERS, 2006, p. 81). Quando um

aluno não consegue dialogar com colegas e professores, uma parte importante do estudo

científico lhe é negada, ou seja, lhe é retirada a possibilidade de interação do “eu-mesmo”

com outras pessoas, a possibilidade de desenvolvimento da linguagem, uma vez que no

diálogo, segundo Petters (2006, p. 81), “o falar torna-se uma ação social”. Na leitura isolada

de livros isso não acontece, pois perde-se o sentimento de pertencimento dos indivíduos.

Em um processo de comunicação e interação entre aluno-professor, aluno-aluno e

aluno-conteúdo “considera-se que todo e qualquer recurso de comunicação possível deve ser

utilizado, a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas,

linguísticas e afetivas dos alunos” (DAMÁZIO, 2007, p. 19). Portanto, cada aluno pode ler,

ouvir, ver, ir adiante, voltar atrás, receber e modificar conteúdos e mensagens, possibilidades

estas entendidas como espaços educacionais em constante construção. O projeto “Educação

inclusiva: ambiente web acessível com objetos de aprendizagem para representação gráfica”,

desenvolvido pela UFSC, trabalha com a concepção de construir ambientes adaptativos que

possam ser utilizados por um maior número de pessoas, incluindo-se deficientes auditivos e

visuais. Cada um experimentando não mais a disjunção da emissão/recepção, mas coautoria

(SILVA, 2010, p. 15).

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Produzir material para ambientes virtuais, segundo Behar (2009), não é simplesmente

digitalizar um livro ou figuras e continuar trabalhando da mesma forma A arquitetura do

material deve prever encontros presenciais, atividades individuais e em grupo, pesquisas e

discussões de temas em atividades síncronas e assíncronas. A possibilidade de atividades

interativas nos ambientes virtuais de aprendizagem abre ao aluno a oportunidade de

identificar a relevância de um tópico ou conhecimento em um trabalho prático, e toma como

referência o modelo de aprendizagem situada (PRATA; NASCIMENTO, 2007, p. 113).

O ciberespaço, também conhecido como “rede”, “é o novo meio de comunicação que

surge da interconexão mundial de computadores” (LEVY, 1999, p. 17) e é capaz de integrar

múltiplas formas linguísticas que devem ser previamente pensadas e produzidas de forma a

convergirem no objetivo. “Assim, a linguagem, matéria-prima do design e da comunicação no

ciberespaço, configura-se como elemento essencial a ser analisado” (ROYO, 2008, p. 43).

Para Wenger (2001) não existe separação entre ação e conhecimento, entre manual e mental e

entre concreto e abstrato. A prática social dos indivíduos inclui tanto aspectos explícitos –

linguagem, instrumentos, documentos, imagens, símbolos, papéis definidos etc. – quanto

implícitos – convenções tácitas, normas não escritas, instituições reconhecíveis, formas,

compreensões encarnadas, suposições subjacentes e noções compartilhadas da realidade

(VILLELA, 2006).

A Inclusão de Alunos Surdos na Educação On-line e a Distância

Para Sacristan e Gómez (2007), os alunos aprendem e assimilam teorias, disposições e

condutas não apenas como consequência da transmissão e do intercâmbio de ideias e

conhecimentos, mas também, e principalmente, na escola e na sala de aula, onde as interações

sociais acontecem. Para Damázio (2007), estudar os processos de ensino e aprendizagem de

surdos envolve uma multiplicidade de fatores, como os limites e as possibilidades desses

alunos; os preconceitos; a falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo,

socioafetivo, linguístico e político-cultural; a falta de estrutura nas escolas; e a falta de

professores preparados para lidarem com essa realidade. O processo de inclusão do aluno

surdo “deve respeitar sua identidade surda, sua cultura, sua comunidade” (DAMÁZIO, 2007,

p. 14). Strobel (2009) argumenta que a humanidade construiu seus conhecimentos por meio

da linguagem, de suas crenças, de seus hábitos e costumes, entre outras manifestações,

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criando, assim, a sua própria cultura, que não vem e nem está pronta, e se moderniza. Da

mesma forma, segundo Strobel (2009), a pessoa surda e a comunidade da qual faz parte criam

e vivem sua própria cultura. Isso significa que as pessoas que fazem parte da comunidade

surda possuem língua, ideias, crenças, costumes e hábitos próprios, formando, assim, uma

sociedade com comportamentos próprios do povo surdo.

Para reforçar esse argumento de Strobel, é possível traçar um paralelo com as idéias de

Maturana e Varela sobre a relação entre fenômenos sociais e de comunicação. Para um

melhor entendimento destes fenômenos, pode-se destacar que a comunicação é o

desencadeamento mútuo de comportamentos coordenados que se dá entre os membros de uma

unidade social. Os autores ressaltam, ainda, que o que torna a comunicação peculiar não é o

fato de ela resultar de um mecanismo distinto dos demais comportamentos, mas sim o fato de

ela ocorrer no domínio do acoplamento social (MATURANA E VARELA, 2001, p. 214-215).

Entender sobre as limitações dos membros da comunidade surda, e principalmente

entendê-los como um povo com uma cultura própria, permite-nos pensar a interação social

necessária na sala de aula para uma verdadeira inclusão do aluno surdo. Strobel (2009) coloca

ainda a importância de que se perceba a comunidade surda não como sendo formada apenas

de pessoas surdas, pois, na verdade, na comunidade surda existem também as pessoas

ouvintes, representadas pelos pais, colegas de escola, intérpretes, professores, amigos e outros

que compartilham interesses comuns em uma determinada localização. Também, Brown,

Collins e Duguid (1989) dizem que o conhecimento e a aprendizagem são fundamentalmente

situacionais, sendo em grande parte produto da atividade, da cultura e do contexto social no

qual estão inseridos o aluno, a escola e o que se quer ensinar. A inclusão deve ser vista como

uma possibilidade para toda a sociedade, não somente para a escola, mas também para

shoppings, restaurantes, órgãos públicos ou qualquer outro ambiente de interação humana.

Strobel (2009), que é surda, argumenta ainda que a inclusão de sujeitos na escola na

atualidade parece mais uma adaptação forçada ao mundo dos ouvintes: “Eu me sentia como

uma pessoa estrangeira no meio do ambiente escolar” (STROBEL, 2009, p. 113). Ser forçado

a estudar em uma escola que não fala sua língua, com os alunos ouvintes falando a língua

portuguesa para se comunicar, o aluno surdo comunica-se por meio da Linguagem Brasileira

de Sinais (Libras), para a qual, muitas vezes, não se tem professores adequadamente

capacitados a se comunicar em Libras, assim como também as vezes faltam materiais

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didáticos adequados para esse grupo de pessoas na sociedade. É importante ressaltar que essa

situação pode se transformar em um verdadeiro martírio para o aluno surdo.

Maturana e Varela (2001) afirmam que o fenômeno cultural se viabiliza como um caso

particular de comportamento comunicativo (generalizando para todos os seres vivos), e que as

condutas culturais são configurações de comportamentos que, adquiridos ontogeneticamente

na dinâmica comunicativa de um meio social, são estáveis ao longo das gerações. A

afirmação de Strobel (2009) vai de encontro a esse conceito ao argumentar que tão importante

quanto a língua e a estrutura na escola são os aspectos de socialização do aluno surdo, como o

fato de ter colegas capazes de se comunicar com o aluno surdo, realizar tarefas em grupo que

o incluam, realizar atividades esportivas e culturais inclusivas, ou, como questiona Strobel

(2009): “quem foi que disse que é só o sujeito surdo utilizar-se da língua de sinais que por um

passe de mágica ele passará a ter uma aprendizagem total? E a cultura como fica?” (op. cit, p.

114).

O Levantamento de Informações

O projeto “Educação inclusiva: ambiente web acessível com objetos de aprendizagem

para representação gráfica”, desenvolvido por uma equipe de professores e alunos de pós-

graduação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), tem como objetivo trabalhar a

construção de um ambiente web acessível, que possa ser utilizado pelo maior número de

pessoas possível, incluindo deficientes auditivos e visuais. Como forma de aproximação entre

o pesquisador e o objeto de pesquisa, em fevereiro de 2011 realizou-se uma atividade de

grupo focal com alunos cegos e surdos de um Polo de Apoio Presencial (PAP) para educação

a distância, com o objetivo de identificar a realidade de estudos desses alunos no contexto da

EAD.

O PAP oferta 10 cursos de graduação com 1.876 alunos ativos e 43 cursos de pós-

graduação com 917 alunos ativos. Conta com uma equipe de 19 tutores para o atendimento

aos alunos, além de bibliotecária, secretárias, gestora e pessoal de apoio para a área de

equipamentos e informática. Do total de alunos de graduação, 12 são alunos com deficiência

visual, dois apresentam deficiência visual e física com dificuldades de locomoção e quatro são

deficientes auditivos. Nos cursos de pós-graduação ainda não existem alunos com deficiência

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auditiva ou visual. O PAP dispõe ainda de tutora com mestrado em Educação Especial para

atendimento aos alunos com deficiência.

Durante a realização da atividade foram levantadas informações sobre diferentes

aspectos e necessidades do aluno portador de deficiência. Do total de 18 alunos cegos e

surdos, compareceu ao evento nove alunos com diferentes níveis de deficiência. Os alunos

foram caracterizados como: deficiente visual total (DV) –quatro alunos; baixa visão (BV) –

quatro alunos; e deficiente auditivo total (DA) – um aluno. Do total de questionamentos feitos

ao grupo de alunos, foram selecionados questionamentos e respostas inerentes ao contexto

deste artigo. As respostas não são conclusivas, servem apenas de orientação para atividades

de pesquisas futuras com alunos portadores de deficiências que estejam realizando cursos

superiores na modalidade a distância com uso de ambientes virtuais de aprendizagem.

A seguir, apresentamos o conteúdo do questionário com as respostas dos alunos:

1. Quais as barreiras impostas pela deficiência?

• Para “L” (DV), “R” (BV) e “RM” (DV), a desatenção das pessoas: “Será que

ela me viu? Se é cega, não deve ter me visto, vou ficar quieto”.

• Para “T” (BV), barreiras de comunicação, principalmente em sala de aula:

“‘Vejam a figura, que bonita! Ela diz tudo, não preciso nem falar dela’. Há

exclusão dos grupos porque entendem a deficiência visual com uma

incapacidade pelo fato de não saberem como se relacionar conosco. A

interação com os colegas e o trabalho em grupo são essenciais para

aprendermos”.

• Para “D” (DA), a língua é a principal barreira, pois a comunidade surda usa

Libras, que é desconhecida das demais pessoas alfabetizadas: “Tento fazer

sinais diferentes para que as pessoas me entendam quando estou em um grupo

que desconhece minha língua” .

2. Diante de um conteúdo novo, quais são as maneiras que você usa para assimilar

tal conteúdo?

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• Para os alunos com deficiência visual, houve uma unanimidade: a leitura do

texto (fornecido com adaptações aos leitores de tela) em conjunto com a aula

do professor (nesse caso, o áudio da teleaula) e a possibilidade de rever, ou

melhor, de poder ouvir novamente a aula do professor (no caso da IES, as aulas

são disponibilizadas aos alunos 72 horas após a sua exibição ao vivo) ajudam a

fixar os conteúdos. Quando sozinho não funciona, é hora de pedir ajuda,

principalmente em matemática.

• Para “D” (DA) o problema é a leitura: “Minha língua oficial é Libras e as aulas

são apresentadas com linguagem de sinais, mas tenho muitas dificuldades com

a leitura e a escrita. Procuro ler todos os textos disponibilizados pelo professor,

mas tenho dificuldades em entender. Minha mãe, que é professora, me ajuda

no entendimento dos textos e na prática da escrita”.

3. Como você faz para superar/vencer uma dificuldade de aprendizagem?

• Para “M” (DV) e “V” (DV) “É preciso nos conscientizarmos de que estamos

com uma dificuldade de aprender e que sozinhos na leitura não vamos

conseguir aprender. Nessas horas é essencial o acompanhamento e apoio do

tutor para tirar dúvidas e orientar sobre como funciona”.

• Para “R” (BV) e para “L” (DV), o acompanhamento e apoio do tutor; para “R”,

somente na EAD ele encontrou alguém a sua disposição para lhe ajudar com as

dúvidas de conteúdo. “No restante dos anos de estudos, os professores me viam

como desinteressado e diziam que eu teria que encontrar meu próprio jeito de

aprender”, diz “L” (DV).

• Para “D” (DA), rever a aula do professor (as aulas da IES possuem intérprete

de Libras) e muita leitura para completar.

• Para “T” (BV): “Rever e ouvir novamente o conteúdo são o melhor jeito de

aprender, mas a atuação do tutor é importante, pois nem todos se preocupam e

também não sabem como se relacionar conosco”.

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4. Quais as principais dificuldades que você enfrenta ao usar o AVA?

Nessa questão há um conjunto de situações levantadas pelo grupo que envolve:

• formato de arquivos que não são lidos pelo Jaws ou Dox Vox;

• figuras sem descrição;

• biblioteca digital que não permite leitura pelo Jaws e Dox Vox;

• as aulas, muitas vezes, são feitas para “ver” e o professor esquece dos

deficientes visuais.

5. Você prefere aprender em grupo ou sozinho? Justifique sua resposta.

• Das duas formas, pois as limitações impostas pela deficiência, seja visual ou

auditiva, fazem com que o aluno tenha que estudar mais sozinho ou

coletivamente (opinião do grupo).

• Para “R” (BV), “RM” (DV), “V” (DV), “M” (DV) e “D” (DA), ler o livro da

disciplina e poder rever e/ou ouvir a aula do professor novamente se

constituem fatores importantes para a aprendizagem deles, assim como o fato

de a IES fornecer no AVA as aulas para que eles possam revê-las novamente é

um fator importante para o aprendizado. Livros em meio magnético compatível

com Dox Vox e Jaws, também fornecidos pela IES, ajudam no aprendizado.

• Para “T” (BV), “M” (DV), “A” (BV) e “V” (DV), o compartilhamento com os

colegas também é importante porque há a possibilidade de trocas, discussão em

grupo e melhoria dos relacionamentos. Para “M” (DV), em seu último período

de aulas, foram dois momentos: um de superação de seus próprios medos de

relacionamento “[...] nos primeiros meses de aula fazia tudo sozinha, no

máximo pedia ajuda a minha tutora, que me ajudava a chegar ao ponto de

ônibus no final da aula. Com a necessidade de realização de atividades práticas

em grupo, tive que me relacionar com os colegas e hoje sou parte de minha

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turma. Cada semana um novo colega me auxilia a chegar ao ponto de ônibus,

minha tutora continua importante e meus colegas hoje são meus amigos”.

Considerações Finais

Ainda que a evolução da tecnologia na atualidade tenha facilitado em vários aspectos a

integração da maioria dos deficientes às atividades de aprendizagem, através da conversão de

conteúdos para diferentes meios, conforme a particularidade de percepções, tal fato apenas

evidenciou que o problema se diversifica em uma série de caminhos. Mesmo que a

comunidade de cegos possa ouvir um texto sintetizado, a roupagem desse texto envolve

figuras de linguagem que são de difícil assimilação por parte dos seus integrantes, revelando

incongruências de conteúdo. A comunidade surda possui um problema mais complexo ainda,

pois a inclusão tem causado um verdadeiro choque, não apenas de comunicação, mas também

de cultura, similar à inclusão de um aluno estrangeiro em uma sala de aula que não é a sua.

Fica evidenciado pelas entrevistas que o aluno surdo se considera parte de uma comunidade

exclusiva, tornando ainda mais emblemático o paradoxo inclusão-exclusão.

A compreensão de um novo modelo abordando a distância transacional passa por uma

visão sistêmica e complexa sobre a relação entre os novos modelos pedagógicos, o professor,

o tutor e os ambientes virtuais, o que exige que a formação do professor aborde estas

questões. O relacionamento entre seres humanos e tecnologia, para aumentar sua abrangência

e permitir a inclusão de alunos deficientes, precisa ser revisto e retroagido no que se refere a

seus vários elementos – linguagem e diálogo, interatividade e interação, cooperação e

colaboração – em conjunto com a acessibilidade e prática social. Um processo de

desenvolvimento de competência comunicativa é necessário, o qual deve melhorar a sinergia

dentro das comunidades de prática. A partir de uma visão integrada entre várias teorias e

correntes sobre a aprendizagem, deve-se quebrar os paradigmas sobre a aprendizagem

relacionada à aprendizagem inclusiva. É preciso cuidar também para que o próprio processo

de inclusão não exclua o público-alvo, para o qual se procura fornecer mais alternativas e

oportunidades de crescimento e desenvolvimento na sociedade.

REFERÊNCIAS

14850

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