AVALIAÇÃO DE TEXTOS ESCOLARES:

O QUE É E COMO SE FAZ

Glaucia Aline Dissenha (UFPR)

glauciadissenha@gmail.com

Introdução

Não é de hoje que a leitura e produção de textos são a base do ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa no Brasil. A partir daí, deve-se pensar em como o trabalho com o texto é

feito em sala de aula, e mais, em como o texto é avaliado dentro dela. Avaliar é averiguar

como anda a realização de um processo. Dentro das aulas de compreensão e produção textual,

avaliar é uma atividade, no mínimo, subjetiva, que deve significar mais do que corrigir, já que

corrigir implica, necessariamente, a noção de erro.

Esse artigo surgiu a partir de um trabalho de conclusão de curso sobre uma análise de

como professores de Língua Portuguesa de variados anos e instituições de Curitiba e região

avaliam as produções textuais feitas por seus alunos. Partiu-se do pressuposto que os

professores geralmente avaliassem erros da superfície do texto, enquanto os elementos de

textualização e ligados ao gênero passassem despercebidos. Deve-se lembrar o que acontece

em uma sala de aula, o aluno é, na maior parte do tempo, avaliado. Vemos na educação

brasileira evoluções sobre o tema avaliação, mas que parecem, ainda, não ter ganhado o

devido destaque e uso em sala de aula como tem ganhado na teoria ou nos bancos

acadêmicos. O tema ainda é de uma “obviedade obscura”1. Aparece na mídia, nos programas

escolares, e parece tão manifesto, que na maioria das vezes não nos damos conta de como ele

é deixado de lado e adotado por cada educador como bem lhe cabe. A avaliação deve ser o

momento de rever o processo de ensino-aprendizagem de modo a oferecer crescimento

intelectual para o discente. E esta não deve ser tão subjetiva a ponto de não ser compreendida

por esse, que é o alvo da aprendizagem, mas possuir critérios e parâmetros que possam ser

compreendidos e utilizados por ele. Um texto, por exemplo, não deve ser avaliado apenas

como bom ou ruim, segundo Antunes, 2006, pois esse tipo de avaliação na maior parte das

vezes, se não supõe uma correção anterior, e até mesmo se supõe, não fará sentido para aquele

1 Termo utilizado por Márcia Cristina Corrêa numa banca de mestrado na Universidade Federal do Paraná em maio de 2012.

que aprende, pelo contrário, só o fará continuar sem ter a ideia clara do que o professor de

fato quis dizer. A correção de textos é, com efeito, um objeto subjetivo, mas preceitos existem

e devem ser explicados e percebidos por quem aprende até mesmo, porque, muitas vezes, eles

podem levar um mesmo texto a ter diferentes avaliações. E é a partir dessas questões que esse

trabalho começou a ser desenvolvido.

O que se pretendeu nele foi analisar o que é e como é feita a avaliação na sala de aula,

mais especificamente, o que é e como é feita a avaliação de textos na sala de aula. A formação

de professores tem deixado falhas, e o que se pretendeu foi mostrar onde algumas delas estão,

em especial, na correção da produção de textos escritos, já que os professores, pelos motivos

os mais diversos possíveis, têm deixado essa questão em segundo plano.

Verificamos então de que forma se deu essa avaliação em 11 textos de alunos do

sétimo ano do Ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Médio de instituições públicas e

privadas de Curitiba e região metropolitana e analisamos em que essas correções “pecavam” e

não auxiliavam os alunos na compreensão, função e na melhora desses instrumentos de

comunicação. Para colocar novamente o tema em questão e tentar trazer respostas a ele,

propomo-nos a fazer uma análise do trabalho dos professores em sala de aula e procurar

compreender de onde vem a questão não solvida, em grande parte pertencente à área da

educação, mas que tem a base na Línguística Textual.

É através dos gêneros textuais que a comunicação se efetua no nosso dia a dia. A partir

do momento em que aprendemos as diferentes exigências da fala e da escrita e as adequamos

a diferentes gêneros, que podemos de fato entender qual sua função na sociedade. Além disso,

eles nos permitem conhecimentos particulares de mundo, elaborados por cada esfera de troca

social que elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados.

Partindo da análise de Brasil, 1998 e Paraná, 2008 pretendíamos apresentar quando e

de que forma o processo de produção textual chega à sala de aula e de que maneira esses

documentos servem e acarretam base para o docente dentro dela; depois passamos para

Antunes, 2006 e Bezerra et al, 2004 para mostrar o que de fato significa “avaliar” para assim

poder entender esse processo tão importante dentro desse sistema de desenvolvimento. Em

seguida, partimos para os estudos das sequências textuais, descritas por Adam, 2008

(Narrativa, Argumentativa, Dialogal, Descritiva, Explicativa) para compreender como o seu

conhecimento interfere diretamente nas correções.

Avaliar é averiguar de que maneira anda a realização de um processo. Para tanto, seu

resultado possui uma função retrospectiva, a de verificar como era e o que o aluno de fato não

conseguiu alcançar no andamento de seu aprendizado e uma função prospectiva, que serve de

referência para sabermos como proceder a partir dela. Portanto, a avaliação serve de

parâmetro, e não deve, em momento algum, ser o objetivo final do processo da aprendizagem.

Também avaliar não é o mesmo que corrigir, já que nesse último conceito aplica-se a ideia,

necessariamente, de erro. Corrige-se o que está errado, portanto, o termo não é o ideal, já que

a avaliação engloba, também, o idôneo. Determinado trecho pode não estar errado, por

exemplo, mas pode ser, muitas vezes, melhorado. Quando falamos em corrigir determinada

produção, o papel do erro, segundo Antunes, 2006 ganha destaque, e professor e aluno

perdem a oportunidade de perceber o que já foi aprendido, ou seja, a competência

desenvolvida até o momento.

“...o erro ganhou no universo escolar um lugar de relevo. De fato, o ato

de corrigir implica, naturalmente, o erro. Ninguém corrige o que está

certo. Ou seja, professor e aluno já assumiram, mesmo que tacitamente, o

contrato de se fixarem no erro. (...) É assim que, na correção dos textos,

cada um só tem olhos para os erros (...). Avaliar uma redação, por

exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, de preferências

aqueles que se situam na superfície da linha do texto.”

ANTUNES, 2006.

Se percebêssemos, enquanto educadores, o quando no percurso da aprendizagem já foi

avançado, ganharíamos muito mais, e o desenvolvimento do ensino-aprendizagem seria muito

maior até mesmo através da reflexão e autoavaliação por parte dos estudantes. Dessa forma, a

autonomia auxiliaria na formação de alunos extremamente conscientes do seu aprendizado.

“Dessa avaliação (feita pelo professor), com efeito, está normalmente

ausente o aluno, como figura atuante, que também examina, calcula,

dimensiona, toma pé no modo ou ritmo de como está acontecendo seu

processo de aprendizagem. Sai de cena, enfim, para apenas tomar

conhecimento, no final, sobre o que “acham” a respeito de “como ele

vai”. Numa perspectiva da aprendizagem como processo pessoal, em

que alguém constrói o conhecimento sobre determinado objeto, quem

aprende não pode ausentar-se, não pode nem sequer ser apenas

espectador de sua avaliação”

ANTUNES, 2006

Logo depois, partindo dos processos de correção descritos por Ruiz, 2001 produzimos

uma síntese dos tipos de correção por ela descritos (correção resolutiva, indicativa,

classificatória e textual interativa), refletimos sobre o papel que a reescrita possui na sala de

aula e por fim, fizemos o cotejo com as correções de fato feitas pelos professores sujeitos da

pesquisa.

Concluindo, relacionamos teoria e prática, de que forma os dois elementos chegam à

sala de aula e o que realmente interfere na correção e no entendimento do que significa este

processo: se o problema é educacional ou depende do conhecimento, formação e pesquisa de

cada indivíduo que se propõe a ser professor de Língua Portuguesa. Por fim, mesmo que

pretensiosamente, também apresentamos formas e considerações para uma avaliação de

produções textuais escritas eficiente.

Análise de dados

Depois de partirmos da noção da avaliação, da consciência da avaliação de textos, da

compreensão das sequência prototípicas dos gêneros e da concepção da reescrita, passamos à

análise do que, de fato, é feito na sala de aula pelos professores. Não pretendíamos fazer

julgamentos dos professores corretores das produções analisadas, mas apenas perceber de que

modo a avaliação vem acontecendo nas instituições escolares.

O corpus a ser analisado era bastante heterogêneo, composto de onze redações obtidas

graças a contribuições de alunos e de um professor que se propôs ser objeto da pesquisa. Ele

possui redações que vão desde a sexta-série até o terceiro ano do ensino médio, e é composto

de textos do ensino público e privado de Curitiba e região metropolitana dos últimos cinco

anos.

Um dos textos analisados é de um aluno da sexta-série. Ele é, claramente, de

sequência narrativa, elemento inferido através da história apresentada e dos traços

prototípicos do gênero narração:

Aluno A - Texto 1 - parte 1

Aluno A - Texto 1 - parte 2

Aluno A - Texto 1 - parte 3

Nesse texto, podemos perceber que a sequência narrativa é predominante, ainda que

existam alguns trechos em sequência descritiva. Essa característica de possuir várias

sequências é própria dos gêneros, e acontece porque eles podem não ser construídos apenas

por uma das cinco descritas por Adam, 2008, mas é sempre uma a predominante, também de

acordo com ele. Começando pela apresentação do personagem, espaço e tempo, a história

passa a se desenrolar através das ações do protagonista, que chega a uma casa que lhe foi

deixada por herança. Então, outros personagens vão surgindo, temos ainda a expectativa

através do clímax e por fim a história se resolve pela “coragem” de um novo herói, e o “vilão

é morto”. A sequência apresenta estrutura narrativa completa, ainda que não apresente uma

moral, que é opcional. Quanto à correção feita pelo professor, de acordo com os critérios de

Ruiz, 2001, é indicativa, apontando os desvios, resolutiva, resolvendo-os e classificatória,

distribuindo-os em classes como: ortografia, pontuação, fuga do tema, entre outros.

Apontando os desvios, resolvendo e classificando-os, o professor delimita sua correção a

problemas com a estrutura e com o conteúdo, corroborando o fato já suposto anteriormente, o

de que os elementos de textualização não são analisados, ao menos não diretamente. A

correção é feita a lápis pelo docente e com alguns aspectos difíceis de entender até mesmo por

um leitor mais experiente, porque além de utilizar escassamente a tabela já dada, ele utiliza-se

também de códigos próprios, e atribui-lhes a importância de mais(+) ou de menos(-). É

importante também ressaltar que a tabela que relaciona conteúdo e forma parece dar ao aluno

o comando de avaliar sua escrita através da frase: “Analise seu texto”, mas é mais que

evidente que essa tabela serve ao professor, já que apresenta a nota final para o texto

produzido. Além das correções pontuais, a maior interação que o professor faz com o aluno é

o reforço positivo com a frase: “Parabéns pela história!”. Essa produção textual tinha como

nota a ser alcançada a nota 3,0, e o aluno atingiu 2,4. Não fica claro se a nota não foi atingida

pelos erros de ortografia ou se por erros, entendidos pelo professor, como da sequência, já que

o conteúdo não apresenta nenhuma marcação na tabela exposta. A partir daí, mostra-se que a

preocupação maior da escola é, parece-nos, utilizar ainda o texto como objeto de ensino da

gramática, já que grande parte da nota é ainda descontada por erros do sistema linguístico e

não do sentido e significado que ele pode trazer.

No próximo texto, de um aluno do segundo ano do ensino médio, mais uma vez o que

nos chama a atenção, à primeira vista, é a correção através da forma e do conteúdo, vamos a

ela:

Aluno C - Texto 1

Nele, notam-se correções mais uma vez, de caráter indicativo e resolutivo. Através de

marcações no texto, o professor também faz entender ao aluno que determinado trecho possui

uma questão não bem colocada, de difícil entendimento ao leitor, mas não explica o que é,

isso apenas fica explícito apenas através de um ponto de interrogação (?). Quando coloca ao

aluno também, no fim do texto, que determinado trecho “não consta no texto (original)”, o

docente pretende mostrar a ele que o gênero em questão, como já colocado logo acima do

texto, “resumo” não admite que se expresse opinião própria, devendo os argumentos serem

sempre referidos ao autor do texto da sequência argumentativa. A partir daí, o professor

corretor pretende atentar para o cumprimento do gênero solicitado, mas apenas diz que isso é

uma “inadequação parcial da proposta”, sem explicitar ao aluno que o gênero não pede tais

apartes. Através da nota, verifica-se, mais uma vez, que a correção do texto, através das

atribuições de valor pelos quesitos conteúdo e forma, dá mais valia à forma que ao conteúdo.

Infere-se que o valor total possível de ser atribuído ao conteúdo seria quatro e à forma, seis,

totalizando-se dez, porém, o código ainda ganha o maior destaque a esse avaliador, ou à

proposta pedagógica do colégio em questão.

Depois dessas e de outras análises presentes no trabalho originário, tivemos uma

pequena demonstração das correções de produções escritas feitas na sala de aula pelos

professores de Língua Portuguesa nos últimos cinco anos. Neste, composto também com três

escritas e suas respectivas reescritas, textos obtidos graças a um professor que consentiu em

ceder os textos e suas correções do terceiro ano do ensino médio de uma instituição privada

de ensino de Curitiba para a pesquisa, verificamos também de que forma a reescrita podia

auxiliar o aluno enquanto sujeito produtor e mais, o quanto a correção do texto feita pelo

docente de Língua Portuguesa podia propiciar uma reescrita satisfatória.

Considerações finais

A avaliação na escola, em geral, sempre foi sinônimo de nota, e, atualmente, o é mais

do que em qualquer período. E mais, nota dada sempre pelo professor, o único “detentor do

saber” dentro da sala de aula. Por que não tornar o aluno também detentor desse

conhecimento e mais, fazer com que ele se dê conta desse processo? Depois que apresentei

essa nem tão nova “estratégia” de ensino em um evento da área na UFPR , uma das

professoras que estava na sala nesse dia ergueu sua mão, disse ser professora da rede pública

de ensino do Paraná há exatamente 27 anos e austera me disse “Isso não funciona. Não

funciona pedir reescrita por que os alunos não fazem, não adianta nem pedir a primeira escrita

porque eles não te ouvem. Os alunos não nos respeitam mais, não têm mais educação...” e por

aí continuou.

E eu me pergunto, será? Será que os alunos possuem consciência do quanto a

aprendizagem depende também deles? Comecei meu trabalho dizendo que não quero aqui

julgar docentes quanto a falta de tempo, melhores condições de trabalho porque também sou

professora, da rede pública e privada de ensino do estado, sei quais os tramites pelos quais

cada uma delas funciona, mas principalmente porque passei onze anos da minha vida como

estudante em escolas da rede municipal e estadual e por “nunca” ter saído da sala de aula, sei

também hoje como elas estão.

Como reforçou Antunes, 2006 no fim do seu texto, “Nosso compromisso maior é

ensinar, ou melhor, é facilitar, é promover a aprendizagem que o aluno está empreendendo. É,

vendo pelo lado contrário, não ‘atrapalhar’ essa vontade”. Só chegaremos ao sonho da

autonomia na aprendizagem se percebermos que alguns pontos tem que mudar, entre eles a

formação do professor, a relação entre teoria e prática, as condições de trabalho e,

principalmente, a consciência do tema até aqui discutido. “Redação” não se aprende apenas

nas aulas a ela destinadas, mas sempre e em qualquer lugar. E ela também não dever ser um

fim em si mesma, deve ser reescrita, reestruturada e com o monitoramento do professor, seja

individual ou coletivamente já que depende da interação para ser de fato uma resposta à

leitura por outra pessoa feita. Não possuímos prática naquilo que não fazemos

frequentemente, e normalmente, também não naquilo que não nos traz gosto em fazer.

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