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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

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Este material é parte integrante da disciplina “Avaliação Educacional” oferecido

pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats,

fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser feitos

diretamente no ambiente de aprendizagem online.

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Sumário

AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA?.......................................5 Procure refletir sobre as seguintes questões: ..............................................................................6 Exercícios....................................................................................................................................6

AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE HISTÓRICO.................................................................................8 A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve histórico ........................8 Exercício......................................................................................................................................9

AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO........................10 Exercício....................................................................................................................................11

AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA..........................................................................13 1) O que se quer saber ao avaliar?............................................................................................13 2) Como tomar consciência do contexto de decisão?................................................................14 3) Como especificar o objeto preciso da avaliação? ..................................................................15 4) Como selecionar um instrumento adequado?........................................................................15 Exercícios..................................................................................................................................15

AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA..............................................................................17 Exercícios..................................................................................................................................19

AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR.................................................................21 Exercícios..................................................................................................................................22

AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA .....................24 Avaliação como processo..........................................................................................................24 Ensinoaprendizagem como processo de trabalho ....................................................................24 A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo...................................25 Mudando a avaliação ................................................................................................................26 Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...........................................................26 Exercício....................................................................................................................................27

AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA .........................28 Exercícios..................................................................................................................................29

AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA..................................................31 Exercícios..................................................................................................................................32

AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA ......................................................................................................................................................34 Exercícios..................................................................................................................................36

AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA ......................................................................................................................................................38 Exercícios..................................................................................................................................39

AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR...........................................41 Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma breve síntese............42 Exercício....................................................................................................................................42

AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES ......................................................................................................................................................44 Exercícios..................................................................................................................................46

AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA ............................................................................47 Exercício....................................................................................................................................50

AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS............................................51 Exercício....................................................................................................................................54

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AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO................................................................................................................................55 Controvérsias, experiências e modelos .....................................................................................55 Como realizar a avaliação institucional......................................................................................56 Exercício....................................................................................................................................57

AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA........................................................................................................................................59 As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa complexa ...........................59 Exercício....................................................................................................................................61

AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS...................63 Exercício....................................................................................................................................65

AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................................66 Técnica de observação..............................................................................................................66 Vantagens e limitações de seu uso ...........................................................................................66 Instrumentos de registro de observações ..................................................................................67 Lista de verificação....................................................................................................................67 Escalas classificatórias..............................................................................................................68 Cuidados no registro das observações......................................................................................69 Considerações finais .................................................................................................................69

AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................................70 Técnica de testagem .................................................................................................................70 Instrumentos de testagem: testes escolares..............................................................................70 Teste oral ..............................................................................................................................70 Teste prático..........................................................................................................................71 Teste objetivo ........................................................................................................................71 Exemplos...............................................................................................................................73

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................76

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AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA?

Para Luckesi (2002: 69), a avaliação é um “juízo de qualidade sobre dados relevantes, que

são afirmações ou negações sobre alguma coisa, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essas

afirmações ou negações incidem sobre o aspecto substantivo (realidade da conduta do aluno), chamado pelo autor de juízo de existência, ou adjetivo (atribuição de qualidade a essa realidade,

partindo do padrão ideal de conduta), o chamado “juízo de qualidade”. Ou seja, os resultados da

aprendizagem dos alunos são comparados com os resultados esperados e, baseado no padrão

ideal, esses resultados serão satisfatórios ou não, na medida em que se aproximarem desse

padrão, porém o ato de avaliar completará seu ciclo constitutivo a partir da tomada de decisão do

que fazer com o aluno em relação à sua aprendizagem.

A avaliação é uma constante em nossas vidas. Avaliamos o diaadia das nossas relações

sociais: um batepapo, uma relação amorosa, uma reunião profissional, avaliamos em palestras,

em sala de aula e, inclusive, na produção de um texto como este. Sempre incluímos um

julgamento de valor sobre nós mesmos e sobre o outro, sobre o nosso trabalho e os resultados

deste.

Essa avaliação cotidiana possui um caráter mais informal, privado, não sistematizado, e

envolve impressões, sentimentos e necessidades.

Conforme o dicionário Aurélio (1999: 238), “avaliar” é determinar a valia, ou seja,

determinar um julgamento de valor e apreciação de mérito.

Em situação de sala de aula, a avaliação espontânea e interativa ocorre o tempo todo.

Professores e alunos avaliam e são avaliados constantemente e ajustam suas idéias a partir das

observações que vão recebendo.

A avaliação educacional deve ser um processo abrangente do ser humano, implicando

numa reflexão crítica sobre a prática, para descobrir os avanços, as resistências, as dificuldades

dos alunos, acompanhandoos no seu processo de crescimento.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em

confronto com as dificuldades em que o diagnóstico de sucessos e fracassos deve ser

compreendido como uma análise. Essa análise deve compreender em que estágio de

aprendizado está cada aluno, considerando suas potencialidades e as condições de ensino que

foram propostas.

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Procure refletir sobre as seguintes questões:

O que é avaliação?

Por que você avalia seus alunos?

Qual seu propósito ao avaliálos?

Quais os usos que você faz dos resultados advindos da avaliação do rendimento escolar

de seus alunos?

Quais as ações que você implementa em sua prática pedagógica ao receber os resultados

advindos da avaliação do rendimento escolar de seus alunos?

Qual o modelo de avaliação que você utiliza para verificar o rendimento escolar de seus

alunos?

Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo.

Exercícios

1. Assinale a alternativa correta Luckesi (2002:69) defende que a avaliação é um “[...] juízo de qualidade sobre dados relevantes [...]”. Neste sentido, ao professor avaliador comprometido cabe entender que a avaliação é: a) um processo que ocorre somente no final do semestre. b) um processo que não é constante em nossas vidas. c) um processo cotidiano de nossas relações sociais: avaliamos um batepapo, uma relação

amorosa, uma reunião profissional; avaliamos em palestras e em sala de aula. d) um processo que não auxilia o aluno e o professor a rever alternativas pedagógicas bem

sucedidas àqueles que possuem dificuldades de aprendizagem. e) um processo que depõe a favor do aluno.

2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagem de seus alunos: a) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto

com as dificuldades de sucessos e de fracassos da aprendizagem dos alunos. b) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe de maneira

natural sem confrontarse com as dificuldades de sucessos e fracassos da aprendizagem dos alunos.

c) O professor avaliador desconsidera o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos. d) O professor avaliador defende que a avaliação e, conseqüentemente, o processo avaliativo,

não o auxilia no sentido de revisão de suas práticas pedagógicas.

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e) O professor avaliador aproveitase dos resultados insatisfatórios da avaliação para culpabilizar os alunos.

Respostas dos Exercícios

1. Assinale a alternativa correta. RESPOSTA CORRETA: C

2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagem de seus alunos: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE HISTÓRICO

A questão avaliativa remonta à Antigüidade. O processo avaliativo formal, datado de 2205

a.C., era utilizado no recrutamento de homens para o serviço civil pelos oficiais chineses, assim

como para sua promoção por meio de competições, com o objetivo de prover o Estado chinês de

homens bem preparados e capacitados para o campo de batalha.

As idéias iniciais e os primeiros conceitos sobre avaliação educacional estavam

relacionados com medição, competição e bonificação.

Discutir sobre avaliação educacional nos dias atuais é também apontar para os modelos

que a compõem. A definição de avaliação educacional está direcionada aos modelos da

avaliação: pedagógica das aprendizagens dos alunos, avaliação profissional dos professores,

avaliação institucional das escolas, ou mesmo a avaliação das políticas educacionais.

Dessa forma, estão sendo englobadas, sob a denominação de avaliação educacional as

diferentes modalidades de avaliação: de aprendizagem, de currículo, de sistemas e de programas.

A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve

histórico

Faremos um breve resgate histórico das concepções sobre a avaliação educacional no

Brasil.

Segundo Sousa (1986: 1920), é verificável a marcante influência do pensamento norte

americano em relação “à avaliação, no Brasil, por intermédio de autores diversos. Entre os que

tratam a questão da avaliação, destacamse Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel (...)”.

Essa influência não ocorreu somente no pensamento, mas também orientou a questão

legislativa educacional, pois excedeu o âmbito acadêmico, tendo orientado toda a legislação sobre

avaliação, tanto em nível federal como estadual, referendando as leis, os decretos e os pareceres

que orientaram as práticas de avaliação em escolas do 1º e 2º graus.

Nas décadas de 10 e 20, os Estados Unidos priorizavam o processo avaliativo enquanto

elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos. Entretanto, somente na

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década de 30 é que estudos e pesquisas na área da avaliação educacional demonstraram a

necessidade dos testes padronizados para mensuração do processo de aprendizagem.

Tal fato pode ser observado, por exemplo, com estudos e pesquisas como os de Bobbitt

(1918), que abordava a questão curricular dentro de uma estrutura de análise centrada nos

déficits ou nas deficiências dos indivíduos e apontava a necessidade de verificar, via avaliação,

esses déficits.

Vale ressaltar que o reflexo da influência norteamericana no campo curricular brasileiro e,

conseqüentemente, no avaliativo, se fez sentir nas teorias que surgiram em nosso país, como

transferência do proposto para os Estados Unidos, enquanto cópia da tendência tecnicista

originária desse país.

A questão da subserviência dos teóricos brasileiros ao pensamento norteamericano se

constituiu em grande entrave e desencadeou uma desconsideração pelo contexto brasileiro no

que diz respeito a um currículo diferenciado e diversificado, que tivesse como eixo a nossa

realidade.

A avaliação, nesse contexto, era vista como um instrumental capaz de identificar esses

déficits e avaliálos.

Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo.

Exercício

1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e com qual teórico? a) Brasil, Ralph Tyler. b) Estados Unidos, Franklin Bobbitt. c) Estados Unidos, Louis Althusser. d) África, Paulo Freire. e) China, Abidud Monfarred.

Resposta do Exercício

1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e com qual teórico? RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO

O termo avaliação da aprendizagem é atribuído a Ralph Tyler, em meados dos anos 30,

afirmando ser o processo de avaliação um determinante na medição dos objetivos educacionais e

questionando se os mesmos estão sendo alcançados pelo programa do currículo e ensino. Em

1949, seu trabalho ganha projeção com a publicação do livro Princípios básicos de currículo e

ensino, em que Tyler descreve a concepção de avaliação por objetivos, em que os métodos e

modelos de planejamento de currículos são o centro.

A prática escolar usualmente utilizada pela escola, denominada de avaliação, é

constituída por diversos elementos que vão além de provas e exames. Esta prática de provas e

exames tem sua origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII.

Algumas expressões das experiências pedagógicas deste período sistematizaram o modo

de agir a respeito das provas e exames, alicerçadas nas práticas das pedagogias jesuíticas

(século XVI), cuja hierarquia e obediência se apresentam como princípios organizadores da vida

enquanto método rigoroso de ensino que ditava todas as regras, desde a administração escolar.

A formas de avaliação e de como os alunos deveriam permanecer no momento de

aplicação das provas têm o professor como personagem principal da educação, utilizando exames

para trabalhar a aprendizagem dos alunos e a pedagogia Lassalista que se refere às idéias de

São João Batista de La Salle, um teólogo da educação, com uma educação centrada na fé e no

teocentrismo.

Neste mesmo período acontece a cristalização da sociedade burguesa, mais precisamente

no século XVIII, marcada pela exclusão e marginalização de grande parte dos sujeitos da

sociedade. Neste sentido, é verificável a reprodução destas idéias na perspectiva defendida pela

dimensão tecnicista do processo avaliativo. Assim, a avaliação tecnicista, técnica, somativa é

herdeira desse apanhado de pedagogias citadas, sobretudo por levar o aluno a guardar as

informações, decorandoas.

A dimensão tecnicista, técnica, somativa do processo avaliativo pode ser encontrada

também nos estudos de Tyler (1969 e 1975), que considera a avaliação essencialmente o

processo de determinar até onde os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados

pelo programa de currículo e ensino.

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A proposta desse estudioso apresenta a avaliação educacional integrada à questão

curricular, ou seja, a avaliação assume o papel de controle do planejamento, procedimento

parecido com o que se desenvolve dentro do processo industrial. Essa concepção está atrelada

aos modelos aproveitados da indústria e da análise de sistemas, por considerar a idéia de

avaliação de currículo uma espécie de controle de produto. A prática de provas e exames

proposta na concepção tecnicista, técnica e somativa exclui parte dos alunos por basearse no

julgamento.

Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional,

mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a

necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: os testes escrito; os testes verbais

para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas; a

observação; a entrevista; os questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes e

outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as espécies de

comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.

Para tanto, concebe a avaliação educacional enquanto processo, mediante o qual se

determina o grau dessas mudanças de comportamento, e aponta caminhos claramente definidos

para o ato de medir, controlar e avaliar os comportamentos dos alunos, sem preocupação com os

princípios de seleção, organização e distribuição de conhecimentos.

Com essas concepções avaliativas, os Estados Unidos priorizaram o processo avaliativo

enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos, o que acaba

repercutindo nos pressupostos da avaliação educacional nas primeiras décadas do século XX,

podendo ser vislumbrado o caráter psicopedagógico e também a ampliação em larga escala do

instrumental de coleta de informações.

Exercício

1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: I) os testes escritos, os testes verbais para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas; II) a observação, a entrevista, os questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes; III) avaliar outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as espécies de comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.

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Quais são verdadeiros? a) itens I e II b) item II c) itens I e III d) itens I, II e III e) item I


1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Nos dias atuais a avaliação tem sido vista de forma generalista, como uma exigência, tanto

do ponto de vista legislativo da escola, quanto moral, de forma discriminatória e excludente.

Neste sentido, adotar no âmago educacional uma prática docente inserida no paradigma

da avaliação formativa é romper com os antigos modelos paradigmáticos tradicional e somativo.

Para encaminhar uma prática docente na direção desse modelo formativo, há uma

sugestão de afastamento de algumas questões, conforme Hadji (2001:p.20), “questões, decisão,

objeto e instrumentalização”.

Com este afastamento das questões práticas, os professores se encontram frente a novos

desafios. Estes desafios nos remetem às seguintes reflexões: como avaliar os processos de

aquisição de conhecimento? Como escolher as ferramentas adequadas? Para refletir sobre estes

questionamentos, Hadji (2001) defende a necessidade de seguir três tipos de esclarecimentos

essenciais:

• sobre as questões que coloca a si mesmo;

• sobre as decisões que podem ser esclarecidas pela avaliação;

• sobre qual deve ser o objeto específico das averiguações.

Com o propósito de reflexão sobre as questões de esclarecimento é que o avaliador se

coloca frente a quatro questões:

1) O que se quer saber ao avaliar?

Na avaliação, a primeira fonte de desvios é ignorar o questionamento que justifica o

trabalho avaliativo. “Por que você diretor avalia a escola? Por que você professor avalia seus

alunos? Com que propósito lançase mão de um processo avaliativo?”

Com estas reflexões sobre o que você avaliador quer saber, respondese uma das quatro

questões básicas. Avaliase para informar os envolvidos no ato educativo sobre a situação em que

se encontram com referência à qualidade de ensino da escola, sobre quanto em cada conteúdos

programático abordado em sala de aula os alunos aprenderam, verificandose o estágio de

aprendizagem de cada aluno revendo e propondo ações no sentido de auxiliálo.

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É possível identificar três grandes fontes de questionamento: a sociedade, os professores

e os alunos.

Em cada um dos casos existe um grau de exigência. Para a sociedade, a avaliação

constituise num instrumental que mapeia a situação de aprendizagem e de ensino de seus povos.

Para os professores, a avaliação está relacionada a uma revisão constante das práticas,

no sentido de que, ao desvelar as dificuldades de aprendizagem e de ensino, exigese a

ressignificação do que está sendo ministrado no condizente a se tornar uma aprendizagem

significativa ao aluno.

Aos alunos, a avaliação está colocada enquanto um instrumental que situa o aluno no

referente ao seu processo de ensino e aprendizagem.

2) Como tomar consciência do contexto de decisão?

Ao refletir sobre as funções de avaliação, você avaliador necessita de maiores informações

sobre suas funções. As funções da avaliação escolar estão divididas em seis funções principais:

1) A avaliação formativa tem como função facilitar as aprendizagens, a serviço das

questões pedagógicas.

2) A avaliação diagnóstica de etapas de ensino está relacionada com a questão da

progressão institucional (passagem ou não para a série seguinte).

3) A avaliação diagnóstica de síntese oportuniza veicular as informações aos atores sociais

e, conseqüentemente, prepara decisões de orientação.

4) A avaliação cumulativa ou certificadora avaliza e valida as aquisições – diplomas.

5) A avaliação normativa de grupo fornece informações referentes ao nível de ensino dos

alunos, esclarece e prepara as escolhas curriculares.

6) A avaliação externa é um elemento de veiculação das informações advindas do sistema

escolar aos sujeitos sociais.

Com essas funções, o avaliador deve selecionar a que melhor atenda seus propósitos,

uma vez que a avaliação pode ocorrer de uma ou de outra maneira, dependendo exclusivamente

do seu propósito.

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3) Como especificar o objeto preciso da avaliação?

Neste item, ao se referir ao objeto preciso da avaliação escolar, todo avaliador precisa

estar muito atento sobre qual o objeto da avaliação, uma vez que sabemos que a maioria dos

objetos enfatizados pela avaliação escolar não é diretamente observável.

Neste sentido, alguns cuidados com o objeto da avaliação escolar podem ser de suma

importância, como não se desencorajar pela diversidade e pela complexidade dos resultados;

trabalhar em equipe, no âmbito de uma mesma disciplina de ensino, na identificação de objetos

de avaliação pertencentes ao programa de ensino, privilegiar as competências enquanto uma

habilidade de saber fazer bem frente às mais variadas situações práticas referendadas por

questões reflexivas.

4) Como selecionar um instrumento adequado?

Para o avaliador selecionar o instrumento para coletar as informações sobre as etapas de

ensino e aprendizagem dos alunos, há uma urgência em não se desprezar nenhuma das quatro

fases desse processo: a especificação do objeto de avaliação; a escolha de um desencadeador,

ou seja, de um comportamento observável apropriado; coletar as informações com múltiplos

objetos e interpretar as informações coletadas. As recomendações atuais estão focadas no

sentido de contemplar ao coletar as informações, abranger um número significativo de objetos

para interpretálas.

Exercícios

1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastarse das questões tradicionais, em que isso implica? a) Hadji aponta que o professor avaliador ao afastarse das questões tradicionais: ele rompe

com os antigos pressupostos avaliativos. b) Hadji aponta que o professor avaliador deve ignorar no momento da avaliação os processos

de aquisição de conhecimentos. c) Hadji aponta que o professor avaliador deve realizar sua avaliação pautada nas questões de

múltipla escolha. d) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação pautada nas funções da

avaliação normativa. e) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação na perspectiva da

avaliação normativa.

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2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 grandes fontes de questionamento acerca da avaliação. A avaliação para o professor é: a) medir e classificar a aprendizagem do aluno. b) utilizar as informações coletadas nas avaliações, no sentido de desvelar as dificuldades de

aprendizagem e de ensino para ressignificar o que está sendo ensinado para tornarse uma aprendizagem significativa.

c) selecionar e reprovar o aluno. d) com as dificuldades apresentadas pela avaliação, ignorar as possibilidades de intervir para

mudar a realidade vivida pelo aluno em seu processo de aquisição de conhecimento. e) desconsiderar que o aluno é membro do processo e que necessita ser informado sobre suas

deficiências.


1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastarse das questões tradicionais, em que isso implica? RESPOSTA CORRETA: A

2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 grandes fontes de questionamento acerca da avaliação. RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA

A avaliação escolar situase no centro de uma questão essencial da instituição escolar, por

estar inserida no seu cotidiano. Ao defender que a avaliação deve acompanhar o fazer cotidiano

escolar, temse como princípio que, à luz de seus resultados, assegura a aprendizagem de seus

alunos. Entretanto, sabemos que além de mensurar o processo de aquisição de conhecimentos

dos alunos, a avaliação também orienta os processos de seleção, assim como os encaminha para

funções diferentes, consideradas necessários à manutenção deste modelo de sociedade. Neste

processo de seleção, os mecanismos da avaliação realizam um papel de fundamental

importância, determinando até a exclusão dos sujeitos que não adquiriram, em dado momento, a

aprendizagem objetivada pelo professor. Para tanto, ao discutir elementos que dificultam a

aprendizagem e que compõem o campo avaliativo, contribuições como as de Vasconcellos são

significativas.

Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando.

Questões como a aprendizagem têm sido desconsideradas no sistema educativo, uma vez que

uma nova revisão conceitual na neurociência aponta que todos os humanos têm a possibilidade

de aprender. Vasconcellos direciona nossas reflexões sobre a necessidade de contemplar, nos

currículos escolares, as aprendizagens que sejam significativas aos alunos como os elementos

indispensáveis à cultura, para que o processo de apreensão e sistematização seja levado a efeito.

Neste sentido, ao realizar estas constatações, foram utilizados como fonte de coleta de dados o

SAEB e o PISAONU, tanto na escola pública quanto na escola particular. Índices de não

aprendizagem de alunos não é novidade, segundo Vasconcellos, principalmente quando os

índices de reprovação da 1ª série do ensino fundamental continuam em 50% desde 1936,

conforme dados do Serviço de Estatística Educacional da Secretaria Geral da Educação. Com

estes dados alarmantes, é fundamental buscar alternativas que considerem o aluno enquanto ser

aprendente, encaminhandoo para processos de emancipação, na medida em que os conteúdos

programáticos passam a ser maturados e sistematizados.

Alguns dados são apontados como elementos inviabilizadores da aprendizagem dos

alunos. Dentre eles, destacamse: a crise de valoração, do desemprego, exclusão social,

preconceito e trabalho infantil; todos são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor

e interferem no ensino e na aprendizagem; o desmonte material e simbólico da escola, péssimas

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condições de instalações, falta de equipamentos e recursos financeiros são outros sérios entraves

para melhorar o pedagógico e implementar alternativas diferenciadas de aprendizagem; ainda, as

classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos ou não existentes, a queda do mito de

que o estudo é condicionante de ascensão social são elementos constatados por pais e alunos; o

desmonte das condições de trabalho do professor referente a sua formação, baixos salários,

condições de trabalho e valorização social, o currículo organizado em disciplinas, a exigência em

cumprir o programa préestabelecido, desconsiderando a aprendizagem qualitativa, favorecendo a

fragmentação do cotidiano da escola e, conseqüentemente, a avaliação, utilizada como mais um

elemento de exclusão dos direitos fundamentais de acesso a uma aprendizagem significativa,

delegando ao aluno a responsabilidade pela não apreensão dos conteúdos escolares.

Dentre todos esses dados, direcionamos nosso foco na avaliação, por ser a parcela que

cabe ao professor. A avaliação da aprendizagem nos dias atuais precisa romper com antigos

pressupostos e rever os desvios de objetivos, uma vez que o professor, ao direcionar suas ações

para a nota, aprovação/ reprovação, na sanção competente/ incompetente, desconsidera o

processo pelo qual a aprendizagem se dá. A avaliação mais utilizada é a que classifica, elabora

ranking de aprendizagens e de alunos. A dimensão ética da avaliação também tem sido

desconsiderada, uma vez que, na maioria das vezes, os modelos utilizados não enxergam o aluno

como sujeito do processo avaliativo.

Com estes pontos de estrangulamento, a avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um

grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores?

A partir da percepção das dificuldades e das necessidades do aluno, um olhar atento para

a sua realidade é o cerne para a tomada de decisões e um dos princípios ao ensinar na escola

conteúdos que viabilizem a construção e a ressignificação de elementos emancipatórios e

libertadores. Dentro deste novo contexto, ressignificar a avaliação, rompendo com os setores de

resistência conservadores, mudando seu conteúdo, sua forma e sua intencionalidade, tornase

premente.

Assim, a avaliação é utilizada como ferramenta de reorientação didáticopedagógica,

concorrendo para uma efetiva aprendizagem – aprendizagem significativa. Segundo Janssen

(2003: 16), há uma emergente necessidade em “desenvolver uma nova postura avaliativa” e a

prática pedagógica deve estar sendo revisada à luz dos dados que emergem da avaliação. Assim,

encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação formativa inseridas numa

dimensão éticafilosófica poderia se constituir em uma alternativa de quebra paradigmática dos

elementos constitutivos da avaliação enquanto mecanismo de repressão e exclusão.

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Nos dias atuais, muitos professores se perderam em questões de descrédito e deixaram

de considerar que, para além do ensinar, é preciso ensinar bem, para que os alunos tenham

excelência, sejam bons, dominem muito bem os instrumentos culturais (arte/ mente/ fatos), para

colocálos a serviço da transformação pessoal, institucional e social.

Em síntese: a mudança na avaliação deve auxiliar a prática pedagógica ajudando a

qualificála. Por meio de uma avaliação autêntica é possível exercer esta ação, respaldada no

conceito de amorosidade crítica de Freire, em que o grande mote está amparado na identificação

e focalização do problema e na sua luta para superálo.

Exercícios

1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. Neste sentido, quais os motivos educacionais e sociais que estão entravando este processo de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras? I) A crise de valoração, do desemprego, exclusão social, preconceito, trabalho infantil são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor e interferem no ensino e na aprendizagem, II) O desmonte material e simbólico da escola, péssimas condições de instalações, falta de equipamentos, recursos financeiros. III) Classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos. IV) Queda do mito de que tem estudo irá ter maior ascensão social tem sido comprovada pelos pais e alunos.

a) itens I e II. b) item II. c) itens I e III. d) itens I, II, III e IV. e) itens I, III e IV.

2. A avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores? Quais as alternativas apontadas na aula para a proposição acima? a) A partir da percepção da necessidade do aluno, tomar decisões e agir atento à realidade é

um dos princípios ao ensinar, na escola, elementos emancipatórios e libertadores. b) A avaliação é um instrumento que rompe com os setores de resistência conservadores. c) Encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação somativa inseridas numa

dimensão éticafilosófica seria uma alternativa. d) Contemplar no modelo de avaliação somativa proposta somente a dimensão de

hierarquização dos resultados (quem é melhor e quem é pior referente aos conteúdos programáticos abordados nas aulas).

e) Avaliar os alunos no final do processo educativo com provas e testes.

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1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. Neste sentido, quais os motivos educacionais e sociais que estão entravando este processo de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras? RESPOSTA CORRETA: D

2. A avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores? RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR

Discutir sobre avaliação é enxergála como parte de um processo mais amplo de

discussão do fracasso escolar e dos mecanismos que o constituem e a implementação deste

quadro com o princípio de sucesso escolar das crianças.

Segundo Esteban (2000: 7) “a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver

atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/ sucesso escolar no processo de

inclusão/ exclusão social”. Romper com o quadro de fracasso escolar é defender o direito das

crianças em aprender os conhecimentos e formas de vida apregoadas pelo sujeitos como saberes

válidos. É visível a ausência, no processo educativo, de ações no sentido de atender às

necessidades e particularidades das classes populares, favorecendo com que os sujeitos sejam

ouvidos e atentamente considerados; isso é um fator negativo na valorização do potencial

humano dos aprendizes. A avaliação, dentro deste contexto, é um instrumental que auxilia no

fortalecimento de mecanismos de exclusão social. Segundo Esteban (2000: 8), “grande número

de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos espaços reconhecidos da

vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente produzidos, mas não

reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de

intervenção na dinâmica da inclusão/ exclusão social”.

Neste sentido, como seria uma prepositiva de avaliação? Será que a escola poderia viver

sem a avaliação? Com certeza, os alunos responderiam contentes que sim. Teriam como princípio

para esta felicidade o fato de não precisar deixar de sair e brincar com os amigos para ficar

estudando. E os professores, talvez sim, se pensarmos no trabalho de corrigir provas, na

dificuldade de definir critérios para a observação e classificação do comportamento esperado dos

alunos, no tempo que utilizamos para elaborar provas, na dificuldade de propor atividades que

sejam instigantes e interessantes aos alunos. Entretanto, logo após esta concordância, alguns

professores refletiriam e se questionariam em como irão verificar o que o aluno aprendeu do

conhecimento abordado em sala de aula. Apesar disso, muitos pensariam que uma revisão de

alternativas diferentes de avaliação seria de bom tom, nos dias atuais. Há uma crítica para com o

processo avaliativo referente aos procedimentos e instrumentos utilizados freqüentemente, que

muitas vezes aponta para a necessidade de se romper com a perspectiva técnica. A perspectiva

técnica e quantitativa da avaliação se constitui em um entrave a ser superado, uma vez que

desconsidera a perspectiva ética. De acordo com Esteban (2000: 156), “a avaliação na

perspectiva técnica e quantitativa silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de

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construção do conhecimento; desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que está posta,

contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem

como a ausência de conhecimento”. Neste sentido, ao refletir sobre a avaliação, é necessário

repensar o processo e agir no sentido de criar/ consolidar práticas pedagógicas democráticas.

A escola enquanto espaço público e democrático deve caracterizarse pela multiplicidade

de experiências, de realidade, de cosmovisões, de objetivos de vida, de relações sociais, de

estruturas de poder, de tradições históricas e vivências culturais diversificadas. Entretanto, com

esta heterogeneidade, há um confronto cotidiano de saberes e posturas para os quais tanto a

escola como o professor e sua prática pedagógica necessitam renovarse.

Para tanto, no sentido de superar este confronto, a prática pedagógica deve pautarse em

“iluminar a multiplicidade de culturas que permeiam o cotidiano escolar” (op. cit.). Isso “nos desafia

a ultrapassar a dicotomia entre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto e erro.

Reconhecer a diversidade significa que vários conhecimentos não são formas ‘aceitáveis’ para se

atingir um ‘verdadeiro’ conhecimento”. Portanto, na valorização e expressão de múltiplos saberes,

incentivando ações em que a diversidade e o diálogo entre os diferentes se constituam em

elementos de aproximação. A avaliação escolar da forma como ocorre na grande maioria das

escolas silencia as pessoas, suas culturas, seus processos de construção de conhecimento,

desvalorizandoos.

A avaliação que nega o direito de voz de determinados segmentos sociais está respaldada

em uma prática de exclusão, na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na

escola. A avaliação, com esta ênfase de negação, funciona como instrumento de controle e de

limitação das ações e atuações dos sujeitos no contexto escolar.

Exercícios

1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades sociais: a) retorno aos padrões rígidos. b) a avaliação utiliza como controle os tempos, os conteúdos, os processos. c) fortalecimento da quantificação dos resultados. d) modelo híbrido, que engloba perspectivas distintas: controle, adaptação, seleção. e) construção de um modelo de avaliação que contenha elementos democráticos, imerso numa

pedagogia de inclusão.

2. O fracasso escolar configurase num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um processo escolar que possa atender este quadro aponta para:

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a) criação de uma nova cultura que ultrapassa os limites da técnica e da quantidade. b) criação de uma nova cultura que fortaleça os limites da técnica e da quantidade. c) criação de uma nova cultura que desconsidere as classes sociais no cotidiano escolar. d) criação de uma nova cultura que hierarquize os resultados advindos do processo avaliativo. e) criação de dados que facilitem ao professor avaliador apontar os alunos que precisem ser

reprovados.


1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades sociais: RESPOSTA CORRETA: E

2. O fracasso escolar configurase num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um processo escolar que possa atender este quadro aponta para: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA

Avaliação como processo

Na vida humana, a avaliação se insere como um fenômeno natural. A concepção histórica

de homem, numa dimensão ética, é princípio para refletir sobre a realidade. O homem cria valores

e, a partir deles, estabelece metas a ser alcançadas. Ele produz sua existência ao atender as

suas metas para viver bem, posto que ao homem não importa apenas viver, mas sim criar novas

necessidades. Pois é na realização de suas metas, derivados de seus valores éticos, que ele

constrói sua própria realidade humana. Entretanto, para verificar se suas metam foram

alcançadas, ele averigua constantemente se as atividades propostas conduzem às suas metas. A

avaliação, então, está presente em várias situações, mesmo de forma implícita, no cotidiano das

pessoas. O homem, no sentido de verificar a realização de seus objetivos, deve considerar os

recursos e o tempo empregados, percebendo a importância de procedimentos avaliativos cada

vez mais freqüentes, com a intenção de evitar desperdícios ou ações que dificultem atingir os fins

desejados. Com isso, romper com os procedimentos avaliativos que desconsideram o processo,

principalmente quando se avalia somente ao final de determinado processo, perdese com o

aumento dos recursos e desperdiçase o tempo despendido no curso da ação. Neste sentido, o

avaliador, ao avaliar concomitantemente ao processo de ensinoaprendizagem, tem a

oportunidade de corrigir os rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada

vez menor. Para tanto, a avaliação que é realizada constantemente pode ser um elemento

viabilizador de dados que conduzam à correção dos rumos e superação de problemas.

Ensinoaprendizagem como processo de trabalho

O processo educacional ocorre por meio da ação pedagógica, realizada enquanto trabalho

humano, adequada a um fim específico – aprendizagem efetiva. Embora possua todos os

elementos característicos deste, é premente considerar as especificidades que importa considerar

antes de tratar de sua avaliação. Estas características de atividades enquanto processo de

trabalho rompem com os modelos avaliativos que concebem que o aluno deve entregar suas

atividades concluídas e realizadas de forma correta. Neste sentido, rompese com a visão

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reducionista e pequena dos objetivos da educação escolar, encaminhandose para que ocorra a

apropriação da cultura de um modo mais completo do que a simples transposição de informações.

A importância da avaliação está respaldada no pressuposto de que é por meio dela que se

evita a má formação dos sujeitos e, também, da sociedade. O processo de avaliação deve evitar a

má formação dos sujeitos, que lhe impõem marcas que não são detectadas pelos mecanismos

convencionais de avaliação do produto e que comprometem sua vida e, conseqüentemente, seu

desempenho social.

A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo

Ao defender que a utilidade da avaliação é fornecer elementos imediatos referentes às

etapas de ensino e aprendizagem e das correções do processo no sentido de atender ao objetivo,

a avaliação educativa está inserida dimensão do cuidar da qualidade do ensino oferecido pelas

escolas. Para atender esta proposta, a avaliação deve possuir um caráter diagnóstico.

Segundo Luckesi (1995: 81), “a avaliação deve ser assumida como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno(...). A função da avaliação

será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra,

tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e

possa avançar em termos dos conhecimentos necessários”.

Com isso, podemos defender que a avaliação educativa deve identificar o estágio de

compreensão e assimilação do saber pelo educando e suas dificuldades, bem como os fatores

que determinam tais dificuldades, com vistas à intervenção de ações corretivas. Para tanto, a

avaliação do rendimento escolar é um recurso para diagnosticar os alunos que necessitam de

auxílio e, conseqüentemente, implementar os cuidados pedagógicos específicos. A dinâmica do

processo pedagógico precisa ser revista, com o princípio de que a avaliação deve oferecer

informações e que estas informações devem ser coletadas em intervalos pequenos para uma

revisão e intervenção dos instrumentos pedagógicos, com o fim de possibilitar ao aluno uma

aprendizagem eficiente e significativa.

A avaliação, enquanto um diagnóstico das situações de ensino e aprendizagem, possibilita

intervenções, no sentido de promover a recuperação das dificuldades do aluno na perspectiva de

revisão e correção da ação educativa. A adoção do princípio de correção constante no processo

de ensino e aprendizagem põe em evidência a avaliação enquanto elemento flexível, respaldado

na dimensão formativa.

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Mudando a avaliação

A avaliação tradicional baseada em exames e provas deve ser erradicada nas escolas,

uma vez que conduz a uma prática de reprovações anuais articulada com o próprio método de

ensino antieducativo de nossas escolas. Na prática da escola tradicional brasileira com um

pseudoensino, a imposição de conteúdos préestabelecidos e a passividade dos educandos são

aportes defendidos como essenciais ao processo de ensino. Os conteúdos préestabelecidos são

passados em forma de informações, no estilo da “educação bancária” (Freire, 1975), em que o

aluno é considerado uma contacorrente em que depositam conhecimentos, conforme um banco

comercial. E, para ser considerado bemsucedido na escola, via avaliação, nas datas préfixadas

no calendário escolar com a denominação “Semana de Avaliação”, o aluno devolve aquilo que

nele foi depositado. Assim, com estas ações, é verificável que a escola não está estruturada e

organizada para ensinar e promover aprendizagens significativas nos seus alunos, mas para

selecionar aqueles que, apesar dela, têm condições de galgar os vários níveis de ensino.

Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática

Os ciclos têm sido defendidos enquanto um elemento que favorece romper com a

reprovação. Entretanto, alguns equívocos podem ser observados quando o aluno, na passagem

de um ano para o outro no interior de cada ciclo, não pode ser retido. Assim, como é retirado este

poder da escola e do professor em reprovar, o aluno, na passagem de um ciclo para o outro, não

é avaliado, na suposição de que possíveis defasagens são inexistentes.

A falta de uma cultura avaliativa diferenciada do modelo tradicional é um fato observável

nas escolas. Se analisarmos as razões que justificam a organização do ensino em ciclos ou da

progressão continuada, devemos garantir a educação de qualidade para todos. O sistema de

ciclos, por si só, não consegue dar conta da diversidade de questões inerentes a sua organização,

uma vez que outras medidas devem ser implementadas; devido às inadequadas condições de

ensino, providências pedagógicas e novas formas de organização curricular flexíveis devem ser

implementadas, viabilizando o desenvolvimento do educando em suas características individuais e

em seus estágios de desenvolvimento psicológico e social, rumo à busca contínua do aprendizado

efetivo.

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Exercício

1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e do recurso desperdiçados. Neste sentido, ao avaliar os processos de aquisição do conhecimento, temse a oportunidade de: a) corrigir rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez menor. b) corrigir os trabalhos dos alunos para dar uma nota ou conceito. c) olhar as dificuldades do aluno primando pela classificação. d) dar ênfase aos resultados para hierarquizar as melhores notas e conceituar o aluno de bem

e malsucedido. e) considerar que o aluno deve ser um realizador de tarefas, no sentido de acúmulo de

atividades.


1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e do recurso desperdiçados. Neste sentido, ao avaliar os processos de aquisição do conhecimento, temse a oportunidade de: RESPOSTA CORRETA: E

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AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A socialização de alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professores de

escolas públicas retomando conceitos e princípios que fundamentam tais práticas é a proposta

desta aula.

Considerando o defendido por Hadji (2001: 45), “a avaliação é uma leitura orientada por

uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente

da avaliação”. Neste sentido, é de suma importância que os objetivos do ensino sejam seriamente

avaliados e coletivamente construídos.

Uma das tarefas da escola é decidir sobre o que esperamos dos alunos em cada série

escolar e sobre como avaliálos. Não podemos, então, realizar a avaliação nos momentos

estanques de ensino (unidades, períodos, bimestres, semestres, anos letivos), pois a aquisição de

conhecimento pelo aluno necessita da mediação do professor, referente ao acompanhamento

sistemático do processo de sistematização do conhecimento, pelo aluno.

Em relação à produção de textos, vale como sugestão avaliar se os alunos sabem

escrever cartas, se organizam seqüencialmente as idéias, se estruturam o texto em partes/

parágrafos, se utilizam os recursos de coesão, se utilizam sinais de pontuação.

Exemplo disto pode ser visto quando, ao propor a leitura de um texto e de uma discussão

acerca da poluição de um rio provocada por uma indústria, foi solicitado aos alunos que

redigissem uma carta ao proprietário dessa indústria reclamando da poluição e dando sugestões

de como resolver o problema. Neste contexto, ao se avaliar está produção, temos que verificar: o

aluno atendeu o gênero textual (carta)? O aluno destinou corretamente a carta (o diretor

proprietário da indústria)? O aluno contemplou a finalidade (reclamar sobre a poluição e dar

sugestões para resolver o problema)?

O atendimento às questões de comando e todos os outros aspectos da textualidade

deveriam vir logo após. Para atender estes aspectos, situações em que os alunos precisem

resolver problemas através de atividades lingüísticas podem ser observadas no texto original:

• Exemplo 1

• Exemplo 2

• Exemplo 3

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Veja os exemplos 1, 2 e 3 disponíveis no ambiente de estudo.

Discutir, além das atividades propostas, deve ser o princípio para a aquisição de novos

saberes, no sentido de o aluno aperceberse enquanto sujeito, uma vez que ao resolver

problemas ele se sente ativo no processo educativo. O modelo de avaliação defendido nestes

exemplos aponta que não é preciso interromper o processo de aprendizagem para avaliar os

alunos; eles podem ser avaliados no percurso da construção das atividades. Segundo Leal, “é

possível que em determinada situação apenas alguns alunos e não todos sejam avaliados. No

exemplo 3, apenas um aluno poderia ser avaliado na parte da linguagem oral; no exemplo 1, nem

todos os alunos iriam falar durante a atividade do júri simulado, apenas alguns poderiam ser

avaliados”.

Desta forma, no caderno de avaliação, o professor registra ora um aluno, ora um grupo e,

em outras situações, faz as anotações referentes aos outros grupos. Assim, em momentos

diversos, os alunos podem ser avaliados e o professor, com seu caderno de registros de

avaliação, pode acompanhar suas evoluções. O importante é garantir que a avaliação seja

encarada como um instrumento para redimensionamento da prática, diagnosticando as

dificuldades e os avanços dos alunos.

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.

Exercícios

1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o primeiro aspecto a ser avaliado referente ao atendimento básico ao comando? a) a organização, os parágrafos, a coesão textual. b) clareza ao comando de produção de textos em sala de aula, deixando claro as questões de

gênero textual, o destinatário do texto e a finalidade do texto. c) falta de clareza ao comando de produção de texto em sala de aula. d.) fazer um texto argumentativo, uma prosa, texto corrido. e) olhar pontuação e letras maiúsculas

2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer? a) concomitantemente às aprendizagens. b) em momento estanque. c) em momentos préestabelecidos pela escola. d) conforme as determinações pessoais e individuais, construir suas orientações avaliativas.

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e) no final do ano letivo.


1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o primeiro aspecto a ser avaliado referente ao atendimento básico ao comando? RESPOSTA CORRETA: B

2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer? RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA

Segundo Gitirana (2003: 57), “o termo avaliar sempre causou e ainda causa um grande

temor, muitas vezes pelo fato de o termo ter sido usado no sentido de medir resultados

alcançados, outras vezes pelos usos discriminadores e punitivos que são feitos com tais

resultados”. Romper com usos discriminatórios e punitivos realizados com os resultados negativos

advindos do processo avaliativo aponta para uma revisão constante das práticas docentes.

No cotidiano escolar, o professor, neste processo de planejar e avaliar, precisa ter claros

os objetivos da prática docente em termos de competências, habilidades e atitudes a se

desenvolver, e de conceitos e procedimentos a se construir. O sistema nacional de avaliação da

educação básica (SAEB), ao tentar medir o desempenho dos alunos em matemática (INEP), tanto

para o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries, quanto para o ensino médio,

explicita que serão verificadas as competências cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos

no processo de construção de conhecimento.

Nestes sentido, os descritores presentes na matriz do SAEB para a 4ª série do ensino

fundamental elucidam a necessidade de objetivos explícitos, senão a avaliação perde seu

propósito de diagnóstico. Desta forma, o planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de

ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento

desejado. Por exemplo, ao se ensinar semelhanças entre triângulos, desejase que o aluno utilize

as semelhanças entre triângulos para medir distâncias incalculáveis ou para resolver situações

contextuais. Referente a este conteúdo, para avaliar o desenvolvimento desta habilidade, como

podese verificar no exemplo.

Leia o exemplo disponível no ambiente de estudo.

Os instrumentais para organizar a aprendizagem dos alunos referente aos objetivos de

ensino pelo professor permitem traçar um indicativo do processo de desenvolvimento do aluno.

Para tanto, utilizar os objetivos que compõem o plano de ensino anual do professor com os itens

apontados na matriz do SAEB pode facilitar o incremento de uma prática pedagógica eficiente.

Utilizando o conteúdo de semelhança de triângulo, a seguir há um instrumento que auxilia o

avaliador a organizar sua coleta de informação sobre a situação de aprendizagem dos alunos.

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• Exemplo:

Objetivos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Identificar as relações de proporcionalidade entre triângulos semelhantes. Identificar triângulos semelhantes. Usar semelhanças de triângulo na modelagem de problemas contextuais (matemáticos, de outras áreas do conhecimento, do cotidiano). Usar o Teorema de Tales em problemas geométricos.

Além do cuidado com os objetivos, com o ensino e a aprendizagem, com a avaliação, um

olhar sobre o livro didático, o que está sendo colocado está coerente com suas práticas

pedagógicas, é um elemento de importância no processo de ensino. A clareza dos objetivos

auxilia o trabalho de planejamento, uma vez que a avaliação está inserida num contexto de

diagnosticar/ replanejar a atividade docente.

Neste sentido, ao realizar uma avaliação, o professor deve estar preparado para, à luz da

análise dos seus resultados, e da produção dos alunos, revisar seu planejamento, na direção de

alternativas pedagógicas que sanem as dificuldades desveladas.

Exercícios

1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação (...)”. competências cognitivas dos alunos; Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de planejar e avaliar. I) as competências cognitivas dos alunos; II) as habilidades utilizadas pelos alunos no processo de construção de conhecimento; III) atitudes a ser desenvolvidas nos alunos; IV) conceitos e procedimentos a se construir nos alunos.

a) item I. b) item II. c) itens I, II e III. d) itens II e III. e) itens I, II, III e IV.

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2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejaravaliarreplanejar da atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento intenciona: I) mapear a relação entre o ensino e a aprendizagem; II) ajustamento do planejado, dos objetivos pretendidos; III) intervenção docente em função das necessidades de aprendizagens dos educandos.

Qual(is) é(são) verdadeira(s)? a) item I b) item II c) item III d) itens I, II, III e) itens I, II.


1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação (...)”. competências cognitivas dos alunos; Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de planejar e avaliar. RESPOSTA CORRETA: E

2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejaravaliarreplanejar da atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento intenciona: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Em conformidade a Hoffmann (2003, p.45), “a avaliação da aprendizagem são termos que

assumem múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções”. Como princípio,

podemos apontar que avaliar está relacionado com a questão de atribuir um valor a algo, assim

como perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, objeto, fenômeno ou

situação. Estes juízos de valor podem ser negativos ou positivos para quem avalia, portanto, no

sentido de superar valorações negativas, o professor com sua prática pedagógica deve conceber

que a avaliação e o ensino devem ocorrer de forma conjunta, uma vez que se planeja e replaneja

para atender as especificidades que compõem cada área curricular e, conseqüentemente, os

conteúdos programáticos.

Neste sentido, para ocorrer aprendizagem concomitante ao ato avaliativo, é preciso

conceber que a aprendizagem possui várias áreas de saberes, e o professor deve refletir sobre

suas várias dimensões em sua prática pedagógica, focandose na perspectiva interdisciplinar.

Os elementos de aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar devem orientar uma

revisão da prática pedagógica do professor ao atentar para as atividades/ trabalhos pedagógicos

solicitados aos alunos.

Segundo Hoffmann (2003: 48), o professor em sua prática pedagógica deve considerar

que os alunos ao ser encorajados em sua “sua curiosidade acerca de sua própria realidade”,

estão sendo considerados como aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões

de estudo. Os alunos ao ser atentamente ouvidos a respeito do tema que compõe os conteúdos

programáticos, são encorajados em termos de sua curiosidade acerca da própria realidade,

encaminhandose a pensar na concepção, por parte do professor e deles enquanto aprendizes

pesquisadores. Com isso, o professor, ao propor trabalhos/ atividades, deve entender a

necessidade de compor um cenário educativo instigador.

Neste cenário educativo instigador, a curiosidade, a pesquisa, a expressão própria do

estudante devem fazerse presentse correspondendo a um cenário avaliativo igualmente

investigativo. Assim, um cenário investigativo, desafiador, em que os alunos deixam de ser meros

receptores de informação, pode se constituir em lócus privilegiado para o professor da disciplina, ocorrendo uma adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo.

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Para a construção de aprendizagens significativas na área de história e geografia,

Hoffmann (2003: 5051), aponta algumas recomendações. Ela aponta, que estas recomendações

são de extrema importância na prática pedagógica do professor, pois auxiliam o professor na

construção de aulas interessantes que conduzem a aprendizagens significativas pelo aluno.

• Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a

expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares

decorrentes dos estudos realizados;

• Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar;

• Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e interrelacionado

com outras disciplinas e séries;

• Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, como de áreas de conhecimento

diferentes;

• Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.

Portanto, utilizar estas recomendações a todas as áreas do currículo escolar se constitui

em encaminhamentos rumo a aprendizagens significativas, uma vez que o aluno, ao sentirse

parte do processo educativo e valorizado pelo professor com tal propositiva, melhor aprenderá. E

o professor, ao revisar sua prática pedagógica, encaminharseá para uma práxis ressingnificada

e refletida.

A avaliação na disciplina de Historia e Geografia, segundo Hoffmann (2003: 512), deve

focar e valorizar principalmente expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas

pelos alunos. O aprender a ser, a convivência em espaços de pertencimento devem permear as

atividades/ trabalhos solicitados pelo professor aos alunos, no sentido de permitirem seus

posicionamentos. Para tanto, estas atividades/ trabalhos devem preferencialmente ser realizados

nas formas dissertativas, tais como a produção de narrativas e textos.

Portanto, fica evidente a existência da interrelação das áreas de estudo, com as

disciplinas de língua portuguesa, filosofia, artes e outras. Com isso, as atividades/ trabalhos

precisam resultar em encaminhamentos interdisciplinares. A defesa desta dimensão

interdisciplinar está respaldada na perspectiva de que cada uma das áreas de conhecimentos

necessita de saberes construídos em seu lócus individual e que ao longo do processo de ensino e aprendizagem compõem o coletivo ensinado no sistema educativo.

A avaliação na disciplina de ciências segundo Hoffmann (2003: 53) deve focarse em

questões de equilíbrio entre as questões conceituais e as experiências propostas. Severas críticas

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têm sido feitas no sentido de superar práticas pedagógicas e avaliativas que enfoquem somente

uma das questões. Nos sistemas de ensino, a avaliação na disciplina de ciências precisa rever

práticas em que se privilegie a dimensão teórica em forma de “decoreba”, ou somente as

experiências de laboratório ou em ambientes naturais. O equilíbrio entre essas duas questões faz

se pertinente no sentido de que para o aluno aprender significativamente determinados conteúdos

programáticos é necessário que ele ressignifique questões práticas com as questões teóricas.

Assim, alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora

conforme Hoffmann (2003: 10772), dentre eles apontamse para a necessidade de conceber a

avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida;

entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e

arbitrários e, portanto, devem se constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos

professores e dos alunos; é preciso acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber

consigo mesmo, com os outros e com os objetivos do saber. Portanto, desenvolver uma prática

avaliativa, de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento do aluno e a oportunizarlhes

vivências em ambientes interativo nas múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do

saber, conduznos a aprendizagens significativas e bemsucedidas.

Exercícios

1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a alternativa que indica a melhor relação. I) Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentes dos estudos realizados. II) Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar. III) Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e interrelacionado com outras disciplinas e séries. IV) Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, com áreas de conhecimento diferentes. V) Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.

a) item I. b) item II. c) itens I, II. d) itens II, III e IV. e) itens I, II, III, IV e V.

2. Hoffmann (2003: 10772) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora. Nesse sentido, qual a correta indicação das afirmações verdadeiras? São princípios universais:

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I) conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida. II) entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e arbitrários e, portanto, devem se constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos professores e dos alunos;. III) acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetivos do saber. IV) desenvolver uma prática avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento do aluno e a oportunizarlhes vivências em ambientes interativos nas múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do sabe.

Assinale a alternativa correta: a) item I. b) itens I, II, III e IV. c) itens I, II e IV. d) itens II, III e IV. e) itens I, II e III.


1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a alternativa que indica a melhor relação. RESPOSTA CORRETA: E

2. Hoffmann (2003: 10772) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora. Nesse sentido, qual a correta indicação das afirmações verdadeiras? São princípios universais: RESPOSTA CORRETA: B

38


AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA

Nos dias atuais, a profissão docente envolve trabalhos diversos, como pilhas de cadernos,

trabalhos diversos, provas, registro de notas, acontecimentos cotidianos, fichas, relatórios.

Freqüentemente, ao realizar estas atividades, o docente enfrenta dúvidas decorrentes da

necessidade de chegar a uma conclusão sobre a aprendizagem dos alunos e alunas e expôla

aos estudantes, aos outros profissionais e aos pais. Neste sentido, a função do docente é informar

em que situação de aprendizagem se encontra o aluno e atribuir um valor a seus conhecimentos.

Entretanto, segundo Esteban (2003: 14), “(...) avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e

mentes, afetos e razão, desejos e possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora,

normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações, determina

continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica”.

A avaliação, durante muito tempo, é considerada como tarefa escolar, inscrevendose num

conjunto de práticas sociais que toman o conhecimento como um meio para manipular e dominar

o mundo, concebendo o aluno como um sujeito ahistórico e cumpridor de papéis já definidos

pelos que detêm o poder.

Dois modelos de avaliação ganham destaque: a avaliação classificatória e a avaliação

qualitativa.

O primeiro modelo, o da avaliação classificatória, compõem em seu bojo a predominância

das idéias de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre o

avaliador e o avaliado.

Para realizar suas atividades avaliativas, seguindo o modelo classificatório, o docente,

segundo Esteban (op. cit., p. 15), “(...) deve cercarse de garantias para que o processo realizado

produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos

alunos e alunas, os quais classificados e hierarquizados, terão recompensas, punições ou os

tratamentos adequados a cada caso”. Com esta prática avaliativa, o docente desconsidera

questões inerentes ao ato de ensinar e de aprender, uma vez que ao medir o conhecimento para

classificar os estudantes, apresentase como uma tarefa que isola os sujeitos, dificulta o diálogo,

reduz os espaços de solidariedade e de cooperação, estimulando a competição.

No segundo modelo, a avaliação é concebida como qualitativa, um modelo de transição,

por ter como ênfase a compreensão dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem. A avaliação

39


qualitativa se propõe a reordenar do processo avaliativo pela incorporação de alguns princípios do

conhecimentoemancipação, em especial da comunidade com suas dimensões de participação e

de solidariedade, permite transformações no processo, dandose ênfase aos aspectos subjetivo e

coletivo da avaliação.

De acordo com Esteban (2003: 30), a avaliação qualitativa, “(...) como modelo de

transição, anuncia novas possibilidades que conectam a avaliação aos processos de

democratização da escola como parte da dinâmica de emancipação social. (...) Traz desafios que

podemos enfrentar vinculando nossa discussão ao movimento em que se tece o conhecimento

emancipação”.

Deste modo, a avaliação qualitativa deve ser pensada e realizada numa dimensão de

investigação, pois constitui um diálogo com experiências cotidianas na escola e com a formulação

teórica em que ambos indicam alguns desafios, sobre os quais enfatizam a produção do

conhecimento como processo realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer, se

conhecem; ao produzir o mundo no qual vivem, se produzem; ao viver, vão esgotando suas

possibilidades de vida individual e estreitando os laços que unem cada um à infinita rede da vida.

Neste contexto, a avaliação qualitativa enquanto um instrumento investigativo proporciona

reformular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo pedagógico,

principalmente àqueles pertencentes às camadas populares.

Ainda conforme Esteban (2003: 35), compartilhando o processo e investigandoo, o

docente pode incorporar novos conhecimentos, pois ao conhecer a realidade sobre, “(...) cada um

de seus alunos e alunas, sobre o coletivo do qual participam, sobre sua ação como docente,

sobre sua atuação no coletivo; pode ir ajudando cada um de seus alunos e alunas a tomar a

prática pedagógica, o processo aprenderensinar, como material para sua própria reflexão (...)”.

A defesa de Esteban está alicerçada no pressuposto de que aprendendo profundamente

os processos tornase mais fácil ensinar e aprender. O docente, ao avaliar seus alunos, é avaliado

num processo coletivo, cooperativo e solidário, que busca a ampliação permanente da qualidade

da escola pautada na preocupação com o conhecimento a ser adquirido pelos alunos.

Exercícios

1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do aluno ou aluna, mas Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa

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a) hieraquizar os resultados da avaliação do aluno. b) conceituar o aluno em bem sucedido ou mau sucedido; c) culpabilizar o professor sobre a não aprendizagem do aluno. d) culpabilizar as situações financeiras e familiares do alunos como a única responsável pelo

seu fracasso. e) a avaliação deve promover uma reflexão entre o ensino e aprendizagem, uma vez que com os resultados é possível uma revisão das questões que não estão dando certo.

2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula: a) avaliação qualitativa. b) avaliação qualitativa e formativa. c) avaliação classificatória e quantitativa. d) avaliação qualitativa e avaliação classificatória. e) avaliação formativa e qualiquantitativa.


1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do aluno ou aluna, mas Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa RESPOSTA CORRETA: E

2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR

Segundo Oliveira e Pacheco (2003: 119), “(...) nenhuma discussão curricular pode

negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e que se desenvolve nas salas de aula dará

origem a um processo de avaliação. Ou seja, a avaliação é parte integrante do currículo, na

medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico”. Com isso, não

podemos desvincular os saberes que os alunos vêm à escola produzir e buscar, assim como as

formas com que se avalia estas formas de apreensão. Quando refletimos sobre estas questões

que pertencem à dimensão das práticas pedagógicas, temos olhares direcionados para duas

vertentes – em nossas práticas, nós professores utilizamos qual avaliação? A avaliação enquanto

possibilidade ou como ameaça? Romper com esta dimensão da avaliação enquanto ameaça é

muito difícil, pois nós professores temos nossas histórias, subjetividades que muito influenciam

nos critérios a ser utilizados para se avaliar alguma situação de aprendizagem.

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.

Possibilidade

O incentivo: hoje você conseguiu só um pouquinho, mas amanhã você vai conseguir

muito mais...você é capaz... Pense bem, você aprendeu algo de que você não sabia

quase nada, veja só o quanto você conseguiu...

Ameaça

Formas de ameaça: Quem fizer bagunça tem zero... Vocês vão ver no dia da prova...

Podem conversar, mas depois não chorem se a prova for difícil...

42


Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma

breve síntese

Conforme é apontado por Oliveira e Pacheco (2003), uma das questões que entravam a

prática avaliativa está no fato de os avaliadores terem pouca clareza dos objetivos a ser

verificados, sobretudo aqueles que já se naturalizaram como parte do processo de escolarização.

Segundo os autores (op. cit., p. 130), os conteúdos clássicos que fazem parte do currículo

e do processo de escolarização nem sempre são “(...) questionados por nós, professores, que nos

habituamos a vêlos onde estão, nem tampouco os objetivos que pretendemos atingir ao trabalhá

los com nossos alunos estão claros. (...)

Repetimos esquemas de avaliação, apesar de saber que, muitas vezes, esses

mecanismos clássicos são inadequados ao que tentamos inovar em nosso trabalho cotidiano”.

Entretanto, para demonstrar que a avaliação está intrinsecamente relacionada com o

ensino e aprendizagem de saberes, veja o exemplo do Prof. Dirceu.

Veja o exemplo disponível no ambiente de estudo.

Assim, podemos apontar a necessidade de construir alternativas diferenciadas de

avaliação, com as do Prof. Dirceu, pois o uso e discussão de experiência já em curso,

desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate

sobre a avaliação e a mudança na prática pedagógica do professor. Tal defesa está alicerçada no

princípio de que muitas são as experiências enriquecedoras implementadas por professores e

professoras, tanto no que se refere aos conteúdos de ensino, como às maneiras de ensinar

associando essa produção ao desenvolvimento de instrumentais de avaliação conexos com o que

procuram fazer em suas salas de aula.

Exercício

1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da aula. I) Avaliamos e somos avaliados em função de valores e possibilidades e características de nossas vidas cotidianas nas escolas;

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II) O uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate sobre a avaliação e a mudança na prática pedagógica do professor; III) Fazse necessário que se procure desenvolver formas e instrumentos de avaliação compatíveis com a pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagem; IV) Não existe o instrumento de avaliação perfeito, entretanto a construção deles tem que estar respaldada na sua eficácia em verificar o saber real dos alunos e alunas; V) Há que se registrar a criação de espaços nas instituições educacionais, para discussões comprometidas com a melhoria dos instrumentos de avaliação.

Assinale a alternativa correta a) alternativas I e II. b) alternativas I, II, III, IV e V. c) alternativas II, III, e IV. d) alternativas I, III, e IV. e) alternativas II e IV.


1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da aula. RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES

A Avaliação Educacional, nos dias atuais, é considerada um campo abrangente que

comporta teorias, processos, métodos específicos, subáreas com características diferentes. A

definição de Avaliação Educacional abarca avaliação de sistemas educacionais, de desempenho

escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas,

avaliação institucional e autoavaliação com diferentes enfoques teóricos como avaliação

sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa.

Entretanto, segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem

à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada

pontual. Considerar que os modelos usuais de avaliação eram e são defendidos sob a égide da

preparação de elites, firmandose por centenas de anos a avaliação seletiva como cultura

preponderante. Esta seletividade, segundo Gatti (2001: 18), só tornouse objeto de discussão

política quando um número significativo de estudantes, na década de 60, ao procurar o ensino

superior, encontrou grande barreira nos vestibulares. Se refletirmos sobre os índices de

reprovação e os anos, podemos observar que somente no final da década de 60 e início da

década de 70 iniciaramse as discussões sobre a reprovação e evasão escolar em massa que

ocorria no ensino fundamental. Questões de reprovação e evasão se naturalizavam no cotidiano

escolar, uma vez que fazer alunos “repetirem” o ano, por avaliações rigorosas conduzindo o aluno

a insucessos ininterrupto, não era o mote das discussões. O fato dos processos avaliativos

estarem presentes no cotidiano escolar, em todos os níveis de ensino, faz com que as pessoas

relacionem de imediato a este tipo de avaliação quando se fala em avaliação educacional.

Concorrem também nesta relação os exames de massa como os vestibulares, o Provão, o

Enem, o Saeb. Entretanto, para estas relações, concorrem também a falta de recursos humanos

que tenham domínio deste campo. A falta de profissionais com base sólida em avaliação

educacional constituiuse num entrave referente à questão do domínio adequado do campo

avaliativo e de seus avanços.

Provão: A nomenclatura Provão foi modificada pelo MEC por Sinaes – Sistema

Nacional de Avaliação do Ensino Superior; focado no ensino superior e coordenado e

supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

45


Entretanto, esta área só mereceu atenção e análise crítica há pouco tempo, se comparada

à atenção a ela dada em outros países. Conforme Gatti (2001: 18), isto ocorreu “em razão das

políticas educacionais, instituídas nacionalmente e, em alguns Estados, pela ampliação do debate

sobre os problemas que envolvem a reprovação escolar das pessoas social e culturalmente

desfavorecidas”.

O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode

ser observado quando, nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma

resistência no meio acadêmico, não se enfatizando a avaliação nas produções acadêmicas,

dificultouse ainda mais o seu fortalecimento enquanto campo de estudo e pesquisa.

Na década de 60, as perspectivas tecnicistas são incorporadas no contexto das políticas

desenvolvimentistas do período e, conseqüentemente, neste panorama, a avaliação. No final da

década 70 e início de 80, a avaliação é colocada sob suspeita, devido às discussões sobre o

acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão seletivo.

Essas questões constituemse num entrave para a consolidação do campo avaliativo no

país, uma vez que gerou uma desqualificação dos processos avaliativos, principalmente pela

incorporação dos testes objetivos.

Entretanto, no fim dos anos 80 e início dos anos 90, com a introdução de políticas

educacionais, são questionados alguns dos pressupostos avaliativos, no sentido de estruturar um

sistema nacional de avaliação da educação básica. Segundo Gatti (2001: 19), “essa iniciativa do

Ministério da Educação logo é acompanhada de iniciativas semelhantes em outros Estados da

Federação, cada qual com seu modelo específico”. Porém, ainda ocorrem dificuldades no sentido

de formação de especialistas na área avaliativa. Nessa época, a carência de formação básica na

área avaliativa não era contemplada em cursos superiores, tornandose um obstáculo à

continuidade desses processos e, conseqüentemente, dificultando o trabalho de formação de

equipes e a formação de outros.

Enem: Exame Nacional de Ensino Médio.

Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

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Exercícios

1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual. Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste sentido, a definição de avaliação educacional abarca: I) avaliação de sistemas educacionais II) avaliação do rendimento escolar com objetivo de macroanálises III) avaliação de programas IV) avaliação institucional, autoavaliação V) avaliação repressora

Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos da definição. a) itens I e V. b) itens II e V. c) itens I, II, III e IV. d) itens II e III. e) itens I, II, III, IV e V.

2. Assinale a alternativa correta. O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado: a) quando nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma resistência

foi construída no meio acadêmico, não se enfatizando a área da avaliação nas produções acadêmicas.

b) quando se enfatizou a avaliação educacional nas produções acadêmicas. c) quando, devido à égide da psicometria, ocorreu um acordo e aceite pelo meio acadêmico. d) quando a avaliação é colocada aceita, como uma necessidade, devido às discussões sobre o

acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão inclusivo. e) quando conforme as determinações pessoais e individuais construir suas orientações

avaliativas.


1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual. Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste sentido, a definição de avaliação educacional abarca: RESPOSTA CORRETA: C

2. Assinale a alternativa correta. O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

No panorama educacional, em que existem os mais variados fundamentos e propostas

avaliativas, o conjunto dos educadores que refletem sobre a temática avaliativa está preocupado

em desenvolver uma análise crítica do papel da avaliação educacional no cotidiano escolar.

O interesse pela área da avaliação no sistema educacional brasileiro pode ser observado

pelo desenvolvimento de programas de avaliação em larga escala. Vale ressaltar que os

programas de avaliação são desenvolvidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira).

Os programas avaliativos de massa defendem que o seu objetivo é conhecer os entraves e

as facilidades dos níveis de ensino e, com isso, viabilizar políticas públicas educacionais com

intervenções pautadas na realidade pesquisada. Vale, portanto, apontálos, o Provão, o Enem e o

Saeb, de forma sintética.

O Saeb Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica diz respeito ao ensino

fundamental. A relevância desse programa é apontada pelo Inep enquanto elemento

desencadeador de políticas educativas. O discurso veiculado pelo Instituto, responsável pela

operacionalização do programa, é de que seu objetivo é apoiar municípios, estados e a União na

formulação de políticas que visem à melhoria da qualidade do ensino. O Saeb, que coleta

informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é

realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Esse

programa avaliativo foi aplicado pela primeira vez em 1990. A delimitação do universo amostral

tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e da 3ª série do ensino

médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática. O Saeb inicia suas atividades

em 1993, objetivando prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais

diversos aspectos das políticas educacionais.

Sintética: A pesquisa e a coleta de dados que estão incorporados neste texto foram

realizadas no Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira sobre os sistemas avaliativos: Saeb; Enem; Sinaes.

Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br

http://www.inep.gov.br/

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Saeb está dividido em quatro dimensões:

• ao produto, relacionado ao desempenho do aluno;

• ao contexto, mapeando o nível sócioeconômico dos alunos, seu perfil e condições;

• ao processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de

professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a

utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino;

• aos insumos referentes à infraestrutura, espaço físico, instalações, equipamentos,

recursos e materiais didáticos.

Os instrumentos de coleta de dados ocorrem por meio de provas dos alunos, questionários

sócioeconômico aplicados a eles, questionários aos professores e diretores, e questionários

sobre condições da escola.

Vale destacar que severas críticas têm sido feitas ao Saeb: que os modelos de provas

deveriam ser diversificados, o processo de amostragem é insuficiente para mapear a realidade

educacional, a divulgação e disseminação dos resultados, assim como a apropriação dos

resultados nos níveis de gestão educacional nem sempre são considerados no desencadeamento

de alternativas locais para sanálas.

Concluindo, o Saeb serviu de princípio na construção de Sistemas Regionais de Avaliação,

destacandose os de São Paulo (1992), Minas Gerais (1992), Paraná (1995), Ceará (1996), Bahia

(1999), Rio de Janeiro (1999), Pernambuco (1987), e com essas experiências de avaliação

regionais possibilitouse a formação de técnicos e pesquisadores na área temática nos sistemas

de ensino e nas Secretarias de Educação Estaduais. Com isso, novas posturas sobre o trabalho

sóciocomunicativo, que conferissem à avaliação seu caráter de instrumentos de revisão são

fortalecidos, rompendo com o caráter de conotação punitiva e depreciativa da avaliação, dando

lhes novo significado.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um programa avaliativo, que verifica o

desempenho dos estudantes do ensino médio. O Enem obedece a uma nova concepção de

avaliação, colaborando com as instituições de ensino em seus processos seletivos e,

especialmente, oferecendo ao estudante a possibilidade de fazer uma autoavaliação sobre seu

nível de conhecimento e desempenho.

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (Sinaes) é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é

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formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do

desempenho dos estudantes.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o

rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas

habilidades e competências. A metodologia utilizada para a coleta de dados e seleção do universo

a ser pesquisado é realizada por amostragem, e a participação no exame constará em

documentos como o histórico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo

MEC.

O Inep, ao escolher os sujeitos participantes da amostra, utiliza para a seleção o número

da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.

Adentrando os pressupostos avaliativos inseridos nas concepções de avaliação de massa (Saeb,

Enem e Sinaes), podemos observar o Estado enquanto avaliador, aquele que reforça o poder de

regulação, pois retoma o controle, a responsabilização e a prestação de contas relacionados com

os resultados educacionais e acadêmicos.

O Sinaes tem a proposta avaliativa de que é possível avaliar todos os aspectos que giram

em torno dos eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho

dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos.

O Sinaes tem uma série de instrumentos de coletas de informação complementares que

abarcam: autoavaliação, avaliação externa, Enade, condições de ensino, e instrumentos de

informação (censo e cadastro). Com os resultados das avaliações, a defesa pelo MEC/Inep é de

que é possível traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior

no país.

Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de

Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização do processo avaliativo é de

responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de

Ensino Superior (IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e

social; pelos órgãos governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de

alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à

realidade dos cursos e das instituições.

Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br

http://www.inep.gov.br/condicoesdeensino/default.asp

http://www.inep.gov.br/

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As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior

(IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos Órgãos

Governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos Estudantes, pais de alunos, instituições

acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das

instituições.

Exercício

1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil; é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb. a) Mapear o nível sócioeconômico dos alunos, seu perfil e condições. b) Verificar o processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de

professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino.

c) Prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais diversos aspectos das políticas educacionais.

d) O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e da 3ª série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática.

e) O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª série do ensino fundamental, que fazem provas de língua portuguesa, ciências e matemática.


1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil; é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb. RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS

Os termos “habilidades e competências” tornaramse corriqueiros na linguagem

educacional brasileira, a partir dos anos 90, devido à implantação e implementação das

avaliações em larga escala, uma vez que se fez necessária a elaboração das diretrizes

curriculares para cada nível de ensino a ser avaliado.

Severas críticas sobre estes termos têm sido feitas, segundo Novaes (2001: 95) “esses

conceitos são citados em diferentes contextos, havendo grande ambigüidade quanto ao seu

significado. (...) A formação educacional, geral ou profissional que parte do desenvolvimento de

competências está relacionada aos efeitos da globalização. Esta nova ordem econômica, em que

a igualdade social resumese à igualdade de oportunidades, em que apregoa o equilíbrio global

das posições e uma divisão simétrica de trabalho (...), pode acarretar a exclusão social de um

contingente de pessoas”. Neste sentido, a educação pode assumir uma função mediadora nesta

seletividade, uma vez que nem sempre uma revisão das questões de ensino e aprendizagem são

ressignificadas no sentido de uma práxis efetiva.

As discussões atuais, sobre conhecimentos, estão respaldadas no pressuposto de que

mais importante do que reter informações e dominar técnicas é a capacidade que a escola deve

ensinar aos seus alunos de perceber em que momento e como utilizar determinado conhecimento.

Apregoase também, a necessidade de ter comportamentos e atitudes que traduzem eficiência,

pertinência e responsabilidade social, o que se pressupõe a habilidade do autocontrole e

monitoramento de sua aprendizagem.

Vale apontar, ainda, que o desenvolvimento destas capacidades deve estar relacionado a

uma visão positiva de que o conhecimento não está pronto e acabado, e sim em construção, o

que aponta para um perfil de sujeito em constante revisão e incorporação de novos saberes, uma

vez que as competências são formadas ao longo da vida, no ambiente social, no trabalho, na

educação formal.

É observável, então, em vários países, a crescente preocupação com as relações entre

formação de competências, educação e mercado de trabalho, no sentido de redefiniremse

Resenha realizada para fins acadêmicos do artigo “Competências no Exame Nacional

de Cursos”, de Gláucia Torres Franco Novaes.

52


metodologias alternativas para definir as competências desejáveis. Reuniões entre educadores,

representantes da sociedade e entre empresários eram utilizadas para coletar quais as

habilidades e atitudes esperadas em determinadas áreas de trabalho. Estas competências eram

incorporadas aos objetivos a ser alcançados na educação profissional. Além das competências,

eram determinados também os critérios e as condições para a sua avaliação.

No início dos anos 70, essa metodologia de definição dos objetivos educacionais, DACUN,

considerada somente para conceber habilidades e competência para o mundo do trabalho, tende

a ser incorporada também na educação geral. Em conformidade a Novaes (2001: 967), diferentes

modelos definem competência: na abordagem da competência como um conjunto de tarefa,

ela é analisada pela observação direta do desempenho em tarefas independentes, sem

considerar os efeitos das capacidades subjacentes a eles, dos processos grupais e dos aspectos

associados ao contexto.

Competência como conjunto de atributos concentrase nas qualidades e nas

capacidades gerais indispensáveis para o desenvolvimento eficaz, em que se destacam

características implícitas como o conhecimento e o pensamento crítico, mas desconsidera o

contexto em que devem ser aplicados.

A abordagem como competência em relação holística ou integrada considera que esta

competência é uma combinação complexa de atributos como conhecimentos, atitudes, valores e

habilidades, necessários para o desempenho em situações específicas.

Com isso, programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em

modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades:

• Básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar;

• Raciocínio – criar, decidir, resolver problemas;

• Qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa autoestima, sociabilidade e

integridade.

Os modelos de competência tomam por base as teorias advindas da antropologia,

psicologia, sociologia, filosofia, pedagogia, economia e administração entre outras. Neste sentido,

é possível verificar forte tendência à incorporação das idéias oriundas das teorias cognitivas

enquanto campo de estudos que abrange inúmeras correntes de pesquisa. Destacamse as

vertentes defendidas por Perrenoud (2000), que compilou idéias de Legrand e Reunier.

DACUN: Sigla de Desenvolvimento Curricular, em Inglês

53


Segundo Novaes (2001: 99101), a área educacional incorporou em diversos momentos,

os conceitos de gênese e desenvolvimento cognitivo da área da psicologia, destacandose as de

maior relevância, as teorias psicométricas, a teoria psicogenética de Jean Piaget, a teoria sócio

histórica de Lev Vygotsky, e as teorias do processamento de informação.

• As teorias psicométricas – estabelecer padrões cognitivos estáveis nas diferenças

intelectuais individuais, utilizandose de fatores para conceituar a inteligência;

• A teoria psicogenética – a função da inteligência e de adaptação, que inclui processos

de assimilação de estímulos do ambiente e uma posterior acomodação de uma estrutura

mental, por intermédio do processo autoregulatório de equilibração. As transformações

estruturais da inteligência se dão num crescente de complexidade, a partir de esquemas

sensóriomotores, concretos, simbólicos e lógicosformais, que são dependentes da

maturação, das experiências e da influência do ambiente social;

• A teoria sóciohistórica – os fenômenos psicológicos são elaborados pela interação

social e pelo uso de tecnologias, principalmente o instrumental lingüístico;

• As teorias do processamento de informação – retratam os caminhos pelos quais as

pessoas representam e processam mentalmente as informações e os estímulos do

ambiente em diferentes fases da vida, num processo contínuo de ampliação da

complexidade das operações mentais.

Conforme Novaes (2001: 102), todos os posicionamentos aqui resumidos são importantes

para a compreensão do desenvolvimento das habilidades e competências, mas apresentam

avanços e limitações que precisam ser aprofundados.

Desta forma, o lócus educacional precisa viabilizar oportunidades que estimulem a competência para além das habilidades cognitivas e sociais, encaminhandose também para a

incorporação daquelas habilidades de cunho social, político e econômico. Neste contexto, o perfil

do cidadão precisa ir além da educação formal, apontando para a necessidade de um suporte

mais amplo, incluindo a justiça social, a determinação política e o envolvimento de toda a

comunidade. Tal defesa está alicerçada ao fato de que as habilidades avaliadas estão além

daquelas verificadas no sistema avaliativo proposto pelas instituições educacionais.

54


Exercício

1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica quais são estas competências: a) as básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar; as de raciocínio – criar, decidir, resolver

problemas; as de qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa autoestima, sociabilidade e integridade.

b) as de fundo emocionais – como o autocontrole perante situações não vivenciadas. c) as de cunho sócioconstrutivista – como a integração entre os sujeitos e o conhecimento. d) as secundárias – como aquelas responsáveis pela manutenção das habilidades básicas. e) as relações intra e interpessoais – responsável pelo convívio harmônico entre os sujeitos.


1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica quais são estas competências: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO.

Segundo Gadotti (2005: 1), desde a década de 30 a avaliação institucional tem sido

discutida no cotidiano educacional. Discutese sobre a avaliação institucional considerandose que

ela tornouse preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e,

também, para a conquista de maior autonomia.

Entretanto, o debate desta questão está especialmente relacionado aos aspectos de

expansão do atendimento, à articulação entre a educação e o processo de desenvolvimento do

país, à qualidade do ensino, e mais recentemente aos impactos dos custos da educação sobre os

orçamentos públicos dos governos. Segundo Gadotti (op. cot. p. 2), a avaliação institucional, nos

dias atuais, não é vista como um instrumento de controle burocrático e centralizador; ela é

defendida enquanto instrumento necessário para a administração obter conhecimento da

realidade em conflito com a autonomia apregoada. Ela está sendo institucionalizada como um

processo necessário para a melhoria do ensino. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso,

não se constitui numa prática constante.

Controvérsias, experiências e modelos

Segundo Gadotti (id. ibid.), as dificuldades e a complexidade da implantação de um

processo avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na política suscitada pela campanha do

governo federal na época de Fernando Henrique, logo que assumiu a presidência, em janeiro de

1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido

ardorosamente pelo então Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, e instituída através de

Medida Provisória. Segundo os dirigentes do MEC, esse exame destinase a avaliar os cursos

superiores e as universidades – principalmente as particulares – e os alunos.

As discussões referentes ao modelo apregoado pelo MEC têm respaldo na questão de que

a avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação

institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à

instituição, aquela referese mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas,

mas inseparáveis no processo educativo.

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A defesa desta vinculação está inserida na dimensão de que o rendimento do aluno

depende muito das condições institucionais e do projeto políticopedagógico da escola. Conforme

Gadotti (2005: 4), o caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado,

o “Programa de Avaliação da Escola Plural” foi implantado em 1992, como “exigência

constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art. 196), e como “política de governo”

para “fundamentar decisões que objetivassem a melhoria na administração do sistema

educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados” (Ana L. Antunes e Maria Alba de

Souza. Apud BITAR, 1998: 2138). A avaliação do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi

considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que compunham o Programa Mineiro de

Educação: autonomia da escola, fortalecimento da direção da escola, desenvolvimento dos

profissionais da educação e interação com os municípios” (Idem, p. 24).

No Estado de São Paulo, a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas “Normas

regimentais básicas para as escolas estaduais”. Como é verificável tanto no Estado de Minas

Gerais como no Estado de São Paulo, o processo da avaliação institucional está centrado na

escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, é necessário que

sejam previstas também as condições de funcionamento desses conselhos. Estas condições são

tanto de ordem estrutural (condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico,

uma vez que é concreta a situação de avaliadores sem uma adequada formação. A avaliação

institucional precisa ser bem planejada. A avaliação de um sistema educacional resulta de um

conjunto de ações que não pode ser improvisado. A avaliação institucional tem como infra

estrutura uma teoria que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigação

e os diretores de escola devem têla como aporte no desenvolvimento da avaliação institucional

na escola.

Como realizar a avaliação institucional

As ações referentes ao processo de avaliações sempre provocam polêmicas. Elas causam

insegurança em todos os avaliados, sejam eles pessoas ou instituições. Mesmo com estas

fragilidades referentes ao processo avaliativo, realizar a avaliação institucional é um grande

problema nos sistemas educativos. Esta dificuldade está em como colocar em prática o lido e

discutido, por onde começar um processo avaliativo.

Demo (1987) discute que para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional é

necessário conceber um projeto com finalidades bem definidas. Em princípio, a avaliação

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institucional tem por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos

serviços que ela presta à população.

Definido o referencial de todo do processo avaliativo, o passo seguinte é estabelecer a

metodologia a ser utilizada.

Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da

UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e os passos por eles criados:

• Sensibilização: compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo

de avaliação;

• Diagnóstico: compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;

• Avaliação interna: envolve a análise do diagnóstico e a autoavaliação, estratégia

central do processo;

• Avaliação externa: considerada como a estratégia balizadora das análises auto

avaliativas;

• Reavaliação: se constitui na prática permanente da avaliação, portanto, a criação de

uma cultura institucional da avaliação.

Estas ações devem contar com algumas comissões: a primeira comissão é constituída de

representantes da comunidade que discutiu o projeto e elaborou o cronograma de avaliação; a

segunda, que identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnósticos e com

base nos dados quantitativos do diagnóstico geral, realiza a autoavaliação; e a terceira comissão

deve constituir uma equipe de avaliadores externos que devem consultar a comunidade: usuários,

sindicatos, exalunos e pais.

Com isso, a avaliação institucional constituise em uma ferramenta que diagnostica, além

da compreensão da tarefa educativa, as questões que se constituem em entraves, focando na sua

intervenção o saneamento dos problemas detectados, no sentido de diagnosticar a realidade e

intervir para melhorála.

Exercício

1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS e os passos por eles criados. Qual alternativa não reflete um desses passos? a) Sensibilização, que compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo de avaliação;

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b) Diagnóstico, que compreende o conhecimento mais completo possível da instituição; c) Avaliação permanente, que envolve a análise do diagnóstico e a avaliação que tem o resultado válido por toda a existência da instituição; d) Avaliação externa, considerada como a estratégia balizadora das análises autoavaliativas; e) Avaliação classificatória, em que seja feita uma relação das outras instituições.


1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS e os passos por eles criados. Qual alternativa não reflete um desses passos? RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA

Segundo Afonso (2003: 38), “a avaliação da gestão das escolas é uma dimensão

especifica da avaliação das escolas, sendo as escolas, por suas vez, unidades ou contextos

organizacionais que podem inserirse no âmbito mais abrangente da chamada avaliação

institucional”. Especificamente, neste texto, são apontados, numa dimensão crítica, os elementos

pertinentes para pensar a avaliação das escolas e o lugar dos seus gestores ou diretores neste

processo.

Com o propósito de reflexão, é prerrogativa inicial a discussão sobre o papel dos seus

gestores ou diretores e as atribuições daqueles que são incumbidos da responsabilidade da

gestão. Neste sentido, avaliar as escolas envolve também avaliar a gestão escolar e,

conseqüentemente, avaliar as formas de gestão, “como os diretores ou gestores atuam, não

somente como intermediários entre Estado e a comunidade, mas também quando ajudam (ou

não) a criar condições para o exercício de uma autonomia real, mobilizando (ou desvitalizando)

sinergias e aprofundamento (ou cerceando) as práticas de participação democrática e incluindo

nas suas tarefas as questões pedagógicas e educacionais, ou pelo contrário, ficando apenas nas

tarefas administrativas e burocráticas”. (Afonso: 39)

Com isso, ao avaliar a gestão escolar, é preciso avaliar a própria escola no seu todo, uma

vez que os responsáveis pelos órgãos de gestão não podem se indiferentes a nada do que ocorre

no âmbito da escola. E são muitas as dimensões e aspectos que o gestor deve ter em

consideração quando nos referimos à escola, enquanto uma organização educativa complexa.

As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa

complexa

Segundo Afonso (op. cit.), duas conceituações de escolas são apontadas. Ao ser abordada

esta conceituação, elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no

cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. Para tanto, aos gestores ou diretores cabe selecionar

qual das duas ele segue. A primeira conceituação de escola, está relacionada à dimensão de

organização burocrática, e a segunda, à dimensão de organização educativa complexa.

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A escola é considerada, por muitos gestores, enquanto organização, focada numa

concepção racional e burocrática, significando que a escola não é fruto de uma evolução social

espontânea, mas, ao contrário, querendo indicar que ela deve atender aos fins ou objetivos

educacionais já concluídos e prontos, os currículos e programas a lecionar, a definição e

articulação dos espaços e tempos pedagógicos, as relações possíveis e previsíveis de autoridade,

ou de poder hierárquico, as formas de participação legítima dos diferentes sujeitos e atores

educativos, os tipos de funções individuais e coletivas, as tecnologias ou meio disponíveis para

alcançar os objetivos, os mecanismos de enquadramento ou de sanção, e, ainda, as formas de

avaliação e controle. Assim, segundo Afonso (2003: 40), a escola é resultado de, “actos de

vontade (individuais ou coletivos, públicos ou privados) e que implicam a prévia definição e

formalização de algumas das suas regras e pilares fundadores e estruturantes”.

A segunda conceituação de escola está pautada no conceito de organização educativa

complexa, pressupondo que o lócus escolar integra outros aspectos e dimensões que estão muito longe de configurase como organização burocrática. Conforme Afonso (2003: 40), “embora

apresente algumas dimensões formais, a escola tem um textura social e organizacional muito

mais heterogénea e diversa (...)”.

Neste sentido, os professores e outros atores escolares sabem que a escola, para além

das regras formais e nãoformais, desenvolve no seu cotidiano relações de poder que muitas das

vezes são determinantes na hierarquização das funções dos gestores ou diretores. Portanto, os

gestores ou diretores, ao realizar as suas tarefas devem pautarse nos objetivos coletivos, nas

funções de socialização e de promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração

e de controle social, mesmo confrontandose ainda com os dilemas que advêm de mandatos

sociais, políticos, pedagógicos que apontam na contramão dos objetivos.

Afonso (2003: 43) afirma que “a escola pública democrática é uma organização educativa

complexa, não apenas pelos seus aspectos formais, morfológicos ou materiais, mas também (e

sobretudo) pela diversidade de funções que cumpre e de desafios que tem pela frente, bem como

heterogeneidade e pluralidade de experiências e necessidades de que são portadores todos os

sujeitos que a habitam”.

Actos: Escrita nos padrões portugueses.

Heterogénea: Palavra acentuada de acordo com as normas ortográficas portuguesas.

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Neste sentido, os gestores ou diretores, ao conceber uma escola enquanto organização

educativa complexa, respaldada em ideais democráticos, a avaliação tem que ter a prerrogativa

de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a serviço de projetos

de natureza emancipatória. Assim, a avaliação deve ter em consideração todos os aspectos da

vida da escola, no que diz respeito a sua organização, aos órgãos de administração e gestão, aos

meios e recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às formas de participação de tosos

sos atores educativos e suas práticas pedagógicas, aos valores, às expectativas, aos

constrangimentos, às dimensões simbólicas e materiais, às relações interpessoais e às interações

com o Estado, com a sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos percursos

realizados e às propostas futuras contidas nos projetos escolares.

Portanto pensar a gestão e a avaliação da gestão de uma escola pública implica que sejam

levados em consideração pelos gestores ou diretores aspectos e pressupostos como os fatos de

que: a escola pública não é uma empresa, muito menos uma empresa que oferece seus produtos

no mercado ou que vise fins lucrativo; devese priorizar os valores do domínio público, como os

valores coletivos da justiça, da eqüidade e da cidadania. Os valores de domínio público visam a

atender às necessidades, preocupações e propósitos coletivos da sociedade. Neste contexto, a

gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos políticos, éticos e sociais que

implica reconhecer que em seu âmago existe conflito e confronto.

Em síntese, os gestores ou diretores devem considerar que a qualidade da educação

escolar não se consubstancia apenas na qualidade científica e pedagógica, mas também na

qualidade democrática, devendo exigir, tanto às suas práticas quanto aos atores envolvidos, que a

avaliação das escolas públicas se estruture através de procedimentos mais complexos,

diversificados e distintos daqueles utilizados nos exames de larga escala. Tal defesa aponta que o

papel dos gestores ou diretores deve estar equivalente com o discurso democrático, ao conceber

a escola como uma esfera pública e democrática, dando voz aos atores educativos, na construção

de alternativas para a construção dos encaminhamentos avaliativos emancipatórios.

Exercício

1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. I) Concepção racional e burocrática significando que a escola deve atender aos fins ou objetivos educacionais já concluídos e prontos, na dimensão de prestadora de serviços educacionais.

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II) Conceituação de escola enquanto organização educativa complexa, pressupondo que o lócus escolar integra algumas dimensões formais, entretanto a escola tem uma textura social e organizacional muito mais heterogênea e diversificada. III) Escola padrão, considerada enquanto lócus de aprendizagem das questões estabelecidas pelo Estado.

Assinale a alternativa que representa concepções de escola que atuam no sentido de uma prática de gestão democrática. a) itens I e III. b) itens I e II. c) itens I. d) itens II e III.


1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS

As abordagens iniciais sobre a avaliação de impacto ou de projetos sociais estão

localizadas na época de 1950, com o objetivo de as agências de desenvolvimento usaremnas

para prever, antes do início de um projeto, suas prováveis conseqüências ambientais, sociais e

econômicas.

Desde o início da década de 80, com a avaliação de impacto ou de projetos sociais,

surgiram vários métodos de pesquisa que visavam a tornar as pessoas e as comunidades

partícipes no processo. Estes métodos de pesquisa focavamse nos sujeitos ativos, em vez de

objetos da avaliação de impactos.

Neste sentido, propostas avaliativas focadas na ação e na aprendizagem participativas

baseadas em conceitos que consideraram os aspectos históricos e antropológicos das

comunidades são desencadeados. Exemplo disso pode ser observado nos projetos de cuidados

com as pessoas em estado de pobreza, quando avaliadores procuram incorporar as questões

avaliativas às perspectivas locais e às opiniões da comunidade na inclusão de métodos de

pesquisa participativa dentro das estruturas nacionais.

A avaliação formal de avaliação de impacto ou de projetos sociais, no Brasil, ainda é

embrionária. Entretanto, apesar de a avaliação formal de projetos sociais estar em fase

embrionária, são verificáveis algumas experiências avaliativas concernentes à fome, à pobreza,

aos índices de analfabetismos, etc. Apesar de ter nascido sob a égide do controle, a avaliação de

impacto ou de projetos sociais pode ser uma grande aliada das organizações do terceiro setor, no

sentido de integrar as possíveis intervenções antes das dificuldades e entraves aparecerem.

A principal finalidade de uma avaliação de impacto ou de projetos sociais é gerar

informações e conhecimentos para que os gestores possam tomar decisões que aumentem a

eficácia, a qualidade e a eficiência da organização (projetos educacionais pertencentes aos

terceiro setor, ONGs).

Portanto, a avaliação de impacto ou de projetos sociais é utilizada como meio de melhorar

os projetos existentes, aprimorar o conhecimento sobre sua execução, contribuindo para seu

planejamento futuro, tendo como pano de fundo sua contribuição aos objetivos institucionais.

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As etapas a ser realizadas para efetivar um processo de avaliação de projetos sociais

envolvem as conseqüentes atividades:

• Planejamento do processo de avaliativo;

• Levantamento de dados com ênfase no campo a ser avaliado;

• Sistematização e processamento dos dados levantados na pesquisa de campo;

• Análise destes dados;

• Elaboração de relatórios com os resultados analisados da pesquisa de campo;

• Veiculação dos resultados junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e

financiadores da pesquisa avaliativa.

Com a realização destas etapas, ao avaliador é possível levantar elementos que permitam

verificar se ocorreram mudanças dos indicadores iniciais, com o propósito de verificar se o projeto

ou programa produziu impactos e alterações em determinadas condições de vida da população.

Para tanto, alguns passos são considerados de suma relevância para a proposição de

avaliação de impacto ou de projetos sociais, principalmente quando a proposta é alavancar

maiores indicadores sobre as condições de vida da população referentes ao assunto avaliado:

• Ter clareza sobre os objetivos, o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende

utilizar;

• Determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários;

• Identificar o universo de estudo e os informantes;

• Definir a amostra e os procedimentos de amostragem;

• Escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de

caso, observações;

• Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das

informações coletadas, divulgação dos dados coletados.

Ao concluir estas etapas, os avaliadores terão em mãos informações que devem ser

discutidas e analisadas junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e financiadores

da pesquisa, para possíveis intervenções de melhoria.

Nesta perspectiva, as propostas de intervenção para sanar os entraves devem advir dos

dados analisados, uma vez que o propósito da avaliação de impacto ou de projetos sociais é

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verificar se ocorreu mudança nos indicadores iniciais referentes às condições de vida da

população avaliada.

Exercício

1. Alguns passos são considerados de suma relevância no sentido de alavancar maiores indicadores. I) Ter clareza sobre os objetivos, e o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende utilizar; determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários; identificar o universo de estudo e os informantes II) Definir a amostra e os procedimentos de amostragem; escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de caso, observações; III) Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das informações coletadas, divulgação dos dados coletados.

Quais são corretos? a) itens I e III. b) itens I, II e III. c) itens I e II. d) item II. e) item I.


1. Alguns passos são considerados de suma relevância no sentido de alavancar maiores indicadores. RESPOSTA CORRETA:

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AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Técnica de observação

Segundo Melchior (1994: 76), “observar é um mecanismo natural, através do qual o

indivíduo fica informado sobre o seu contexto, para ele melhor situarse”. Os autores na área da

avaliação enfatizam a importância da observação como técnica que permite ao professor

acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos. Por meio da observação, o

professor tem possibilidade de melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e

avaliando seu desempenho nas diversas atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.

A observação é, talvez, a técnica mais adequada para a apreciação dos aspectos do

desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos

avaliativos.

O registro das observações realizadas durante o processo de aquisição de conhecimentos

auxilia o professor a ter melhores condições para redirecionar seu trabalho, no sentido de ajudar

os alunos a construir novos conhecimentos.

Vantagens e limitações de seu uso

As vantagens do uso da observação podem ser apontadas enquanto possibilidade de

obter informações importantes que não são constatas em outros instrumentos avaliativos; o seu

registro pode ser feito durante a atividade proposta; não requer a participação do aluno; facilita a

análise de todas as dimensões do comportamento humano.

As limitações do uso da observação ocorrem quando o professor permite as questões

subjetivas prevalecerem ao observar o aluno; os alunos, ao saber que são objeto de observação,

podem criar situações desfavoráveis ou favoráveis; às vezes os fatos a ser observados não

ocorrem; número limitado de fatos e pelo pouco tempo que o professor usa para realizar as

observações.

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Instrumentos de registro de observações

As anotações e registros podem ser referentes: à situação de leitura dos alunos; ao exame

dos cadernos, das tarefas, dos trabalhos individuais e em grupos, etc. O professor poderá utilizar

se de códigos para anotar, uma vez que tudo vai depender da organização de cada um.

Lista de verificação

É uma ficha contendo uma lista de desempenho e espaços para o registro da ocorrência

ou ausência da atitude observada. O registro poderá ser realizado através de critérios

preestabelecidos; serve para auxiliar o professor a dirigir sua atenção para determinados

aspectos.

Ex: listas de verificação para o aluno (assinalar com um X o que considerar adequado à

situação avaliada).

Nome do aluno: Série, turma: Aspecto a ser observado: Habilidade de ler

Desempenhos Sim Às vezes Não Observação Compreende o que lê Lê sozinho Lê com clareza Gosta de ler livros

Ex: listas de verificação para toda a turma (assinalar com um X a afirmação mais correta).

Série: Série, turma: Aspecto a ser observado: Habilidades de subtração

Desempenhos

Alunos

Manipula materiais fazendo

subtrações

Representa a subtração através

de desenho

Calcula com precisão através dos números

Resolve problemas com subtração

Ana Cristina Ana Paula Célia Ramon Rodrigo Telma

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Escalas classificatórias

Constam em uma série de informações referentes a um determinado objetivo e indicam o

grau, a freqüência de dados referentes ou o nível em que o comportamento se manifesta. São

instrumentos mais adequados para o registro de dados referentes às atitudes, tais como iniciativa,

responsabilidade, integridade, esforço, capacidade de liderança, etc.

Alguns cuidados são necessários na construção de escalas, como: determinar o objetivo a

ser avaliado; desdobrar o objetivo em desempenhos observáveis; estabelecer dimensões do

desempenho, especificando seus vários graus ou níveis, de forma a construir uma escala; definir

os diversos graus ou níveis da escola com precisão, diferenciando uns dos outros; usar palavras

ou frases que tenham significado claro e inequívoco.

Ex: escalas para uso individual (assinalar com um X a posição que considerar adequada).

Nome do aluno: Série, turma: Aspecto a ser observado: Habilidades em educação física

Freqüência Desempenhos

Nenhuma vez Raramente Habitualmente Sempre

Pratica esportes Participa ativa mente dos jogos Gosta de esportes coletivos Gosta de esportes individuais

Ex: escalas para uso de grupo de alunos (assinalar com um X a afirmação mais correta).

Série: Série, turma: Aspecto a ser observado: Atitude em relação à autoridade

Desempenhos

Alunos

Respeitoso/ obedece por

hábito

Aceita toda autoridade

Critica a autoridade

Quer participar das decisões sobre seu ensino e sua aprendizagem

Ana Cristina Ana Paula Célia Ramon Rodrigo

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Cuidados no registro das observações

O professor deve atentarse para algumas questões consideradas de suma importância

quando o enfoque está no preenchimento das fichas de observação: não permitir que sua

subjetividade interfira na objetividade do instrumento; evitar fazer registros de forma homogênea,

com base em impressão global dos indivíduos; evitar rigidez ou flexibilidade demasiada, para não

mesclar o perfil do observado; evitar a colocação de todos os aspectos em uma posição mediana

da escala; ter cuidado no uso de alguns termos.

Considerações finais

A observação é uma técnica muito útil para o professor, se ele a considerar enquanto uma

atividade científica, tanto na sua realização quanto no seu registro. As observações devem ser

complementadas quando os dados levantados forem frágeis, pois apesar de ser um instrumento

importante, as observações são insuficientes para o professor acompanhar o desenvolvimento

global de cada um dos alunos.

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AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Técnica de testagem

A técnica de testagem caracterizase por apresentar uma situação comum a todos que a

ela se submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização

de cada questão. Conforme Melchior (1994: 93), “no Brasil, o uso de testes de modo mais

generalizado está associado ao início do seu uso em exames e vestibulares, através dos quais

consegue ampla divulgação. Na avaliação escolar, a utilização de testes cresceu tanto, desde o

início da década de 60, que passou a ser em muitos casos, o único dado considerado pelo

professor ao emitir um resultado da etapa de desenvolvimento de seu aluno”. Portanto, estes

instrumentos avaliativos passaram a representar tanto para os pais como para os alunos o

responsável pela aprovação ou reprovação. Severas críticas têm sido feitas aos modelos de

testes utilizados pelos professores no universo de sal de aula, entretanto o uso de testes em

avaliação do processo ensino e aprendizagem ainda é, na maioria dos casos, o instrumento

determinante do resultado do desempenho escolar.

Instrumentos de testagem: testes escolares

São instrumentos criados pelo professor com um o objetivo específico e destinados a um

determinado grupo. Eles são utilizados para verificar os processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Melchior (1994: 99), são feitas inúmeras críticas em relação ao uso de testes na

avaliação escolar. Por outro lado, temos teóricos que defendem o seu uso se eles forem inseridos

no universo avaliativo enquanto um dos instrumentos de verificação da aprendizagem.

Teste oral

Os testes orais estão respaldados no princípio de que o professor precisa verificar a

organização mental do aluno referente ao conteúdo programático abordado em sala de aula, uma

vez que ajudam o professor com informações complementares sobre o assunto avaliado.

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Em geral, o teste não é usado para todos os alunos, e sim para aqueles em que a questão

da clareza, correção e boa dicção na área de línguas necessitam ser verificadas.

Teste prático

Este teste pode ser utilizado durante o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que

coloca o avaliando em situação de execução de uma tarefa real. É útil na avaliação de habilidades

específicas de executar uma tarefa proposta pelo professor.

Teste objetivo

O teste objetivo compõese de questões objetivas que avaliam a extensão do

conhecimento e das habilidades. Estas questões admitem uma única resposta e classificamse

em dois grupos: as que exigem rememorização das respostas e as que exigem seu

reconhecimento.

Os tipos de questões objetivas mais utilizados são:

1) Questões de lacuna ou complemento – são sentenças com algumas partes (no

máximo 3), correspondendo em espaços em brancos (lacunas) que devem ser

preenchidos com palavras ou números. Normas de construção são questões de

relativa facilidade de construção; as normas na sua construção são: evitar fornecer

pistas para a resposta com a colocação dos artigos antes da lacuna; colocar em cada

frase o número de lacunas que não prejudique a clareza da mesma (no máximo 3); nas

lacunas devem constar apenas os elementos relevantes da sentença; evitar a

punibilidade de mais de uma reposta correta em cada lacuna; elaborar as sentenças de

forma clara, objetiva e precisa; reformular as frases do material de estudo ao reformular

a questão.

2) Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso – esse tipo de questão consiste em

sentenças, de preferência afirmativas, para ser julgadas e ser assinalada uma das

palavras destes pares: certo ou errado; verdadeiro ou falso. Normas de construção:

estas questões necessitam de certos cuidados ao ser construídas como: elaborar frases

curtas; usar preferencialmente frases positivas; evitar a inclusão de expressões que

sugiram declarações falsas ou verdadeiras; construir frases a partir dos elementos

72


importantes do conteúdo; evitar frases parcialmente certas ou erradas; não apresentar

frases verdadeiras ou falsas misturadas, sem nenhum critério predeterminado.

3) Questões de associação – são questões formadas por duas colunas, entre as quais o

examinando deve estabelecer algum tipo de relação. Normas de construção: na

organização de questões deste tipo, devem ser considerados os seguintes aspectos:

elaborar instruções completas, explicando a forma de associação, se numerando ou

ligando, se cada elemento corresponde a um ou mais elemento da outra coluna;

elaborar sempre que possível frases positivas; evitar uniformizar a extensão das

opções; fazer a segunda coluna com mais itens que a primeira; manter a

homogeneização quanto ao conteúdo e a forma gramatical; não construir alternativas

que englobem outras; não incluir mais de um aspecto do conteúdo na mesma opção;

apresentar, sempre que possível, as questões em ordem lógica.

4) Questões de ordenação – são questões que solicitam do aluno que coloque em ordem

determinados elementos, conforme especificado pelo professor. Normas de

construção: as questões de ordenação devem ser construídas considerandose que ele

deve apresentar no mínimo três elementos para ser ordenados; evitar fornecer indícios

de resposta; deixar claros os critérios e o ponto de partida da ordenação desejada;

manter o paralelismo gramatical entre os elementos a ser ordenados; de preferência,

não usar a forma negativa de redação; não incluir recomendações desnecessárias.

5) Questões de múltipla escola – são questões compostas de uma parte introdutória ou

suporte e de várias alternativas, sendo que uma delas deve ser a resposta. Normas de

construção: as normas que devem ser consideradas são; apresentar todas as

alternativas como plausíveis de ser as respostas; evitar incluir palavras ou expressões

como todo, nenhum, somente, nunca, geralmente, muitas vezes, é provável, etc;

construir opções formalmente paralelas do ponto de vista gramatical e que, por sua vez,

completem gramaticalmente a parte do tronco; preferencialmente não usar a alternativa

todas as respostas acima, ou nenhuma das respostas; não fornecer pistas de respostas,

como artigos no início da alternativas que só servem para a alternativa correta; usar de

preferência frases positivas, entretanto de usálas coloque destacada; não incluir no

suporte informações desnecessárias; colocar em cada alternativa apenas uma parte do

conteúdo; incluir no suporte todas as palavras que seriam repetidas nas alternativas,

não usar alternativas sinônimas, nem tampouco alternativas que abranjam outras

alternativas.

73


6) Teste dissertativo – ele é preparado com questões em que o aluno elabora sua própria

resposta. São exemplos de questões dissertativas as com terminologias como:

enumerar, relacionar, comparar, selecionar, descrever, resolver, explicar, sintetizar,

esquematizar, interpretar, apresentar argumentos, discutir, etc. Normas de construção:

as questões dissertativas são relativamente fáceis de ser elaboradas, entretanto

algumas regras devem ser atentamente consideradas: elaborar questões com os

aspectos relevantes do conteúdo desenvolvido e de acordo com as habilidades

trabalhadas; usar linguagem mais simples possível; certificarse de que o aluno terá

tempo suficiente para responder o teste como um todo; organizar uma chave de

correção, o que permite a descoberta de eventuais defeitos na construção das

instruções e questões; não oferecer escolhas de questões aos alunos.

Exemplos

• Questões de lacuna ou complemento

1) Escreva, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase

a) Rita tem 3 vasos. Colocará 2 flores em cada vaso. Ele precisa ter ................... flores.

b) O estado de Santa Catarina faz parte da região........................................................

c) Quando nós ...................................... (entrar/ futuro do subjuntivo) em férias, vocês

.............................................. (voltar/ futuro do indicativo) a trabalhar.

d) Como se chama a capital do Rio de Janeiro?..................................................................

e) Escreva o nome do município em que moramos........................................................

• Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso

Leia a frase abaixo. Se a afirmativa estiver certa, coloque C. Se estiver errada, coloque E,

nos parênteses.

a) Os elétrons são partículas neutras que não possuem carga elétrica.( )

Todos os modelos de questões apresentados a seguir foram abstraídos da referência

MECHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. (Série Novas Perspectivas).

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• Questões de associação

1) Numere a segunda coluna com a primeira, associando cada estado a sua capital

(1) Rio Grande do Sul ( ) Florianópolis

(2) Santa Catarina ( ) Curitiba

(3) Paraná ( ) Porto Alegre

(4) Pernambuco ( ) Cuiabá

( ) Salvador

( ) Recife

• Questões de ordenação

Numere os fatos, colocando os números de 1 a 5 nos parênteses, considerando sua

seqüência cronológica.

a) ( ) Descobrimento do Brasil

b) ( ) Independência do Brasil

c) ( ) Proclamação da república

d) ( ) Vinda de D. João VI para o Brasil

e) ( ) Tratado de Tordesilhas

• Questões de múltipla escola

1). Assinale as alternativas corretas:

São frações equivalentes:

a) 1/2 e 3/8

b) 3/5 e 6/10

c) 3/4 e 9/12

d)5/8 e 15/16

e) 4/6 e 12/12

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2) Assinale a alternativa correta:

Quantos elementos há num determinado conjunto se 1/5 deste conjunto corresponde a 3

elementos?

( ) 25; ( ) 15; ( ) 10; ( ) 5; ( ) 30.

3) Assinale a alternativa que caracteriza a população urbana:

I) População cuja maioria trabalha em atividades secundárias e terciárias.

II) População cujo estilo de vida se caracteriza por intensas relações sociais e acentuada

receptividade a inovações.

III) População cujo estilo de vida é preponderantemente conservador , muitas vezes

resistente a inovações.

IV) População cuja maioria trabalha em atividades econômicas primárias.

• Teste dissertativo

Apresentar argumentos sobre os conceitos de correspondência defendidos por Giroux.

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