UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

MARIÂNGELA CASTILHO UCHOA DE OLIVEIRA

Avaliação de alunos com Síndrome de Down da rede municipal de

ensino regular do Fundamental I pelo Protocolo para Avaliação de

Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI)

Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento

São Paulo

2019

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

MARIÂNGELA CASTILHO UCHOA DE OLIVEIRA

Avaliação de alunos com Síndrome de Down da rede municipal de

ensino regular do Fundamental I pelo Protocolo para Avaliação de

Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI)

Dissertação de Mestrado apresentada à Banca Examinadora

da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como exigência

parcial para obtenção do grau de MESTRE em Distúrbios do

Desenvolvimento, do Centro de Ciências Biológicas e da

Saúde.

Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Eloisa Famá D’Antino

Coorientadora: Prof.ª Dra. Silvana Maria Blascovi de Assis

São Paulo

2019

O48a Oliveira, Mariângela Castilho Uchoa de.

Avaliação de alunos com Síndrome de Down da rede municipal de ensino regular do fundamental I pelo o Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI) / Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira.

77 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2019.

Orientadora: Maria Eloisa Famá D'Antino. Referências bibliográficas: f. 56-63.

1. Síndrome de Down. 2. Avaliação. 3. Educação Especial. 4. CIF. I. D'Antino, Maria Eloisa Famá, orientadora. II. Título.

CDD 371.9

Bibliotecária Responsável: Andrea Alves de Andrade - CRB 8/9204

À minha família e a todas as famílias de crianças com Síndrome de Down que buscam um mundo mais justo e mais inclusivo.

AGRADECIMENTOS

Iniciei minha jornada como mãe inquieta e angustiada com o ensino das crianças com deficiência e aqui chego como profissional realizada em busca do melhor para nossas crianças.

Confesso que como mãe as primeiras aulas do programa foram duras, que

em momentos da pesquisa chorei ao me deparar com a nossa pura e dura realidade brasileira, mas percebi que essas situações eram o combustível para seguir em frente.

Agradeço à minha querida orientadora, Prof.ª Dra. Maria Eloisa Famá

D’Antino, por orientar-me com o rigor necessário, pela exigência de resultados, por sempre acreditar em mim e na minha determinação e principalmente por compartilhar momentos inesquecíveis de boa amizade. Carinho que levo na bagagem da vida.

À minha co-orientadora, Prof.ª Dra. Silvana Maria Blascovi de Assis, pelas

dicas e correções pontuais, sempre muito assertivas e por um dos momentos mais emocionantes do meu mestrado, daqueles que palavras não explicam, mas o coração se encarrega.

Ao Prof. Dr. José Salomão Schwartzman, pelo imenso carinho com que

sempre me recebe, por cobrar o meu melhor resultado, por ajudar a me tornar uma profissional, fazendo-me deixar de lado um pouco as ideologias de quando iniciei o curso, porém entendendo muito mais sobre as deficiências e suas necessidades. Sinto-me honrada em fazer parte da sua equipe no Projeto da Bem Te Vi de Jundiaí e agradecida pelo carinho com que trata esta entidade.

Agradeço a todos os professores do programa por não me enxergarem

apenas como mãe em suas aulas e em nossas conversas. Aqui confesso que algumas vezes foram bem difíceis e doeram, mas contribuíram muito para minha formação profissional.

Aos professores que compõe esta banca, agradeço por aceitarem o convite e

contribuírem com todo este trabalho. As sugestões em minha qualificação foram muito importantes para a melhoria deste estudo.

Meu agradecimento também a todas as meninas da secretaria do programa,

que além de sempre ajudarem com tamanha gentileza, após conhecerem a minha pequena, nunca mais deixaram de perguntar da Malu com imenso carinho. Não é só sobre trabalho, é sobre ser humano!

Agradeço a CAPES pelo apoio recebido no decorrer do mestrado. Agradecimentos afetivos Sou movida por desafios, eles que me fazem buscar sempre o melhor, seja

no âmbito pessoal, familiar ou profissional e quando podemos juntar os três em um único, o desafio fica ainda melhor.

O meu desafio pessoal me incentivou a estudar mais, o familiar me fez não aceitar se não for o melhor e o profissional me fez chegar até aqui (por ora).

Primeiramente, agradeço àquela que é o sentido de tudo. Apesar do seu

pequeno tamanho e de sua pouca idade é capaz de me fazer a pessoa mais feliz do mundo. É por ela que não me acomodo e não aceito o pouco. Percebi que brigar com o mundo não adianta, mas que mostrar ao mundo é o caminho. E assim fazemos todos os dias, mostramos ao mundo o quão felizes somos e o quão capaz ela é. Obrigada, minha filha, Maria Luiza, por tudo que é, do jeitinho que é e pelo orgulho que sinto em ser sua mãe. Agradeço também por entender minha ausência em alguns momentos de brincar ao longo destes dois anos.

Em segundo lugar e não menos importante, meu amor, meu marido e meu

companheiro de vida. Meu porto seguro, o que sempre me entende e o primeiro apoiar as minhas loucuras. Uma lesão não permitiu a realização dos 42k em uma corrida, mas nesta maratona aqui não haveria obstáculo que me fizesse desistir. Obrigada por todo amor, por acreditar em meus ideais, pela caminhada e pela paciência ao longo do mestrado.

Aos meus pais que desde sempre me incentivam a ir em busca e a ser forte.

Mesmo sem entender no início essa minha vontade de voltar a estudar, ainda mais por dois anos em São Paulo, muito me apoiaram e me ajudaram no suporte com a nossa pequena. Sei do tamanho do orgulho que sentem por mim, mas foram vocês que construíram isto.

Aos meus irmãos, por serem meus amores, por aprenderem comigo sobre as

deficiências e por toda a ajuda quando precisei. Aos meus sobrinhos amados, os quais tenho maior orgulho, obrigada por aprenderem tanto e por todo amor à prima Maria Luiza.

Agradeço também às minhas tão preciosas amigas, que nunca deixaram

minha mão solta, sempre de mãos dadas comigo. Que delícia ter amigas como vocês! Obrigada por compartilharem momentos tão bons do dia a dia, por me ouvirem falar tanto de deficiências e mestrado e pela vontade de aprender comigo. Algumas presentes em minha defesa, outras apenas de coração, mas na grande torcida. Não citarei nomes para não correr o risco de ser injusta deixando alguma de fora. São muitas, de verdade! Tenho muita sorte!

Em especial, agradeço minha amiga Julianne Pesciotto, por me enxergar

como profissional antes mesmo que eu conseguisse enxergar. Por acreditar na minha vontade e na minha determinação. Obrigada por todos os conselhos, por me incentivar ao mestrado neste programa, por me ensinar a ter um olhar criterioso na educação de nossas crianças e por abrir-me as portas. Sem o seu empurrão, talvez nada disso tivesse acontecido.

Não deixo de agradecer às novas amizades que neste curso conquistei,

especialmente a boa turma do 6º andar da Piauí, sempre recebida com muito carinho. Destaco meu agradecimento à amiga Maria Claudia Arvigo, a qual compartilhei bons papos em um final de tarde pós trabalho e que gentilmente fez observações muito valiosas para esta minha dissertação. Gratidão eterna, Clau!

Às terapeutas amigas, principalmente as que atendem a Maria Luiza, por todas as dicas sobre suas profissões, muitas delas enriquecedoras para este estudo e para o meu trabalho no contexto escolar.

Por fim, agradeço imensamente a todos os profissionais das escolas públicas

que me receberam e confiaram no meu trabalho. Agradeço as Secretarias de Educação dos municípios de Jundiaí e Louveira, os diretores e coordenadores que ajudaram a tornar este trabalho possível, especialmente a todos os professores que participaram deste estudo e me proporcionaram momentos de muito aprendizado. Por vocês também é que sigo em busca, pois a jornada não é fácil para um professor, mas tenho certeza que ver um aluno com deficiência se desenvolvendo através do seu trabalho é muito recompensador.

RESUMO

A Síndrome de Down é uma das causas mais frequentes da deficiência intelectual e

com ela surge uma série de déficits no processo de desenvolvimento e de

aprendizagem, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, entendimento

do pensamento abstrato e com isso a aprendizagem acadêmica e função adaptativa

diária. Há evidências de que a deficiência intelectual seja o maior desafio do

professor em sala de aula regular e pouco são os instrumentos padronizados que

esses professores encontram como diretriz para o ensino dessas crianças. Apesar

de culturalmente serem considerados um grupo homogêneo, há uma grande

variabilidade na funcionalidade dessas pessoas, por este motivo trazer a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) para o

ambiente escolar pode ser eficaz. Referência em muitos países, mas ainda pouco

utilizada no Brasil, a CIF é um constructo biopsicossocial que pode auxiliar o

professor avaliar o aluno com Síndrome de Down e a partir desta avaliação, traçar

um plano educacional individual para que a aprendizagem desses alunos aconteça

de forma efetiva. O objetivo desta pesquisa foi avaliar alunos com Síndrome de

Down na faixa etária dos 06 aos 14 anos matriculados na rede regular de ensino

Fundamental I dos municípios de Jundiaí e Louveira, ambos interior do estado de

São Paulo, utilizando o Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência

Intelectual (PAEDI). Este protocolo é um instrumento desenvolvido com

fundamentação em Atividades e Participação da CIF. Os principais resultados

obtidos indicam uma variabilidade significativa em relação à funcionalidade das

crianças avaliadas; cada uma dessas crianças demonstrou ter habilidade e potencial

individual, independente de idade, escola e ano escolar. Além disso, o PAEDI,

segundo os professores, mostrou-se como um importante instrumento de avaliação

de alunos com este perfil.

Palavras-chave: Síndrome de Down. Avaliação. Educação Especial. CIF.

ABSTRACT Down Syndrome (DS) is one of the best known causes of intellectual disability, and it

is associated with a series of deficits in the development and learning process, such

as reasoning, problem solving, planning, understanding of abstract thinking and with

that academic learning and function adaptive behavior. There are evidences that

intellectual disability is the greatest challenge of teacher in the regular classroom and

there are few standardized instruments that teachers have as guideline to teach

these children. Although culturally considered as a homogeneous group, there is a

great variability in the functioning of these people. For that reason, bringing the

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) into school

environment can be effective. The ICF is a reference in many countries, but not in

Brazil. This classification is a biopsychosocial construct that can help the teacher

evaluate the student with Down Syndrome and in order to draw an individual

educational plan so that the learning of these students happens in a effective way.

The aim of this research was to evaluate students with Down Syndrome from 06 to

14 years of age studying in the regular primary school system of Jundiaí and

Louveira, both in São Paulo state, using Protocolo para Escolares com Deficiência

Intelectual – PAEDI, an protocol for the evaluation of students with intellectual

disabilities. This protocol is an instrument developed based on Activities and

Participation of ICF. The main results indicate a significant variability in relation to the

functioning of the children observed; each one showed to have individual ability and

potential, regardless of age, school and school year. In addition, PAEDI, according to

teachers, this protocol demonstrates to be an important evaluation tool for students

with DS.

Key word: Down Syndrome. Evaluation. Special Education. ICF.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Modelo integrador de funcionalidade humana .......................... 32

Figura 2 Uma visão geral da CIF ........................................................... 33

Figura 3 Atividades e participação ......................................................... 34

Figura 4 Processo de desenvolvimento de um core set da CIF ............ 35

Figura 5 Procedimento .......................................................................... 41

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Alunos e professores por município ........................................... 39

Tabela 2 Ordem crescente das pontuações do PAEDI, conforme

preenchimento do protocolo pelos

respectivos professores ........................................................... 44

Tabela 3 Pontuações totais de alunos com SD por ordem

crescente de idade e ano escolar, conforme preenchimento

do protocolo PAEDI pelos respectivos professores ................ 45

Tabela 4 Maior pontuação e desempenho ............................................. 47

Tabela 5 Menor pontuação e baixo desempenho .................................. 49

LISTA DE SIGLAS

AEE - Atendimentos Educacionais Especializados

CID-10 - Classificação Internacional das Doenças

CIDID - Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens

CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

OMS – Organização Mundial de Saúde

NEE – Necessidades Educacionais Específicas

PAEDI – Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual

PEI – Plano Educacional Individualizado

QI – Quociente de Inteligência

TID – Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

WHO – World Health Organization

WHODAS - World Health Organization Disability Assessment Schedule

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 13

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 15

2.1 SÍNDROME DE DOWN ........................................................................ 15

2.2 INCLUSÃO ESCOLAR ......................................................................... 19

2.2.1 Avaliação de aluno com deficiência intelectual .............................. 24

2.3 CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE CIF...... 27

2.4 PROTOCOLO PARA AVALIAÇÃO DE ESCOLARES COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (PAEDI) ............................................... 36

3 MÉTODO.............................................................................................. 38

3.1 PARTICIPANTES ................................................................................. 38

3.2 INSTRUMENTO ................................................................................... 39

3.3 LOCAL .................................................................................................. 40

3.4 PROCEDIMENTO ................................................................................ 40

4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 44

4.1 AVALIAÇÃO DOS ESCOLARES ........................................................ 44

4.2 AVALIAÇÃO DO PAEDI ..................................................................... 52

5 CONCLUSÃO ..................................................................................... 55

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 56

ANEXOS ........................................................................................................... 64

13

1. INTRODUCÃO

A presente dissertação faz um estudo sobre a avaliação de escolares com

Síndrome de Down fundamentada na Classificação Internacional de Funcionalidade,

Incapacidade e Saúde (CIF). Apesar de bem conceituada e muito utilizada em outros

países, no Brasil, estudos sobre esta classificação no ambiente escolar como parte

do planejamento da educação especial é quase inexistente.

Sabe-se que a Síndrome de Down (SD), também conhecida como Trissomia

21, é a alteração cromossômica mais frequente entre as anomalias genéticas e,

reconhecida há mais de um século por John Langdon Down (1886) é a causa

genética mais frequente da deficiência intelectual.

Como em todo quadro sindrômico, não existe um padrão de estereotipias ou

um quadro previsível para o desenvolvimento dessas crianças, tanto nas áreas do

comportamento quanto em nível linguístico e cognitivo (ARVIGO, 2015). O

rebaixamento cognitivo é um dos principais traços da síndrome (DOWN, 1886).

Contudo, a linguagem tem sido considerada a mais afetada entre todos os domínios

nas pessoas com SD (ABBEDUTO, et al., 2007).

A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva é uma

modalidade da educação comum do ensino regular que consta nas leis brasileiras,

onde estão incluídos diferentes tipos de deficiências e patologias, dentre elas está a

SD. Muitos são os obstáculos para que a aprendizagem destas crianças ocorra de

forma adequada. A inclusão é um processo em construção, que demanda

investimento em pesquisas e estudos para que seja construída de fato e não apenas

como direito.

Um dos motivos desta pesquisa foi em decorrência das reclamações de pais

de crianças com SD em relação ao ensino e aprendizado de seus filhos e das

queixas dos professores quanto à falta de formação e instrumentos para trabalhar

com as crianças com SD.

Em razão dos avanços tecnológicos e científicos, a sobrevida das pessoas

com SD tem aumentado significativamente (BITTLES, et al., 2007). Além disso,

movimentos socioculturais têm buscado incluir essa população na sociedade,

incentivando sua participação em diferentes contextos sociais e promovendo o

14

exercício da cidadania destes indivíduos (MANCINI et al., 2003). Sendo assim, a

inclusão escolar das crianças com SD é de suma importância para que possam ter

uma vida adulta com autonomia para exercer seus direitos de cidadão.

Um processo de inclusão efetivo deve iniciar por uma avaliação destes

alunos, para que os professores possam conhecer não só suas potencialidades e

suas possibilidades de aprendizagem, bem como suas dificuldades e assim

organizar as adaptações curriculares necessárias, estabelecendo propostas e

atividades pedagógicas delas decorrentes (MICCAS; D’ANTINO, 2011).

Dado este panorama atual, buscamos, por meio desta pesquisa, avaliar

crianças com SD utilizando um instrumento inovador para que surjam novas

perspectivas no planejamento pedagógico individual destes alunos. Desta forma, o

objetivo desta pesquisa foi avaliar alunos com SD de 06 a 14 anos matriculados na

rede regular de ensino Fundamental I dos municípios de Jundiaí e Louveira, ambos

interior do estado de São Paulo. Esta avaliação foi feita por seus professores de sala

de aula regular, utilizando o Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência

Intelectual (PAEDI).

15

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 SÍNDROME DE DOWN

Em todo o mundo, estima-se que a incidência de nascimento de crianças com

SD seja de aproximadamente 1 em 1000-1100 nascimentos (WHO, 2015). Segundo

as Diretrizes de Atenção à Pessoa com SD, no Brasil, nasce uma criança com SD a

cada 600 e 800 nascimentos, independente de etnia, gênero ou classe social

(BRASIL, 2013). No Brasil, estes dados são estimados, uma vez que não se tem

dados oriundos de pesquisas epidemiológicas.

A SD é a alteração cromossômica mais frequente entre as anomalias

genéticas, sendo considerada a principal causa genética da deficiência intelectual

(DOWN, 1886). A presença de uma trissomia total ou parcial do cromossomo 21,

pode variar de leve a grave (BRUNONI; SCHWARTZMAN, 1999). A gravidade dos

sintomas e dos prejuízos cognitivos podem variar consideravelmente entre os

indivíduos, apesar do desenvolvimento físico e cognitivo produzir um fenótipo

característico da síndrome (SILVERMAN, 2007).

Ao longo dos anos, constata-se um aumento significativo na expectativa de

vida de pessoas com SD (BITTLES, et al., 2007), devido aos avanços na área

médica, como correção cirúrgica de doenças cardíacas congênitas e tratamentos de

doenças endócrinas como hipotireoidismo e diabetes (de GRAAF, et al., 2017).

Ainda que são culturalmente descritos como um grupo homogêneo, estudos

como o de Karmiloff-Smith, et al. (2016), sugerem a existência de uma grande

variabilidade entre os indivíduos com SD em diferentes níveis, como genética,

biológica-celular, cognitiva e comportamental. Os testes de inteligência, por

exemplo, indicam pontuações de quociente de inteligência (QI) entre 20 e 85, sendo

que cerca de 70 a 75% dessa população apresentam QI entre 20 e 50

(SCHWARTZMAN, 2003; RIHTMAN et al., 2010).

Muitos são os fatores da variação na funcionalidade dessa população, a

dificuldade de percepção auditiva pode fazer com que a criança não escute bem os

sons e processe mal a informação auditiva, não respondendo adequadamente aos

16

comandos verbais que lhes foram dados. A memória auditiva sequencial aparece

alterada, o que dificulta manter a atenção focada pelo tempo necessário e a gravar e

reter a várias ordens seguidas (TRONCOSO; CERRO, 1999). Segundo ainda

Troncoso e Cerro (1999), esta dificuldade pode ser minimizada se os comandos

forem dados um de cada vez até ter certeza que foram captados, bem como se

esses comandos forem acompanhados por gestos ou figuras que se refiram aos

comandos dados.

Alguns domínios cognitivos como memória e linguagem aparentemente são

afetados de forma desproporcional se comparados a outros tipos de deficiência

intelectual, o que resulta em um fenótipo cognitivo característico da SD. Segundo

Silva, et al. (2010), as crianças com SD apresentam maior dificuldade tanto nas

questões de nomeação quanto na compreensão da fala.

O baixo desempenho na maioria das áreas é previsto com base na deficiência

intelectual, porém os déficits foram consistentemente associados à linguagem

expressiva, processamento sintático/ morfossintático e memória de trabalho visual, o

que pode ser resultado de uma falha no desenvolvimento do processamento

tipicamente automático para a percepção e produção da fala (SILVERMAN, 2007).

Muitas crianças com SD apresentam problemas no desenvolvimento de

linguagem e as causas podem ser as mais diversas, como comprometimento

cognitivo; dificuldade de memória de curto prazo; prejuízo na qualidade da interação

criança-mãe; atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; alterações do sistema

estomatognático aliadas às dificuldades de compreensão e aprendizagem; prejuízo

auditivo ou prejuízo visual (PORTO-CUNHA; LIMONGI, 2008). A linguagem é o

domínio mais comprometido nas pessoas com SD, segundo Abbeduto, et al. (2007),

sendo que atrasos na linguagem expressiva são mais evidentes do que na receptiva

(GRIECO, et al., 2015).

Os distúrbios de linguagem aparecem precocemente na vida das crianças,

marcadas pelo atraso no seu desenvolvimento e o aparecimento de dificuldade de

articulação, erros fonológicos e gramaticais, vocabulário incipiente e dificuldade com

a sintaxe que se torna mais proeminente na adolescência e na idade adulta jovem

17

(ABBEDUTO, et al., 2007; CHAPMAN; HESKETH, 2001; FIDLER; PHILOFSKY;

HEPBURN, 2007; MARTIN, et al., 2009).

Apesar de as habilidades numéricas serem importantes pré-requisitos para

uma vida adulta independente, encontramos ainda poucas pesquisas destas

habilidades na SD. Em seu estudo, Nye et al. (2001) analisaram 23 crianças com SD

comparadas a 20 crianças típicas e o resultado demonstrou que as crianças com SD

produziram significativamente menos palavras de contagem, sequências mais curtas

e no maior conjunto de itens que são capazes de contar, elas fizeram uma contagem

menor que o grupo controle, porém tiveram um desempenho similar no teste que

avaliou a compreensão de cardinalidade, sugerindo assim, não só uma habilidade

processual rotineira, mas também uma compreensão conceitual.

Habilidades motoras orais, problemas do ouvido médio e deficiência auditiva

também podem estar presentes em crianças com SD, contribuindo, assim, para as

dificuldades com a linguagem, conforme apontam Abbeduto, et al, (2007); Martin, et

al., (2009). Tais dificuldades de linguagem podem contribuir para prejuízos no

comportamento adaptativo, habilidades de socialização, posto que a linguagem

expressiva é significativamente mais deficitária que a linguagem receptiva

(DYKENS; HODAPP; EVANS, 2006; GRIECO, et al., 2015).

Comprometimento no comportamento e na função sócio-emocional também

impacta na dificuldade de aprendizagem do indivíduo com SD, segundo Hart et al.

(2017). Por possuírem dificuldades em domínios cognitivos e comportamentais,

alguns estudos, como o de Kasari e Freeman (2001), sugerem que as crianças com

SD podem usar estratégias com comportamentos distrativos que focalizam a

atenção deles e do outro como meio de evitar tarefas demandadas.

Wishart (2001) sugere evidências de que, de forma geral, três características

podem ser observadas nos processos espontâneos de aprendizagem: uso de

estratégias de “fuga” quando confrontadas com a aprendizagem de novas

habilidades, relutância para tomar iniciativa em situações de aprendizagem e uma

sobre-dependência de terceiros ou uma má utilização de habilidades sociais em

situações cognitivas mais complexas. Essas questões de comportamento frente à

aprendizagem poderiam certamente ter um efeito muito negativo sobre o progresso

18

da aprendizagem, privando as crianças de muitas oportunidades de ampliar suas

habilidades e sua aprendizagem.

O desenvolvimento motor se dá de forma muito particular e cada indivíduo

apresenta suas especificidades. Deve-se levar em conta o esperado grau de

deficiência intelectual, porém pesquisadores afirmam que este não deve ser o

principal destaque, mas sim as capacidades que a pessoa com esta síndrome

possui em se adaptar e em executar tarefas do cotidiano (SILVA; DESSEN, 2002).

Pueschel (1993) destaca que a mão pequena, grossa, os dedos mais curtos e

o dedo mínimo arqueado também podem gerar dificuldades em atividades

manipulativas.

Embora haja variação no nível de deficiência intelectual, esses indivíduos

podem adquirir níveis de habilidades motoras elevadas, muito próximos às pessoas

com desenvolvimento típico, porém, esse processo pode levar até o dobro do tempo.

As crianças com SD podem necessitar de maior tempo para compreender o “eu”, os

objetos, o espaço, a casualidade física, é preciso agir, locomover-se e manipular

aquilo que as rodeiam, assim a inteligência avança. Quanto maior o tempo de

experiências motoras e maiores possibilidades de interações com diferentes

contextos maior a evolução do desenvolvimento dessas crianças. (BONOMO;

ROSSETTI, 2010).

Mancini et al. (2003) realizaram um estudo com 40 crianças para comparar o

desempenho funcional em crianças com SD e crianças típicas aos 2 e aos 5 anos de

idade, utilizando o teste funcional PEDI, que quantifica o desempenho infantil

(habilidades e independência) em três áreas: autocuidado, mobilidade e função

social. Os fatores idade e patologia apresentaram significância nas três áreas de

desempenho de habilidades e independência. Comparações bivariadas indicaram

que aos dois anos o desempenho das crianças típicas é superior nas três áreas de

habilidades funcionais e de independência, porém aos cinco anos, as habilidades e

independência em mobilidade não são significativas entre os dois grupos, concluindo

que as diferenças observadas na área de mobilidade são influenciadas pela idade,

não permanecendo constante ao longo do desenvolvimento.

Diferentes intervenções influenciam no desenvolvimento de habilidades

motoras, a prática de atividades físicas podem contribuir para trabalhos em equipe e

19

na exploração de diversos movimentos; estímulo da expressão facial de forma

lúdica, com jogos e brincadeiras que possam favorecer o domínio psicomotor. As

intervenções também contribuem para funções cognitivas e comportamento

adaptativo, na sua relação com o grupo, autonomia, comunicação e socialização

(SOUSA, 2014).

Prejuízos relacionados à velocidade perceptual são evidenciados no estudo

de Clausen (1968), sendo assim, tarefas com tempo pré-estabelecido ou que

determinem tempo de reação podem desfavorecer o desempenho destes indivíduos.

De acordo com Vicari (2006), o indivíduo com SD necessita de protocolo de

intervenção individualizado que apontem suas habilidades relativamente

preservadas e não somente as cognitivas prejudicadas.

A ação educacional adotada aos alunos com SD precisa considerar a

concepção de que há necessidades educacionais próprias de aprendizagem, que

devem ser investigadas, reconhecidas e trabalhadas através de técnicas

apropriadas com a adoção de recursos instrucionais, respeitando tempo/ espaço

escolar e pedagógico para que as informações sejam efetivamente compreendidas e

interpretadas. Além disso, as ações educacionais devem também levar em conta o

entendimento de cada aluno dentro de seu processo de desenvolvimento particular,

fruto não só de suas condições genéticas, mas também sócio-históricas próprias.

Quanto menor forem os estereótipos que limitam as concepções desses alunos,

mais efetivo seu desenvolvimento cognitivo (BISSOTO, 2005).

2.2 INCLUSÃO ESCOLAR

No Brasil, pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB 4.024/61, em seu art 88, revogada pela lei 9.394/96, diz que “a

educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar- se no sistema geral

de ensino, a fim de integrá-lo na comunidade”, ou seja, primeira referência feita na

legislação brasileira sobre integração da criança com deficiência no ensino comum.

Cabe aqui apontar que a terminologia utilizada até então para referir-se a alunos

com deficiência era “alunos excepcionais”.

20

A constituição Federal de 1988, institui um Estado Democrático de Direito,

destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a

segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores

supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na

harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução

pacífica das controvérsias. Esta constituição é considerada um marco do que viria a

se constituir processo de inclusão escolar. O artigo 205 expressa que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho.

O direito à escola regular para a criança com deficiência é proposto na lei

7.853/89, que estabelece normas gerais para assegurar os direitos das pessoas

portadoras de deficiência, e sua efetiva integração social. Tais normas visavam

garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações governamentais necessárias

ao pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à

saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à

maternidade. Observa-se aqui que a terminologia adotada para se referir à essa

população era pessoa portadora de deficiência, atualmente modificada para pessoa

com deficiência.

O conceito de “integração” utilizado à época era interpretado com o foco na

condição do aluno e não se considerando o meio escolar. O aluno deveria ter

condições de se integrar ao universo escolar, conforme consta expresso no

documento: “Matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos

públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se

integrarem no sistema regular de ensino”.

Em 1990, a Lei Federal nº 8069, dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Em seu artigo 55, reforça a legalidade ao

determinar a obrigatoriedade dos pais ou responsáveis de matricular seus filhos na

rede regular de ensino: “Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus

filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

21

Na mesma década, surge ainda a Declaração Mundial de Educação para

Todos (Jomtien, Tailândia, 1990) ratificando todos os documentos anteriores

afirmando que a educação básica é um direito de todos, resultando em forte

influência para as políticas públicas da educação inclusiva, conforme é apresentado

em seu artigo 3, item 5:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de

deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que

garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e

qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

Com a Declaração de Salamanca (1994), o indivíduo com necessidade

educacional especial tem o direito à escola regular com uma pedagogia centrada

para ele, satisfazendo a tais necessidades, conforme o trecho do documento

apresentado a seguir:

Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à

escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia

centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas

regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais

eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades

acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação

para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à

maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o

custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial que indica

um movimento contrário ao da inclusão, pois orienta o processo de integração

instrucional para aqueles que possuem condições de acompanhar as atividades

curriculares programadas no mesmo ritmo dos ditos normais, porém a política não

sofre reformulação das práticas educacionais para que atendam os diferentes

alunos.

O artigo 59 da Lei 9.394/96, estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, preconizando que os sistemas de ensino devam assegurar aos educandos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação currículos, métodos e recursos para atender às suas necessidades.

22

A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/15), reforça não só a garantia de

matrícula de toda criança com deficiência na escola regular, como também um

sistema educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo de toda a

vida, de forma que o mesmo alcance o máximo de desenvolvimento possível de

seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas

características, interesses e necessidades de aprendizagem (Art 27).

O modelo ideológico ou teórico da inclusão escolar ou inclusiva está mais que

presente em todas as esferas legais, entretanto, esses indivíduos precisam ser

respeitados em suas individualidades para que possam se desenvolver em um

ambiente competente, saudável e acolhedor, capaz de fortalecer sua autoestima e

autonomia. Nesse sentido, acreditamos na importância de implementação de

políticas públicas baseadas na perspectiva da Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF (2003), com a visão integradora do

sujeito, no âmbito educacional brasileiro. Nesse sentido apresentaremos, mais à

frente, o constructo teórico proposto pela CIF.

Cabe apontar que o Decreto-Lei nº 3/2008 de Portugal, que constitui desígnio

do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a

educação e promover a melhoria da qualidade do ensino, propõe que na educação,

a utilização da CIF permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos

alunos, resultando na introdução das adequações necessárias no processo de

ensino/ aprendizagem focadas no desenvolvimento das capacidades do aluno e na

introdução de alterações nos seus contextos de vida, incluindo o escolar.

Um estudo feito por Adolfsson e Simmeborn (2015), identificou as categorias

da CIF que mostram as necessidades diárias dos alunos com Asperger nas

Universidades da Suécia. O objetivo deste estudo foi desenvolver um guia para uma

comunicação efetiva entre coordenadores e estudantes com este transtorno. Neste

trabalho conclui-se que este público alvo necessita de variadas acomodações para

ter um nível superior de qualidade. Além disso, sugere-se que no futuro, os core-sets

baseados na CIF poderão ser usados como checklist para descrever as

necessidades e funcionalidade desses alunos e dar o adequado suporte.

Em seus dois artigos, Hollenweger (2011; 2013) apresenta a CIF em

diferentes práticas no contexto escolar da Suíça. Em um de seus estudos, apresenta

23

uma visão geral das diferentes práticas relacionadas à elegibilidade das crianças

com transtornos, mostrando um procedimento multidimensional implantado na Suíça

para estabelecer a elegibilidade nos sistemas educacionais. Em outro estudo,

Hollenweger apresenta aplicações da CIF em sistemas educacionais suíços. Neste

estudo, são abordadas questões de criações, gerenciamento e transferência de

conhecimento para auxiliar equipes multidisciplinares no sistema educacional

daquele país. É importante dar mais atenção à proposta da CIF como aparato

teórico e metodológico como um auxiliar no sistema de informação nas mais

diversas áreas.

Maxwell e Koutsogeorgou (2012) analisaram o funcionamento de políticas e

sistemas de educação inclusiva para propor combinação de capital social e políticas

de educação inclusiva usando a CIF para fortalecer as políticas educacionais

inclusivas na Europa.

Na Colômbia, o estudo de Bernal e Moreno (2012), apresenta o desenho de

uma ferramenta baseada no componente Atividade e Participação da CIF que

permite descrever perfis funcionais de estudantes com deficiência intelectual,

especificando e descrevendo os elementos e características principais da ferramenta

em questão para contribuir com este público alvo de Bogotá. O estudo conclui que

não se classificam pessoas, mas sim suas necessidades, além disso, é de suma

importância conhecer tais necessidades para a construção de políticas e programas

eficientes.

Rubio (2010) descreve os elementos que definem a condição do

processamento sensorial em atividade e participação baseado na CIF. A autora

concluiu em seu estudo que para as condições apropriadas, é necessário aumentar,

mediar e difundir aos profissionais e familiares o conhecimento sobre o

processamento sensorial e seu funcionamento, o que diminuirá o impacto nas

atividades cotidianas deste público alvo.

Esquivel e Felizzola (2015), na Colômbia, apresentam ferramentas práticas

(procedimentos, instrumentos, estratégias e adequações) baseados na CIF para

melhorar a participação da criança em contextos diários como escola, tempo livre,

atividades de jogos, etc., além de favorecer uma participação mais efetiva da criança

e um manejo mais eficaz na perspectiva da Terapia Ocupacional. A conclusão é que

24

a complexidade da deficiência assume um foco multidimensional e transdisciplinar

na valorização das necessidades das crianças com transtornos

2.2.1 Avaliação de aluno com deficiência intelectual

A deficiência intelectual é definida como um transtorno do

neurodesenvolvimento e apresenta-se como uma das características mais

constantes na SD. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(DSM-5), da Associação Americana de Psiquiatria (APA 2014), caracteriza a

deficiência intelectual por:

Déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência e prejuízo na função adaptativa diária. Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou na comunidade. O atraso global do desenvolvimento, como o nome implica, é diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento intelectual.

O funcionamento adaptativo envolve raciocínio adaptativo em três domínios:

conceitual, social e prático. O domínio conceitual (acadêmico) envolve competência

em termos de memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição

de conhecimentos práticos, solução de problemas e julgamento em situações novas,

entre outros. O domínio social envolve percepção de pensamentos, sentimentos e

experiências dos outros, empatia, habilidades de comunicação interpessoal,

habilidades de amizade, julgamento social, entre outros. O domínio prático envolve

aprendizagem e autogestão em todos os cenários de vida, inclusive cuidados

pessoais, responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, recreação,

autocontrole comportamental e organização de tarefas escolares e profissionais,

entre outros. Capacidade intelectual, educação, motivação, socialização, aspectos

de personalidade, oportunidade vocacional, experiência cultural e condições

médicas gerais e transtornos mentais coexistentes e influenciam o funcionamento

adaptativo (DSM-5, 2014).

Pensando no processo de escolarização do aluno com SD, a avaliação é uma

parte importante deste processo. Através da avaliação primeiro identifica-se suas

25

habilidades e limitações e a partir disso, o professor conhecerá as demandas

necessárias para um atendimento mais efetivo (VELTRONE; MENDES, 2011).

Avaliar é sempre um conjunto de informações que podem ser obtidas por

diversos métodos e técnicas, desde provas ou testes, podendo ser por entrevistas

até métodos de observação direta ou indireta em prol de tomada de decisão

referente ao indivíduo avaliado. Sendo assim, instrumentos normatizados são

importantes para uma avaliação adequada (REIS; PEREIRA; ALMEIDA, 2013).

A avaliação da aprendizagem é um importante componente pedagógico que

se aplicada adequadamente possibilita a identificação dos progressos e favorecerá o

desenvolvimento educativo do aluno independentemente das suas diferenças

(SOUZA; MACEDO, 2012).

Avaliar o aluno, público alvo da educação especial, seja no início como no

final do ano letivo, tem como objetivo conhecer o ponto de partida e o de chegada no

processo de conhecimento, permitindo assim preparar os planos pedagógicos

adequados, bem como os Atendimentos Educacionais Especializados – AEE

(BRASIL, 2007b), pois uma das funções principais de se realizar uma avaliação é

planejar os suportes individuais, segundo Thompson (2002).

O modelo de avaliação escolar, que vem sendo aplicado há anos, é centrado

apenas em resultados, o que para o aluno com deficiência intelectual não é positivo,

uma vez que não traz nenhum benefício às práticas que promovam aprendizagem.

Nenhuma outra deficiência abala tanto a escola comum quanto à deficiência

intelectual, esta toca no cerne e no motivo da sua urgente transformação, que é

considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma

conquista individual e intransferível do aluno, que não se encaixa em padrões e

modelos pré-estabelecidos (BRASIL, 2007).

O estudo de Oliveira, Valentim e Silva (2013) indica que o objetivo da

avaliação é mostrar os caminhos e indicar as possibilidades de aprendizagem para

que o professor planeje estratégias pedagógicas que possibilitem ao aluno a

aquisição de conhecimento. Sendo assim, a avaliação não só mostra o que ele

aprendeu, mas demonstra, também, como fazer para que o aluno absorva os

conceitos de aprendizagem e desenvolva suas possibilidades. Não garantir as

26

condições de aprendizagem de determinados alunos na chamada educação para

todos é marginalizar a educação especial (MAZZOTTA, 2000).

Uma avaliação educacional adequada permite conhecer melhor esse alunado,

conforme aponta Fernandes e Viana (2009):

A avaliação educacional diagnóstica permite conhecer melhor esses

aprendizes, identificando suas necessidades educacionais específicas

(NEEs), motivações, hábitos, conhecimentos, níveis de autoestima,

facilidades ou dificuldades em determinadas áreas do saber ou do fazer. A

avaliação de aprendizagem também pode contribuir ativamente nesse

sentido, de modo a incentivar esse aluno a aprender e a se desenvolver. A

forma tradicional de avaliar não considera seus limites e potencialidades,

colaborando para que fique retido por não aprender, o que é injustificado,

incoerente e inconstitucional. Embora a avaliação diagnóstica tenha

apresentado significativa evolução na Educação Especial, progredindo da

visão clínico-médica para a concepção de inclusão educacional e social,

ainda persistem dificuldades na elaboração de instrumentos para uma

avaliação de aprendizagem capaz de contribuir para o crescimento e a

autonomia desses alunos.

A avaliação educacional complementa a tradicional avaliação médica que

visava prioritariamente as questões relativas à saúde. Antigamente, este modelo

médico considerava as condições patológicas e não evidenciava a funcionalidade

do sujeito. Acreditava-se que as condições intrínsecas do sujeito eram

determinantes do seu desenvolvimento e aprendizagem. Hoje, ao contrário, com a

visão biopsicossocial, proposta pela CIF considera-se a relação de fatores

biológicos, pessoais e ambientais como responsáveis pelo processo de

desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. A visão estática e determinista

anteriormente estabelecida deu margem, durante muito tempo, às famílias e aos

educadores em geral de enxergar o alunado com deficiência intelectual a partir de

suas limitações e não das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagens.

O estudo realizado no Brasil por Souza e Alpino (2015), apresenta a avaliação

da funcionalidade de três crianças com paralisia cerebral (PC) do tipo diparesia

espástica, com idades entre 9 e 13 anos, matriculadas na rede regular de ensino. A

coleta de dados foi realizada por meio de dois instrumentos, um roteiro estruturado

de entrevista e um instrumento de avaliação de atividades e participação,

27

fundamentada na CIF, a fim de classificar a capacidade e o desempenho da criança

em realizar determinadas funções ou tarefas. Apesar do número pequeno da

amostra, foi possível observar que as crianças com PC do tipo diparesia espástica

podem apresentar diferentes graus de limitações em atividades que dependem

principalmente do comprometimento motor. O instrumento fundamentado na CIF

revelou-se útil e eficaz nesta avaliação da capacidade e na classificação das

limitações das crianças participantes deste estudo.

2.3 CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE CIF

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

é uma classificação desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde (OMS).

Através de uma revisão da Classificação Internacional de Deficiências,

Incapacidades e Desvantagens (CIDID), fez-se uma mudança de contexto, onde o

enfoque negativo da deficiência e incapacidade foi substituído por uma perspectiva

positiva com ênfase nas atividades e na participação do indivíduo com alterações de

função e/ou da estrutura do corpo (FARIAS; BUCHALLA, 2005).

A CIF coloca seu foco na funcionalidade do sujeito e não mais, e tão somente,

em seu déficit alterando, assim, a concepção anterior da CIDID (1980), em que o

foco recaía sobre a deficiência e a consequente incapacidade do sujeito,

desconsiderando-se as condições do ambiente.

A CIF baseia-se na integração dos modelos médico e social, configurando-se

em abordagem biológica, individual e social para compreender e explicar a

incapacidade e a funcionalidade humana.

De acordo com a OMS (2003), a CIF é uma classificação com múltiplas

finalidades que visa auxiliar em muitas disciplinas e setores diferentes com objetivos

específicos de proporcionar uma base científica para a compreensão e estudo dos

determinantes, resultados e condições relacionados à saúde; de estabelecer uma

linguagem comum para descrição da saúde e seus estados relacionados para uma

melhor comunicação entre diversos profissionais; para permitir a comparação de

dados entre os países, serviços e disciplinas em diferentes períodos de tempo bem

como proporcionar codificação para sistemas de informação de saúde.

28

Para além dos objetivos acima citados, segundo a OMS (2003), a CIF tem

sido utilizada para os seguintes fins:

• Ferramenta estatística na coleta, registro e gerenciamento de dados

populacionais;

• Ferramenta investigativa para medir resultados, qualidade de vida1,

participação efetiva ou fatores ambientais;

• Ferramenta clínica para avaliar necessidades de tratamentos e

compatibilizar com as condições específicas, avaliar as aptidões

profissionais, reabilitação e os resultados;

• Ferramenta política social, no planejamento de sistemas de segurança

social e no desenvolvimento de políticas públicas;

• Ferramenta pedagógica para elaborar programas educacionais,

aumentar a conscientização e realizar ações sociais.

Com enfoque biopsicossocial, a CIF prioriza a funcionalidade do sujeito como

componente da saúde, visando não apenas conhecer suas limitações, dificuldades e

comprometimentos em atividades e participação, mas especialmente, considerá-las

em função das condições que lhes são oferecidas, como facilitadoras ou

dificultadoras do funcionamento de cada sujeito. Com estrutura conceitual

multidimensional é uma forma de coletar e organizar informações do indivíduo

quanto ao seu funcionamento e envolvimento nas situações de vida, levando em

consideração o contexto (BRASILEIRO et al., 2009; ADOLFSSON; FLEISCHER,

2015).

Os estados de saúde (doenças, transtornos, etc.) são classificados na CID-10

(Classificação Internacional das Doenças), enquanto que a CIF classifica as

funcionalidades e incapacidades destes mesmos estados de saúde, o que

complementa a primeira classificação, sendo que uma é complementar à outra e,

portanto, devem ser utilizadas em conjunto (DI NUBILA, 2010).

A CIF é derivada de duas perspectivas: a médica, com foco no prejuízo e a

social, onde as dificuldades criadas pela sociedade resultam em restrições de

participação do indivíduo (MAXWELL; ALVES; GRANLUND, 2012). 1 Qualidade de vida, na perspectiva CIF, lida com o que as pessoas sentem sobre sua condição de saúde ou as suas consequências; assim, ela é um constructo de bem estar subjetivo. Por outro lado, os constructos doença/ incapacidade referem-se aos sinais objetivos e exteriorizados do indivíduo” (OMS, 2008).

29

Pela perspectiva social, a incapacidade apresentada pelo indivíduo resulta de

um conjunto de condições por vezes criadas pelo ambiente social, sendo assim, ela

não pode ser considerada apenas um atributo do indivíduo, mas a relação deste

com as oportunidades ou limitações apresentadas pelo universo social. Deste modo,

a inclusão significa uma ação social de responsabilidade coletiva da sociedade para

que haja replanejamentos ambientais para a participação efetiva das pessoas com

deficiência, em qualquer situação da sua vida social. Nesse sentido, este modelo se

apresenta como uma questão atitudinal ou ideológica que requer mudanças políticas

de acordo com os direitos humanos (CIF, 2003).

Nesta direção, lembramos dos estudos de Sekkel (2003) que concebe a

educação inclusiva na perspectiva de um ambiente inclusivo, definindo-o como:

“aquele que tem uma articulação coletiva e uma ação comprometida com o

reconhecimento e busca da satisfação das necessidades de cada um, a qual se

inscreve no âmbito da construção de uma sociedade verdadeiramente humana, em

que as pessoas possam se diferenciar e se desenvolver em busca de felicidade

(Sekkel, 2003, p.162)”.

Continuando, a autora nos aponta que a compreensão de um ambiente

inclusivo amplia o foco da discussão sobre a forma de inclusão de crianças com

deficiência para o modo como se inserem no processo educacional todos aqueles

que com ele estão envolvidos: crianças, professores, profissionais de apoio, equipe

técnica, pais e a comunidade.

Assim, acreditamos que a perspectiva de um ambiente inclusivo, proposto por

Sekkel (2003), encontra nos pressupostos da CIF seu maior respaldo, posto que

compreende a funcionalidade do indivíduo considerando-se sempre a relação de

aspectos intrínsecos do sujeito com as condições ambientais que lhe são oferecidas.

Deste modo, o objetivo da CIF não é classificar pessoas e nem chegar a um

diagnóstico de doença ou perturbação, mas descrever a situação que cada indivíduo

apresenta em uma série de domínios, numa abordagem sistemática, ecológica e

interdisciplinar na compreensão do nível de funcionalidade e incapacidade das

pessoas, além de identificar as barreiras ambientais e/ou os facilitadores do

processo. É um modelo inovador em relação àqueles cujo enfoque recaía em

aspectos biopsicológicos ou médicos ou em relação aos modelos sociais que

focavam apenas as estruturas e instituições sociais (PORTUGAL, 2008).

30

De acordo com Hollenweger (2011), as crianças com deficiência não

apresentam necessidades especiais similarmente pré-definidas. Considerando o

funcionamento geral do ser humano, há mais similaridade de funcionamento do que

diferenças entre todas as crianças com relação à aprendizagem. O que as difere são

suas limitações, capacidades e competências.

Segundo Battistella e Brito (2002), a CIF mede a qualidade de vida pela

funcionalidade e pela condição sociocultural do indivíduo. Esta classificação pode

ser útil para além dos profissionais da saúde, abrangendo as áreas de recursos

humanos das empresas, peritos da previdência social, epidemiologistas, educadores

e políticos.

A CIF é referência para a Legislação internacional e nacional sobre os direitos

humanos, sendo utilizada por setores como, economia, educação, previdência

social, seguros, trabalho, política social e legislação ambiental.

Cabe apontar que a CIF respaldou a Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e, consequentemente, alterou a

legislação brasileira, no que se refere ao conceito e à definição de deficiência, posto

que o Brasil foi signatário da referida Convenção e esta passou a ter status

constitucional. O Brasil decidiu ratificá-la com equivalência de emenda

constitucional, nos termos previstos no Artigo 5º, § 3º da Constituição brasileira em

2008.

O propósito da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência (2006) foi promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo

de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com

deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente, tendo definido que:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo

de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação

com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na

sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Em 2015, foi sancionada a Lei nº 13.146, que institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), primeira

lei federal totalmente baseada na referida Convenção.

31

Nesse sentido, trazer a CIF para o ambiente escolar é dar oportunidade para

que o aluno com deficiência tenha as mesmas oportunidades de participar do

contexto escolar que as demais crianças.

Classificações como a CIF podem ser interpretadas como sistema de

informação e podem ser utilizadas na construção de novos conhecimentos

(HOLLENWEGER, 2013).

Estudos sobre a funcionalidade humana na perspectiva proposta pela CIF se

apresentam com grande potencial a se tornar uma área de pesquisa multifacetada,

em que pesquisadores com formações variadas associam seus conhecimentos

visando caminhos que possam melhorar a funcionalidade e qualidade de vida das

pessoas com deficiência (STUCKI; REINHARDT; GRIMBY; MELVIN, 2008).

Um processo de elegibilidade baseada na CIF indica as reais necessidades

do aluno com deficiência, seja de mudanças arquitetônicas, conceituais ou ainda de

recursos adicionais para que ele possa participar ativamente das atividades no

ambiente escolar.

O estudo de Hollenweger e Moreti (2011), ressalta que utilizando a CIF como

modelo e classificação, os diferentes fatores que influenciam as decisões

relacionadas à elegibilidade (deficiências, atividade/participação, ambiente, fatores

pessoais) podem fornecer base para um processo de tomada de decisão em

diversos contextos.

A avaliação da deficiência é, portanto, útil para os cuidados em saúde em

termos de: identificar necessidades; combinar tratamento e intervenções; medir

resultados e eficácia; estabelecer prioridades e alocar recursos.

32

Figura 1. Modelo integrador de funcionalidade humana

Fonte: CIF, EDUSP, 2003, p.32.

No quadro 1, estão as propriedades da CIF, que são divididas em duas

seções:

• Funcionalidade e Incapacidade

• Fatores Contextuais

Cada seção possui dois componentes:

• Corpo e Atividades e Participação;

• Fatores Ambientais e Fatores Pessoais.

O componente corpo ainda é subdividido em

• Funções do Corpo

• Estruturas do Corpo.

33

Figura 2. Uma visão geral da CIF

Fonte: CIF, EDUSP, 2003, p.24.

As funções do corpo são as funções fisiológicas do sistema corpóreo, já as

estruturas do corpo são as partes anatômicas do corpo, como órgãos, membros e

seus componentes. As deficiências são as anormalidades nas funções ou das

estruturas. A atividade é a execução de tarefas, perspectiva individual de

funcionalidade e participação é o envolvimento do indivíduo em uma situação da

vida, perspectiva social da funcionalidade. Diferente uma da outra, limitação de

atividade é quando o indivíduo encontra dificuldades para realizar uma atividade,

como andar e restrições às participações são os problemas que este indivíduo pode

enfrentar em sua vida diária (RIBERTO, 2011).

Para se pensar em equidade de oportunidades e na não discriminação,

sugere-se colocar em prática o item Participação e Atividade da CIF, onde o aluno

tem os mesmos contextos e mesmas atividades disponíveis como todos os outros

alunos (MAXWELL; ALVES; GRANLUND, 2012).

Atividade e Participação é o componente da CIF mais utilizado no contexto

34

escolar. Segundo critérios da OMS (2003), atividade é descrita como execução de

uma tarefa ou ação pelo indivíduo e participação é poder participar como os outros.

Segundo Farias e Buchalla (2005), este componente descreve como o

indivíduo realiza suas atividades diárias e sua vida social, considerando as funções

e estruturas do seu corpo. São evidenciadas desde simples tarefas e ações até as

áreas mais complexas da vida, incluindo itens referentes à aprendizagem;

demandas gerais; comunicação, cuidados pessoais, mobilidade, relações

interpessoais; educação e trabalho e vida comunitária. As dificuldades que o

indivíduo pode apresentar para executar uma determinada tarefa são as limitações

de atividade, já os problemas que ele pode enfrentar ao se envolver em situações da

vida são consideradas restrições à participação.

Figura 3. Atividades e Participação

A CIF é fundamental, porém há profissionais que sugerem simplificá-la em

core sets para serem aplicáveis em diversos ambientes, inclusive em ambientes

escolares (ADOLFSSON; SIMMEBOR, 2015). Hoje há 68 core sets definidos pela

35

ICF Research Branch (www.icf-research-branch.org/), sendo que 5 são de Mental

Health e 4 para “diverse situations”, por exemplo, reabilitação vocacional.

Apesar de ter um grande poder descritivo, a CIF torna-se impraticável se

tiverem que avaliar suas 1.454 categorias em todas as pessoas. Com isso, criam-se

os Core Sets. O termo core set é de língua inglesa e pode ser traduzido como

“conjunto principal” ou “itens essenciais” e refere-se a um determinado conjunto de

categorias da CIF que descreve a funcionalidade das pessoas com uma específica

condição de saúde. Os primeiros core sets da CIF foram desenvolvidos para a

Família de Classificações Internacionais da OMS (OMS-FIC) no Departamento de

Medicina Física e Reabilitação da Universidade de Ludwig-Maximilian, em Munique,

e a OMS (RIBERTO, 2011).

Segundo a OMS (2003), a CIF em si é ineficaz para análise e medida da

deficiência na prática diária, de modo que assim, hoje, para a área da saúde ela é

operacionalizada através da Avaliação de Saúde e Deficiência (WHODAS 2.0). Este

instrumento foi desenvolvido por uma rede colaborativa internacional com o objetivo

de criar um único instrumento genérico para avaliar o status de saúde e deficiência

em diversas culturas.

Muitos core sets já foram publicados em diversas áreas. Em 2015, foi criado

um guia com a metodologia recomendada para o processo de criação de um core

set, com a intenção de padronizar estes instrumentos (SELB, et al, 2015).

Figura 4. Processo de desenvolvimento de um Core Set da CIF

Fonte: Selb, M, et al., 2015.

36

Baseando-se nos componentes Atividade e Participação e nos Core Sets da

CIF, Miccas e D´Antino elaboraram, em 2011, o Protocolo de Avaliação de Escolares

com Deficiência Intelectual - PAEDI, com o propósito de auxiliar professores no

processo de avaliação e reavaliação da funcionalidade de escolares com deficiência

intelectual.

2.4 PROTOCOLO PARA AVALIAÇÃO DE ESCOLARES COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL (PAEDI)

Uma das maneiras de viabilizar uma avaliação adequada para as crianças

com deficiência intelectual é oferecer ferramentas baseadas na CIF, valorizando as

habilidades e competências de cada criança independentemente de seus prejuízos.

Miccas e D’Antino (2011) criaram o protocolo PAEDI, baseado na CIF, para a

avaliação de escolares com deficiência intelectual. A elaboração desse protocolo

passou por etapas distintas, como o desenvolvimento de protocolo inicial, revisão

após exame de qualificação, análise por pesquisadores juízes e revisão pela

pesquisadora. A aplicabilidade de sua última versão foi verificada em um estudo-

piloto junto a professores do Ensino Fundamental I que ministram aulas para alunos

com SD em salas regulares da rede municipal de ensino de Barueri, SP. Este estudo

piloto mostrou que o protocolo avalia de forma adequada a funcionalidade em

Atividades e Participação e apresentou uma importante variabilidade nas

características funcionais desse grupo.

A aplicabilidade da sua última versão do PAEDI foi verificada em sua

pesquisa e o resultado indica que o grupo controle observado pelas autoras (alunos

com desenvolvimento neurotípico da mesma idade, do mesmo ano escolar e do

mesmo gênero) , apresentou uma pequena variabilidade na pontuação do protocolo,

entre 99 e 104 pontos, já o grupo com SD a variância foi de 35 a 99 pontos. Pelas

respostas do questionário aplicado com professores, mostrou-se um protocolo com

boa aceitação no ambiente escolar.

Ramos (2017) aplicaram esse mesmo protocolo PAEDI (MICCAS; D’ANTINO

(2011) em crianças com SD matriculadas em escola regular de ensino das redes

pública e privada de uma região da cidade de São Paulo na intenção de avaliar a

funcionalidade delas a partir da perspectiva de pais ou responsáveis e de seus

professores, comparando o grau de congruência entre tais perspectivas. O resultado

37

da congruência foi baixo ou moderado, que segundo as autoras, possivelmente pelo

tempo de convivência de pais e professores com a mesma criança e o tipo de

vínculo estabelecido. A mesma criança pode apresentar comportamento diferente

em casa e na escola, alterando assim aspectos de sua funcionalidade em ambientes

diferentes. A conclusão deste estudo aponta o PAEDI como importante instrumento

de avaliação de funcionalidade de escolares com SD.

Importante ressaltar que o PAEDI deve ser utilizado como um protocolo tanto

de avaliação inicial quanto para servir de base para a estruturação de planejamento

de ações pedagógicas que considerem a funcionalidade de cada aluno,

considerando a manutenção e ampliação das habilidades adquiridas quanto aquelas

que deverão ser desenvolvidas para que a evolução e a aprendizagem aconteçam.

38

3. MÉTODO

3.1 PARTICIPANTES

Esta pesquisa contou com a participação de 33 professores da rede regular

de ensino do Fundamental I dos municípios de Jundiaí e Louveira (29 mulheres e 4

homens). Duas professoras em Jundiaí possuíam dois alunos com SD em suas

turmas, totalizando assim os 35 escolares avaliados (21 meninos e 14 meninas) na

faixa etária dos 06 aos 14 anos matriculados , conforme apresentado na tabela 1.

Para a realização deste estudo, o primeiro contato foi feito por telefone com o

responsável pela Secretaria de Educação (setor Educação Especial) do município

de Jundiaí, no qual foi informado que 37 alunos com SD estavam matriculados em

sua rede regular de ensino do Fundamental I.

A Secretaria de Educação de Jundiaí apresentou a relação com as 37

crianças com SD e suas respectivas escolas.

Houve uma perda amostral de 9 crianças, sendo que 7 crianças já não

estudavam mais nas escolas informadas, 1 aluno a mãe não autorizava qualquer

tipo de informação sobre o filho a terceiros, e apenas em uma das escolas

relacionadas de Jundiaí não foi obtida autorização pela diretora da escola, que

alegou falta de disponibilidade de tempo de seus professores para a realização da

pesquisa e impossibilidade de entrada da pesquisadora no local. Desta forma,

totaliza-se em Jundiaí 28 alunos (16 meninos e 12 meninas) com idades entre 6 e 14

anos com SD avaliadas pelos professores de sala de aula regular (22 mulheres e 4

homens), pelo protocolo PAEDI.

Também foi feito o primeiro contato no município de Louveira com a

Secretaria de Educação, para a pesquisadora explicar o projeto e saber do interesse

de participação. A secretária de educação autorizou e informou que em Louveira

existiam 7 crianças com SD matriculadas em sua rede regular do ensino

Fundamental I em 6 escolas do município.

Em Louveira não houve perda amostral, 7 alunos (5 meninos e 2 meninas)

com SD informadas pela Secretaria de Educação foram avaliados por suas

professoras (7 mulheres)

39

Tabela 1. Alunos e professores por município.

* 2 professores em Jundiaí tinham 2 alunos em sala de aula.

3.2 INSTRUMENTO

O Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual – PAEDI

é uma avaliação autoaplicável que foi preenchida na presença da pesquisadora.

Este instrumento possui uma breve introdução com informações sobre os

seus objetivos e forma de preenchimento; identificação do aluno e do responsável

pelo preenchimento; 52 itens baseados nos domínios Atividades e Participação da

CIF, sendo que os itens 1 a 39 podem ser classificados como não, às vezes ou sim;

os itens 40 a 52, não realiza, realiza com ajuda ou realiza independentemente. O

professor escolhe a alternativa que melhor representa o aluno na questão em seu

ponto de vista, resultando em uma pontuação total. Há um sistema de pontuação ao

final do protocolo, onde mostra o resultado de classificação da funcionalidade da

criança com deficiência intelectual, o qual foi explicado pela pesquisadora a cada

participante. Essa pontuação não indica se o aluno é bom ou não é, apenas mostra

como está o seu desenvolvimento na sua funcionalidade, para ser comparado ele

com ele mesmo ao longo do ano letivo. O protocolo é apresentado nas três páginas

do ANEXO E.

Idade Númerodealunos Gêneroaluno Gêneroprofessor NúmerodeAlunos Gêneroaluno Gêneroprofessor

6 0 - - 2 1Feminino1Masculino

1Feminino1Masculino

7 0 - - 2 2Masculinos 2Femininos

8 1 1Feminino 1Feminino 7 3Femininos4Masculinos

5Femininos2Masculinos

9 2 2Masculinos 2Femininos 6 3Femininos3Masculinos

6Femininos

10 3 3Masculinos 3Femininos 3 3Femininos 3Femininos

11 0 - - 2 2Masculinos 2Femininos

12 1 1Feminino 1Feminino 3 1Feminino2Masculinos

2Femininos1Masculino

13 0 - - 2 2Masculinos 2Femininos

14 0 - - 1 1Feminino 1Feminino

Total 7 7 28 26

Louveira Jundiaí

40

3.3 LOCAL

A pesquisa foi realizada nos municípios de Jundiaí e Louveira, interior do

estado de São Paulo. A escolha por esses municípios deu-se em função da

pesquisadora residir em Louveira e também fazer muitos trabalhos voluntários

voltados à inclusão em Jundiaí.

Jundiaí está localizada no interior do Estado de São Paulo, aproximadamente

52km da cidade de São Paulo, com uma população estimada de 409.497, segundo

IBGE (2012). O IBGE mostrou que Jundiaí possui uma taxa de escolarização de 6 a

14 anos de idade de 98,2%. Possui 46.303 matrículas no ensino fundamental, 50

escolas de fundamental na rede municipal com 1.049 docentes.

Louveira localiza-se também no interior do Estado de São Paulo,

aproximadamente 13km da cidade de Jundiaí, segundo IBGE (2017) com uma

população estimada de 45.922. A cidade de Louveira, segundo IBGE, possui uma

taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade de 97,3%. Possui 5.391 matrículas

no ensino fundamental, 16 escolas de fundamental na rede municipal com 313

docentes. Conforme informação da Secretaria de Educação, são 9 escolas do

ensino fundamental I, com aproximadamente 150 professores polivalentes (sem

considerar os professores de artes, inglês, educação física e AEE) e

aproximadamente 3.347 alunos.

Nestas cidades as crianças com necessidades educacionais especiais estão

amparadas pela Lei 7853/89, Art 8 que prevê como crime condutas que frustram,

sem justa causa, a matrícula de aluno com deficiência.

3.4 PROCEDIMENTO

O projeto foi enviado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa

(Plataforma Brasil) da Universidade Presbiteriana Mackenzie, no processo CAAE

96005818.6.0000.0084.

41

Figura 5. Procedimento

O desenvolvimento deste projeto se divide em quatro etapas:

Etapa 1. Realização do primeiro contato com as escolas municipais através

das Secretarias de Educação (Educação Especial) no ensino fundamental I dos

municípios de Jundiaí e Louveira para saber do interesse em participar desta

pesquisa.

Prontamente as secretarias de Educação dos dois municípios agendaram

uma reunião com a pesquisadora, em que foram apresentados todos os documentos

da pesquisa, inclusive o protocolo PAEDI e os termos de consentimento, explicando

assim o objetivo do estudo.

Após a reunião foi autorizada por telefone a realização da pesquisa e as

Secretarias de Ensino enviaram a relação de alunos e escolas para o contato direto

da pesquisadora com os responsáveis de cada escola.

A relação enviada apresentava 17 escolas com 37 alunos com SD

matriculados em Jundiaí e 6 escolas com 7 alunos com SD matriculados em

Louveira.

A pesquisadora entrou em contato por telefone com todas as escolas para

42

agendamento da primeira reunião. Os dias e horários de realização da pesquisa

foram sugeridos pelo coordenador ou pelo diretor da escola. A pesquisadora esteve

presente no local, explicou sua pesquisa, colheu assinaturas dos termos de

consentimento livre e esclarecido da instituição e dos professores que participaram

da pesquisa. Em Louveira foi solicitado que os pais ou responsáveis também

assinassem este termo apenas como um respaldo a mais e assim foi feito. Em

Jundiaí não houve esta solicitação. A obrigatoriedade não se dava neste caso, uma

vez que em nenhum momento a pesquisadora teria contato com a criança em

questão.

Etapa 2. Aplicação do protocolo com a presença da pesquisadora.

Em todos os locais, a pesquisadora esteve presente explicando aos

professores o instrumento PAEDI e foi solicitado aos participantes que

preenchessem os seguintes documentos:

• Termo de consentimento livre e esclarecido (instituição, professor e pais e

responsávies, este último apenas para Louveira, conforme já citado acima),

ANEXOS A, B e C;

• Questionário para caracterização do perfil de professores de alunos com

Deficiência Intelectual (DI), ANEXO D;

• Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI),

ANEXO E;

• Questionário para professores após aplicação do PAEDI, ANEXO F, com

objetivo de avaliar o Protocolo.

O primeiro questionário (ANEXO D), o Questionário para professores de

alunos com Deficiência Intelectual (DI), os professores informam sobre suas

experiências profissionais.

O segundo a ser preenchido é o Protocolo para Avaliação de Escolares com

Deficiência Intelectual, o PAEDI (ANEXO E).

Por último, o Questionário para professores após aplicação do PAEDI

(ANEXO F), o qual fazem uma avaliação pessoal sobre sua percepção do PAEDI,

este com o intuito de analisar a aplicabilidade do protocolo em questão nos

43

ambientes escolares.

O tempo de preenchimento do protocolo de cada professor foi cronometrado

pela pesquisadora e a média de tempo foi de aproximadamente 9 minutos, porém as

visitas duraram entre uma e três horas por escola, pois muitos professores

mostraram necessidade de compartilhar suas experiências e angústias em relação à

inclusão escolar, principalmente do aluno com deficiência intelectual. Este tempo

aproximado de 9 minutos sugere que o protocolo PAEDI é um recurso de rápida

aplicação, o que pode facilitar o trabalho do professor em sala de aula regular.

Etapa 3. Nesta etapa, a pesquisadora analisou os dados pesquisados e

comparou com o que já existe na literatura, apresentados em um breve discurso

logo mais adiante.

Etapa 4. A pesquisadora se comprometeu a dar uma devolutiva para todas as

escolas que participaram da pesquisa após apresentar para sua banca de defesa.

As Secretarias de Educação de Jundiaí e Louveira serão consultadas sobre a

melhor forma de receber esta devolutiva nas escolas.

44

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 AVALIAÇÃO DOS ESCOLARES

Participaram desta pesquisa 33 professores (29 mulheres e 4 homens), sendo

que duas professoras possuíam dois alunos com SD em suas turmas, o que totaliza

35 escolares avaliados (Louveira: 5 meninos e 2 meninas e Jundiaí: 16 meninos e

12 meninas).

Tabela 2. Ordem crescente das pontuações do PAEDI, conforme preenchimento do

protocolo pelos respectivos professores.

Criança Idade AnoEscolar TotalPAEDI20 11 5º 2417 7 1º 3731 9 3º 4230 7 1º 4432 13 5º 488 9 3º 5819 9 3º 604 10 5º 6222 10 3º 6228 6 2º 623 9 3º 6425 9 3º 641 8 2º 6510 14 5º 665 9 3º 6827 8 1º 6921 13 5º 7024 8 2º 7029 8 2º 7014 8 2º 7116 6 1º 7226 9 3º 729 12 4º 737 10 5º 7423 8 1º 746 10 4º 7515 10 4º 7534 12 5º 7512 8 2º 8211 10 3º 8318 8 2º 8535 11 3º 8613 9 3º 882 12 5º 9133 12 5º 91

45

Na tabela 2, nota-se que as crianças com maiores dificuldades somaram

abaixo de 50 pontos e existe entre elas uma grande variação de idade e ano escolar.

São crianças de 11 anos (5º ano), 7 anos (1º ano), 9 anos (3º ano) , 7 anos (1º ano)

e 13 anos (5º ano). As crianças que mais pontuaram são as que somaram mais de

80 pontos, onde também existe uma grande variação de idade e ano escolar, 8 anos

(2º ano), 10 (3º ano), 8 anos (2º ano), 11 anos (3º ano), 9 anos (3º ano), 12 anos (5º

ano) e 12 anos (5º ano). Isso indica que a funcionalidade da criança independe de

escola, idade e ano escolar.

Tabela 3. Pontuações totais de alunos com Síndrome de Down por ordem crescente

de idade e ano escolar, conforme preenchimento do protocolo PAEDI pelos

respectivos professores.

Criança Idade AnoEscolar TotalPAEDI Criança Idade AnoEscolar TotalPAEDI16 6 1º 72 16 6 1º 7228 6 2º 62 17 7 1º 3717 7 1º 37 23 8 1º 7430 7 1º 44 27 8 1º 691 8 2º 65 30 7 1º 4412 8 2º 82 1 8 2º 6514 8 2º 71 12 8 2º 8218 8 2º 85 14 8 2º 7123 8 1º 74 18 8 2º 8524 8 2º 70 24 8 2º 7027 8 1º 69 28 6 2º 6229 8 2º 70 29 8 2º 703 9 3º 64 3 9 3º 645 9 3º 68 5 9 3º 688 9 3º 58 8 9 3º 5813 9 3º 88 11 10 3º 8319 9 3º 60 13 9 3º 8825 9 3º 64 19 9 3º 6026 9 3º 72 22 10 3º 6231 9 3º 42 25 9 3º 644 10 5º 62 26 9 3º 726 10 4º 75 31 9 3º 427 10 5º 74 35 11 3º 8611 10 3º 83 6 10 4º 7515 10 4º 75 9 12 4º 7322 10 3º 62 15 10 4º 7520 11 5º 24 2 12 5º 9135 11 3º 86 4 10 5º 622 12 5º 91 7 10 5º 749 12 4º 73 10 14 5º 6633 12 5º 91 20 11 5º 2434 12 5º 75 21 13 5º 7021 13 5º 70 32 13 5º 4832 13 5º 48 33 12 5º 9110 14 5º 66 34 12 5º 75

46

Na tabela 3, os resultados apresentados entre 24 e 91 pontos estão em

concordância com a literatura, uma grande variabilidade nas pontuações totais dos

escolares com SD, ressaltando assim os diferentes níveis de funcionalidade de cada

indivíduo (MICCAS, 2011). A pontuação desta pesquisa salienta quão diferentes os

sujeitos são em suas funcionalidades, dependendo muito da característica individual

de cada um mesmo dentro de uma mesma CID. Independente da SD, da idade ou

da escola que frequenta, as suas habilidades e competências são únicas.

Tanto a pontuação mais baixa (24 pontos) como a pontuação mais alta (91

pontos) as crianças estão com idades próximas, 11 e 12 anos e todas no 5º ano do

Fundamental I, o que reforça que funcionalidade não depende de idade ou ano

escolar.

Algumas crianças já estavam com idade adequada para o Fundamental II,

porém segundo seus professores, as famílias entram com recurso para mantê-los no

ensino Fundamental I oferecido pelo município, pois ao passar para o Fundamental

II, a escolarização pertence ao âmbito do Estado, apresentando assim outra

dinâmica e suas condições ficam ainda mais difíceis.

Segundo a avaliação do escolar de menor pontuação (24 pontos), dos 52

itens do PAEDI, apenas 8 deles o escolar recebeu “sim” dos classificadores. Este

escolar apresenta apenas certa independência em aprendizagem e aplicação do

conhecimento, mobilidade e compreensão (comunicação receptiva), porém a

comunicação expressiva ainda não desenvolvida. O item referente à aprendizagem

e aplicação do conhecimento é: 4 (concentra-se intencionalmente em uma atividade

que seja de seu interesse), os itens referentes à comunicação receptiva são: 13

(entende mensagens faladas emitidas para ele) e 15 (entende ordens simples, como

por exemplo, pegue o lápis). Os itens de mobilidade são: 30 (é capaz de segurar

com as mãos e dedos um objeto grande, como, por exemplo, uma bola), 31 (é capaz

de usar dedos e mãos para manipular pequenos objetos, como, por exemplo, um

lápis), 32 (anda curtas distâncias desviando-se, por exemplo, de móveis, objetos e

pessoas) e por último o item 43 (sobe e desce escadas). O outro item que o escolar

recebeu “sim” é o item 28, o qual demonstra irritação ao ser contrariado, indicando

uma baixa resistência a frustração.

47

De acordo com seu professor, este escolar não tem acompanhamento

terapêutico, encontra-se sem estimulação além da escola, o que prejudica bastante

seu desempenho não só escolar, mas também para situações da vida diária, neste

caso pode se considerar que exista uma barreira do ambiente segundo a CIF.

Entretanto, não se deve descartar a possiblidade desta criança possuir também

transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), até mesmo com o autismo, o que

neste caso seria uma barreiras intrínseca.

De acordo com o estudo brasileiro de Lowenthal (2006), 15,6% das crianças

com SD apresentaram também TID, destas, 5,58% com o autismo, porém o estudo

de Capone et al. (2005) mostra que 19% das pessoas com SD de sua pesquisa

apresentaram critérios de condições do autismo, sugerindo assim, que prevalência

de TEA entre as crianças com SD é maior do que na população geral.

Tabela 4. Maior pontuação e desempenho.

Com relação a pontuação de cada item do protocolo, as questões 1, 2, 14, 15,

16, 28, 30, 31, 32, 43 e 52 foram os itens que os alunos com SD apresentaram o

melhor desempenho.

Quatro destes itens referem-se às funções psicomotoras e mobilidade

conforme apresenta a CIF: são os itens 30 (É capaz de segurar com mãos e dedos

Não Às vezes Sim

1 Observa acontecimentos ao seu redor, como crianças brincando ou ao assistir um desenhoanimado ou filme 0 6 29

2 Responde a estímulos auditivos como atender a chamados, ouvir uma música 1 4 3014 Identifica expressões faciais, como tristeza, alegria 0 4 3015 Entende ordens simples, como, por exemplo, pegue o lápis 0 4 3116 Entende ordens sequenciais, como, por exemplo, pegue o lápis e traga aqui 1 7 2728 Demonstra irritação ao ser contrariado 1 7 2730 É capaz de segurar com mãos e dedos um objeto grande, como, por exemplo, uma bola 0 2 3331 É capaz de usar dedos e mãos para manipular pequenos objetos, como, por exemplo, um lápis 2 1 3232 Anda curtas distâncias desviando-se, por exemplo, de móveis, objetos e pessoas 1 0 34

Não realizaRealiza com

ajudaRealiza

independentemente

43 Sobe e desce escadas 1 5 28

52 Bebe, coordenando as várias ações como abrir, sugar ou tomar 0 4 31

ItensClassificadores

ItensClassificadores

Mobilidade

48

um objeto grande, como por exemplo, uma bola), 31 (É capaz de usar dedos e mãos

para manipular pequenos objetos, como por exemplo, um lápis), 32 (anda curtas

distâncias desviando-se, por exemplo, de móveis, objetos e pessoas) e 43 (Sobe e

desce escadas). Isso reafirma o resultado da pesquisa apresentada por Mancini et

al., 2003, que as crianças com SD apresentam um atraso significativo em mobilidade

aos dois anos, mas que aos cinco anos não apresentou tanta diferença ao serem

comparados ao desenvolvimento de crianças típicas.

Os alunos com SD apresentaram também bom desempenho em

aprendizagem e aplicação do conhecimento em experiências sensoriais como por

exemplo observar e ouvir como mostram as pontuações dos itens 1 (Observa

acontecimentos ao seu redor como crianças brincando ou ao assistir um desenho

animado ou filme) e 2 (Responde a estímulos auditivos como atender a um chamado

e ouvir uma música). Apesar da literatura mostrar que eles têm dificuldades em se

manterem concentrados (TRONCOSO; CERRO, 1999), eles respondem a

acontecimentos ao seu redor e estímulos quando são de seu interesse, como neste

caso, assistir um desenho animado, o que de acordo com a literatura, pode

acontecer algumas vezes fuga de demanda e não a incompreensão de um comando

(WISHART, 2001).

No campo da comunicação, o resultado desta pesquisa também se apresenta

de acordo com o que mostra a literatura, as crianças com SD mostram-se mais

funcionais na comunicação receptiva do que à expressiva (DYKENS; HODAPP;

EVANS, 2006; GRIECO, et al., 2015). Apesar do item 23 (Produz mensagens orais

com mais de 10 palavras para se comunicar) ser um dos itens com pontuações mais

baixas, os itens 14 (Identifica expressões faciais como tristeza e alegria), 15

(Entende ordem simples, como por exemplo, pegue o lápis) e 16 (Entende ordens

AprendizagemeAplicaçãodoConhecimento

Comunicação

49

sequenciais, como por exemplo, pegue o lápis e traga aqui) foram itens bem

pontuados entre esses alunos, o que mostra uma boa linguagem receptiva.

O item 28 (Demonstra irritação ao ser contrariado) foi um dos mais

pontuados, isso mostra que a maioria desses alunos parece apresentar baixa

resistência a frustração e/ ou outras demandas psicológicas.

O item 52 (Bebe, coordenando as várias ações como abrir, sugar ou tomar) é

um item específico de cuidados pessoais e que os alunos mais pontuaram sendo de

suma importância para uma vida autônoma. Outros itens de cuidados pessoais

ainda estão em processo de aquisição destes alunos, alguns com apoio da escola

outros, segundo os professores acontecem apenas no ambiente doméstico, como

por exemplo os itens 45 (Escova os dentes), 46 (Veste roupas), 47 (Desveste

roupas) e 48 Calça meias e sapatos que foram os itens que os professores deixaram

em branco por não saberem responder, alegando que são situações que não

ocorrem na escola.

Tabela 5. Menor pontuação e baixo desempenho.

Não Às vezes Sim

5 Demonstra ter capacidade para aprender a ler 15 9 107 Demonstra ter capacidade para aprender a fazer cálculos simples 18 8 9

11 Inicia e termina uma tarefa única sozinho, como por exemplo, pintar um desenho 18 11 623 Produz mensagens orais com mais de 10 palavras para se comunicar 25 5 525 Produz desenhos com detalhes gráficos mais elaborados, diferentes de garatujas 24 7 4

Não realizaRealiza com

ajudaRealiza

independentemente

40 O aluno lê e escreve 25 10 0

41 O aluno realiza cálculos simples 22 12 0

ItensClassificadores

Atividades e Participação

ItensClassificadores

TarefaseExigênciasGerais

Autocuidados

50

As questões 5, 7, 11, 23, 25, 40 e 41 são as pontuações com desempenho

ruim entre os alunos com SD.

O item 11 (Inicia e termina uma tarefa única sozinho, como por exemplo pintar

um desenho) é uma das dificuldades que os alunos apresentaram e é relativa a

tarefas e exigências gerais.

Das duas crianças que mais pontuaram nesta pesquisa (91 pontos), este foi o

único item que ambas não realizam. Apesar de sabermos que é uma exigência

geral, o professor precisa se atentar o motivo pelo qual a criança ainda não realiza

esta exigência, uma vez que são duas crianças que apresentam boa funcionalidade

em seu desenvolvimento. Este caso serve como exemplo, mais uma vez, da

importância de avaliação escolar em casos de SD, para se conseguir enxergar a

funcionalidade da criança e consequentemente planejar estratégias pedagógicas

que auxiliem na sua evolução.

Os itens 25 (Produz desenhos com detalhes gráficos mais elaborados,

diferentes de garatujas), 40 (O aluno lê e escreve) e 41 (O aluno realiza cálculos

simples) foram os que mais os alunos apresentaram déficits e são consideradas

dificuldades relativas à aprendizagem escolar e aplicação do conhecimento.

Os itens 5 (Demonstra ter capacidade para aprender a ler) e 7 (Demonstra ter

capacidade para aprender a fazer cálculos simples) referem-se também à

aprendizagem e aplicação do conhecimento, segundo a CIF (2003), são itens que

tratam da capacidade do ser humano de aprender, aplicar o conhecimento

aprendido, pensar, resolver problemas e tomar decisões. Ainda, de acordo com a

CIF (2003), os pré-requisitos para a leitura são reconhecer caracteres e alfabetos,

vocalizar palavras escritas com a pronúncia correta e compreender palavras escritas

TarefaseExigênciasGerais

AprendizagemeAplicaçãodoConhecimento

51

e frases, o que os professores desses alunos não identificaram neste momento.

Para aprender a calcular, a criança precisa desenvolver a capacidade de manipular

números e realizar operações matemáticas simples e complexas como utilizar sinais

matemáticos para somar e subtrair e usar a operação matemática apropriada para o

problema, o que também os professores não identificaram no momento da pesquisa.

Essa baixa pontuação referente a aprendizagem acadêmica também foi

apresentada nas pesquisas de Miccas (2011) e Ramos (2017), faz repensarmos nos

processos de inclusão que temos atualmente, que em muitos casos ocorrem sem

apoios psicológicos, psicopedagógicos e nem mesmo pedagógicos, ressaltando

assim que há necessidade de um trabalho mais intensificado por parte da escola no

âmbito da educação especial.

Conforme apresenta Dykens, Hodapp, Evans (2006); GRIECO, et al., 2015;

Grieco, et al. (2015), a linguagem expressiva é o domínio mais afetado nas pessoas

com SD que reforçam-se aqui com a baixa pontuação no item 23 (Produz

mensagens orais com mais de 10 palavras para se comunicar).

Este estudo não apresentou congruência com a pesquisa de Miccas (2011)

no item 13 (entende mensagens faladas emitidas para ele). No estudo das criadoras

do PAEDI este item citado acima teve impacto ausente, sugerindo que poderia ser

retirado do protocolo sem prejuízo em relação aos objetivos para os quais foi

elaborado, porém neste estudo que aqui se apresenta, dos 35 alunos, apenas 22

entendem completamente e 13 ainda estão adquirindo esta competência. Há

também uma inconsistência deste número apresentado nesta pesquisa se

compararmos aos itens 15 (entende ordens simples, como, por exemplo, pegue o

lápis) e 16 (entende ordens sequenciais, como, por exemplo, pegue o lápis e traga

aqui), que foram duas das onze questões mais pontuadas como adquirido

completamente. Para o aluno entender uma ordem, seja simples ou sequencial,

supõe-se que ele entenda uma mensagem falada para ele.

Comunicação

52

4.2 AVALIAÇÃO DO PAEDI

O preenchimento do PAEDI foi também na presença da pesquisadora, apesar

de ser um questionário, foi feito em forma de entrevista, onde a pesquisadora fez

algumas anotações extras no caderno de campo. Após o preenchimento do PAEDI,

os professores responderam um questionário (ANEXO F) com relação ao próprio

protocolo.

Ao serem questionados se encontraram dificuldade para responder o

protocolo (questão 2), apenas 4 afirmaram que sim, porém na questão seguinte

quando questionados se as questões abordadas e os termos no protocolo estavam

claros (questão 3) e se foram facilmente entendidos (questão 4), todos os

professores responderam sim. Isso indica que as dificuldades dos 4 professores em

questão não eram quanto ao protocolo e possivelmente sobre analisar a

funcionalidade do seu aluno. Um dos professores registrou nunca ter pensado se

seu aluno reconhece expressão facial e outro sugeriu uma escala de 0 a 5 para o

protocolo mostrar o nível de autonomia da criança.

Todos os professores concluíram que o PAEDI é um protocolo útil para

conhecer seu aluno (questão 5), sinalizando que é um documento importante para o

professor que o receberá no próximo ano, que com ele é possível avaliar o aluno e

observar os pequenos avanços ao longo do ano letivo e organizar o perfil e o

portfolio do aluno. Nenhum dos professores citou um planejamento educacional

individualizado a partir da avaliação, o que sugere uma falta de informação sobre o

PEI e como esse planejamento funciona.

Contudo, a grande maioria respondeu sim ao ser questionado se o protocolo

poderia ser útil para o planejamento das intervenções pedagógicas com seu aluno

(questão 6). Um único professor respondeu não, afirmando ser um protocolo mais

voltando à avaliação. Ressalta-se aqui o que foi referenciado no parágrafo anterior,

falta de informação sobre PEI e como realizar este planejamento.

Em algumas situações o aluno quando acompanhado por uma mediadora ou

auxiliar em sala de aula, o professor não tem um olhar como professor desse aluno,

considerando esta criança aluna desta mediadora. Isso observou-se em uma das

escolas, a qual o professor chamou a auxiliar de sala que acompanha o aluno para

responder junto o protocolo, alegando que ela saberia responder melhor ao

53

questionário. Essa postura chama a atenção para a fala de alguns pais quando

dizem que o professor não vê seu filho como aluno dele e sim do auxiliar de sala.

Esta resposta sugere como alguns professores têm dificuldades de entender

o processo da Educação Especial, que precisa-se avaliar para traçar estratégias

pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual que não se encontra no

mesmo nível de desenvolvimento dos alunos da sala de aula regular.

Na questão 7, se o professor mudaria e/ou acrescentaria algo no protocolo, 8

professores fizeram obrservações como: acrescentar relatório de anos anteriores,

dois professores excluiriam a avaliação de QI, outros dois sugeriram a mudança dos

classificadores, afirmando que sim ou não é muito amplo e que poderia ser uma

escala de 0 a 5 para informar o nível de autonomia.

Dos professores que responderam não, um colocou que o protocolo estava

além as expectativas e outro disse ser um protocolo completo.

No campo de sugestões (questão 8), um professor trouxe a necessidade de

todos da escola participarem do processo de inclusão, inclusive aqueles funcionários

que não estão em sala de aula.

Tanto na questão 7 como na questão 8 vários professores citaram a falta da

participação da família junto da escola. Para Voivodic e Storer (2002), é de suma

importância incluir a família no processo educacional, a escola exclusivamente seria

bastante limitada e incapaz de promover o desenvolvimento da criança com SD com

eficácia.

Este resultado mostra a importância da avaliação da funcionalidade do aluno

com SD e que este instrumento pode sofrer algumas adequações para que no futuro

seja possível sua normatização e validação, mas que é um importante instrumento

para auxiliar o professor a entender melhor seu aluno, traçar um plano educacional

individualizado (PEI) e acompanhar seu desenvolvimento durante o ano letivo.

Considera-se, neste trabalho, a importância da visão proposta pela CIF, na

área da Educação, posto como, citado anteriormente, poucos são os trabalhos

baseados neste conceito biopsicossocial no ambiente escolar.

Embora os dados oriundos de avaliações de QI sejam importantes de se

considerar, em si eles não retratam a funcionalidade do sujeito, uma vez que a

54

relação biopsicossocial proposta pela CIF sustenta que o desenvolvimento provém

da interação entre os fatores facilitadores e dificultadores do processo.

Não se pode deixar de considerar para fim deste estudo que os dados

resultantes do protocolo podem ter alguma variabilidade, pois o preenchimento é

realizado a partir da perspectiva de cada professor, sendo assim, são respostas

pessoas, da maneira com que ele enxerga seu aluno.

Ressalta-se aqui a importância da avaliação neuropsicológica para todas as

crianças que apresentam transtorno do desenvolvimento, entretanto, sabe-se bem

das condições socioeducacionais no Brasil, que em muitos casos as crianças não

têm acesso nem nas condições básicas de saúde e este tipo de avaliação é uma

realidade muito distante do universo educacional brasileiro.

Apesar do resultado desta pesquisa ser muito valioso com relação à

funcionalidade dos alunos com SD, o fato de não ter sido feita avaliação

neuropsicológica dos sujeitos, bem como não ter sido incluído um histórico de saúde

em geral e/ ou de comorbidades, como por exemplo, deficiência auditiva, deficiência

visual, autismo, dentre outras, mostra uma limitação do estudo.

Sugere-se também, novos estudos com um maior número de participantes, e

com avaliação e reavaliação ao longo de um ano letivo, para que assim possa

verificar o desenvolvimento de cada criança com SD no ambiente escolar.

55

5. CONCLUSÃO

De acordo com a literatura, o uso da CIF ainda é incipiente no Brasil, apesar

de ser referência em outros países. Com o propósito de uma participação com mais

qualidade nas atividades da criança com SD no ambiente escolar, sugere-se a

adoção de medidas simples, como a implementação do uso deste protocolo pelos

professores da rede de ensino regular com o objetivo de compreender melhor a

funcionalidade deste público.

Existem muitos instrumentos normatizados na área da saúde, porém a

educação é uma área que não encontramos este tipo de instrumento para que os

professores tenham uma diretriz de avaliação da criança com deficiência intelectual.

A pesquisadora concorda com as criadoras do protocolo Miccas e D’Antino

(2011), quanto a necessidade de instrumentalizar os professores para uma

avaliação efetiva dos alunos com deficiência intelectual, permitindo assim um

registro sistemático da sua funcionalidade, principalmente ao que concerne às

questões do comportamento adaptativo.

Esta pesquisa foi importante porque ressalta, pelo preenchimento do

protocolo PAEDI, que crianças com SD possuem níveis de funcionalidades muito

diferentes uma das outras e por isso precisam de uma maneira específica de serem

avaliados. O preenchimento do questionário dos professores, quanto à sua

percepção sobre o PAEDI, percebe-se que é um protocolo bem desenvolvido, que

seria bem aceito nas escolas e que muitos professores e alunos se beneficiariam de

sua utilização, ressaltando o que já havia sido demonstrado nas pesquisas de

Miccas (2011) e Ramos (2017).

Espera-se que com esta pesquisa surjam novas perspectivas para novos

estudos sobre avaliações para crianças com SD e que protocolos como este sejam

normatizados e validados para que possam contribuir com o processo de ensino-

aprendizagem de alunos incluídos no ensino regular, auxiliando o planejamento do

professor, valorizando a funcionalidade do aluno com deficiência intelectual e

ressaltando a importância do seu desenvolvimento no ambiente escolar.

56

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64

ANEXOS

A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Carta de Informação ao Pais ou Responsáveis pelo sujeito de Pesquisa

Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar do projeto de pesquisa “Aplicação

do Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI)

aplicado aos professores de alunos com Síndrome de Down do Fundamental I na

rede de ensino regular municipal”, que se propõe a avaliar a funcionalidade de

alunos de 06 a 14 anos, com Síndrome de Down, matriculados no Fundamental I na

rede municipal de ensino regular. Os dados para estudo serão coletados através do

preenchimento de um questionário dirigido aos professores de crianças com

Síndrome de Down em reuniões pré-agendadas. O instrumento/questionário será

aplicado pela Pesquisadora Responsável e tanto o instrumento para coleta de dados

quanto o contato interpessoal oferecem riscos mínimos aos participantes como

cansaço ou desconforto ao responder ao questionário.

Em qualquer etapa do estudo os participantes e a Instituição terão acesso à

Pesquisadora Responsável para o esclarecimento de eventuais dúvidas (no

endereço abaixo), e terão o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem

qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em

conjunto com as de outros participantes e serão garantidos o sigilo, a privacidade e

a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos

participantes (apenas a Pesquisadora Responsável terá acesso a essa informação),

bem como a identificação do local da coleta de dados.

Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da

pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua Piauí, 181 – 6° andar.

Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o consentimento desta

Instituição para o contato com os Participantes de Pesquisa. Desde já agradecemos

a sua colaboração.

65

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive

foram esclarecidas pela Pesquisadora Responsável. Estou ciente de que a

participação da Instituição e dos Participantes de Pesquisa é voluntária, e que, a

qualquer momento ambos têm o direito de obter outros esclarecimentos sobre a

pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Responsável do Participante de Pesquisa:

_______________________________________________

Assinatura do Responsável do Participante de Pesquisa:

_______________________________________________

Declaro que expliquei ao Responsável do Participante de Pesquisa os

procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos,

possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim

como esclareci as dúvidas apresentadas.

_______________, _______ de _____________________de 20______.

______________________ _______________________

Mariângela C. U. de Oliveira Prof.ª Dra. Maria Eloisa Famá D’Antino

Pesquisador responsável Orientador responsável

Universidade Presbiteriana Mackenzie,

Rua Piauí, 181, 6º andar,

São Paulo

66

B. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Carta de Informação ao Participante de Pesquisa

Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar do projeto de pesquisa “Aplicação

do Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI)

aplicado aos alunos com Síndrome de Down do Fundamental I na rede de ensino

regular municipal”, que se propõe a avaliar a funcionalidade de alunos de 06 a 14

anos, com Síndrome de Down, matriculados no Fundamental I na rede municipal de

ensino regular. Os dados para estudo serão coletados através do preenchimento de

um questionário dirigido aos professores de crianças com Síndrome de Down em

reuniões pré-agendadas. O instrumento/questionário será aplicado pela

Pesquisadora Responsável e tanto o instrumento para coleta de dados quanto o

contato interpessoal oferecem riscos mínimos aos participantes como cansaço ou

desconforto ao responder ao questionário.

Em qualquer etapa do estudo os participantes e a Instituição terão acesso à

Pesquisadora Responsável para o esclarecimento de eventuais dúvidas (no

endereço abaixo), e terão o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem

qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em

conjunto com as de outros participantes e serão garantidos o sigilo, a privacidade e

a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos

participantes (apenas a Pesquisadora Responsável terá acesso a essa informação),

bem como a identificação do local da coleta de dados.

Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da

pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua Piauí, 181 – 6° andar.

Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o consentimento desta

Instituição para o contato com os Participantes de Pesquisa. Desde já agradecemos

a sua colaboração.

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive

foram esclarecidas pela Pesquisadora Responsável. Estou ciente de que a

67

participação da Instituição e dos Participantes de Pesquisa é voluntária, e que, a

qualquer momento ambos têm o direito de obter outros esclarecimentos sobre a

pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Participante de Pesquisa:

_______________________________________________

Assinatura do Participante de Pesquisa:

_______________________________________________

Declaro que expliquei ao Participante de Pesquisa os procedimentos a serem

realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-

se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as

dúvidas apresentadas.

_____________________, _______ de _____________________de 20______.

______________________ _______________________

Mariângela C. U. de Oliveira Prof.ª Dra. Maria Eloisa Famá D’Antino

Pesquisador responsável Orientador responsável

Universidade Presbiteriana Mackenzie,

Rua Piauí, 181, 6º andar,

São Paulo – SP

68

C. Termo de consentimento Livre e Esclarecido

Carta de Informação à Instituição

Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar do projeto de pesquisa “Aplicação

do Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI)

aplicado aos alunos com Síndrome de Down do Fundamental I na rede de ensino

regular municipal”, que se propõe a avaliar a funcionalidade de alunos de 06 a 14

anos, com Síndrome de Down, matriculados no Fundamental I na rede municipal de

ensino regular. Os dados para estudo serão coletados através do preenchimento de

um questionário dirigido aos professores de crianças com Síndrome de Down em

reuniões pré-agendadas. O instrumento/questionário será aplicado pela

Pesquisadora Responsável e tanto o instrumento para coleta de dados quanto o

contato interpessoal oferecem riscos mínimos aos participantes como cansaço ou

desconforto ao responder ao questionário.

Em qualquer etapa do estudo os participantes e a Instituição terão acesso à

Pesquisadora Responsável para o esclarecimento de eventuais dúvidas (no

endereço abaixo), e terão o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem

qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em

conjunto com as de outros participantes e serão garantidos o sigilo, a privacidade e

a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos

participantes (apenas a Pesquisadora Responsável terá acesso a essa informação),

bem como a identificação do local da coleta de dados.

Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da

pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua Piauí, 181 – 6° andar.

Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o consentimento desta

Instituição para o contato com os Participantes de Pesquisa. Desde já agradecemos

a sua colaboração.

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive

foram esclarecidas pela Pesquisadora Responsável. Estou ciente de que a

69

participação da Instituição e dos Participantes de Pesquisa é voluntária, e que, a

qualquer momento ambos têm o direito de obter outros esclarecimentos sobre a

pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Representante Legal da Instituição:

_______________________________________________

Assinatura do Representante Legal da Instituição:

_______________________________________________

Declaro que expliquei ao Responsável pela Instituição os procedimentos a

serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de

retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci

as dúvidas apresentadas.

___________________, _______ de _____________________de 20______.

______________________ _______________________

Mariângela C. U. de Oliveira Prof.ª Dra. Maria Eloisa Famá D’Antino

Pesquisador responsável Orientador responsável

Universidade Presbiteriana Mackenzie,

Rua Piauí, 181, 6º andar,

São Paulo – SP

70

D. Questionário para professores de alunos com Deficiência Intelectual (DI) e

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Dados Gerais

Nome:

___________________________________________________________________

Data de Nascimento: _____/_____/_____

Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )

Formação

Graduação: Sim ( ) Não ( )

Especificações:

Área

Onde cursou

Ano de conclusão

Em andamento Sim ( ) Não ( )

Pós-graduação Sim ( ) Não ( )

Especificações:

Área

Onde cursou

Ano de conclusão

Em andamento Sim ( ) Não ( )

Formação específica para atuar com alunos com DI/TEA Sim ( ) Não ( )

Especificações:

Área

Onde cursou

Ano de conclusão

Em andamento Sim ( ) Não ( )

Experiência Profissional

Tempo de atuação no magistério: _______ anos.

71

Já atuou com alunos com DI/TEA: Sim ( ) Não ( )

Tempo de experiência na atuação com alunos com DI/TEA: _______ anos.

Atuação Profissional

Local de atuação: Rede pública ( ) Rede privada ( )

Se atua em rede pública, assinale o âmbito:

Municipal ( ) Estadual ( )

Carga horária de trabalho com alunos: _______ horas semanais.

Carga horária para planejamento, formação e outras atividades: _______ horas

semanais.

Você se sente apto para trabalhar com alunos com DI/TEA?

Sim ( ) Não ( )

Você se sente satisfeito com seu trabalho?

Sim ( ) Não ( )

Em caso negativo, especifique em 3 palavras os dificultadores:

A escola oferece apoio educacional especializado aos alunos com DI/TEA em

contraturno?

Sim ( ) Não ( )

Já foi ofertado pela rede em que atua algum tipo e capacitação especializada para o

atendimento do aluno com DI/TEA?

Sim ( ) Não ( )

Se sim, quais?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

72

Existem instrumentos disponíveis ao professor para o atendimento do aluno com

DI/TEA?

Sim ( ) Não ( )

Se sim, quais?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

73

E. Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual

Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI)

Este protocolo foi elaborado com base na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e contém itens que avaliam a funcionalidade da criança no domínio de Atividades e Participação.

Esta avaliação é formada por 52 itens. Observe que os classificadores são diferentes a partir do item 40, sendo que o classificador “Realiza Independentemente” significa que a criança é capaz de realizar determinada atividade sem qualquer tipo de ajuda de adulto ou par.

Para cada item, assinale a coluna que melhor descreve as ações e a participação do aluno.

Ao final deste protocolo se encontram as instruções sobre o sistema de pontuação dos classificadores e a Tabela de Pontuação Final.

Dados de Identificação

Nome do aluno:

Data de nascimento do aluno:

Data de preenchimento do Protocolo:

Nome do responsável pelo preenchimento:

Escola e Série:

Diagnóstico: Não ( ) Sim ( ) Qual:

Avaliação de Q.I.:

Atividades e Participação

Itens

Classificadores

Não Às

vezes

Sim

1 Observa acontecimentos ao seu redor, como crianças brincando ou ao assistir um desenho animado ou filme

2 Responde a estímulos auditivos como atender a chamados, ouvir uma música

3 Imita gestos ou comportamentos, demonstrando aprender por imitação, como reproduzir passos de uma coreografia

4 Concentra-se intencionalmente em uma atividade que seja de seu interesse

5 Demonstra ter capacidade para aprender a ler

6 Demonstra ter capacidade para aprender a escrever

7 Demonstra ter capacidade para aprender a fazer cálculos simples

74

8 Comunica-se para pedir ajuda na resolução de um problema cotidiano

9 Resolve sozinho problemas simples de seu cotidiano

10 Une-se a um adulto para resolver um problema de seu cotidiano

11 Inicia e termina uma tarefa única sozinho, como por exemplo, pintar um desenho

12 Inicia e termina uma tarefa em grupo, como por exemplo uma brincadeira ou jogo

13 Entende mensagens faladas emitidas para ele

14 Identifica expressões faciais, como tristeza, alegria

15 Entende ordens simples, como, por exemplo, pegue o lápis

16 Entende ordens sequenciais, como, por exemplo, pegue o lápis e traga aqui

17 Compreende o significado de gestos e sinais

18 Consegue descrever o contexto de um desenho, fotografia ou de uma cena real

Atividades e Participação

Itens

Classificadores

Não Às

vezes

Sim

19 Transmite uma mensagem utilizando-se de gestos e sinais

20 Nomeia objetos

21 Faz perguntas

22 Produz mensagens orais com menos de 10 palavras para se comunicar

23 Produz mensagens orais com mais de 10 palavras para se comunicar

24 Produz desenhos e lhes atribui significado

25 Produz desenhos com detalhes gráficos mais elaborados, diferentes de garatujas

26 Inicia uma conversa

27 Mantém uma conversa

28 Demonstra irritação ao ser contrariado

29 É capaz de permanecer sentado por tempo necessário para realizar uma atividade

30 É capaz de segurar com mãos e dedos um objeto grande, como, por exemplo, uma bola

31 É capaz de usar dedos e mãos para manipular pequenos objetos, como, por exemplo, um lápis

32 Anda curtas distâncias desviando-se, por exemplo, de móveis, objetos e pessoas

33 Consegue alimentar-se com quantidades adequadas e nos momentos certos

34 Consegue garantir o próprio conforto físico, como, por exemplo, tirar uma blusa se está com calor

35 Relaciona-se de forma socialmente adequada com as crianças de seu meio

36 Relaciona-se de forma socialmente adequada com os adultos de seu meio

37 Estabelece contatos com estranhos, respeitando convenções sociais

38 Participa de jogos e brincadeiras com os colegas

39 Demonstra entender e respeitar regras de jogos e brincadeiras

75

Itens Classificadores

Não realiza Realiza com ajuda

Realiza independentemente

40 O aluno lê e escreve

41 O aluno realiza cálculos simples

42 Conclui várias tarefas, de forma sequencial, como, por exemplo, escolher um brinquedo, brincar e guardá-lo

43 Sobe e desce escadas

44 Lava e seca as mãos

45 Escova os dentes

46 Veste roupas

47 Desveste (tira) roupas

48 Calça meias e sapatos

49 Vai ao banheiro para urinar coordenando as várias ações, como manipular as roupas, adotar posição correta e limpar-se

50 Vai ao banheiro para defecar coordenando as várias ações, como manipular as roupas, adotar posição correta e limpar-se

51 Come, coordenando as várias ações, como cortar, levar à boca, mastigar

52 Bebe, coordenando as várias ações como abrir, sugar ou tomar

SISTEMA DE PONTUAÇÃO

Itens Classificadores

Não Às vezes Sim 1 a 39 0 ponto 1 ponto 2 pontos

Não realiza Realiza com ajuda Realiza independentemente 40 a 52 0 ponto 1 ponto 2 pontos

TABELA DE PONTUAÇÃO FINAL

Utilize a tabela abaixo para registrar a soma de todos os itens de cada bloco de itens e obter a pontuação total do protocolo. Lembre-se de que a pontuação dos classificadores “Sim” e “Realiza Independentemente” devem ser multiplicadas por 2, como indicado por x2 (vezes dois).

Itens Classificadores Não Às vezes Sim

1 a 39 x2

Não realiza Realiza com ajuda Realiza independentemente

40 a 52 x2

Totais

Pontuação final pontos

76

F. Questionário para professores após aplicação do PAEDI

Professor: ___________________________________________________________

Escola: _____________________________________________________________

1) Tempo médio para responder o PAEDI:

______________________________________________________

2) Teve alguma dificuldade para responder o protocolo? Se sim, qual(is)?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3) As questões abordadas no protocolo estavam claras e foram facilmente

entendidas?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4) Os termos utilizados no protocolo estavam claros e foram facilmente entendidos?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5) Você acha que o protocolo poderá ser útil para o professor conhecer melhor seu

aluno? Justifique.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6) Você acha que o protocolo poderá ser útil para o planejamento das intervenções

pedagógicas com o aluno? Justifique.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7) O que você mudaria e/ou acrescentaria no protocolo?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

77

8) Que sugestões você daria para melhorar o protocolo?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________