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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 2 A 5
ANOS.
Por: Daniele da Silva Mallet
Orientador
Profa. Ms. Fátima Alves
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 2 A 5
ANOS.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicomotricidade.
Por: Daniele da Silva Mallet
3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pelo fôlego de
vida e aos familiares e amigos que
acreditaram neste trabalho,
contribuindo direta ou indiretamente
para tornar possível essa conquista.
4
DEDICATÓRIA
A Deus, que se fez presente durante esta
longa e espinhosa caminhada,
proporcionando consolo nos momentos
angustiantes.
5
RESUMO . Este trabalho tem como objetivo demonstrar a importância da
psicomotricidade no desenvolvimento da criança de 2 a 5 anos de idade, na
educação infantil, visto que o movimento permite à criança explorar o mundo
exterior, considerando que sem o contato com o concreto a criança pode
desenvolver um bloqueio e se isolar por toda a vida. Esta pesquisa procurou
ainda, enfatizar o importante papel da construção do esquema corporal e da
organização das sensações do próprio corpo para o desenvolvimento
psicomotor da criança. O estudo destaca ainda, a psicomotricidade como
ciência indispensável na educação infantil, considerando-a responsável por
envolver toda ação realizada pelo indivíduo, representando suas necessidades
e permitindo sua relação com os demais. Serão apresentadas também,
algumas sugestões de exercícios para crianças de 2 a 5 anos, possíveis de
serem realizados na educação infantil em escolas comuns.
Palavras- chave: Psicomotricidade, educação infantil, desenvolvimento
psicomotor.
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METODOLOGIA
A metodologia que fundamentou este estudo é a pesquisa
bibliográfica, tendo como fontes autores que se respaldam na educação infantil,
seu processo de desenvolvimento e na psicomotricidade como recurso
facilitador. Tal método consiste na revisão detalhada da literatura existente
sobre o tema, visando atingir aos objetivos propostos para a realização deste
trabalho.
A bibliografia utilizada terá autores como: Mary Sue Pereira, Jean Le
Bouch, André Lapierre, entre outros, bem como publicações sobre o assunto
em documentos impressos como artigos e teses.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A Psicomotricidade 10
CAPÍTULO II - O Desenvolvimento Psicomotor da Criança de 2 a 5 anos
21
CAPÍTULO III - A Psicomotricidade na Educação Infantil 36
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 44
8
INTRODUÇÃO Partindo do pressuposto de que o corpo em movimento é essencial
para o convívio, como também para as interações pessoais, o presente estudo
tem como enfoque a importância de se trabalhar com o desenvolvimento da
psicomotricidade, de maneira adequada, especialmente com criança de 2 a 5
anos, na educação infantil.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20
de dezembro de 1996 (Lei nº 9394) art. 29 “A educação infantil, primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.” Para que esse
desenvolvimento integral ocorra, é indispensável que existam profissionais
conscientes da importância da psicomotricidade, considerando-a como ciência
que envolve toda ação realizada pelo indivíduo, que representa suas
necessidades, permitindo dessa forma sua relação com os demais.
Pretende-se ainda, com essa pesquisa, enfatizar a importância do
lúdico como instrumento de ligação da criança com o mundo exterior,
entendendo a criança da educação infantil como um indivíduo em uma fase em
que seus conhecimentos ainda maturam e sua identidade está ainda em
formação, ela utiliza-se, portanto, de símbolos ligados á família, além de
apresentar uma necessidade lúdica para colocá-la em contato com o mundo
concreto.
Este estudo busca ainda, ressaltar a importância da construção do
esquema corporal, bem como das sensações relacionadas ao próprio corpo,
sendo esse processo, fundamental no desenvolvimento psicomotor da criança.
Esta pesquisa busca compreender o surgimento da
psicomotricidade na educação infantil, que se deu pela necessidade de possuir,
na escola, um espaço onde a criança pudesse, através de atividades
psicomotoras espontâneas, expressar seus sentimentos, deixando de lado a
9
postura mais rígida adotada na reabilitação e na terapia, dando lugar à
expressão da criança.
O presente estudo ressaltará também, a importância da integração
do psicomotricista com a equipe pedagógica, estabelecendo uma relação de
parceria com a escola, considerando que o trabalho em equipe propicia
discussões a respeito do desenvolvimento psicomotor da criança.
Busca-se ainda, enfatizar a relevância de atividades psicomotoras na educação
infantil, a fim de oportunizar um encontro da criança consigo mesma através de
dramatizações e jogos criativos, objetivando a interação social e o
estreitamento dos vínculos afetivos com o educador, bem como com os
colegas de classe.
Este trabalho está dividido em três capítulos, o primeiro, a
psicomotricidade, serão apresentadas definições de psicomotricidade, pelo
olhar de vários autores, objetivando sua importância no desenvolvimento motor
da criança na faixa etária de 2 a 5 anos, na educação infantil. O segundo
capítulo, o desenvolvimento psicomotor da criança de 2 a 5 anos de idade,
destacará as questões relacionadas ao desenvolvimento psicomotor,
sobretudo, os esquemas do desenvolvimento infantil. No terceiro capítulo, a
psicomotricidade na educação infantil, serão apresentadas maneiras pelas
quais o educador, utilizando métodos e técnicas psicomotoras, pode interferir
no desenvolvimento da criança de 2 a 5 anos de idade, introduzindo situações
que induzam o aluno a agir corretamente no ambiente, visando o
desenvolvimento motor, psicológico e afetivo do aluno. Buscando também
verificar qual a melhor maneira de se trabalhar com a psicomotricidade com
crianças da educação infantil. Ao longo do terceiro capítulo serão apresentadas
ainda, algumas sugestões de exercícios para crianças de 2 a 5 anos, possíveis
de serem realizados na educação infantil em escolas comuns.
Um dos objetivos dessa pesquisa é a conscientização do educador,
no sentido de demonstrar-lhe que é possível, através do conhecimento do
desenvolvimento do aluno, estimulá-lo de maneira a interligar a
psicomotricidade com outras áreas como a cognição, afetividade e a
linguagem.
10
CAPÍTULO I
A PSICOMOTRICIDADE
A palavra Psicomotricidade origina-se do grego, psiché, e do latim,
moto, significando alma e movimento freqüente, respectivamente. Surgido em
1950, na França, este estudo evoluído da Psiquiatria, tem como objetivo
estudar o homem, sua relação com o mundo, suas potencialidades e sua
percepção, utilizando-se, para tal, do corpo em movimento.
A psicomotricidade, segundo Coste (1981, p.09) trata-se de uma
técnica em que se misturam vários olhares e que se utiliza das várias ciências:
A Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia e a Linguística. Seu
surgimento foi controverso com o que acreditavam os estudiosos do início do
século XX, na época o corpo era considerado estrutura, tão somente,
anatômica e fisiológica, desconsiderando a relação do psiquismo e dos fatores
sócios culturais com a motricidade. Neste mesmo século, a psicomotricidade
desenvolvia-se de forma independente, porém seu nascimento só ocorreu no
momento em que o corpo, antes considerado mera carne, transformou-se em
corpo falado. O surgimento da Psicomotricidade, segundo Negrine (1995, p.42)
estaria vinculado aos estudos de Dupré (1907-1909), com enfoque na
neuropsiquiatria infantil, neste estudo utilizou-se, pela primeira vez, a
expressão “psicomotricidade da criança”. Negrine afirma ainda, existir uma
relação entre o surgimento da psicomotricidade e as pesquisas no campo de
problemas motores, tais pesquisas, algum tempo depois, despertaram o
interesse de estudiosos da psicologia, pedagogia e educação física.
O médico psiquiatra, Dr. Júlio Ajuriaguerra, considerado o pai da
psicomotricidade pela comunidade científica, definiu-a, segundo Coste (1989,
p. 33), como sendo a ciência da saúde e da educação, pois diferente das
diversas escolas psicológicas, condutista, evolutista, genética, etc, ela visa à
representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental
do indivíduo.
11
No âmbito escolar a psicomotricidade foi introduzida, a princípio,
somente em escolas especializadas, sendo a mesma utilizada como recurso
psicopedagógico, tendo como objetivo a correção de distúrbios no
desenvolvimento de crianças especiais. Em meado dos anos 70, percebeu-se
na escola, a importância de se dar lugar ao corpo a ao movimento, começou-se
então, a oportunizar a ação, os movimentos e as vivências motoras na pré-
escola.
Não se pode esquecer a grande contribuição de Lapierre, que
implantou a educação psicomotora nas escolas regulares, como recurso de
prevenção. A partir daí, criou-se na escola uma ideia de valorização dos
movimentos expressivos e espontâneos, e da importância dos mesmos para o
desenvolvimento integral dos alunos. E é exatamente este o enfoque da
educação psicomotora, a mesma visa o desenvolvimento integral do ser
humano, busca através do corpo em movimento desenvolver o
autoconhecimento, as relações afetivas, a postura corporal, a fim de estimular
suas capacidades e potencialidades. Adotando uma postura menos rígida,
visando, sobretudo, as oportunidades para as crianças se expressarem e para
os profissionais em educação psicomotora repensarem sua atuação junto à
escola, entendendo que a união da equipe pedagógica tende a gerar maiores
benefícios, pois através da troca de informações e das discussões entre
profissionais de diferentes áreas, no âmbito escolar, é possível criar-se
situações e espaços oportunos para o desenvolvimento da criança,
privilegiando o aprendizado e, através de atividades livres e movimentos
espontâneos, aprender a lidar com os outros e consigo mesma, respeitando
seus limites, valorizando suas capacidades e desenvolvendo suas
potencialidades.
É impossível falar em psicomotricidade sem citar Henri Wallon,
visto que o psicólogo influenciou significativamente por considerar o aspecto
motor como gerador do intelecto e por acreditar na maior possibilidade de
interação da criança por meio da exploração de objetos, bem como, do meio.
12
“Mas o grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallon não conseguem dissociá-lo do conjunto do funcionamento da pessoa. A psicogênese da motricidade (não se estranhe a expressão, porque, em Wallon, “motor” é sempre “psicomotor”) se confunde com a psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da personalidade. Por esse motivo foi tão aproveitado por Le Boulch, cuja psicocinética e propostas de educação psicomotora se caracterizam pela abrangência da sua compreensão do significado psicológico do movimento” (DANTAS, 1992, p. 33).
Faz-se indispensável que o psicomotricista esteja consciente de
sua função de dinamizar a comunicação, bem como, de resolver possíveis
conflitos que possam surgir entre as crianças, de maneira que possa se tornar
uma figura de autoridade em sala e, sobretudo, estabelecer um vínculo de
confiança com os alunos. É necessário que ele direcione as atividades, que
proponha movimentos e brincadeiras, jogos de construção, equilíbrio e queda,
se envolvendo, estimulando a imaginação, a fantasia e o pensamento da
criança, proporcionando a ela, mais tarde, a resolução de pequenos conflitos
sem que seja necessário o auxílio do professor.
1.1 A Psicomotricidade e seus Elementos.
Apresentar-se-á a seguir os elementos da psicomotricidade, bem
como seus conceitos, fundamentados nas obras de Wallon (H. Psicologia e
Educação da Infância, 1975), Jean Piaget (A noção de tempo na Criança, s/d),
Meinel (Motricidade I: Teoria da Motricidade Esportiva Sob o Aspecto
Pedagógico, 1984), Oliveira (Psicomotricidade: Educação e Reabilitação num
Enfoque Psicopedagógico, 1997), Meur & Stael (Psicomotricidade: Educação e
Reeducação), Le Boulch (Educação psicomotora: A Psicocinética na Idade
Escolar, 1987) e Balbé, Dias e Souza (Educação Física e suas contribuições
para o desenvolvimento motor na Educação infantil, 2009), disponível em
<http//:www.efdeportes.com> Revista Digital Buenos Aires - Año 13 - Nº 129 -
fevereiro de 2009. Acesso em 20 de abril de 2012.
13
1.1.2 Esquema Corporal
Consiste no conhecimento pré-consciente de seu próprio corpo,
bem como, de suas partes, tal conhecimento permite a relação da criança com
os outros e com o espaço e objetos que a cercam, sendo fator indispensável no
desenvolvimento da criança, visto que a construção do esquema corporal pode
ser considerada como a organização das sensações de seu próprio corpo e de
sua percepção no espaço.
“A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head [...], segundo ele, o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas posturas. Head ainda afirma que o esquema corporal armazena não só as impressões presentes, como também as passadas” (OLIVEIRA, 1997, p.48).
“O esquema corporal pode ser considerado uma intuição ou um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em posição estática ou em movimento, em relação às diversas partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o circundam” (J. LE BOULCH, 1987, p. 215).
“O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo” (WALLON, 1975, p. 63).
O psicomotricista tem a importante função de fazer com que seus
alunos mantenham suas atenções centradas em si próprio, para que haja
interiorização do corpo, para tal é necessário que o indivíduo volte-se para si
mesmo e possibilite que sua aquisições motoras sejam automatizadas.
Oliveira (1997, p. 48) afirma que para que seja possível a ação por
parte da criança envolvendo os aspectos psicológico, psicomotor, emocional,
cognitivo e social é necessário que haja organização corporal, isto é,
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organização de si próprio. Segundo o autor tal organização é essencial na
descoberta de suas possibilidades de ação, faz-se necessário portanto, que
leve em consideração os aspectos neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos e
locomotores.
O esquema corporal se divide em três etapas: Corpo vivido, corpo
percebido e corpo representado, considerando que este trabalho tem como
enfoque o desenvolvimento da criança de 2 a 5 anos, não se aprofundará na
terceira etapa, corpo representado, visto que a mesma se dá entre 7 e 12 anos
de idade.
1.1.2.1 Corpo Vivido
Esta fase ocorre até 3 anos de idade, e corresponde, segundo
Piaget, à fase da inteligência sensório-motora. Esta caracteriza-se por se tratar
da fase em que o bebê não consegue diferenciar seu próprio corpo do
ambiente, sentindo-se parte do mesmo. Tendo como característica ainda, certa
agitação da parte do bebê, o mesmo se movimenta incessantemente e através
do movimento adquire experiências motoras, por meio das quais seu sistema
nervoso é amadurecido, permitindo que comece de maneira gradativa a
separar-se do meio ambiente.
Outra importante característica desta fase é a espontaneidade, a
criança age de maneira impensada, sendo os seus gestos totalmente
espontâneos.
Pode-se defini-la como corpo vivido por tratar-se da fase onde a
criança adquire a imagem de seu próprio corpo através de suas experiências
que se dão por meio de suas vivências, visto que, nesta etapa ela brinca, corre,
descobre o ambiente, o outro, o mundo que a cerca e descobre seu corpo
através das situações vividas.
1.1.2.2 Corpo Percebido
Esta fase, que ocorre dos 3 aos 7 anos de idade, tem como
característica principal a organização do esquema corporal, é o momento em
15
que a criança adquire maior domínio de seus movimentos, bem como maior
destreza e controle ao realizar suas atividades, atividades essas que na fase
anterior eram realizadas de maneira espontânea. Agora, com sua função de
interiorização mais refinada, ela consegue movimentar-se de mais maneira
mais refinada dentro de espaço e tempo determinados.
A criança é também capaz, nesta fase, de realizar movimentos
voluntários, descobrir seu eixo corporal, conseguindo assim, se situar no
espaço, bem como situar os objetos ao seu redor.
1.1.2.3 Corpo Representado
Como havia sido mencionado anteriormente, este trabalho não se
aprofundará nesta etapa, visto que o interesse do mesmo está restrito ao
desenvolvimento da criança de 2 a 5 anos de idade.
Nesta etapa, que se dá de 7 a 12 anos, ocorre a estruturação do
esquema corporal, ou seja, a organização e ampliação do mesmo. A princípio a
criança possui somente uma representação da imagem do corpo simplificada,
porém, por volta de 10 anos de idade tal representação torna-se antecipatória.
Aos 12 anos, essa imagem passa a ser representada, permitindo a criança
programar ações, além de combinar e organizar orientações.
1.1.3 Motricidade Fina
Denomina-se motricidade fina a habilidade de realizar atividades
com as mãos, orientadas pela visão. Tal habilidade utiliza-se basicamente, dos
componentes: olho, mão e objeto. O desenvolvimento desta coordenação
permite à criança realizar movimentos como escrever, desenhar, recortar,
arremessar, agarrar e manipular.
“Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154).
16
Segundo Oliveira (1997, p. 41) tal habilidade se faz necessária para
que seja possível a manipulação de objetos da cultura em que vive .Segundo o
autor coordenação motora fina denomina-se a capacidade do indivíduo de
movimentar-se no espaço de maneira desenvolta, bem como, a capacidade
dedominar gestos e instrumentos.
A área do cérebro responsável pelos movimentos dos dedos e
mãos, possibilitando o manuseio de objetos é o córtex pré-central, já a
sensibilidade tátil só é possível por meio das áreas córtico-sensomotoras,
possibilitando maior destreza de movimentos. Tal sensibilidade permite ainda
ao indivíduo reconhecer objetos sem que seja necessária a utilização da visão,
fazendo uso somente do tato.
1.1.4 Motricidade Global
Denomina-se movimento global a habilidade de movimentar-se,
utilizando para tal vários grupos musculares, por esse motivo é chamada
motricidade global. Esta tem como prioridade a qualidade, não a quantidade de
movimentos realizados, o interessante é realizá-los de maneira controlada e
perfeita. É essa habilidade que permite ao indivíduo realizar movimentos
diferenciados, estando cada membro responsável por um movimento, podendo
os mesmos serem realizados ao mesmo tempo.
Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Consequentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas. Quano maior o equilíbrio, mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão as suas ações.(OLIVEIRA 1997, p. 41)
Os movimentos globais têm ainda importantes contribuições no
refinamento das sensações e percepções, bem como, na maturação dos
aspectos motores e neurológicos da criança.
1.1.5 Equilíbrio
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Para que se realize qualquer ação que envolva os membros
superiores é necessário que se tenha como base o equilíbrio, a ausência deste
pode acarretar na execução defeituosa do movimento, podendo aumentar o
nível de estresse do indivíduo, além de provocar fadiga corporal, mental e
espiritual, isso se dá devido ao aumento do consumo energético que ocorre na
tentativa de combater o desequilíbrio.
Para que se possa verificar a existência de equilíbrio, é necessário
que se observe a postura do indivíduo, e as capacidades deste em manter
determinadas posições e atitudes, visto que considera-se o equilíbrio diferentes
forças que atuam sobre o corpo compensando-se e se anulando-se
mutuamente, assim sendo, uma postura incorreta pode indicar equilíbrio
estático e dinâmico alterados ou até mesmo insuficientes.
Rosa Neto (BALBÉ, DIAS e SOUZA, 2009), o equilíbrio tônico
postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o
reflexo de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e
de seus bloqueios. O autor afirma que para voltar a encontrar seu estado de
equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os pontos de maior tensão
muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas de
defesa integradas a atitude corporal. Ele afirma ainda que no plano da
organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postural
constitui o modelo de autorregulação do comportamento.
1.1.6 Organização Temporal A organização temporal caracteriza-se pela capacidade de
organizar-se temporalmente sob dois aspectos básicos: ordem e duração.
Basicamente a ordem permite ao indivíduo à noção básica referente à
sucessão dos acontecimentos, por exemplo, saber que antes de almoçar lavou
as mãos e depois de almoçar escovou os dentes. E a duração, que tem como
característica a definição das divisões do dia: manhã, tarde, noite, bem como, a
noção de unidades cronológicas como horas, minutos e segundos.
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O tempo é a coordenação dos movimentos: quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela memória mas cujo desfecho e objetivo final é também espacial.(JEAN PIAGET, s/d, p. 11-12)
A respeito da organização temporal Rosa Neto (BALBÉ, DIAS e
SOUZA, 2009), afirma ser possível a percepção do transcurso do tempo a
partir das mudanças produzidas durante um período estabelecido e da sua
sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em
passado. Segundo o autor o tempo é antes de tudo memória, por exemplo, à
medida em que se lê, o tempo passa. Assim aparecem os dois grandes
componentes da organização temporal, a ordem e a duração, que o ritmo
reúne, o primeiro define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se
produzem, uns a continuação de outros, numa ordem física irreversível; a
segunda permite a variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio
e o fim de um acontecimento. O autor acredita que esta medida possui
diferentes unidades cronométricas como o dia e suas divisões, horas, minutos
e segundos. Para ele, a ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou
acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a
duração seu aspecto quantitativo.
Segundo Oliveira (1997, p.87) o fato de dois acontecimentos serem
ligados somente ao acaso, dificulta a rememorização dos mesmo. Nesses
casos o autor aponta como solução buscar a ordem temporal desses fatos,
tentando desta forma rememorar os acontecimentos através das causalidades
anteriores a eles.
1.1.7 Organização Espacial Denomina-se organização espacial a habilidade de localizar o
próprio corpo em relação ao ambiente, bem como, classificar os deslocamentos
no espaço, por exemplo, saber que está atrás da porta ou em cima de um
banco. Utilizando para tal a visão, a audição, o tato, a propriocepção e o olfato.
19
“A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas. De essencial importância, a estruturação espacial se desenvolve na criança a partir do conhecimento adquirido em relação ao seu corpo e ao espaço que ocupa, resultando em uma melhor locomoção espacial, organização do espaço que ocupa e maior domínio de seus gestos. Assim como o esquema corporal, a lateralidade e a estruturação espacial, a orientação temporal é fundamental para a criança, pois lhe possibilita situar-se em função dos acontecimentos no que se refere a sua sucessão, duração e intervalos” (MEUR & STAEL,1991, p.13).
Oliveira (1997 p. 74) afirma que para que o indivíduo possa
estabelecer relações com o meio, bem como, observar e comparar
semelhanças e diferenças, vivendo adequadamente em sociedade é
necessário que se estabeleça a estruturação espacial, esta se dá por meio das
relações espaciais ocorridas no meio em que o sujeito está inserido.
O desenvolvimento da orientação espacial está estreitamente
relacionado ao aprendizado do indivíduo, caso esse desenvolvimento ocorra de
maneira defeituosa ou insuficiente poderá acarretar sérios danos, dificultando a
alfabetização e até mesmo a capacidade de resolução de problemas
matemáticos.
“Os problemas quanto à orientação temporal e a orientação espacial, como por exemplo, com a noção „antes - depois‟ acarretam principalmente confusão na ordem dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldades em construir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise gramatical um quebra-cabeça para ela.Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números corretamente, possuir noção de „fileiras‟ de „coluna‟; deve conseguir combinar as formas para fazer construções geométricas” (MEUR & STAEL, 1991, p.08).
1.1.8 Lateralidade
O corpo humano caracteriza-se por sua divisão em duas partes
anatômicas, denomina-se lateralidade a utilização de um dos hemisférios, ou
seja, o controle das funções de uma das partes simétricas do corpo: olho, mão,
perna, braço, etc.
20
Segundo Oliveira (1997 p. 62-63) o ser humano tende a utilizar um
dos lados do corpo, possuindo um maior domínio motor, força muscular e
velocidade neste. Cabendo ao outro lado somente a função de auxiliar o lado
dominante na execução dos movimentos. Tal propensão denomina-se,
segundo o autor, lateralidade.
Por meio de atitudes do indivíduo é possível identificar qual seria o seu
lado dominante, em atividades cotidianas pequenas atitudes denunciam qual
lado é responsável pela ação e qual tem somente papel complementar.
Quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo; quando escrevemos, uma mão segura a folha enquanto a outra escreve(...) quando pedimos à criança que brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verificamos, então, qual o lado que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também mais equilíbrio (...) os dentistas afirmam que se pode ver, também, a lateralidade do indivíduo pela observação de seus dentes, pela mastigação. O lado dominante fica mais gasto. (OLIVEIRA 1997, p. 63)
É importante que não haja nenhuma intervenção na definição do
lado preferencial do corpo, é necessário que ambos sejam igualmente
estimulados para oportunizar á criança a descoberta de sua lateralidade. Tal
definição ocorre por volta dos sete anos de idade, porém a partir dos três anos
é possível observar evidências capazes de indicar sua escolha.
21
CAPÍTULO II
O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA DE
2 A 5 ANOS
Utiliza-se o termo psicomotor para fazer menção ao corpo num
todo, entende-se como um processo que engloba o desenvolvimento de todas
as suas partes. É este processo que permite à criança passar do estágio de
vulnerabilidade e fragilidade da primeira infância para um estágio onde possui
maior independência e liberdade. Esse desenvolvimento só é possível através
das atividades motoras, é por meio do movimento que a criança tomará
conhecimento de seu próprio corpo e de seus sentidos, instrumentos que
utilizará durante toda vida para se colocar em contato com o mundo e com os
outros.
As transformações que ocorrem nos primeiros 12 meses de vida são
impressionantes, enquanto no primeiro mês o bebê possui somente
movimentos reflexos, sendo capaz apenas de olhar a procura de sons e
estímulos visuais que lhe são incomuns, aos 12 meses colocar-se de pé e até
mesmo andar se apoiando em objetos ou com o auxílio de terceiros.
Vitor da Fonseca (1977) apresenta uma escala de desenvolvimento
psicomotor da criança de 0 a 5 anos, como mostra o quadro abaixo, o autor
apresentou as habilidades que se espera que tenham sido adquiridas em
determinado período, descrevendo os avanços ocorridos em cada período
referentes ao processo de maturação perceptivo-visual, motor e psicomotor.
Embora o presente trabalho busque o estudo do desenvolvimento
da criança de 2 a 5 anos, é importante conhecer o caminho e as evoluções que
percorreu até chegar nesta faixa etária, tais informações se fazem necessárias
para que seja possível identificar se seu desenvolvimento está de acordo com
sua idade cronológica e caso não esteja, através das informações aqui
apresentadas, será possível identificar em qual etapa a criança se encontra,
para que se possa ter uma ideia mais abrangente de seu atraso e verificar se o
22
mesmo pode ser considerado aceitável, ou caso seja excessivo, pode indicar
indícios de possível defasagem no desenvolvimento psicomotor.
I ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE (0 AOS 5
ANOS). (FONSECA 1977, apud FONSECA, 1998, P. 273).
Período de
Desenvolvime
nto
Processo
Perceptivo-visual
Processo motor Processo
Psicomotor
Nascimento O olhar
procura sons
e estímulos
visuais
estranhos
Reação
Global e
desorganizad
a do
movimento
Reflexos
(memória de
espécie)
Dislaxia focal
(20-30cm)
1 mês Perseguição
horizontal,
vertical e
circular no
olhar
Olha para as
mãos
Levanta a
cabeça e o
tronco
enquanto
em
decúbito
facial
Segura objetos
por longos
períodos de
tempo
2 meses convergência
binocular
Maturação
das
vértebras
Primeiras
relações entre
a visão e a
23
cervicais e
dorsais
mão
3 meses Observa os
movimentos
dos dedos
das mãos
Acomodação
Visual
Poder
realizar
uma
rotação do
corpo para
um dos
lados
Abre as
mãos
frequentem
ente
Senta-se
com
suporte
Roda de
decúbito
dorsal para
o decúbito
facial
Mão orientada
para os objetos
Abordagem
atração dos
objetos
Contato com
os objetos,
através de
preensões
mais precisas
e eficientes
6 meses Alerta em 12
horas do dia
Persegue
visualmente
pontos ou
objetos no
espaço, em
diferentes
velocidades
Discriminação
de formas
simples
Preferência
manual
começa a
9emergir
(lateralidade)
Senta-
se com
ajuda
Pode
segurar
dois
objetos
simultanea
mente
Passa um
objeto de
uma mão
para outra
Opõe o
polegar na
preensão
dos objetos
24
12 meses Preferência
manual da
preensão
dos objetos
Reptação e
quadrupedi
a
Anda com suporte.
18 meses Sobe
escadas
engatinhan
do
Anda
autonomam
ente
Reação
antigravític
a
Preferência
manual
Realiza
pequenas
imitações de
gestos
Faz imitações
espontâneas
Faz pequenos
jogos simples
Apanha a bola
2 anos A
discriminação
de formas
desenvolve-
se
corre Imita
movimentos
verticais e
horizontais
3 anos Melhor
percepção do
espaço visual
Primeiros
grafismos
Equilibra-se
num pé por
pequeno
período de
tempo
Equilibra-se
na ponta
dos pés
Controla-se em
equilíbrio com
os olhos
fechados
Dissociação de
movimentos
dos braços e
das pernas
3 anos Coordenação
óculo-motora
Preensão de
objetos
Coordena a
marcha e a
corrida
Salta
Coordenação
simples
Constrói
formas
25
utilitários Práxias
5 anos Grafismos
simbólicos
Desenho do
corpo, da
casa
Cópia de
figuras
geométricas
Pé coxinho
e salta com
os pés
juntos
Sobe as
escadas
em corrida
Lateralidade
Direcionalidade
Noção do
corpo
Manipula,
recebe e atira
objetos com
intencionalidad
e
2.1 O Desenvolvimento das Habilidades Psicomotoras da Criança
de 2 a 5 anos de idade.
Apresentar-se-á a seguir um Escala de Desenvolvimento das
habilidades Psicomotoras, propostas por Fonseca (Psicomotricidade:
Filogênese, Ontogênese e Retrogênese, 1998), segundo o autor o objetivo do
estudo é disponibilizar ao professor um processo simples que auxilia na
detecção global das aquisições motoras, a fim de identificar possíveis
dificuldades psicomotoras.
2.1.1 Motricidade Fina (2-3 anos)
Agarrar moedas, alfinetes, fios, etc., com um olho tapado de cada vez;
Consegue imitar e tocar com o polegar cada um dos outros dedos (mão
esquerda e mão direita)
2.1.2 Motricidade Fina (4-5 anos)
26
Colocando as duas mãos em cima de uma mesa, ergue cada dedo
independentemente de outros.
Em situação de imitação, muda de personagem três vezes (ex.: fazer de
sinaleiro, motorista, médico, etc.).
2.1.3 Motricidade Global (3-4 anos)
Subir de escadas alternando o pé de apoio.
Saltar de um degrau com a altura máxima de 40cm.
2.1.4 Motricidade Global (4-5 anos)
Andar para frente e para trás, tocando com o calcanhar na ponta do outro pé
(marcha controlada).
2.1.5 Equilíbrio e Controle Postural (2-3 anos)
Equilíbrio estático sobre um pé durante 5 segundos;
Anda em frente,e com relativa estabilidade, por cima de uma linha direita (feita
com fita ou com giz).
2.1.6 Equilíbrio e Controle Postural (4-5 anos)
Equilíbrio estático, quer sobre o pé direito, quer sobre o esquerdo, durante 10
segundos;
Sobe e estabiliza-se numa trave ou banco de equilíbrio de 10cm de altura, sem
ajuda.
2.1.7 Controle Ocular, Coordenação Óculo-Manual e Óculo – Pedal
(3 anos)
27
Apanha uma bola de rítmica lançada de dois metros com ressalto no solo;
Apanha uma bola lança de um metro, sem ressalto.
2.1.8 Controle Ocular, Coordenação Óculo-Manual e Óculo – Pedal
(4-5 anos).
Chuta uma bola;
Lança uma bola pelo solo, acertando num alvo posto a 2m-2,5m(com uma ou
duas mãos).
2.2 O Desenvolvimento da Linguagem
Sabe-se que a linguagem é indispensável para que o ser humano
se coloque em contato com o meio em que vive, embora quando se fale em
linguagem a ideia inicial esteja voltada para a fala e escrita, deve-se considerar
as diversas formas que a comunicação pode ocorrer, pode-se citar a linguagem
gestual, de movimentos, de olhares ou até mesmo de silêncio. Independente
da forma que ela aconteça, ela é fundamental para que o indivíduo esteja
inserido na sociedade.
A aquisição da linguagem desempenha um papel decisivo na compreensão do mundo e na transmissão de valores pessoais, sociais e culturais. A criança utiliza o código da linguagem para formular seus sentimentos, suas sensações e valores, para transmitir e receber as informações. (OLIVEIRA, 1997, p.105)
Segundo Oliveira (1998) a linguagem por meio das palavras, ainda
que nesse momento a criança se utilize da imitação para reproduzi-las, ocorre
a partir dos 9 meses de idade. Antes disso, na etapa denominada pré-
linguística, a comunicação é feita por meio de gestos e mímicas, e
posteriormente pela emissão de ruídos conhecidos como lalação.
Para que a linguagem se desenvolva de maneira satisfatória é
necessário que a criança seja suficientemente estimulada, alguns pais por
28
superproteção ou até mesmo por falta de tempo ou paciência desestimulam
seus filhos a comunicar-se, atos como completar as palavras antes que essas
sejam determinadas ou atender aos apelos dos filhos sem que seja necessário
que ele diga o que quer, como por exemplo apanhar um objeto sem que ele
diga o nome do mesmo, tão somete quando o aponta, são atos que limitam sua
linguagem, podendo trazer dificuldades mais tarde, no período de
alfabetização.
Somente por volta de um ano e meio e dois anos de idade, as
crianças vinculam os símbolos, ou seja, as palavras com respectivos objetos,
situações e sensações.
Primeiro é a percepção do objeto ou da situação vivenciada que induz a palavra, mais tarde, a percepção da palavra trocará o objeto ou a situação pela representação mental. É nesta fase que o símbolo verbal se tornará o verdadeiro signo sonoro, através do qual a criança exercerá verdadeiramente sua função simbólica. (LE BOULCH, apud OLIVEIRA, 1997, p. 107).
A princípio, é normal que crianças utilizem as mesmas palavras
para se referir a objetos, situações e pessoas diferentes, isso acontece em
virtude de seu vocabulário ainda restrito. Com o tempo, porém, com seu
vocabulário mais extenso, já é possível a discriminação e classificação das
palavras corretamente.
Espera-se que a criança seja capaz de utilizar sua comunicação por
meio da linguagem verbal existem, porém, alguns fatores que impedem que tal
comunicação aconteça de forma compreensível. Alguns problemas comuns
são lesões cerebrais que impossibilitam a articulação das palavras, como
também os problemas de audição, o fato de não escutar o que as outras
pessoas falam, não lhes permitiu em determinada fase utilizar o recurso da
imitação, o que acarreta graves problemas na linguagem.
A construção da linguagem é um importante processo, que irá
interferir significativamente no período de alfabetização, e as experiências
vivenciadas pelo sujeito só serão possíveis se houver estímulo que
oportunizem a comunicação, isso irá ajudar a criança quando esta estiver na
fase da alfabetização, visto que a leitura e a escrita nada mais são que a
expressão da linguagem.
29
2.2.1 Desenvolvimento da Linguagem Falada e da Audição
M. Sheridan (FONSECA, 1998, p. 285-298) apresenta uma escala
de desenvolvimento humano em diferentes aspectos, entre eles o
desenvolvimento da linguagem falada e da audição, de acordo com a
respectiva idade do indivíduo, a mesma tem como objetivo detectar os
primeiros sinais de um desenvolvimento harmonioso.
2 Anos de Idade
Usa 6 a 26 palavras reconhecíveis;
Mostra em si e num boneco: o cabelo, os olhos, o nariz e os sapatos;
Diz o seu primeiro nome;
Fala sozinho enquanto brinca.
3 Anos de Idade
Diz o nome completo e o sexo;
Vocabulário extenso, mas pouco compreensivo por estranhos;
Reage quando não percebem o que ela diz.
4 Anos de Idade
Tem linguagem compreensível;
Gosta de contar histórias;
Sabe o nome completo, sexo, idade, e, por vezes, o endereço.
5 Anos de Idade
Vocabulário fluente e articulação geralmente correta (pode haver confusão em
alguns sons)
30
Expressões com sentido de comunicação;
Expressões diferenciadas
2.3 O Desenvolvimento da Maturidade Sócio- Emocional
M. Sheridan ( OLIVEIRA, 1998 p. 285-298) apresenta ainda em sua
escala de desenvolvimento, entre outros aspectos, características do
desenvolvimento da maturidade sócio-emocional ou autossuficiência,
específicas de cada idade, segundo o autor tais aspectos foram evidenciados
através de uma observação rigorosa.
2 Anos de Idade
Não gosta que lhe pegue ao colo;
Exige muita atenção;
Bebe por um copo sem entornar.
3 Anos de Idade
Vai sozinho ao banheiro;
Gosta de ajudar os outros;
Come com colher e com o garfo
4 Anos de Idade
Brinca com as crianças da sua idade
Sabe esperar pela sua vez
Veste-se e despe-se (não dá laços nem abotoa atrás das costas).
5 Anos de Idade
31
Lava as mãos e o rosto e limpa-se só;
Escolhe os amigos;
Compreende as regras do jogo.
2.4 Distúrbios Psicomotores que Influenciam na Aprendizagem
Segundo Wallace e McLoughlin (OLIVEIRA, 1997p. 117) as
crianças com dificuldade de aprendizagem possuem um “obstáculo invisível”,
pois, apresentam-se normais em vários aspectos, exceto pelas suas limitações
no progresso da escola. Tais limitações geram a evasão escolar, e esse fato
não é tão incomum quanto se imagina, existe um grande número de crianças
que não conseguem acompanhar o desempenho do restante da turma, tal
dificuldade gera uma tamanha ansiedade que chegam a acarretar problemas
emocionais, essas crianças ficam com um sentimento de inferioridade,
incapacidade e acabam por ser encaminhados para clínicas ou instituições
especializadas quando, na maioria das vezes poderiam ser acolhidos e
acompanhados dentro da própria instituição.
Existem alguns fatores que influenciam na aprendizagem, algumas
dificuldades podem ser observadas ainda na educação infantil, quando embora
não se inicie a alfabetização, a criança começa a ter seu primeiro contato com
as letras. No entanto tais dificuldades se evidenciam em classes de
alfabetização.
Apresentar-se-á a seguir, baseado na obra de Oliveira
(Psicomotricidade: Educação e Reeducação num Enfoque Psicopedagógico,
1997), alguns fatores considerados os mais frequentes, responsáveis pela
dificuldade de aprendizagem.
2.4.1 Deficiência Mental
32
O educador enfrenta grandes dificuldades ao trabalhar com crianças
portadoras de deficiência mental, ainda que essas estas crianças recebam
atenção e estímulos acima do que é normalmente oferecido às demais, pode
ocorrer de não apresentarem resultados satisfatórios, visto que estas têm
aprendizagem limitada, não sendo esses limites ultrapassados por mais que se
desenvolva um trabalho voltado para o seu desenvolvimento.
Uma criança que tenha inteligência inferior já se encontra limitada em sua aprendizagem. Algumas alcançam um maior „desenvolvimento e outras se encontram tão comprometidas, que mesmo recebendo uma estimulação rica e condições favoráveis de ensino, não conseguem ultrapassar seus limites. ( OLIVEIRA, 1997, p. 120)
Sabe-se, porém, que tais estímulos se fazem necessários visto que,
sem os mesmos pode-se inviabilizar que essas crianças alcancem seu
desenvolvimento máximo que pode ser muito baixo ou mais satisfatório,
depende de cada caso isolado, não havendo nenhuma regra que defina quanto
exatamente cada criança pode desenvolver-se, sendo esse fator extremamente
relativo.
2.4.2 Déficits Físicos ou Sensoriais
Crianças portadoras de deficiência física ou sensorial podem
apresentar defasagem no aprendizado, uma criança que apresenta alguma
lesão cerebral ou perturbação neurológica, por exemplo, necessitará de
acompanhamento escolar, tendo os professores o papel de utilizar métodos
diferenciados a fim de oportunizar o aprendizado dessas crianças que,
obviamente não responderão aos mesmos estímulos utilizados com as demais,
necessitando de maior atenção dos profissionais da área de saúde e educação
para que seu aprendizado seja satisfatório.
Deve-se ainda ressaltar a necessidade da utilização de métodos
diferenciados para atender às necessidade de crianças que apresentam
deficiência visual ou auditiva, caso tais métodos não sejam utilizados essas
33
crianças, fatalmente, não conseguirão acompanhar o ritmo da turma,
apresentando defasagem na aprendizagem em relação aos demais.
É importante destacar, porém, que ao abordar o tema dificuldade
de aprendizagem não se faz referência a nenhuma das deficiências acima, o
que pode ocasionar tal dificuldade é a não utilização de métodos que
possibilitem o aprendizado da criança, não a deficiência por si só.
Quando falamos em dificuldades de aprendizagem não estamos nos referindo nem a deficiência mental nem a nenhum déficit físico ou mental sensorial apresentado pela criança, por acreditar que se trata de uma problemática que deveria ser discutida à parte. (OLIVEIRA, 1997, p. 121).
2.4.3 Fatores Afetivo-Emocionais
Segundo Oliveira (1997, p.122) não se sabe ao certo se as
perturbações afetivas são a causa ou a consequência da incapacidade de
integração entre a leitura e a escrita, o que se observa é que crianças que
sofrem com consecutivos fracassos escolares adotam um sentimento de
inferioridade, tornando-se inseguras e inibidas, além de apresentarem pouco
ou nenhum interesse, tal comportamento é interpretado como preguiça ou até
mesmo rebeldia.
As perturbações afetivas sofridas por essas crianças não param
por aí, estas costumas ainda se isolar ou ainda apresentar um comportamento
agressivo com os colegas e professores, tal comportamento é gerado pela
autoestima, autoimagem e autoconfiança tão afetadas que as fazem, por
exemplo, recusar-se a participar de atividades competitivas.
2.4.4 Fatores Ambientais (nutrição e saúde)
Um dos fatores responsáveis pelas alterações da capacidade de
aprendizagem é a nutrição. Este fator merece atenção especial principalmente
em dois momentos da vida do ser humano, um deles é o período em que se
formam os neurônios, tal processo ocorre no período gestacional e nos
primeiros anos de vida da criança. Tais prejuízos ocorrem em virtude da
34
influência da nutrição no número de células nervosas, bem como na mielina,
responsável pela comunicação entre os centros nervosos e os centros de
execução, além de facilitar a coordenação e controle muscular. O segundo
momento em que deve zelar por uma boa alimentação se refere ao período de
aprendizagens escolares, visto que, a ausência ou insuficiência do consumo de
alimentos necessários à saúde do indivíduo podem afetar seriamente sua
capacidade de aprendizado. Podendo causar, ainda, dificuldade em
concentrar-se e sonolência, devido a deficiências nas glândulas, ocasionadas
pela desnutrição.
2.4.5 Falta de Maturidade para Iniciar o Processo de Alfabetização
Diversos autores discutem esse fator e afirmam ser indispensável,
no momento em que se inicia a aprendizagem, a existência de maturidade,
sendo esta em parte, herança das vivências do sujeito. Além de destacarem
também a importância de outros fatores físicos e psicológicos estarem
desenvolvidos no momento que a criança for inserida no mundo da
aprendizagem, sendo, segundo eles, imprescindível tal maturação para
resultados satisfatórios.
(...) a criança precisa apresentar um nível de maturidade, de desenvolvimento físico, psicológico e social no momento de sua entrada no sistema escolar, pois isto lhe facilitaria enfrentar adequadamente as situações de aprendizagem. (CONDEMARÍM, CHADWICK e MILITIC, 1984, apud OLIVEIRA, 1997, p. 124).
2.4.6 Deficiências Não- Verbais
Johnson e Myklebust (Oliveira, 1997, p. 124) acreditam na influência
significativa das deficiências não-verbais para o aproveitamento escolar, e
afirmam que as habilidades de orientação espacial, temporal, lateralidade, as
percepções de ritmos e social, bem como as expressões faciais são integradas
35
antes das demais, sendo elas responsáveis, inclusive, pela aquisição de outras
aprendizagens.
Sabe-se, porém, que as aprendizagens verbais, como a aquisição
da linguagem, leitura, escrita e aritmética, são bem mais observadas e
valorizadas, pois estas fazem referência ao desempenho acadêmico.
2.4.7 “Dislexia”
É comum observar, no momento em que se inicia a leitura e escrita,
as crianças trocando letras, escrevendo como num espelho e até mesmo
apresentando dificuldade na aglutinação das palavras, espera-se, porém, que
tais dificuldades sejam superadas com o aperfeiçoamento dessa habilidade.
Ocorre, porém, alguns casos, em que as crianças não apresentam
a evolução esperada, este caso denomina-se dislexia, esses casos que mesmo
crianças tão inteligentes quanto às demais não conseguem acompanhar o
ritmo da turma, apresentando dificuldade no que diz respeito à leitura e escrita.
Essas crianças, embora mal interpretada na maioria das vezes, não possuem
debilidade mental, visto que alcançam um desempenho semelhante aos de
outras crianças nas demais disciplinas, suas dificuldades se restringem no que
tange à leitura e escrita.
A criança disléxica tem dificuldade de compreender o que está escrito e de escrever o que está pensando, consequentemente pode perturbar a mensagem que recebe ou que expressa, Quando tenta expressar no papel o faz de maneira incorreta, o que torna difícil para o leitor compreender suas ideias. Por causa disto, muitos professores confundem dislexia com debilidade mental. Essas duas questões não têm relação entre si. (OLIVEIRA, 1997, p. 125).
Existem alguns fatores que estão diretamente associados à
dislexia, como por exemplo: distúrbios da fala e da linguagem, da estruturação
espaço-temporal, do esquema corporal, do sentido de direção, da percepção e
do ritmo. Entende-se como dislexia dificuldades apresentadas pelas crianças
com relação à leitura e escrita, não importando a causa. A boa notícia é que
tais problemas tendem a desaparecer entre 15 e 17 anos de idade.
36
CAPÍTULO III
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Deve-se considerar, primeiramente, que uma aprendizagem falha
durante a vida escolar acarreta diversas dificuldades aos indivíduos. Existem,
porém, pré-requisitos para que ocorra uma aprendizagem satisfatória na
escola. Para que a criança consiga segurar o lápis, a tesoura, apanhar objetos,
apontar o lápis, por exemplo, é indispensável que ela tenha bem desenvolvida
sua coordenação motora fina.
A coordenação global é outro fator indispensável para um
aprendizado significativo, visto que, através do desenvolvimento dessa
habilidade o aluno conseguirá localizar-se no espaço, locomover-se na sala de
aula, no pátio da escola em meios às brincadeiras ministradas no recreio e nas
aulas de educação física.
Outro fator importante a ser desenvolvido está ligado ao aspecto
afetivo, à escola é o primeiro grupo social a integrar o mundo do sujeito,
sendo a educação infantil a primeira etapa da educação escolar. Pode-se
dizer que as classes de educação infantil são antessalas da escola, nela a
criança ainda não tem obrigação de aprender, embora haja aprendizado, esse
deve acontecer de maneira espontânea, por meio de brincadeiras e atividades
lúdicas que desenvolvam as habilidades psicomotoras da criança, além de
inseri-las ao meio, fazendo-as se sentirem aceitas e felizes.
Considerando que para que haja uma aprendizagem significativa
deve-se desenvolver, primeiramente, as habilidades psicomotoras, pode-se
dizer que a educação infantil é a base para o sucesso escolar, considerando
que se a mesma falhar, todas as outras fases serão prejudicadas. É
indispensável que o profissional da educação infantil esteja ciente de seu
importante papel no processo de construção do conhecimento.
37
Cabe ao professor criar situações adequadas para provocar
curiosidade na criança e estimular a construção de seu
conhecimento. Pode-se perceber, nesse momento, a
importância de proporcionar à criança a vivência de situações
concretas com jogos diversos e múltiplas atividades que
favoreçam a construção de ambiente estimulador e atraente
(MACHADO e NUNES, 2011, p.29).
3.1 Exercícios Psicomotores
Apresentar-se-á, a seguir, alguns exercícios psicomotores
propostos por Alves (Psicomotricidade: corpo, ação e emoção, 2003), possíveis
de serem realizadas em escolas comuns.
3.1.1 Exercícios de Esquema Corporal
Mimica;
Juntar partes do corpo de um boneco num quebra-cabeça;
Desenhar uma figura humana, parte por parte.
3.1.2 Exercícios de Coordenação Global
Rolar no chão;
Engatinhar para frente e para trás;
Chutar bolas.
3.1.3 Exercícios de Coordenação Visomanual ou Fina
Colar, pintar;
Perfurar, dobrar;
Modelar com massa ou argila.
38
3.1.4 Exercícios de Lateralidade
Colocar as mãos sobre o contorno de mãos desenhadas pela parede;
Colocar os pés sobre o contorno de pés desenhados pelo;
Fazer gestos diante do espelho.
3.1.5 Exercícios de Comunicação e Expressão
Jogar beijos;
Realizar passeios a pé;
Contar a história de seus próprios desenhos.
39
CONCLUSÃO
Inicialmente apresentou-se, nesta pesquisa, uma escala de
desenvolvimento psicomotor da criança de 0 a 5 anos, bem como, as
habilidades que se espera que tenham sido adquiridas em determinado
período, descrevendo os avanços ocorridos em cada período referentes ao
processo de maturação perceptivo-visual, motor e psicomotor. Embora o
presente trabalho tenha buscado o estudo do desenvolvimento da criança de 2
a 5 anos, descreveu-se o caminho e as evoluções percorridas até chegar nesta
faixa etária, visto que, tais informações se fazem necessárias para que seja
possível identificar se seu desenvolvimento está de acordo com sua idade
cronológica e caso não esteja, através das informações aqui apresentadas,
será possível identificar em qual etapa a criança se encontra, para que se
possa ter uma ideia mais abrangente de seu atraso e verificar se o mesmo
pode ser considerado aceitável, ou caso seja excessivo, pode indicar indícios
de possível defasagem no desenvolvimento psicomotor.
Concluiu-se que a educação infantil, primeira etapa da educação
básica, é uma etapa de grande importância no desenvolvimento da criança de
2 a 5 anos de idade, visto que, nessa fase se desenvolvem as habilidades
motoras, como, por exemplo, a lateralidade, esquema corporal, orientação
espacial e temporal, habilidades básicas para que se alcance uma
aprendizagem satisfatória nas fases posteriores, vale dizer, portanto, que as
falhas decorrentes desta fase têm influência nas demais, acarretando diversos
danos e dificuldades ao indivíduo.
Foram apresentados, ainda, distúrbios psicomotores que dificultam
a aprendizagem, sendo estes, em muitos casos, causadores de problemas
emocionais, visto que, essas crianças, por não conseguirem acompanhar o
desempenho do restante da turma, ficam com um sentimento de inferioridade,
incapacidade e acabam por ser encaminhados para clínicas ou instituições
especializadas quando, na maioria das vezes, poderiam ser acolhidos e
acompanhados dentro da própria instituição.
40
Por fim, apresentou-se exercícios psicomotores, propostos por
Fátima Alves, possíveis de serem realizados em classes da educação infantil,
em escolas comuns.
Pôde-se concluir, portanto, que a psicomotricidade contribui
significativamente para o desenvolvimento das habilidades psicomotoras da
criança de 2 a 5 anos de idade na educação infantil, e que estas, por sua vez,
são essenciais para um aprendizado significativo nas fases seguintes, bem
como, na inserção da criança ao meio.
41
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WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância, Lisboa. Estampo, 1975.
44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A Psicomotricidade 10
1.1 A Psicomotricidade e seus Elementos 12
1.1.2 Esquema Corporal 13
1.1.2.1 Corpo Vivido 14
1.1.2.2 Corpo Percebido 14
1.1.2.3 Corpo Representado 15
1.1.3 Motricidade Fina 15
1.1.4 Motricidade Global 16
1.1.5 Equilíbrio 16
1.1.6 Organização Temporal 17
1.1.7 Organização Espacial 18
1.1.8 Lateralidade 19
CAPÍTULO II
O Desenvolvimento Psicomotor da Criança de 2 a 5 Anos 21
2.1 O Desenvolvimento das Habilidades Psicomotoras da Criança de 2 a 5
Anos de Idade 25
2.1.1 Motricidade Fina (2-3 anos) 25
2.1.2 Motricidade Fina (4-5 anos) 25
2.1.3 Motricidade Global (23 anos) 26
2.1.4 Motricidade Global (4-5anos) 26
2.1.5 Esquema e Controle Postural (2-3 anos) 26
2.1.6 Esquema e Controle Postural (4-5 anos) 26
2.1.7 Controle Ocular, Coordenação Óculo-Manual e óculo-Pedal (3 anos) 26
45
2.1.8 Controle Ocular, Coordenação Óculo-Manual e óculo-Pedal (4-5 anos) 27
2.2 O Desenvolvimento da Linguagem 27
2.2.1 O Desenvolvimento da Linguagem Falada e da Audição 29
2.3 O Desenvolvimento da Maturidade Sócio-Emocional 30
2.4 Distúrbios Psicomotores que Influenciam na Aprendizagem 31
2.4.1 Deficiência Mental 31
2.4.2 Déficits Físicos ou Sensoriais 32
2.4.3 Fatores Afetivo-Emocionais 33
2.4.4 Fatores Ambientais (Nutrição e Saúde) 33
2.4.5 Falta de Maturidade para Iniciar o processo de Alfabetização 34
2.4.6 Deficiências Não-verbais 34
2.4.7 “Dislexia” 35
CAPÍTULO III
A Psicomotricidade na Educação infantil 36
3.1 Exercícios psicomotores 37
3.1.1 Exercícios de Esquema Corporal 37
3.1.2 Exercícios de Coordenação Global 37
3.1.3 Exercícios de Coordenação Visomanual ou Fina 37
3.1.4 Exercícios de Lateralidade 38
3.1.5 Exercícios de Comunicação e Expressão 38
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 44
