BARBARA CONCEIÇÃO AZEVEDO DE FREITAS

A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA

DISGRAFIA

Rio de Janeiro

2004

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA

DISGRAFIA

Monografia apresentada à banca examinadora da

Universidade Candido Mendes, como condição prévia

para a conclusão do Curso de Pós-graduação “Lato

Sensu” em Psicomotricidade.

Profa. Orientadora: Mary Sue

Rio de Janeiro

2004

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AGRADECIMENTOS

A Deus, meu amigo e eterno

companheiro em todos os momentos da

minha vida.

A minha família e, em especial, às

Professoras Fátima Alves e a minha

Orientadora, Profa. Mary Sue, por toda

dedicação que foi imprescindível à

conclusão desta pesquisa.

4

DEDICATÓRIA

Em especial à Izaura, minha querida

avó e madrinha, pela sua valiosa

ajuda, carinho e incentivo.

Aos meus pais, Edmar e Luci, que

sempre me apoiaram e estimularam

a prosseguir e a superior os

desafios.

5

RESUMO

Esta monografia tem como objetivo principal entender de que forma e

porque meio a Psicomotricidade pode influenciar na disgrafia. E ainda

pesquisar sobre as conseqüências deste distúrbio e sobre a deficiência de

um trabalho psicomotor nesse caso. Para tanto, foi feito um esboço

bibliográfico das teorias sobre o assunto, selecionando os dados que tinham

estrita relevância para a investigação. Tem, com isso, a intenção de

evidenciar algumas características a respeito da alteração motora,

evidenciando as causas e ligando a problemas perceptivo-motores.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada para pesquisa, coleta e seleção dos dados pautou-

se em consultas bibliográficas, em material extenso sobre o tema escolhido

para estudo. A pesquisa teve fins descritivo e exploratório, com propósito de

esclarecer a influência da psicomotricidade na disgrafia. A abordagem ao

tema foi feita de forma monográfica.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I 9A PSICOMOTRICIDADE CAPÍTULO II 24PROBLEMAS COM DISGRAFIA CAPÍTULO III 31A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE EM CASOS DE DISGRAFIA CONCLUSÃO 36REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38ATIVIDADES CULTURAIS 39ÍNDICE 40

8

INTRODUÇÃO

Para Vítor da Fonseca, "Psicomotricidade é a evolução das relações

recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos,

psicológicos e sociais que intervêm na integração, elaboração e realização

do movimento humano". Existem outros teóricos da área, que falam da

importância do desenvolvimento motor como precursor de todas as demais

áreas. Porém, a partir da orientação em uma pré-escola é que se pode

constatar a abrangência do significado de todas as definições e de toda a

teoria na prática.

A ausência de espaço e a privação de movimento é uma verdadeira

talidomida da atual sociedade, continuando na família e na escola. A total

não-aceitação da necessidade de movimento e da experiência corporal da

criança põe em causa as atividades instrumentais que organizam o cérebro.

A psicomotricidade do indivíduo desenvolve-se com sua maturação

biológica, seguindo esquemas já conhecidos e definidos por médicos,

biólogos, fisioterapeutas. Os estudos sobre o desenvolvimento humano

parecem seguir esquemas, descrevendo o desenvolvimento normal para que

se possa compreender o diferente.

A psicomotricidade não foge a esta regra quando define os padrões

considerados normais para o desenvolvimento psicomotor desenvolvendo

pontos de referência escalonados a partir dos quais poder-se-ão construir

todos os testes infantis e as escalas de quociente de desenvolvimento; e,

por conseguinte, avaliar e diagnosticar o atraso atual, assim como o

desenvolvimento futuro.

Isto posto, o objetivo desta pesquisa é evidenciar como a

Psicomotricidade pode influenciar no tratamento da disgrafia, apresentando

seus fatores determinantes, indicadores e as principais características

encontradas em crianças disgráficas.

9

CAPÍTULO I

A PSICOMOTRICIDADE

1.1 Os movimentos e o conhecimento

Para Piaget (in Goulart, 1991, p. 36) o crescimento individual se dá na

interação com o meio e ocorre por intermédio de dois processos

complementares: a incorporação dos objetos e informações às estruturas

mentais já existentes, e a acomodação que significa uma transformação

adquirida com as informações obtidas através dessas mesmas estruturas

mentais.

O crescimento e o desenvolvimento da inteligência não se esgotam

nesses dois aspectos. Existe também uma relação com a psicomotricidade.

A criança, ao movimentar-se, vai estabelecendo estruturas mentais que lhe

transmitem informações sobre o que está acontecendo em seu espaço

físico, o corpo e o ambiente no qual se encontra.

Segundo Rappaport (1981), a criança está ampliando e

desenvolvendo suas funções intelectuais, quando interage com o meio,

quando age sobre o mundo e sobre os objetos. Essas funções serão

desenvolvidas gradativamente de acordo com sua idade e sua atividade

motora. Pois todo e qualquer movimento que a criança faça e desenvolva é

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registrado pelo cérebro e estes registros desencadeiam conhecimentos que

serão úteis para a futura aquisição de conhecimentos cognitivos.

O ambiente físico e social coloca continuamente a criança diante de questões que rompem o estado de equilíbrio do organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos. No caso do funcionamento mental, as questões podem ser propostas pelo próprio sujeito do conhecimento. E neste ponto podemos dizer que Piaget valoriza a curiosidade intelectual e a criatividade, sugerindo que o ato de conhecer é prazeroso e gratificante tanto para a criança quanto para o adolescente e o adulto, e se constitui numa força motivadora para seu próprio desenvolvimento. (RAPPAPORT, 1981, p. 56)

Isto porque a curiosidade, que é inerente ao ser humano, faz com que

este, ao se interessar por algo, estimule física e mentalmente seu corpo em

direção ao objeto gerador de interesse. Assim serão desencadeadas

estruturas corporais e mensais que, segundo Piaget (in Rappaport, 1981, p.

50), assimilarão e acomodarão o conhecimento necessário para a aquisição

do alvo do que se quer obter ou alcançar. Quando este objetivo é alcançado

gera sensações de prazer ao corpo. Prazer este alcançado com a

visualização e a sensação de algo que foi conseguido com esforço, gerando

também a sensação de alívio e poder de domínio, ou seja, a ultrapassagem

de um obstáculo, a conquista de uma vitória.

Logo, esses esquemas desenvolvem-se continuamente, permitindo

assim, ao indivíduo, uma adaptação à realidade que oferece formas de

comportamento e de pensamento cada vez mais evoluídos.

O que fazer, então, quando ocorrer algum distúrbio que poderá ser

um obstáculo à aprendizagem? Como trabalhar, por exemplo, a

psicomotricidade em caso de disgrafia?

Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas já prontas, definidas, como, por exemplo, a cor dos olhos, dos cabelos, o sexo. Outras ainda estão por desenvolver. Neste último caso, encontra-se a parte do sistema nervoso que precisa de condições favoráveis para o pleno funcionamento e desenvolvimento (OLIVEIRA, 1997, p. 8)

11

E são estas condições favoráveis para o pleno funcionamento e

desenvolvimento do sistema nervoso que os movimentos e as ações da

criança na fase pré-escolar podem ser estimulados por professores,

pedagogos ou profissionais interessados em que a criança tendo um

desenvolvimento psicomotor satisfatório, tenha também, e por conta disso,

um desenvolvimento cognitivo adequado.

No caso da disgrafia, quando estas condições são propiciada fica

mais fácil para se enfrentar o problema.

Conforme coloca Oliveira:

a psicomotricidade, pois, se caracteriza por uma educação que se utiliza do movimento para atingir outras aquisições mais elaboradas como as intelectuais. (OLIVEIRA, 1997, p. 9)

As ações, o movimento, a expressão corporal, tudo isso integrado ao

meio ambiente está na dependência de um sistema nervoso. E este sistema

coordena e controla todas as atividades do organismo transmitindo “à

consciência”, que registra tudo o que acontece ao seu redor.

Uma das funções do sistema nervoso é registrar, selecionando as

informações e direcionando-as para as regiões responsáveis que, a partir

daí, emitirão respostas adequadas. Essas respostas serão dadas de acordo

com as experiências de vida de cada criança separadamente. As

experiências nada mais são do que a construção do conhecimento. E este é

individual, ou seja, cada criança construirá o seu. No meio desse processo,

porém, podem haver alguns desajustes como é o que ocorre para causar a

disgrafia.

Ao longo da vida, o corpo registra informações que darão ao indivíduo

uma visão da direção que sua vida irá ter e como esta poderá ser

desenvolvida.

No livro Teorias do Desenvolvimento de Rappaport, pode-se constatar

os estágios sensório-motor e o pré-operacional, à luz da psicologia e toda

sua gênese cognitiva. A interação da criança com o meio social, familiar,

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escolar etc, que a auxiliará na construção do seu mundo. Isso nos dá uma

visão clara da formação psicológica desses estágios.

Cada passo que a criança dá, está impregnado de interesse sobre os

objetos, sobre as coisas e sobre as situações que ela assimila facilmente.

Sua aviosidade está aguçada e atuante em tudo que ela faz e em tudo ao

seu redor. Ela quer conhecer tudo e perguntar sobre tudo. Quer saber

sobre os objetos que alcança, as pessoas que vê, os sons que ouve, as

coisas que sente, que cheira, que come, enfim, nada lhe passa

despercebido.

Ao mesmo tempo, apresenta maior interesse, e ocupa-se mais com

as coisas e com as pessoas que lhe são agradáveis ou com aquilo que lhe

faça bem, que lhe dê prazer, que lhe faça sorrir e brincar.

O reconhecimento dos movimentos corporais vivenciados e

experimentados nas atividades lúdicas, por exemplo, que lhe dão prazer,

serão automaticamente assimilados pelo seu corpo e registrados em seu

cérebro. Isto fará com que a criança fique estimulada a outras atividades

similares ou a repetição dessa mesma brincadeira.

1.2 Origem da Psicomotricidade

“La Psycomotricité est le désir de faire, du voloir faire, le savoir faire et le pouvoir faire”

De Fontaine

O termo Psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré, em

1920, significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento.

Desde 1909, ele já chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio

motor, denominado o quadro de debilidade motriz. Verificou que existia uma

estreita relação entre as anomalias motrizes o que levou a formular o termo

psicomotricidade.

13

Aristóteles (in Oliveira, 1997, p. 29) já anunciava um primórdio de

pensamento psicomotor quando analisou a função da ginástica para um

melhor desenvolvimento do espírito. Afirmava que o homem era constituído

de corpo e alma, esta última exercendo o comando sobre a primeira.

O pensador grego valorizava bastante a ginástica, pois par ele, ela

servia para “dar graça, vigor e educar o corpo”. A ginástica, para ele, devia

ser desenvolvida até o período da adolescência com exercícios não muito

cansativos, para não prejudicar o desenvolvimento do espírito.

Aristóteles coloca:

É a ginástica que cabe determinar que espécie de exercício é útil a este ou aquele temperamento, qual o melhor dos exercícios (este deve ser obrigatoriamente o conveniente ao corpo melhor formado e que se tenha desenvolvido de maneira mais ampla, mais completa, e, por fim, o que melhor convém a maior parte dos indivíduos e que apenas por si seria conveniente a todos, pois nisso está a função adequada à ginástica. O próprio homem que não tivesse inveja nem do vigor físico nem da ciência que dá a vitória, nos jogos atléticos, precisaria ainda do pedotriba e da ginasta para atingir até o grau da mediocridade com a qual ficaria satisfeito”. (OLIVEIRA, 1997, p. 29)

Hoje em dia, o homem continua procurando habilidades, exercícios,

ginástica, enfim, atividades que lhe dêem o equilíbrio do qual necessita para

se adaptar às exigências do dia-a-dia. E isso funciona como mecanismos

corporais. O homem, hoje, é exigido mais competitivamente em todos os

setores da vida. E para que essa dinâmica se mantenha equilibrada, ele

busca meios de relaxar e canalizar essa pressão. Mas, para que isto

aconteça, é necessário, preparar, educar o corpo e a mente para exigências

cada vez maiores e diversificadas que a vida apresenta a todo momento. E

o homem adulto, assim como a criança na faixa pré-escolar, adapta-se ao

meio e atua neste através de assimilações e acomodações constantes.

14

1.3 Estrutura psicomotora

A criança desde o seu nascimento assimila e acomoda informações

que adquire e absorve do meio em que está exposta. Essas informações

transformam-se em esquemas motores. E, a partir desses hábitos, seus

costumes, seus comportamentos, vão sendo construídos. Cada criança,

desse modo, constrói sua inteligência de acordo com sua maneira de

assimilar e acomodar a realidade. Seu corpo registra, interioriza e

exterioriza, expressando-se através dos seus movimentos.

A psicomotricidade se estrutura e se caracteriza por uma habilidade

que faz uso do movimento para atingir outras aquisições, como a

inteligência. Os movimentos têm e mantém relações diretas com a

inteligência. E essa relação faz com que o indivíduo cresça mais seguro e

mais equilibrado, em harmonia, em sintonia.

O tempo todo estamos expostos a ambientes e situações que

estimulam ou inibem o nosso comportamento. Isso são respostas que o

nosso corpo dá às coisas que o atingem. Ao nascer o ser humano

apresenta algumas estruturas já prontas, outras precisam de condições

favoráveis para seu pleno funcionamento e desenvolvimento. E, uma

dessas estruturas é o sistema nervoso. A criança desenvolve-se

gradativamente em função de sua maturação neurológica. Seus

movimentos corporais em relação a essa maturação neurológica, abrangem

três sistemas: a) piramidal; b) extrapiramidal; c) cerebeloso.

O primeiro deles, o piramidal, é o responsável pelos movimentos

voluntários. Relacionando as idéias às ações (imagens motoras),

capacitando a criança para a abstração.

O segundo, o extrapiramidal, é o controlador dos movimentos

automáticos. Se for afetado, poderá levar a criança a uma ausência de

espontaneidade gestual.

15

O terceiro, o cerebeloso, responsabiliza-se pelos movimentos

reflexos. Também regulariza a harmonia o equilíbrio interno do movimento,

mantendo o feedback que irá permitir o reajuste permanente do movimento.

Os três juntos formam o conjunto da gênese do desenvolvimento

corporal, a psicomotricidade. Trabalhando estes três sistemas é possível

desconstruir problemas como a disgrafia.

1.3.1 Desenvolvimento psicomotor

A função motora é a soma das atividades de três sistemas: o sistema

piramidal (que efetua os movimentos voluntários), o sistema extra-piramidal

(que assume a motricidade automática) e o sistema cerebelar (que regula a

harmonia do equilíbrio interno do movimento).

No entanto, o ato motor não pode se restringir ao funcionamento de

sistemas neurológicos justapostos. O indivíduo nasce somente com as

condições anátomo-fisiológicas de seus reflexos. Para que estes reflexos se

tornem atos é preciso que haja a intervenção do meio, sob a forma de

estímulos diversos provenientes do exterior.

O desenvolvimento psicomotor se efetua sob um esquema de leis

determinadas, sendo por isso possível estabelecer-se princípios, tais como:

a aquisição de uma função depende da elaboração de estruturas anatômicas

que lhes são indispensáveis; por isso, a mielinização progressiva do sistema

piramidal é paralela à evolução da motricidade; - o desenvolvimento

psicomotor se faz segundo uma marcha ascendente, conduzindo a

atividades cada vez mais complexas, elaboradas e aperfeiçoadas. No

entanto, esta elaboração não se faz por superposições sucessivas, ao

contrário, cada nova aquisição se integra ao conjunto num processo de

assimilação recíproca; esta evolução se faz no sentido de um

aperfeiçoamento progressivo, de uma maturação, isto é, de alterações e

modificações no organismo que favorecem as condições de

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desenvolvimento, e que vão englobando, paulatinamente, as funções

psíquicas e motoras como um todo.

Mas, o ritmo não é uniforme e contínuo. Como mostrou Wallon, é

possível admitir a existência de uma “lei de variabilidades”, onde é possível

haver progressões rápidas depois de estagnações, e mesmo de verdadeiras

regressões, precedendo uma brusca transformação de todo o conjunto.

Assim reconhece-se nesta progressão mais ou menos contínua, bruscas

mutações, fases capitais, onde uma transformação funcional parece

subitamente surgir. Wallon observou que esta emergência súbita de novas

aquisições parece necessitar de um certo desequilíbrio de todo o conjunto,

antes de poder se integrar. A isto, ele deu o nome de “crises de

desenvolvimento”; - há uma constância marcada quanto à ordem de

sucessão que preside a esta maturação progressiva e à eclosão de novas

funções; - o desenvolvimento se dá sob a dependência de condições

exteriores, ou seja, necessita dos estímulos do meio externo para se realizar

plenamente.

É importante inserir no assunto referente à necessidade desses

estímulos externos, e discutir as relações entre o inato e o adquirido.

Sabe-se que a ausência de estímulos auditivos sensoriais vai

provocar a mudez na criança surda. Igualmente a pobreza de expressão

mímica da criança cega é devida à impossibilidade de imitar expressões

mímicas não percebidas. Em ambos os casos, a criança é capaz de emitir

os mesmos sons e ter as mesmas expressões mímicas emocionais que um

recém-inato normal, porém, a privação dos estímulos sensoriais impede um

desenvolvimento normal.

Também é sabida a importância do meio educativo e cultural no

desenvolvimento da inteligência. É conhecido o caso do “Selvagem

D’Aveyran”, descrito por Itard, que o educou, e cujos trabalhos servem até

hoje como base para a reeducação psicomotora de psicóticos. Casos como

este mostram a importância do meio no desenvolvimento psicomotor.

No entanto, o inato tem também importância fundamental no

desenvolvimento psicomotor, estando na dependência direta de estruturas

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nervosas e do processo de maturação. Há transmissão de potenciais de

conduta que fazem parte da herança filogenética, e que se desenvolvem

com a ajuda do meio ambiente. Assim sendo, a evolução do comportamento

deve ser considerada como uma conseqüência da redução, da

desintegração de comportamentos inatos, de modo que toda a função

adquirida é calçada sobre um comportamento fixo,inato, o qual é modificado

no sentido de uma adaptação ao meio.

1.3.1.1 Etapas evolutivas do Desenvolvimento Psicomotor

Considera-se que não se pode compreender o desenvolvimento da

atividade motriz se somente tivermos em conta o papel dos sistemas

piramidal e extrapiramidal. Hess admite que existem dois tipos de sistemas

relacionados: o sistema teleocinético encarregado de mobilizar as forças que

dirigem os olhos, a cabeça e o corpo para um ponto determinado, e o

sistema ereismático cujo papel é o de preparar a posição de partida e

compensar as forças que podem opor-se à perfeita execução dos

movimentos dirigidos para um fim. Só se pode compreender a ação, se

levarmos em consideração o ponto de partida, o desenvolvimento e o fim

que se pretende conseguir.

O desenvolvimento motor passa esquematicamente por várias fases:

a organização tônica de fundo, a organização proprioceptiva e o

desaparecimento das reações primitivas. Esta etapa não é simplesmente

reflexo; o ser humano nasce somente com as condições anátomo-

fisiológicas de seus reflexos. Para passar a atos, o homem precisa sentir a

resistência do meio em forma de estímulos procedentes do exterior, que vêm

romper seu equilíbrio organizacional. É possível dizer que os atos

engendram reflexos condicionados, que por sua vez os facilitam.

A segunda fase é a da organização do plano motor, em que se passa

da integração sucessiva à integração simultânea. Caracteriza-se por uma

mobilidade espaço-temporal que se aperfeiçoa progressivamente.

18

A terceira fase corresponde à automatização do adquirido. Nesta, o

tono e a mobilidade não estão separados. Esta se enriquece mediante

condicionamentos e inibições próprios ou relacionados ao sistema. O

aspecto psicomotor dependerá da forma de maturação motora (no sentido

neurológico), mas também da forma de desenvolver-se, o que podemos

denominar de referências, a saber: o plano construtivo espacial (originado

pela sensoriomotricidade e que, por sua vez, configura a psicomotricidade,

evolução dos planos perceptivo, intelectual e corporal).

Não é possível dissociar a evolução infantil da evolução

sensoriomotora. Difusa e indiferenciada, com a reatividade global inicial, a

motricidade adquire posteriormente sucessivos valores como formas de

contato e expressão, de exploração e utilização. A criança descobre o

mundo dos objetos mediante o movimento e a visão; porém seu

descobrimento dos objetos só será eficaz quando tiver adquirido o conceito

de distância entre ele e o objeto manipulado, e quando este já não tome

parte de sua simples e indiferenciada atividade corporal.

Nos primeiros meses a capacidade motora é muito limitada pela

hipertonia e falta de maturação, que dificultam a dissociação de movimentos.

A evolução motora é proporcional às possibilidades de maturação, ou seja,

força, rapidez e precisão dependerão do grau de maturação, da regulação

do movimento e do progressivo desenvolvimento das capacidades.

Antes que o ato adquira sua total perfeição, se desenvolve já

espacialmente em um terreno livre e não organizado. Nos primeiros

movimentos, a criança é “impulsionada” para um campo cujos limites lhe

são impostos; se formará seu próprio campo por sua própria atuação, e ela o

organizará.

A referência ao corpo unicamente existe na medida em que o possui,

já que o esquema corporal não é um dado, senão uma prática que evolui

com a exploração e a imitação. Mas uma coisa é a ação espacial, e outra é

a representação no espaço, e o mesmo espaço, com seus possíveis objetos

a investigar. Entre a execução de um ato completo e sua representação há

todo um período de transição, que vai desde a simples imitação à operação.

19

Para Piaget, os aspectos progressivos do pensamento derivam da

imitação, que assegura a passagem do sensório-motor ao pensamento

representativo. A representação gestual difere da representação

imaginativa. Para esta última, é necessário a atividade simbólica. Sem

dúvida, para Piaget, o pensamento representativo envolve dois aspectos

diferentes: o figurativo e o operativo.

Clinicamente o estudo genético da motilidade se compreende

unicamente segundo sua linha de evolução de movimentos incoordenados a

outras coordenados, e com um objetivo, cujos gestos implicam em um

aspecto figurativo ou operativo.

Em última análise, é um erro estudar a psicomotricidade tão somente

em seu plano motor, empenhando-se no estudo de um “homem puramente

motor”. Isto nos levaria a considerar a motricidade como uma simples

função instrumental puramente realizadora e dependente de forças que lhe

são estranhas.

1.3.2 Estudo analítico do Desenvolvimento Psicomotor

Ao nascer, e durante todo o período neonatal (até a sexta semana de

vida), o recém-nascido apresenta características bastante particulares de

sua psicomotricidade.

Apresenta uma hipertonia geral do tipo fisiológico, que se opõe a uma

hipotonia axial. Tem uma resistência especial, qualquer excitação cria uma

resposta de hipertonia global (cede aos arrancos quando se tenta esticar os

membros que estão geralmente fixos em flexão). A semiologia do tônus do

recém-nascido se baseia na extensibilidade muscular, que, segundo André

Thomás, constitui o maior comprimento que podemos dar ao músculo,

alongando-o de suas inserções.

Apesar de o neonato já apresentar todas as fibras musculares que

terá pelo resto da vida, estas são pequenas em relação ao tamanho. Há um

crescimento contínuo do comprimento, largura e espessura musculares. Os

20

músculos corporais estriados ou esqueléticos (voluntários) não se encontram

sob o controle do recém-nascido. No estágio inicial de desenvolvimento, o

recém-nascido não apresenta controle dos músculos ao redor do pescoço e

da cabeça (a cabeça balança seja com o peso ou com os movimentos de

inclinação do tronco), e à medida que, em ritmos variados, diferentes grupos

musculares vão crescendo, há uma tendência geral desses músculos

desenvolverem-se mais cedo do que o dos membros inferiores

(desenvolvimento céfalo-caudal). É o desenvolvimento das forças piramidal

e a mielinização das fibras nervosas que permitem essa evolução.

Os movimentos espontâneos do recém-nato são difusos, anárquicos e

inadaptados. Apresentam-se bilaterais, mas sem simetria, do tipo

“coreiforme”. Predominam ao nível do tronco e das raízes dos membros,

são ativos, com extensões e flexões sucessivas.

A bagagem comportamental do neonato está marcadamente bem

desenvolvida. Ela pode exibir uma variedade de reflexos, alguns

necessários à sua sobrevivência e outros bastante complexos. De modo

geral, são muito importantes para caracterizar a psicomotricidade normal do

recém-nascido. Pode-se distinguir no conjunto desses reflexos, segundo

Zazzo, três tipos de reações adaptação do tono postural, ou realização das

formas elementares de locomoção, e reflexos de orientação no sentido do

estímulo.

1. Reflexo cutâneo plantar – se faz em extensão até o sexto mês.

Nada tem a ver com o sinal de Babinsky; muitas vezes não se

percebe a extensão por causa do movimento constante dos

artelhos.

2. Reflexos osteotendinosos – são constantes, vivos e difusos.

Apesar do recém-nascido não ter reflexos de perseguição ocular,

tem, em compensação, o reflexo fotomotor normal e o de defesa

corneana (a uma excitação mesmo ligeira da córnea, tem-se o

clique palpebral).

21

3. Reflexos arcaicos – são também denominados reações de

automatismos primários. Eles permitem a constituição de uma

série de testes de avaliação do estado neurológico do recém-

nascido, pois são capazes de caracterizar um equilíbrio normal

quanto à psicomotricidade primitiva.

No entanto, o aparecimento desses elementos do desenvolvimento

não basta. É preciso que tais reações desapareçam num certo prazo, pis

sua persistência além de uma certa idade, também assinala um atraso no

amadurecimento da criança, já que a aquisição de novas reações só é

possível com o desaparecimento desses reflexos primitivos, no decorrer dos

primeiros meses.

Os mais importantes são:

Reflexo de Moro: constitui uma resposta estereotipada de extensão

bilateral dos meios superiores, com abdução dos braços, seguida de um

movimento de abraçar, de um retorno dos braços à linha mediana. É

desencadeado por estimulações bruscas.

Reflexo tônico dos flexores ou “grasping reflex”: ao nível da mão,

é obtido por estimulação da palma ou da face palmar dos dedos e provoca o

fechamento da mão, numa verdadeira apreensão, que faz com que o recém-

inato segura muito solidariamente o objeto que serviu de estímulo; ao nível

do pé, é menos intenso e obtém-se estimulando-se a face plantar dos

artelhos. Essa apreensão dos dedos dos pés pode, contudo, se misturar ao

cutâneo plantar, que, no entanto, dá uma resposta contrária, em extensão.

Reflexos labiais de sucção e de deglutição: a introdução de um

objeto na boca provoca logo um movimento de verdadeira sinergia funcional

entre os movimentos dos lábios e da língua. Quando os lábios se fecham, é

o reflexo de sucção propriamente dito; quanto ao reflexo de deglutição, este

produz-se ao contato dos alimentos.

Reflexo de marcha ou de empertigamento: é a marcha automática

do recém-nascido quando sustentado pelas axilas, estando em posição

vertical e as plantas dos pés bem apoiadas no chão. Se o corpo é inclinado

22

para frente, simultaneamente observa-se movimentos de flexão e de

extensão dos membros inferiores, que propulsionam o corpo neste sentido.

Este esboço de marcha é puramente automático, monótono e não corrigido

pela visão, nem pelo labirinto.

Reflexo de galant ou reflexo de encurvamento do tronco: quando

a criança está em suspensão ventral, o estímulo de uma zona cutânea da

região dorso-lombar provoca uma concentração dos músculos para-

vertebrais correspondentes, se traduzindo por um encurvamento do tronco

em arco de círculo. Este reflexo é considerado nociceptivo, uma reação que

permite evitar uma sensação desagradável.

Reflexos nocioceptivos, o alongamento cruzado: excitando-se a

planta do pé da criança, estando a sua perna estendida, a outra perna

dobra-se e o pé desloca-se na direção da zona excitada. Esse reflexo

aperfeiçoa-se no decurso do desenvolvimento da criança, e paralelamente à

integração do esquema corporal.

Reflexo de transposição: mantendo-se a criança em posição vertical

e o peito de um de seus pés em contato com a borda da mesa, ocorre que

eu pé se eleva, colocando-se por cima da mesa.

Reflexo de passagem do braço: investiga-se esse reflexo

colocando-se a criança de barriga para baixo e o rosto apoiado contra a

mesa. Num primeiro momento, a criança volta a cabeça; num segundo

tempo, ela flete o brço correspondente à orientação de seu rosto e coloca a

mão de frente da boca. Na maioria das vezes, a ausência desse reflexo

denuncia uma deficiência neurológica, mas também é possível que esteja

apenas vinculada a distúrbios periféricos relacionados ao tono muscular.

Reflexo de “fossar” ou “rooting reflex”: é considerado um reflexo

de orientação do bebê procurando o seio materno. Spitz foi quem deu a

este reflexo o nome de reflexo de “fossar”, que se manifesta na criança

alimentada ao pleito, pela resposta de “tomar o mamilo na boca”. Pode-se

designar sob esta classificação, na verdade, dois reflexos: -a estimulação

da pele em redor da boca, a criança volta-a diversas vezes, primeiro para o

lado estimulado, depois para o outro, até que para do lado estimulado; -

23

quando é limitada a zona de estimulação, obtém-se uma lenta rotação da

cabeça do lado estimulado.

Reflexos dos “olhos de boneca”: fazendo-se com que a cabeça do

recém-nascido descreva uma rotação, conservando os olhos abertos,

observa-se que seus globos oculares deslocam-se lateralmente, no sentido

inverso ao da rotação, e depois retornam à sua posição inicial. Esse reflexo

dificilmente é obtido porque o recém-inato não mantém os olhos abertos por

muito tempo ou fecha-os ao menor contato. O reflexo de olhos de boneca

constitui o único dos acima relacionados que não parece entrar na

classificação de Zazzo, quanto aos três tipos de reações possíveis no reflexo

já citado anteriormente. No entanto, ele pode ser considerado, como os

demais, um critério de maturação, pois a persistência de reflexos arcaicos

para além de uma certa idade é, como vimos, de ordem patológica.

Todos esses reflexos arcaicos vão se atenuando até o fim da quarta

semana, e desaparecem totalmente antes da décima segunda semana.

Representam uma psicomotricidade primitiva, ponto de partida do

desenvolvimento psicomotor, à medida em que constituem uma

manifestação o tono de fundo, o qual será, sem dúvida, determinante para a

aquisição das aprendizagens.

24

CAPÍTULO II

PROBLEMAS COM DISGRAFIA

2.1 Relação entre fala, leitura e escrita, como parte do mesmo

sistema

A fala, a leitura e a escrita não podem ser consideradas com funções

autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo sistema,

que é o sistema funcional da linguagem.

A aprendizagem da fala e, conseqüentemente, da leitura e da escrita é

um processo progressivo, no qual a criança vai internalizando experiências

auditivas, verbais e visuais, diferenciando sons e símbolos, uns dos outros,

atribuindo-lhes significados e armazenando-os na memória.

A escrita é uma das formas mais elevadas da linguagem, que vai além

da decodificação gráfica, tarefa por si só extremamente complexa. Implica na

compreensão de que conjuntos de traços visuais possuem valores simbólicos.

Discorrer sobre suas alterações, talvez seja a tarefa mais árdua no campo da

fonoaudiologia, considerando as controvérsias e os diferentes princípios das

linhas de tratamento.

25

Em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, a necessidade de um

processo diagnóstico é determinada pela existência de sintomas e sinais de

alterações que comprometam, num sentido estrito, a forma e, num sentido

amplo, a funcionalidade da comunicação gráfica.

O tratamento dos distúrbios do aprendizado, da leitura e escrita implica

num grande desafio.

Através de experiências constatou-se que o sucesso da criança na

aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu amadurecimento

fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social.

A criança aprende a falar naturalmente do grupo em que vive. À escola

cabe desenvolver a linguagem oral que o aluno traz, através da atividade

pedagógica, que deve garantir a aprendizagem da leitura e da escrita.

A decisão do que denomina distúrbio do aprendizado da leitura e da

escrita, deveria partir do conhecimento real das condições individuais de

aprendizagem.

Para que a criança adquira os símbolos gráficos, precisa ter uma perfeita

integridade sensorial e que seja capaz de integrar experiências não-verbais,

isto é, diferenciando um símbolo do outro, atribuindo-lhe significado e retendo-

o.

Existe uma grande necessidade em resgatar, em nossas escolas, a

prática da leitura por prazer, sem cobranças e exigências. Para isso, torna-se

necessário o manuseio de livros em sala de aula, para que sejam

desenvolvidos os aspectos sensoriais, emocionais e intelectuais da leitura, de

maneira racional e dinâmica, pois as cópias de palavras ou frases exaustivas

não acrescentam em nada. A criança aprende a ler lendo.

A escrita é uma das formas superiores de linguagem; requer que a

pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente, ordenando-a numa

determinada seqüência e relação.

Escrever significa relacionar o signo verbal, que já é um significado, a

um signo gráfico. É planejar e esquematizar a colocação correta de palavras

26

ou idéias no papel. O ato de escrever envolve, portanto, um duplo aspecto: o

mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo.

Quando a criança já tem o significado do objeto interiorizado, seu

processo de escrita fica mais fácil. Como existe sempre relação entre a palavra

impressa e o som, a criança precisa primeiro aprender a ler para depois

escrever.

A escrita como representação da linguagem oral passa por diferentes

estágios de desenvolvimento, que acabam sendo caracterizados pela atividade

gráfica. Sendo assim, a evolução gráfica da criança é resultado de uma

tendência natural, expressiva, representativa, que revela o seu mundo

particular.

Encontramos basicamente três tipos de distúrbios na escrita: disgrafias,

disortografias e erros de formulação e sintaxe.

2.2 Disgrafia – o que é?

A escrita é a mais complexa forma de expressão da linguagem. Para

sua aquisição são necessários vários requisitos, entre eles destaca-se a boa

integridade da linguagem auditiva, da memória, da coordenação motora em

geral e óculo-manual em particular. O aprendizado da linguagem escrita exige

que a criança seja capaz de memorizar e ordenar em seqüência determinada

idéia, deve também, estar apta a planejar e esquematizar a colocação das

palavras em um espaço demarcado, a selecionar e usar formas aceitáveis para

as letras. Estas habilidades estão em um grau de maturação satisfatória,

geralmente, por volta dos seis anos de idade, época ideal para se iniciar o

processo de aquisição da linguagem escrita.

Devido à sua complexidade, a escrita é a última forma de linguagem

aprendida. Sendo assim, qualquer desordem nas demais manifestações de

comportamento verbal, afetam-na diretamente. Há entretanto, distúrbios que

27

só ocorrem no processo de aquisição da escrita. Entre eles destacam-se as

chamadas disgrafias.

A disgrafia é uma perturbação resultante de um distúrbio na integração

visual motora. Isto não significa que haja uma alteração no sistema visual ou

motor. O que existe ë a incapacidade de transmitir informação de um sistema

para o outro. Portanto, a criança vê os símbolos, mas não consegue transpô-

los para o plano motor. Ela é incapaz, inclusive de fazer cópias, esta é a

principal característica que a diferencia da criança disléxica.

A disgrafia pode afetar o desempenho na aritmética, onde a dificuldade

pode se refletir na escrita dos números ou em seu alinhamento no papel, na

compreensão de conceitos de espaço, distância e tempo. Existe, entretanto,

caos de bom rendimento em aritmética, principalmente quando as questões

podem ser respondidas de forma oral.

Em casos de disgrafia mais severos a criança não consegue, nem

mesmo segurar o lápis de forma correta. Em outros casos as crianças são

capazes de fazer desenhos simples, mas não sabem como fazer cópias.

Quando os disgráficos conseguem reproduzir uma palavra de maneira legível,

é comum que ocorra distorções nas seqüências de movimentos enquanto

escrevem.

Para desenvolver um trabalho educacional com disgráficos, é

necessário, primeiramente, observar cuidadosamente o que a criança

consegue fazer, como é seu processo de aprendizagem e onde estão suas

maiores dificuldades. Algumas destas dificuldades podem ser extremamente

simples, como segurar inadequadamente o lápis, posicionar o papel de forma

incorreta, ou até, ter uma má postura na carteira. Só através da observação

sistemática de como a criança desempenha uma tarefa, é que se obterá um

diagnóstico confiável, além disso, esse método fornece informações valiosas

sobre quais os canais sensoriais serão mais úteis no decorrer do tratamento.

Disgrafia é quando a criança encontra dificuldade em passar para a

escrita o estímulo visual da palavra impressa. Escreve lentamente o

geralmente ilegível.

28

A criança disgráfica não apresenta problema visual, motor, nem qualquer

comprometimento intelectual ou neurológico, mas não idealiza no plano motor

o que captou no plano visual.

São diversos os níveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um

lápis ou de traçar uma linha até a apresentada por crianças que são capazes

de fazer desenhos simples, mas não de copiar figuras ou palavras mais

complexas.

As crianças mais velhas reproduzem uma palavra, mas conseguem

distorcer os movimentos quando escrevem.

Entre os principais tipos de disgrafia apresentadas, estão:

- Margens mal feitas ou inexistentes;

- Espaço irregular entre palavras, linhas e entre linhas;

- Traçado de má qualidade;

- Distorção da forma das letras o e a;

- Substituição de curvas por ângulos;

- Movimentos contrários o da escrita convencional;

- Separações inadequadas das letras;

- Ligações defeituosas de letras na palavra;

- Irregularidade no espaçamento das letras na palavra;

- Direção da escrita oscilando para cima ou para baixo;

- Dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.

O professor pode ajudar seu(s) aluno(s) com problema de escrita, se

fizer um trabalho paciente e constante que envolva três itens: a observação, o

contato com os pais e suas próprias atitudes frente ao distúrbio detectado.

A observação permite o levantamento do problema. É preciso que seja

constante e o professor deve estar atento, não somente aos aspectos de

linguagem, mas também às características físicas, ao comportamento e à

atitude da criança. Ele deverá observar a emissão dos fonemas, o grau de

29

expressão do aluno, o vocabulário que possui e, o desenvolvimento motor, a

capacidade de atenção e a maneira como a criança se relaciona socialmente.

O contato com os pais fornecerá dados sobre o modo de vida da

criança, que oportunidades ela tem de desenvolver seu vocabulário juntamente

com os familiares, se a disciplina é rígida a ponto de não permitir a livre

expressão de sua linguagem, se existem outras pessoas com defeito de fala e

escrita na família, se há irmãos menores e a relação do aluno com eles.

Esse contato muitas vezes revela fatores de origem da deficiência e, ao

mesmo tempo, oferece ao professor a oportunidade de orientar os pais a

respeito.

As atitudes do professor podem minimizar o problema ou agravá-lo. Seu

papel é muito importante na integração do aluno, porque a criança com defeitos

de fala e da escrita é mais suscetível a conflitos emocionais.

As crianças canhotas ou até mesmo aquelas que não apresentam

dominação lateral definida estão sujeitas à disgrafia. Para isso deverão ser

orientadas sobre a postura do corpo, a posição do papel e a apreensão do

lápis.

Existe, também, a chamada Distortografia que é quando a criança não

consegue transcrever corretamente a linguagem oral, troca a ortografia,

confundi-las letras mas não altera a qualidade do traçado das letras.

Durante a 1a e 2a séries a troca ortográfica é normal porque a relação

entre a palavra impressa e os sons não está totalmente dominada.

A criança com disortografia apresenta confusão de letras (f/v), (na/a),

confusão de sílabas com tonicidade semelhante (cantarão/cantaram) e

confusão de letras simétricas (b/d) e (p/q) ou semelhantes: e/a, b/h, t/f,

confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/pelo e uso de

palavras com um mesmo som para várias letras: casa/caza, exame/ezame.

Além dessas trocas podem surgir dificuldades em recordar a seqüência

dos sons das palavras que são elaboradas mentalmente, surgindo então

30

omissões, adições, inversões, fragmentações, junções e contaminações, na

palavra de uma letra por outra próxima.

Podemos estimular a criança disortográfrica através de quadros com o

alfabeto, números ou famílias silábicas para que ela possa utilizá-los no

decorrer do seu trabalho escrito.

31

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE EM CASOS DE DISGRAFIA

A psicomotricidade, como visto é uma forma de trabalho pedagógico que

privilegia o movimento no estabelecimento de novas aquisições mais

complexas.

Portanto, ela é importante em um trabalho educacional no caso de

disgrafia. A psicomotricidade pode então ser utilizada como trabalho

pedagógico, enfocando desenvolvimento psicomotor da criança, e sua com a

desconstrução da disgrafia. Pode-se perceber que o desenvolvimento

psicomotor da criança, e as dificuldades de aprendizagem estão intimamente

ligadas. Em seu trabalho, Gomes (1998) apresenta uma série de questões

sobre as causas da dificuldade na aprendizagem de alguns alunos, sendo que

muitas vezes, essas decorrem de dificuldades relacionadas ao

desenvolvimento cognitivo e psicomotor, como é o caso da disgrafia. Os

professores, por sua vez, procuram desenvolver nas crianças habilidades

psicomotoras como lateralidade, esquema corporal e estruturação espaço-

temporal? Como eles são preparados pra isso?

Le Boulch (1998) enfatiza

a necessidade da educação psicomotora baseada no movimento, pois acredita ser esta preventiva, assegurando que muitos dos

32

problemas de alunos, detectados posteriormente e tratados pela reeducação, não ocorreriam se a escola desse atenção à educação psicomotora, juntamente com a leitura, a escrita e a aritimética. O autor considera a psicomotricidade um importante elemento educativo, como um instrumento indispensável para aguçar a percepção, desenvolver formas de estimular a atenção e estimular processos mentais. (LE BOULCH apud GOMES, 1998 p. 16)

Sendo assim, como podem os professores prevenir futuros

problemas de aprendizagem, como o propiciado pela disgrafia, trabalhando

com a psicomotricidade?

Segundo Lapierre e Le Boulch (OLIVEIRA, 1992) a

psicomotricidade deve ser uma formação de base indispensável para toda

criança, pois oferece uma melhor capacitação ao aluno para uma maior

assimilação das aprendizagens escolares. Um bom desenvolvimento

psicomotor proporciona ao aluno algumas capacidades básicas para um bom

desempenho escolar.

A atenção voltada a um trabalho de psicomotricidade pode

verificar um problema como a disgrafia, em tempo hábil, sendo capaz de

possibilitar a capacidade de aprendizagem prejudicada por este problema.

Como vimos disgrafia é a dificuldade (parcial), porém não na

impossibilidade para a aprendizagem da escrita de uma língua.

Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em:

a) disgrafia específica - não estabelece uma relação entre o sistema

simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as

frases. A isto denomina-se simplesmente disgrafia.

b) disgrafia motora - ocorre quando a motricidade está particularmente

em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se

discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma

alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do

eu etc.), o que altera a forma da letra.

33

Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos

nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira

estes ocorrem na escrita (inversão, substituição, traslação, omissão, agregado

etc.) e, na segunda, na leitura.

Alguns indicadores de disgrafia são:

- inversão de letras

- inversão de sílabas

- inversão de números

- substituição de letras

- substituição de sílabas

- substituição de palavras

- substituição de números

- omissão de letras

- omissão de sílabas

- omissão de números

- dissociação de palavras

- contaminação de letras

- contaminação de sílabas

- contaminação de palavras

O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de

escrever em forma legível. Os indicadores mais comuns da discaligrafia são:

- micrografia

- macrografia

- ambas combinadas

- distorções ou deformações

- dificuldades nos enlaces

34

- traçados reforçados, filiformes, tremidos

- inclinação inadequada

- aglomerações

Nesse caso, a criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na

execução de padrões motores para escrever letras, números ou palavras.

Pode ocorrer defeito motor ou apenas a nível de integração (neste caso

a criança vê a figura mas não sabe fazer os movimentos para escrever as

letras).

Os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visuo-

espacial e motricidade representam disfunção a nível do lobo parietal e frontal.

Quando há dificuldade apenas na produção de uma letra proporcional e legível,

a disfunção ocorre predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns

autores chamam este último quadro de discaligrafia ou disgrafia motora.

Um trabalho psicomotor preventivo pode diminuir a incidência dos

problemas de aprendizagem causados pela disgrafia.

Principais características encontradas em crianças disgráficas:

a) Má organização da página: este aspecto está intimamente ligado à

orientação espacial. A crianças com dificuldades em organizar

adequadamente sua escrita numa folha de papel, apresenta um

distúrbio de orientação espacial. Sua escrita caracteriza-se pela

apresentação desordenada do texto com margens mal feitas ou

inexistentes, espaços entre palavras e entre linhas irregulares e,

escrita ascendente ou descendente.

b) Má organização das letras: a característica principal deste aspecto é

a incapacidade da criança em submeter-se às regras caligráficas. O

traçado apresenta-se de má qualidade, as hastes das letras são

deformadas, os anéis empelotados, letras são retocadas, irregulares

em suas dimensões e atrofiadas.

35

c) Erros de formas e proporções: refere-se ao grau de limpeza do

traçado das letras, sua dimensão (demasiado pequena ou

demasiado grande), desorganização das formas e, escrita alongada

ou comprida.

Como vimos, a disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada

a problemas perceptivo-motores. Portanto, um trabalho pedagógico que leve

em consideração a psicomotricidade é importante para a desconstrução da

disgrafia, pois evidenciará um trabalho com movimentos, os quais auxiliarão na

construção ou reconstrução de processos cognitivos perturbador por alguns

fatores.

36

CONCLUSÃO

De acordo com o que foi estudado, verificou-se que, através do

movimento, a criança faz conexões mentais, as quais lhe proporcionam

informações sobre o espaço que ocupa e sobre o seu próprio corpo. Logo,

depreende-se desse fato, que ao receber tais informações, a criança está

sofrendo algum tipo de desenvolvimento. Portanto, a psicomotricidade é fator

também determinante para o amadurecimento da inteligência e do crescimento

individual.

Ocorre, como visto, que ao movimentar-se a criança interage com o

meio e os movimentos realizados são registrados no cérebro, propiciando o

desenvolvimento de conhecimentos úteis para novos processos cognitivos.

A psicomotricidade, então, pode ser utilizada para que, por meio da

realização de movimentos, a criança consiga atingir outros desenvolvimentos,

como é ocaso da cognição.

Todos os movimentos corporais serão, desse modo, registrados pelo

sistema nervoso do indivíduo, de forma individual, contribuindo para a

construção do conhecimento.

Contudo, por um motivo ou por outro, a criança, ao longo do seu

desenvolvimento, pode apresentar algum desajuste, com várias causas, como

ocorre no caso da presença de disgrafia.

A disgrafia é, problema apresentado por algumas crianças, que se define

por ser uma incapacidade de se transmitir informações do sistema visual para o

motor, que afeta a escrita.

37

O tratamento desse tipo de problema pode ser realizado com a

interferência das bases da psicomotricidade, em que se privilegie os

movimentos para a correção e aquisição de outros conhecimentos.

Através de um trabalho que utilize a realização de movimentos, as

deficiências na escrita ocorrentes em casos de indivíduos acometidos de

disgrafia podem diminuir e, até mesmo, se corrigir por completo.

Nesse caso, estará sendo dada importância à relação dos processos

motores na aquisição de processos cognitivos.

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39

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TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. Petrópolis: Vozes,

1993.

40

ATIVIDADES CULTURAIS

41

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 2AGRADECIMENTO 3DEDICATÓRIA 4RESUMO 5METODOLOGIA 6SUMÁRIO 7INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I A PSICOMOTRICIDADE 9 1.1 Os movimentos e o conhecimento 91.2 Origem da Psicomotricidade 121.3 Estrutura Psicomotricidade 14 1.3.1 Desenvolvimento Psicomotor 15 1.3.1.1 Etapas evolutivas do desenvolvimento psicomotor 171.3.1.2 Estudo analítico do desenvolvimento psicomotor 19 CAPÍTULO II PROBLEMAS COM DISGRAFIA 24 2.1 Relação entre fala, leitura e escrita, como parte do mesmo sistema 242.2 Disgrafia – O que é? 26 CAPÍTULO III A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE EM CASOS DE DISGRAFIA 31 CONCLUSÃO 36REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38ATIVIDADES CULTURAIS 39ÍNDICE 40FOLHA DE AVALIAÇÀO 41

42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Projeto: A Vez do Mestre

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: A Influência da Psicomotricidade na Disgrafia

Orientadora: Professora Mary Sue

Autor: Barbara Conceição Azevedo de Freitas

Data da entrega: Julho/2004

Avaliado por: ___________________________________ Conceito: _______

Conceito Final: _______________