BASIL BERNSTEIN, LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA Y LA HISTORIA

ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014 DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431

BASIL BERNSTEIN, LA SOCIOLOGÍA Y LA HISTORIA

HOMENAJE A UN GRAN SOCIÓLOGO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN

BASIL BERNSTEIN, A SOCIOLOGIA E A HISTÓRIA – HOMENAGEM A UM

GRANDE SOCIÓLOGO CRÍTICO DA EDUCAÇÃO

VARELA, Julia

[email protected]

Universidad Complutense de Madri

ÁLVAREZ-URÍA, Fernando

[email protected]

Universidad Complutense de Madri

RESUMEN La sociología de la educación del sociólogo inglés BasilBernstein formó parte, en los años setenta y ochenta del siglo XX, de todo un amplio movimiento de sociología crítica al servicio de cambios sociales progresistas. La sociología de la educación de Bernstein es una sociología centrada en el presente, pero susceptible de ser enriquecida por análisis socio-históricos, una sociología que puede seguir siendo útil en la actualidad para hacer frente al problema de las desigualdades sociales entre los diferentes grupos y clases sociales en el interior de las instituciones educativas. PALABRAS CLAVES: Sociología de la educación. Sociología crítica. Reproducción. Clases sociales. Códigos linguísticos. Genealogía del poder. RESUMO A sociologia da educação do sociólogo inglês Basil Bernstein fez parte, nos anos setenta e oitenta do século XX, de todo um amplo movimento da sociologia crítica a serviço de mudanças sociais progressistas. A sociologia da educação de Bernstein é uma sociologia centrada no presente, mas suscetível de ser enriquecida pela análise sócio-histórica; uma sociologia que pode, portanto, continuar sendo útil na atualidade para fazer frente ao problema das desigualdades sociais entre os diferentes grupos e classes sociais no interior das instituições educativas. PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da educação. Sociologia crítica. Reprodução. Classessociais. Códigos linguísticos. Genealogia do poder. INTRODUÇÃO

mailto:[email protected]

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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014

DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431 418

Este artículo pretende rendir un homenaje a la memoria y a la obra del

sociólogo inglés de la educación BasilBernstein. Pero el mejor homenaje que se

puede rendir a un scholar, a un sociólogo crítico, como BasilBernstein, es leer,

cuestionar, y prolongar sus lúcidos análisis. El sentido de las investigaciones

sociológicas no se agota en lo que dicen los sociólogos en los artículos y en los

libros que publican, es decir, no se circunscribe a los puros contenidos transmitidos

a través de un lenguaje neutro, pues el sentido que adquieren las producciones

sociológicas es inseparable de las condiciones de recepción, interpretación y

difusión de una obra. Intentaremos presentar aquí una línea de lectura de la obra de

BasilBernstein que evidentemente no es la única legítima, pero que cuenta al menos

con una cierta legitimidad al haber sido contrastada con el propio sociólogo inglés.

Trataremos por tanto de remitir nuestra lectura de Bernstein a la historia

evitando en todo momento confundir la historia con la memoria, aunque en

ocasiones historia y memoria se solapan. No se trata de aburrir a los lectores con la

rememoración de viejas historias personales, pero tampoco de renunciar a la

memoria y a las experiencias personales en aras de una sociología amnésica

acantonada en el presentismo y en comentarios rabínicos enredados en la pura

textualidad. Nuestro objetivo es intentar transmitir, a partir de nuestra propia

trayectoria personal en tanto que sociólogos, un posible marco de lectura de la obra

de BasilBernstein, un marco anclado en el espacio y en el tiempo social, para evitar

así la deshistorización de su trabajo. Somos conscientes de que al adoptar esta

posición planteamos al mismo tiempo un problema a la obra de Bernstein, y a la de

sus más fieles seguidores, pues se trata de una sociología producida en buena

medida de espaldas a la historia. Y es que el homenaje a un sociólogo crítico pasa

también por la crítica de los presupuestos y postulados que subyacen a sus

producciones.

Nuestra primera aproximación a la producción sociológica de BasilBernstein

tuvo lugar en París, en los años setenta, cuando éramos estudiantes en el

Departamento de Sociología de la Universidad de París VIII-Vincennes.

Concretamente comenzamos leyendo a BasilBernstein en francés a través de la

edición de textos realizada por Jean Claude Chamboredon en el libro publicado en



Ediciones Minuit, en la colección Le senscommundirigida por Pierre Bourdieu1.

Nuestra propia lectura de la sociología de la educación de Bernstein estuvo

por tanto mediada por la importancia que adquirió en esos años la sociología crítica

que recibió un fuerte impulso en 1956 con la publicación de dos obras de Wright

Mills, La élite del poder y La imaginación sociológica. Tras nuestro regreso a España

a finales de los años setenta contribuimos, con otros muchos, a la traducción,

difusión, y promoción de la obra de BasilBernstein, tanto en España como en

América Latina. Para los españoles era un momento singular pues, tras la muerte

de Franco, España entraba en un proceso de transición de la dictadura a la

democracia, y considerábamos que la sociología crítica debía desempeñar en ese

proceso un papel esclarecedor, es decir, contribuir a la democratización de la

sociedad, y más concretamente a la democratización de las instituciones sociales, lo

que implicaba, entre otras cosas, una transformación de las instituciones educativas.

En fin, a partir de comienzos de los años noventa, conocimos personalmente en

Londres a BasilBernstein y establecimos con él una amistad, que se renovaba

periódicamente cada verano con largas y vivas discusiones, una amistad que se

mantuvo hasta la muerte del sociólogo inglés el 24 de septiembre del año 2000.

BASIL BERNSTEIN Y LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA

Emile Durkheim, que junto con Karl Marx y Max Weber fue uno de los tres

grandes sociólogos clásicos, escribía en el Prefacio a la primera edición de su libro

De la division du travail social que al estudiar la realidad social el sociólogo no tiene

por qué renunciar a tratar de mejorarla: “a mi juicio nuestras investigaciones no

merecerían ni tan siquiera una hora de esfuerzo si tan sólo presentasen un mero

interés especulativo.” (DURKHEIM, 1978, p.XXXVIII-XXXIX).La separación en el

campo de la sociología entre la teoría especulativa y la práctica política no significa

que la articulación de ambas sea absolutamente incompatible en aras de una

pretendida objetividad científica. La separación viene exigida más bien. Entre otras

cosas, por una mayor claridad lógica, y un compromiso ético del sociólogo con la

1 BERNSTEIN (1975). Una selección de los comentarios de Denis Lawton sobre los trabajos de

Bernstein fue recogida por GRAS (1974).



verdad, pero las teorías no gozan de extraterritorialidad social, ni son simplemente

un producto espontáneo que surge por amor al arte. Es posible, y perfectamente

legítimo, elaborar una sociología reflexiva que esté al servicio de una mejor

resolución de los problemas que asedian a los ciudadanos en la vida social. En este

sentido los grandes sociólogos clásicos, Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim,

entre otros, compartieron la convicción de que los análisis propios de las ciencias

sociales pueden y deben responder a una demanda social para orientar la acción

colectiva. Tal era también la convicción que en los años sesenta y setenta dominaba

entre los sociólogos que se reclamaban de la sociología crítica.

Los libros y artículos consagrados a la sociología europea de la educación

suelen clasificar la sociología de la educación de BasilBernstein bajo el rótulo de las

teorías de la reproducción. Los sociólogos que se inscriben en esta tradición

sostienen que el sistema educativo en general, tal y como está instituido en nuestras

sociedades, tiende a favorecer a los niños y niñas de las clases sociales medias y

altas, y penaliza a los procedentes de las clases populares, pues las formas de

clasificación y los códigos de comunicación imperantes en las relaciones

pedagógicas en los centros escolares están más próximos a esas clases que a los

de los niños y niñas de las clases trabajadoras. Los complejos lazos que se tejen

entre la cultura escolar y las culturas dominantes contribuirían a explicar que la

mortalidad escolar golpee sobre todo a los niños y niñas de las clases subalternas.

En este sentido la sociología de la educación de BasilBernstein no estaría

muy alejada de la de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, ni tampoco del

estructuralismo marxista de los althusserianos. Bernstein compartía con Bourdieu la

convicción de que en las instituciones educativas se ejerce una violencia simbólica

que golpea predominantemente a los niños y niñas de las clases populares, y

aunque los análisis de Althusser sobre los aparatos ideológicos y los aparatos

represivos del Estado eran un tanto mecánicos y sesgados, los trabajos de

Beaudelot y Establet que ponían al descubierto la existencia de dos redes

educativas diferenciadas para los estudiantes de las diferentes clases sociales no

eran tampoco incompatibles con los análisis de BasilBernstein (VARELA, 1979).

Los trabajos de sociología de la educación de BasilBernstein daban prueba,

ante todo, de una sociología imaginativa, basada en materiales empíricos, que



permitía explicar las desigualdades sociales ante la educación sin apelar

mecánicamente a la lucha de clases, ni al arbitrario cultural. Identificábamos

entonces la sociología crítica con la crítica institucional y con los movimientos

sociales contestatarios que reclamaban la necesidad de alternativas a las

sociedades capitalistas y comunistas. Aunque hoy pueda parecer extraño

Bernsteinno estaba muy alejado de ErvingGoffman, ni tampoco de la Microfísica del

poder de Michel Foucault. De hecho Goffman en Asylums había puesto de

manifiesto que las instituciones totales constituyen archipiélagos de absolutismo que

atraviesan en diagonal la lógica de nuestras sociedades de capitalismo avanzado. Y

en la medida en que estas instituciones son jerarquizadas, y autoritarias, el

autoritarismo las convierte en espacios de un ejercicio desorbitado de poder, y por

tanto de violencia y sufrimiento. La escuela autoritaria era percibida como una

institución de segregación de los grupos sociales desfavorecidos porque se

articulaba en torno a un espacio cerrado, jerarquizado, en el que la mayoría, los

internos, sufrían en buena medida pasivamente las normas institucionales. Un saber

codificado y disciplinado, la regulación del espacio y del tiempo, así como las formas

de clasificación transmitidas un tanto mecánicamente por los maestros, reforzaban

los hábitos de clase de los niños y niñas de la burguesía, a la vez que penalizaban

los de los niños y niñas de las clases que ocupaban los últimos escalones de la

estratificación social. La sociología crítica de la educación de los años sesenta

y setenta, y más concretamente BasilBernstein, puso de manifiesto que las escuelas

tienden a favorecer a los herederos y a penalizar a los hijos de los explotados

porque los marcos y esquemas de clasificación que imperan en ellas, incluidos los

saberes, así como los códigos de expresión y de comunicación, son

predominantemente los de las clases medias y altas.

Mayo del 68 añadió a los análisis de Mills, Marcuse, Goffman, Foucault,

Bourdieu y Passeron, Castel, Donzelot, BasilBernstein y otros, la fuerza de los

movimientos sociales juveniles que exigían alternativas inmediatas a una sociedad

injusta, autoritaria, antidemocrática. La teoría crítica, y la práctica de transformación

de las instituciones, deberían dejar paso a una sociedad libertaria, a la vez justa y

democrática. Era preciso por tanto transformar el orden social existente, y para ese

empeño colectivo e internacionalista se valoraba la sociología crítica, la única



susceptible de abordar el proyecto de una anatomía política del funcionamiento del

poder en las instituciones. Una de las funciones de la sociología crítica era hacer

visible lo invisible, objetivar lo intolerable, y, al hacerlo, favorecer el cambio social.

En el Departamento de Sociología de la Universidad de París VIII, a pesar del

objetivo interés de cursos como el de Michel Meyer sobre el análisis del discurso, o

el de NikosPoulantzas y Michel Lowy sobre el marxismo, nos interesó especialmente

una línea de investigación propia de la sociología histórica representada entonces

por profesores tales como Robert Castel, Jacques Donzelot y Daniel Defert, entre

otros. Con Bernard Conein iniciamos nuestro primer trabajo de sociología histórica

de la educación basado en el estudio documental de la prensa obrera francesa del

siglo XIX. En la hermosa Biblioteca Histórica de la Ciudad de París, situada en el

barrio del Marais, consultamos periódicos como L’Atelier o La Ruche populaire,

embarcados en la búsqueda de alternativas a la educación oficial. En este marco, al

que se añadían los cursos de Michel Foucault en el Colegio de Francia, optamos por

tratar de incorporarnos a la tradición francesa de sociología crítica en la que, gracias

a las traducciones de Jean Claude Chamboredon y de Robert Castel, también

BasilBernstein e ErvingGoffman estaban incluidos2.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

En una de nuestras primeras publicaciones conjuntas tratamos de objetivar el

desplazamiento operado por el modelo genealógico de análisis representado por los

trabajos de Michel Foucault. Esos análisis desplazaban la preparación de la

revolución en el tiempo (Marx), a la transformación del espacio social (Gramsci). En

1978, inauguramos, con la traducción y publicación de la Microfísica del poder de

Michel Foucault, la Colección de libros Genealogía del poder de las Ediciones La

Piqueta (VARELA; ALVAREZ-URÍA, 1977). Nuestro principal objetivo era contribuir a

dar a conocer en España y los países hispanos las grandes líneas de sociología

2Asylums de Goffman, traducido al francés y prologado por Robert Castel, se publicó también en Le

senscommun de las Ediciones de Minuit en 1968. En Italia lo tradujeron por la misma época en la

Editorial Einaudi Franco y Franca Basaglia. Franco Basaglia publicó precisamente en 1968 La

institución negada en donde se ponía de manifiesto la fuerza de la alianza entre la sociología crítica y

los actores del cambio institucional.



crítica en las que nos habíamos socializado en París, líneas que, a nuestro juicio,

estaban claramente vinculadas con el cambio institucional que, en el caso de

España, tras décadas de una dictadura de plomo, abría la transición española a la

democracia. Al mismo tiempo incorporamos los módulos de sociología de la

educación al Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) del ICE de la Universidad

Autónoma de Madrid, un curso formación obligatorio para todos los aspirantes a

profesores de Enseñanza Media del Estado. Nosotros mismos impartimos clases de

sociología de la educación en esos cursos, de modo que presentamos a centenares

de aspirantes a profesores los análisis de BasilBernstein, conjuntamente con los de

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron3.

La transformación en profundidad del sistema educativo heredado de la

dictadura era una de las grandes asignaturas pendientes de la transición a la

democracia. El cambio social era reclamado con fuerza por los Colegios

Profesionales y los Movimientos de Renovación Pedagógica, pero también por la

mayoría de la sociedad española. La sociología crítica de la educación podía y debía

concurrir a la búsqueda de alternativas. Los días 9, 10 y 11 de marzo de 1981 el ICE

de la Universidad Autónoma organizó un gran Symposium Internacional de

Sociología de la Educación en el que participaron algunos discípulos directos de

BasilBernstein, como por ejemplo ValerieWalkerdine y Brian Davies, así como

sociólogos del Centro de Sociología Europea, como Claude Grignon y Jean Claude

Chamboredon. La obra de Bernstein fue objeto de discusiones y de debates4.

En la campaña electoral que llevó al Partido Socialista al poder tras las

elecciones de 1982 el programa estrella era el programa educativo socialista. Para la

elaboración de la nueva ley, la LOGSE, el Partido socialista contaba con

instrumentos sociológicos capaces de impulsar una ley progresista. Sin embargo el

Partido Socialista Obrero Español (PSOE), presionado por una parte por los centros

privados de la Iglesia, y por otra por los defensores de una transformación en

3Entre los estudios sociológicos sobre la obra de Bernstein cabe citar el de HINOJAL (1980), así

como VARELA (1981).

4Las actas del Congreso fueron publicadas. Véase VARELA (1983). Sobre la reforma educativa

emprendida por el gobierno socialista de Felipe González y las polémicas que suscitó véase VARELA

(2007).



profundidad del sistema escolar, optaron, en su política educativa, por privilegiar los

códigos psicológicos que terminaron por imponerse, tras largos años de ensayos y

titubeos .

¿Por qué tanta insistencia en vincular la sociología de la educación de

BasilBernstein con una reforma educativa progresista? Hay varias razones para ello.

En primer lugar el propio BasilBernsteindesarrolló sus investigaciones sobre clases,

códigos y control en íntima relación con la reforma laborista de la educación en

Inglaterra que introdujo la enseñanza comprensiva. Bernstein fue invitado en España

por el Ministerio de Educación, durante la transición, en la época en la que

gobernaba la Unión del Centro Democrático (UCD), a impartir una conferencia en

Madrid, y por esos mismos años también viajó a Granada y Barcelona en donde se

le demandaba que sus conferencias sirviesen de orientación para impulsar una

reforma democrática del sistema educativo.

Cuando en 1982, tras el fallido golpe de Estado del 23 de Febrero, el PSOE

ganó las elecciones por mayoría absoluta, el responsable del Ministerio de

Educación fue el sociólogo José María Maravall. Maravall había estudiado sociología

en Inglaterra y también en ese país fue profesor de sociología antes de incorporarse

a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. Su

propuesta de reforma se inspiraba fundamentalmente en las reformas educativas

que los laboristas británicos habían abordado en los años sesenta. Entre sus

asesores se encontraban sociólogos y psicólogos, así como algunos profesores

universitarios de pedagogía, como por ejemplo José Gimeno Sacristán y Ángel

Pérez, que en 1983 publicaron la traducción del importante artículo de Bernstein

“Clases y pedagogías visibles e invisibles” (GIMENO; PÉREZ GÓMEZ, 1983)5. Así

pues los análisis de sociología de la educación de Bernstein no eran desconocidos

en los círculos encargados de promover la reforma en España. En estos círculos los

psicólogos expertos en educación tendían a traducir las diferencias de clase en

términos de deficit. De ahí que en una recopilación de textos de sociólogos críticos

optásemos por incluir el trabajo de Bernstein titulado “Una crítica de la educación

5 En esta recopilación de textos también figuraba algún artículo de Pierre Bourdieu.



compensatoria”6.

¿Cómo institucionalizar un espacio de transmisión del saber que no relegue a

los más desfavorecidos socialmente y que evite el fracaso escolar? BasilBernstein

proporcionaba en sus investigaciones algunas propuestas alternativas, pero los

psicólogos de la educación del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) hicieron lo

posible y lo imposible para que las teorías psicológicas de la educación arrinconasen

en al baúl de los recuerdos los códigos sociológicos. Tras conocer el Anteproyecto

de la LOGSE un colectivo de profesores organizamos en el Salón de Actos del

Ateneo de Madrid los días 27 y 28 de abril de 1990 un Congreso Internacional sobre

Desigualdad Social y Reforma Educativa. ¿Favorecía la enseñanza comprensiva los

intereses de los grupos sociales más desfavorecidos? La cuestión dista de ser

simple, y exige un análisis desde el interior de los discursos y las prácticas

pedagógicas, así como delimitar cuales son sus funciones sociales. En todo caso

durante los vivos debates que tuvieron lugar en el Ateneo no faltaron las referencias

a los trabajos de BasilBernstein, trabajos de gran utilidad, entre otras cosas porque

nos ponían en guardia sobre la voracidad con la que tienden a ejercer el poder

simbólico las nuevas clases medias en ascenso7.

DEBATES EN LONDRES

Nuestro primer contacto personal con BasilBernstein tuvo lugar en Madrid,

cuando Antonio Gutiérrez-Reñón, que desempeñaba un alto cargo en el Ministerio

de Educación, lo invitó para impartir una conferencia. Sin embargo nuestra amistad

6Cf. BERNSTEIN, B. Unacrítica de la educación compensatória. In: VARELA, J.; ALVAREZ-URIA, J.

(Orgs.), Materiales de sociología crítica. Madrid: La Piqueta, 1986, p. 203-218.Con anterioridad Julia

Varela había traducido un artículo en el que se ponía bien de manifiesto el modo de trabajar de

Bernstein. Cf. BERNSTEIN, B. Diferencias existentes entre las clases sociales en lasconcepciones

del uso de los juguetes. Boletín del ICE de la UAM, n. 6, marzo 1982, p. 17-33.

7 Las ponencias del Congreso en el Ateneo se publicaronen la Revista Archipiélago n. 6, 1991,

titulado “Educar ¿para qué?”. Entrelas ponencias inspiradas en los trabajos de Bernstein véase, por

ejemplo, Claude GRIGNON, “La escuela y las culturas populares”, pp. 15-19; Valerie WALKERDINE,

“Enseñanza comprensiva y educación progresiva en Gran Bretaña”, pp. 20-26; y Julia VARELA, “Una

reforma educativa para las nuevas clases medias”, pp. 65-71. Véase también el trabajo titulado

“Clases sociales, pedagogías y reforma educativa” en Julia VARELA y Fernando ALVAREZ-URIA,

Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991, p. 279 y ss.



data del verano de 1992, cuando nos reunimos por primera vez con él en su

despacho de WoburnSquare, muy cerca del Instituto de Educación londinense8.

Bernstein estaba ya jubilado de su cátedra, y, si realmente el tamaño del despacho

es un símbolo del status de quien lo ocupa, se puede afirmar que su poder se había

reducido a la mínima expresión pues apenas nos podíamos mantener los tres

sentados en tan reducido receptáculo. BasilBernstein preparaba siempre una

enorme cafetera de émbolo, y con frecuencia íbamos a comer juntos al pequeño

restaurante del Tavistock Hotel (que entonces se dnominabaJacques Bar), muy

cerca de dónde posteriormente se produjo uno de los terribles atentados islamistas

de Londres, o al confortable bar del Russell Hotel, en donde unos camareros

gallegos nos atendían con especial hospitalidad.

Como ya hemos señalado el grueso de nuestras investigaciones sociológicas,

comenzando por nuestras respectivas tesis de sociología, las habíamos realizado en

una perspectiva de sociología histórica, por lo que en nuestras discusiones con

Bernstein defendíamos esta perspectiva de análisis y cuestionábamos el olvido de la

historia en sus investigaciones sociológicas9. Compartíamos con él el interés por la

sociología de la educación de Emile Durkheim, pues era un apasionado defensor de

La evolución pedagógica en Francia, pero le reprochábamos que no hubiese

adoptado ese modelo en su continuo batallar sobre las clases, los códigos y el

control. El modelo genealógico de análisis no es únicamente una aproximación

iniciada por Nietzsche y prolongada por Michel Foucault al análisis de instituciones

como las cárceles, es la vía fundamental de aproximación al mundo social, tal y

como nos enseñaron los grandes sociólogos clásicos. Considerábamos que si

Bernstein se hubiese molestado de rastrear por ejemplo en la historia los diferentes

códigos de comunicación de las diferentes clases sociales se habría encontrado con

8Jorge Larrosa, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Barcelona, nos proporcionó

su dirección, pero compartíamos con Bernstein otros amigos comunes. Algunos habían sido sus

discípulos como ValerieWalkerdine, Jaime Mascaró o Paul Dowling. Otros, como Claude y

ChristianeGrignon, intensificaron con él por esa misma época los lazos de amistad.

9Cf. VARELA, J. Modos de educación en la España de la contrarreforma. Madrid: La Piqueta, 1983.

(Tesis de tercer ciclo en sociología en la Universidad de París VIII dirigida por Paul de Gaudemar) y

ALVAREZ-URIA, F.Miserables y locos. Medicina mental y orden social en la España del siglo XIX.

Barcelona: Tusquets, 1983.(Tesis de tercer ciclo en Sociología en la Universidad de París VIII dirigida

por Robert Castel).



algunas sorpresas. Por ejemplo en España una Pragmática de Felipe IV (10-II-1623)

ordenaba lo siguiente: Mandamos que no pueda haber estudios de gramática en los

hospitales en donde se crían niños expósitos y desamparados, y que los

administradores y superintendentes tengan cuidado de aplicarlos a otras artes.10 No

se trata de un hecho aislado, pues una Instrucción de corregidores, ya en el Siglo de

las Luces, (15-V-1788) decía explícitamente: En donde hubiese casas de expósitos,

desamparados, niños de doctrina u otros semejantes (…) cuidarán de que los

administradores y superintendentes de dichas casas apliquen precisamente a los

niños que se críen en ellas a las artes y oficios, como está mandado por las leyes; a

cuyo fin no permitirán, en observancia de la ley, que haya estudios de Gramática en

dichas casas. Con anterioridad Felipe II ordenaba por una Real Cédula (25-V-1583)

a los jesuitas de la Nueva España que en sus colegios no enseñasen a los niños

indios gramática, retórica, filosofía, lógica y otras ciencias pues, por ser gente liviana

y amiga de novedades, podrían muy bien entregarse a la fabricación de herejías. En

virtud de una política de la lengua y de una política cultural orquestada por los

poderosos, los hijos de los estamentos más bajos, y en la sociedad de clases los

hijos e hijas de las clases trabajadoras se vieron aprisionados en el pensamiento

concreto y en los códigos restringidos. Quedaba reservada para las clases altas el

acceso al pensamiento hipotético deductivo y a los códigos reflexivos a través del

conocimiento de la gramática, entonces considerada como la januascientiarum, la

puerta que daba acceso al conocimiento científico. Los conocidos estudios de

BasilBernstein sobre las formas de expresión y clasificación encuentran en los

trabajos de sociología histórica una prolongación inédita que enriquece dicha

perspectiva. Se abría así la posibilidad de un estudio socio-histórico del proceso de

empobrecimiento cultural y lingüístico de las clases populares en íntima relación con

la instauración de modos diferenciados de educación.

Como ya señalamos BasilBernstein nos manifestó en repetidas ocasiones su

entusiasmo por La evolución pedagógica en Francia de Émile Durkheim, un libro

central de la sociología de la educación que publicamos en español en la colección

de Genealogía del poder. En realidad compartía nuestra argumentación basada en

10

Estos y otros textos pueden ser consultados en la Novísima Recopilación de las Leyes de

España(Madri,1805).



la sociología histórica que en síntesis se podría formular así: los jesuitas fueron los

creadores de la pedagogía moderna, pues fueron ellos quienes introdujeron en sus

colegios la graduación por edades, los libros de texto, la competitividad entre los

alumnos, los exámenes, las notas, los premios a la excelencia, la disciplina

monacal… La pedagogía moderna nació por tanto en moldes eclesiásticos y en el

marco de las sociedades estamentales del Antiguo Régimen. ¿Cómo es posible que

ese modo de educación, con su lógica organizativa clerical y jerárquica, un sistema

educativo anclado en el adoctrinamiento, se perpetuase en el marco de las

sociedades democráticas? BasilBernstein, ya jubilado, y un tanto injustamente

marginado por la Universidad de Londres, también se había planteado esta pregunta

que nunca dejó cerrada, y transmitía con fuerza, a pesar de luchar ya contra la

enfermedad que acabó derrotándolo, la pasión por el conocimiento y la voluntad de

verdad.

BasilBernstein fue un sociólogo crítico, pues construyó toda su sociología

artesanalmente contra la discriminación social y la injusticia ejercida en nombre de la

igualdad de oportunidades, trabajó, en suma, al servicio de modos de educación que

considerasen a los estudiantes, como el maestro que describe Albert Camus en El

primer hombre, su novela póstuma, sujetos dignos de comprender el mundo.

Bernstein era un defensor decidido de la democratización del sistema

educativo, y a ello dedicó todo un ingente esfuerzo intelectual. Quiso enriquecer su

modelo de análisis, y efectivamente este se hizo cada vez más ramificado y

complejo, y por ello quizás menos operativo. En los últimos años de su vida le

obsesionaba la obra de Pierre Bourdieu y la de Michel Foucault, así como su propia

obra. Vivía por y para ella. Colaboró con Claude Grignon cuando el potente grupo

inicial del Centro de Sociología Europea se rompió, fractura que fue un drama no

sólo para la sociología francesa, sino también para toda la sociología europea.

Escribió en la revista Critiques sociales fundada por Claude Grignon, destinada a dar

a los militantes de izquierdas los medios de una apropiación crítica de los

instrumentos de análisis forjados en las ciencias sociales. Los conceptos de la

sociología, se decía textualmente en el primer número de esta revista, son

instrumentos provisionales y perfectibles, hechos para servir y para ser utilizados, y



no para convertirse en consignas o en objeto de culto11. Al mismo tiempo

BasilBernstein seguía incansablemente publicando, a la vez que sacaba tiempo para

revisar las ediciones y traducciones de sus escritos12.

En el verano del año 2000 el gran sociólogo inglés de la educación ya muy

enfermo, no acudió a su minúsculo despacho de WoburnSquare. No nos pudimos

despedir de él. Quizás por eso cuando nos acercamos a Londres sentimos su

presencia en el barrio de Bloomsbury, cuando pasamos por delante de su despacho,

casi al lado de la casa de John Maynard Keynes, y enfrente del WarburgInstitute.

Cuando nos dirigimos a la gran Biblioteca de SenateHouse, y pasamos por delante

de la puerta de su antiguo lugar de conversación y de trabajo, tenemos la impresión

de que BasilBernstein continúa todavía allí, escribiendo y corrigiendo sus textos para

afinar cada vez más su compleja maquinaria de sociología crítica de la educación.

JULIA VARELA Doutora em Sociologia pela Université de Paris VIII-Vincennes, professora catedrática da Universidad Complutense de Madrid. Autora de mais de uma dezena de livros, com destaque para Arqueología de la escuela (em coautoria com F. Alvarez-Uría), La crisis de los paradigmas sociológicos (em coautoría com F. Alvarez-Uría), Genealogía y sociologia - Materiales para repensar la Modernidad, (em coautoria com F. Alvarez-Uría), Nacimiento de la mujer burguesa. El cambiante desequilibrio de poder entre los sexos, e Mujeres con voz propia. FERNANDO ÁLVAREZ-URÍA Doutor em Sociologia pela Université de París VIII-Vincennes e professor catedrático da UniversidadComplutense de Madrid.Entre sus libros se encuentraMiserables y locos. Medicina mental y orden social en la España del siglo XIX e, recentemente, Sociología, capitalismo y democracia (em coautoría com Julia Varela), y El reconocimiento de la humanidad - España, Portugal y América Latina en la génesis de la modernidad.

11

Cf. GRIGNON (1988, p. 2).Véase también BERNSTEIN (1992, p. 3-19).Nosotros participamos en

ese mismo número:ÁLVAREZ-URÍA; VARELA (1992, p. 126-136).

12Sus dos últimos libros fueron traducidos al español y publicados por la editorial Morata. En el último

libro de Bernstein, Pedagogía, control simbólico e identidad: Teoría, investigación y crítica, publicado

en España en 1998, la revisión de la traducción fue realizada por Julia Varela y por el propio

BasilBernstein.



REFERÊNCIAS

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VARELA, J. Las reformas educativas a debate (1982-2006).Madrid: Ed. Morata, 2007.

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BASIL BERNSTEIN, LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA Y LA HISTORIA