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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE BIOLOGIA VEGETAL
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. PRÁTICA DE ENSINO DE BIOLOGIA VEGETAL
2. TEMAS CIENTÍFICOS CONTEMPORÂNEOS NO ENSINO DE BIOLOGIA
VEGETAL
3. A PESQUISA EDUCACIONAL: um estudo enfocando dissertações e teses sobre o ensino de biologia Vegetal no Brasil
4. ENCONTRO PERSPECTIVAS Da BIOLOGIA VEGETAL
5. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
6. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA SOB A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA E DO MOVIMENTO CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
7. PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS COMO CIÊNCIAS HUMANAS APLICADAS
8. ÉTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: responsabilidades e compromissos com a
evolução moral da criança nas discussões de assuntos controvertidos
9. A PRÁTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS EA PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS: questões atuais
10. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA E O ENSINO DA
EVOLUÇÃO BIOLÓGICA
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11. A “REVISÃO DA BIBLIOGRAFIA” EM TESES E DISSERTAÇÕES: meus tipos inesquecíveis em biologia vegetal
12. O MÉTODO NAS CIÊNCIAS NATURAIS E SOCIAIS: pesquisa quantitativa e
qualitativa
13. TENDÊNCIAS ATUAIS DAS PESQUISAS NO ENSINO DE BIOLOGIA VEGETAL
14. FORMAR: encontros e trajetórias com professores de ciências
15. PESQUISA EM EDUCAÇÃO: buscando rigor e qualidade
16. ESTADO DA ARTE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA NO
BRASIL
17. PRIMÓRDIOS DOS CENTROS DE CIÊNCIAS NO BRASIL: concepções de ciências em projetos curriculares
18. ENSINO DE BIOLOGIA: fundamentos e métodos
19. O QUE SABEMOS SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE
BIOLOGIA NO BRASIL
20. PERSPECTIVAS DA PESQUISA E DA PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL
21. UM PANORAMA DA EDUCAÇÃO EM BIOLOGIA
22. A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS A PARTIR DAS
TESES E DISSERTAÇÕES (1981 A 1995): uma história de sua história
23. TENDÊNCIAS DA PESQUISA ACADÊMICA SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NÍVEL FUNDAMENTAL
24. O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL: catálogo analítico de teses e
dissertações
25. O QUE SABEMOS SOBRE A PESQUISA EM ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL (1990-2010)
26. A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO DE BIOLOGIA
27. O QUE FOGE DO OLHAR DAS REFORMAS CURRICULARES: nas aulas de
biologia, o professor como escritor das relações entre ciência, tecnologia e sociedade
28. O PROFESSOR EO CURRÍCULO DE BIOLOGIA
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29. ALFABETIZAÇÃO CIENTIFICO-TECNOLÓGICA: um novo" paradigma"?
30. TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL
31. AULAS DE CAMPO EM AMBIENTES NATURAIS E APRENDIZAGEM EM
BIOLOGIA: um estudo com alunos do Ensino Médio
32. CONCEITOS UNIFICADORES E ENSINO DE BIOLOGIA
33. O ENSINO DE BIOLOGIA A PARTIR DE TEMAS CONTROVERSOS: a produção de energia elétrica em larga escala
34. PROJECTO “EDUCAÇÃO EM BIOLOGIA, EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE E
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA UMA MELHOR CIDADANIA”: análise de manuais escolares e concepções
35. A CONSTRUÇÃO COLETIVA INTERDISCIPLINAR EM EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: a microbacia hidrográfica do ribeirão dos peixes como tema gerador
36. OFICINAS DE PRODUÇÃO EM ENSINO DE BIOLOGIA: uma proposta
metodológica de formação continuada de professores
37. ENSINO E APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO E A APROPRIAÇÃO DO SABER CIENTÍFICO E BIOTECNOLÓGICO
38. A PRODUÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E
BIOLOGIA: uma proposta para favorecer a aprendizagem
39. O ENSINO DE CONTEÚDOS DE HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA
40. MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO EM BIOLPGIA NO BRASIL: a pesquisa em Ensino de Biologia
41. ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE ENSINO E O CURRÍCULO DE BIOLOGIA
42. A ABORDAGEM DO DNA EM LIVROS DE BIOLOGIA EM QUÍMICA DO
ENSINO MÉDIO: uma análise crítica
43. INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: conhecendo obstáculos
44. ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA MÉDIA: algumas possibilidades de
desenvolver o tema produção de energia elétrica em larga escala em uma situação de ensino
45. ANÁLISE DO GRAU DE ABORDAGEM DO TEMA PALEONTOLOGIA NOS LIVROS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERENCIA.
Estrutura da célula vegetal
Universidade Santa Cecília
Vários processos ocorrentes na célula vegetal são semelhantes aos que ocorrem na célula
animal. Porém, algumas características são peculiares à célula vegetal, principalmente
referentes à parede celular, a qual envolve o protoplasto (conteúdo celular).
Citoplasma: constituído pelo hialoplasma, um material com moléculas proteicas; a porção
externa, mais viscosa, é conhecida como ectoplasma e a interna, fluida, é o citossol. No
citossol, é possível observar, muitas vezes, o movimento citoplasmático (ciclose); esse
movimento sofre influência de luz e temperatura. O citoesqueleto é composto por fibras de
proteínas finíssimas no hialoplasma.
Microfotografia de uma célula que foi manchada com dois corantes
fluorescentes. Um deles foi para uma proteína de microtúbulos e outro
para os microfilamentos de actina (vermelho). Como mostra a imagem,
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tanto microtúbulos como microfilamentos, formam uma rede através do
esqueleto interno.
Estruturas características da célula vegetal: parede celular, vacúolo grande na célula adulta
(resultante da união de pequenos vacúolos), plastos e substâncias esgásticas. Evidentemente,
estão presentes nas células vegetais muitas organelas também encontradas nas células
animais, como mitocôndrias, dictiossomos (pilhas de membranas lisas, que constituem o
Aparelho Golgiense), núcleo, microtúbulos, ribossomos etc.
1. PAREDE CELULAR: restringe a distensão do protoplasto configurando, à célula adulta,
tamanho e formas fixos; confere proteção aos componentes do protoplasto.
Componentes:
a) Celulose (C6H10O5)n, constituída por moléculas lineares de glicose.
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Fórmula da celulose
A celulose é formada por microfibrilas, que se reúnem em feixes maiores (fibrilas). As
microfibrilas são sintetizadas por enzimas que se encontram na membrana plasmática. A
celulose está associada a outros polissacarídeos, principalmente hemiceluloses (xiloglicanos e
xilanos) e compostos pécticos (galacturonanos).
b) Substâncias de origem orgânica
natureza protéica: várias
natureza lipídica: cutina, suberina, lignina - esta última confere maior rigidez à
parede e sua presença comprova a existência de parede secundária; sua formação pode
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ocorrer dentro dos dictiossomos, um sistema de membranas que forma o Complexo de
Golgi.
Formação:
As primeiras camadas de microfibrilas a se formarem constituem a parede primária. Essas
microfibrilas apresentam uma disposição intercarlar. Em muitas células, camadas adicionais
são depositadas internamente à parede primária, formando a parede secundária; essas camadas
são denominadas S1, S2 e S3, respectivamente, sendo que a última pode estar ausente. Na
parede secundária, o arranjo das microfibrilas se dá de diversas maneiras diferentes. Lamela
média é a linha de união entre as paredes primárias de duas células contíguas e possui
natureza péctica.
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A formação da parede celular ocorre no final da telófase, com o surgimento da placa celular,
que dará origem à lamela média e parte da membrana plasmática das duas células-filhas, por
ela separadas; durante a formação da parede primária e da lamela média, elementos do
retículo endoplasmático ficam retidos entre as vesículas em formação, originando
osplasmodesmos, continuidades protoplasmáticas entre uma célula e outra, que geralmente se
localizam em pequenas depressões denominadas campos de pontoação primários, originados
por uma menor deposição de microfibrilas de celulose.
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Posteriormente, durante a formação da parede secundária, não há deposição de material sobre
essas áreas, originando diversos tipos de pontoações.
Pontoações - As pontoações mais comuns são:
Pontoação simples: interrupção na parede primária, com formação de uma cavidade
de pontoação (espaço onde a parede primária não é recoberta pela secundária).
Quando as pontoações simples de duas células contíguas se encontram, temos uma
membrana de pontoação, formada pelas paredes primárias de ambas as células, mais a
lamela média entre elas.
Pontoação areolada: saliência de contorno e abertura central circulares (em vista
frontal, forma uma aréola). Trata-se de uma interrupção da parede secundária. Quando
a parede secundária e a primária estão bem separadas, delimita-se uma câmara de
pontoação. Além disso, quando a parede secundária se espessa, percebe-se a formação
de um canal de pontoação, entre a abertura interna e a externa da pontoação areolada.
Esse tipo de pontoação é encontrado em células do xilema, isto é, nos elementos de
vaso e traqueídes. Nas traqueídes das coníferas ocorre, na pontoação areolada, um
espessamento especial denominado toro, que pode funcionar como uma válvula,
fechando quando a pressão num lado é superior à pressão no outro e impedir
rompimento da região, em caso de vergamento. Uma mesma célula pode apresentar
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mais de um tipo de pontoação. Por exemplo, um elemento de vaso que esteja contíguo
a outro elemento de vaso, apresenta um par de pontoações areoladas; no entanto, se ele
estiver contíguo a uma célula de parênquima, apresentará um par de pontoações semi-
areoladas.
2. CONTEÚDO CELULAR- principais organelas
a) Vacúolo: Delimitado por uma membrana denominada tonoplasto. Contém água, açúcares,
proteínas; pode-se encontrar ainda compostos fenólicos, pigmentos como betalaínas,
antocianinas cristais de oxalato de cálcio (drusas, estilóides, cristais prismáticos, rafídios etc.).
Muitas das substâncias estão dissolvidas, constituindo o suco celular, cujo pH é geralmente
ácido, pela atividade de uma bomba de próton no tonoplasto. Em células especializadas pode
ocorrer um único vacúolo, originado a partir da união de pequenos vacúolos de uma antiga
célula meristemática (célula-tronco); em células parenquimáticas o vacúolo chega a ocupar
90% do espaço celular.
Funções: Ativo em processos metabólicos, como:
Armazenamento de substâncias (vacúolos pequenos - acúmulo de proteínas, íons e
outros metabólitos). Um exemplo são os microvacúolos do endosperma da semente de
mamona (Ricinus communis), que contêm grãos de aleurona.
Processo lisossômico (através de enzimas digestivas, existentes principalmente nos
vacúolos centrais e bem desenvolvidos, cujo tonoplasto sofre invaginações para
englobar material citoplasmático contendo organelas (a autofagia ocorre em células
jovens ou durante a senescência).
Se originam a partir do sistema de membranas do complexo golgiense. Seu tamanho aumenta
à medida que o tonoplasto incorpora vesículas derivadas do complexo de Golgi.
b) Plastos: Organelas formadas por um envelope de duas membranas unitárias contendo
internamente uma matriz ou estroma, onde se situa um sistema de membranas saculiformes
achatadas, os tilacóides. Originam-se dos plastídios e contêm DNA e ribossomos. São
divididos em três grandes grupos: cloroplasto, cromoplasto e leucoplasto; estes, por sua vez,
originam-se de estruturas muito pequenas, os proplastídios (que normalmente já ocorrem na
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oosfera, no saco embrionário e nos sistemas meristemáticos). Quando os proplastídios se
desenvolvem na ausência de luz, apresentam um sistema especial, derivado da membrana
interna, originando tubos que se fundem e formam o corpo prolamelar. Esses plastos são
chamados estioplastos.
Cloroplastos
Seu genoma codifica algumas proteínas específicas dessas organelas; contêm
clorofila e estão associados à fase luminosa da fotossíntese, sendo mais
diferenciados nas folhas. Seu sistema de tilacóides é formado por pilhas de
membranas em forma de discos, chamado de granos; é nesse sistema que se
encontra a clorofila. Na matriz ocorrem as reações de fixação de gás
carbônico para a produção de carbohidratos, além de aminoácidos, ácidos
graxos e orgânicos. Pode haver formação de amido e lipídios, estes últimos
em forma de glóbulos (plastoglóbulos).
Cromoplastos
Portam pigmentos carotenóides (geralmente amarelos, alaranjados ou
avermelhados); são encontrados em estruturas coloridas como pétalas, frutos
e algumas raízes. Surgem a partir dos cloroplastos.
Leucoplastos
Sem pigmentos; podem armazenar várias substâncias:
- amiloplastos: armazenam amido. Ex.: em tubérculos de batatinha inglesa
(Solanum tuberosum).
- proteinoplastos: armazenam proteínas.
- elaioplastos: armazenam lipídios. Ex.: abacate (Persea americana).
3. CONTEÚDO CELULAR - organelas em comum com células animais
Núcleo
Importante organela existente nas células eucariontes, constitui-se de
duas membranas com um espaço entre si e contendo poros. Possui dua
funções básicas: regular as reações químicas que ocorrem dentro da
célula, e armazenar as informações genéticas da célula. Em seu interior
distinguem-se o nucléolo e a cromatina. Durante a divisão celular, a
cromatina se condensa em estruturas com formas de bastão, os
cromossomos.
Sistema Golgiense É constituído de várias unidades menores, os dictiossomos. Cada
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(complexo de
Golgi)
dictiossomo é composto por uma pilha de cinco ou mais sacos
achatados, de dupla membrana lipoprotéica. Nas bordas dos sacos
podem ser observadas vesículas em processo de brotamento. Está
relacionado aos processos de secreção, incluindo a secreção da primeira
parede que separa duas células vegetais em divisão.
Ribossomos
Estruturas constituídas de RNA e proteínas; podem estar livres no
hialoplasma ou presos entre si por uma fita de RNA (polissomos) e,
nesse caso, juntam os aminoácidos do citoplasma para formar cadeias
de proteínas.
Retículo
endoplasmático
Constituído de um sistema de duplas membranas lipoproteícas. O
retículo endoplasmático liso, é constituído por duas membranas e o
retículo endoplasmático rugoso possui ribossomos aderidos do lado
externo aderidos ao lado externo. O retículo liso facilita reações
enzimáticas, já que as enzimas se aderem à sua membrana, sintetiza
lipidios (triglicerídeos, fosfolipideos e esteróides), regula a pressão
osmótica (armazenando substâncias em sua cavidade), atua no
transporte de substâncias (comunicando-se com a carioteca e com a
membrana celular). o retículo rugoso além de desempenhar todas as
funções do retículo liso ele ainda sintetiza proteínas, devido a presença
de ribossomos.
Mitocôndrias
Organelas constituídas de duas membranas; a interna sofre
invaginações, formando cristas mitocondriais que aumentam a
superfície de absorção de substâncias existentes na matriz mitocondrial.
O papel da mitocôndria é a liberação de energia para o trabalho celular.
Peroxisomos
Estruturas com mebrana 2-lipídica - contêm enzimas que auxliam no
metabolismo lipídico; participa do processo de fotorespiração,
efetuando a oxidação do glicerato em glicolato, que é transaminado em
glicina.
4. SUBSTANCIAS ERGÁSTICAS
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Produtos do metabolismo celular. Podem ser material de reserva ou produtos descartados pelo
metabolismo da célula. Encontradas na parede celular e nos vacúolos, além de outros
componentes protoplasmáticos. As mais conhecidas são: amido, celulose, corpos de proteína,
lipídios, cristais de oxalato de cálcio (drusas, ráfides etc.), cristais de carbonato de cálcio
(cistólitos) e de sílica (estruturas retangulares, cônicas etc.). Também são esgásticas as
substâncias fenólicas, resinas, gomas, borracha e alcalóides. Muitas vezes as células que
contêm essas substâncias são diferentes morfo e fisiologicamente das demais, sendo
denominadas idioblastos.
AS IDÉIAS DOS ESTUDANTES, O ENSINO DE BIOLOGIA VEGETAL E O VESTIBULAR DA UFMG
Carmen Maria De Caro Martins
1
Selma A de Moura Braga
2
Resumo
Este trabalho tem por objetivo analisar algumas questões da prova de Biologia do
vestibular da UFMG permitindo um diagnóstico do desempenho dos candidatos e uma
discussão referente ao ensino de Biologia do nível médio. Escolhemos questões que abordam
temas de Biologia Vegetal, especialmente aquelas que avaliam os conhecimentos dos
candidatos referentes aos conceitos de nutrição vegetal, reprodução, adaptação e anatomia
vegetal. Pesquisas relativas ao ensino de Biologia Vegetal (WANDERSEE, 1986 e
KAWASAKI, 1998) apontam preferência, entre os estudantes, pelo estudo de animais e uma
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14
pequena atração pelas plantas. Experiências em programas de formação continuada de
professores de Ciências e Biologia revelam, também, uma preferência de professores em
priorizar certos temas em sala de aula, deixando aqueles referentes à Biologia Vegetal para
etapas finais. Procuraremos, através dessa análise, identificar concepções prévias dos
estudantes através das respostas às questões da prova de Biologia. Esses dados, extraídos da
análise da prova de Biologia permitem discutir e questionar alguns aspectos relevantes do
processo ensino-aprendizagem de conceitos relacionados à Biologia Vegetal.
Uma crítica comum entre os biólogos educadores de todo o País sobre as falhas do
ensino de Biologia relaciona-se à ausência de atividades experimentais em sala de aula; a
ênfase excessiva à memorização, a falta de correlação entre os conteúdos aprendidos e os
acontecimentos da vida cotidiana. Deste modo o ensino de Biologia torna-se puramente
acadêmico e desvinculado das aplicações e implicações sociais.
Desde 1980, o "Movimento das Concepções Alternativas" no cenário pedagógico tem
produzido diversas pesquisas direcionadas à importância dos conhecimentos prévios dos
alunos em sala de aula. Entretanto, a nível nacional, há uma carência de pesquisas, que
apontem questões a respeito de concepções e idéias alternativas de estudantes de nível médio,
relacionados aos conceitos biológicos e integrados à propostas alternativas de
ensinoaprendizagem.
Na prática pedagógica vigente, de uma maneira geral, os conhecimentos prévios dos
alunos/as (suas idéias sobre célula, DNA, nutrição vegetal, reprodução, hereditariedade, e
outros) não são consideradas. WANDERSEE et alli (1994) em um artigo de revisão
encontraram mais de 200 estudos relacionados ao levantamento das concepções alternativas
dos alunos em temas da área de Biologia. Pesquisas realizadas por DRIVER (1988), indicam
a importância da elaboração de currículos de ciências que considerem a idéias prévias dos
alunos como ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem de ciências.
1
Professora do Colégio Técnico da UFMG
2
Professora do Centro Pedagógico da UFMG
*Pesquisa financiada pela FAPEMIG, Pró Reitoria da UFMG e CECIMIGII ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
2 de 11
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A necessidade de se partir do conhecimento do aluno, implica mudanças radicais nas
interações de sala de aula e consequentemente no papel do professor/a ante o ensino. Numa
prática mais adequada que conceba a sala de aula como espaço de criação de possibilidades de
intervenção no modo como o estudante vê a realidade, requer do professor uma atitude
constante de diálogo com seus alunos, no sentido de intuir deles as idéias relacionadas a um
fenômeno ou a um fato da ciência e a natureza de suas dúvidas em relação aos conceitos
trabalhados.
Esta pesquisa* teve como objetivo fazer um levantamento das concepções alternativas
dos alunos oriundos do ensino médio de escolas de diversas regiões do Estado de Minas
Gerais em temas relacionados a Biologia Vegetal. Esta análise oferece alguns subsídios para a
identificação de idéias alternativas e de conceitos científicos, apresentados pelos
vestibulandos. Identifica ainda alguns aspectos do ensino de Biologia no Estado de Minas
Gerais.
Para este estudo foram escolhidas questões sobre Biologia Vegetal, da prova de
Biologia da primeira fase do vestibular da UFMG, dos anos de 1994, 1995 e 1997. Foram
analisadas as respostas de 35.989 candidatos em 1994, 36358 em 1995 e em torno de 45000
em 1997, de modo a abranger o universo de egressos do ensino médio.
Para cada prova foram analisados os dados fornecidos pela Comissão Permanente do
Vestibular da UFMG (COPEVE), a partir da teoria clássica e moderna de análise do item
relativos ao grau de atração (a alternativa mais escolhida), índice de discriminação (se a
alternativa discriminou bem os candidatos que marcaram a alternativa correta) e o grau de
dificuldade (fácil, médio, difícil) de cada questão.
O índice de dificuldade de um item mede seu nível de dificuldade. Para SOARES e
FONSECA(1997) “em testes de sala de aula, a dificuldade dos itens deverá ser bem
distribuída de forma a proporcionar aos estudantes desafios de acordo com suas capacidades.
Por outro lado, em testes de seleção, os itens deverão ter níveis de dificuldade apropriados
para os níveis de habilidade dos candidatos. Itens muito difíceis ou muito fáceis geram poucas
informações para a classificação dos candidatos. Mesmo nesses casos, itens com dificuldade
baixa podem ser incluídos para encorajar estudantes considerados fracos e até mesmo os mais
nervosos. O índice de dificuldade permite apenas fazer uma estimativa da possível dificuldade
do item. Dizer que o item é de fato difícil ou fácil só é possível após a aplicação do teste”.
O índice de dificuldade é dado como a proporção de respostas erradas de um
determinado item. As teorias de análise de item consideram de dificuldade moderada aqueles
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itens que se encontram numa faixa entre 0,40 e 0,70.
Para o índice de discriminação, admite-se que os estudantes de habilidade alta obtêm
as maiores notas do teste e tendem a acertar o item, enquanto estudantes de habilidade baixa
obtêm as menores notas e tendem a errar o item. Esta associação pode ser quantificada pelo
uso de um coeficiente de correlação denominado bisserial (rbis), SOARES e FONSECA,
1997.
Outra característica do item é a análise dos distratores (alternativas erradas). Idealmente estes
devem ser elaborados a partir de respostas dos alunos em provas abertas. Os distratores devem
representam idéias incorretas dos estudantes. Entretanto nenhum deles deve atrair mais a
atenção do que outros.II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS
3 de 11
Para esta pesquisa, foram selecionadas questões sobre alguns temas importantes da
biologia e, entre as alternativas propostas para cada questão, foram identificadas aquelas que
abordam as concepções alternativas mais freqüentes. Estas concepções dos estudantes são
identificadas como distratores do item.
As seguintes questões foram objetos de nossa análise
UFMG/ 1994/Caderno A
Analise o experimento.
Com relação aos eventos indicados pelos números I, II, III e IV, todas as afirmativas
estão corretas, exceto:
A. A quantidade de CO2 retida no frasco III será menor do que aquela do frasco II.
B. A taxa de CO2 produzido pelas sementes pode ser calculada pesando-se a quantidade de
carbonato de bário nos frascos III e IV.
C. O CO2 proveniente do ar fica retido na solução de Ba(OH)2 nos frascos I e II.
D. O frasco III recebe o CO2 proveniente da respiração das sementes.
E. O oxigênio penetra no frasco que contém as sementes depois de passar pelos frascos I e II.
Esta questão foi considerada difícil e com um grau de discriminação muito bom. O
maior grau de atração foi para a letra A e o menor para a letra E.
O tema abordado na questão é a respiração e para resolvê-la o candidato deve
compreender o processo de respiração dos seres vivos e os gases envolvidos. Em torno de
15% dos candidatos indicaram a alternativa D como incorreta.
Segundo OLIVEIRA (1991) os alunos tendem a não discriminar a respiração da
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17
fotossíntese; dizem por exemplo que as plantas respiram o ar de forma oposta à dos animais e
que “a fotossíntese é uma espécie de respiração” ou ainda que as plantas respiram oxigênio de
dia e de noite dióxido de carbono. Uma outra dificuldade dos estudantes é considerar a
semente uma estrutura viva e que consequentemente, respira.
A interpretação de experimentos, avaliada na questão, causa dificuldade para os
candidatos, especialmente quando está integrado a conteúdos de outra disciplina, no caso aII
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
4 de 11
química. A abordagem dos conteúdos em sala de aula são, freqüentemente, fragmentados e
relacionados aos temas específicos tratados pela disciplina, no caso a Biologia. Apenas 33%
dos estudantes acertaram a questão, é um indicador de que possivelmente os estudantes não
tem oportunidade de trabalhar em sala de aula com temas integradores.
A questão seguinte exige conhecimento de conceitos de adaptação, evolução dos
grandes grupos vegetais e conhecimento sobre características morfológicas e histológicas dos
vegetais:
UFMG/ 1994/Caderno A
Todas as alternativas contêm adaptações evolutivas que permitem a sobrevivência dos
vegetais fora do ambiente aquático, exceto
a) Epiderme impregnada de cutina.
b) Presença de parede celular.
c) Presença de raiz.
d) Tecidos condutores: xilema e floema.
e) Troncos recobertos de súber.
Os dados mostram que a questão apresentou alto grau de dificuldade com grande
discriminação dos candidatos. Entretanto, a alternativa A teve um índice de atração muito alto
(25%) indicando a dificuldade dos candidatos em relação a temas de Biologia Vegetal,
especialmente adaptação. Pesquisas em ensino de ciências identificam uma tendência dos
estudantes explicarem os fenômenos de adaptação e sobrevivência dos seres vivos em termos
finalistas (TAMIR, 1994) e em termos causais (FERRARI e CHI, 1998).
O conceito de adaptação é de modo geral compreendido incorretamente como uma
modificação no ser vivo em relação a uma alteração no ambiente. Pesquisas relacionadas às
concepções alternativas tem evidenciado a tendência dos estudantes em pensar que as
modificações exercidas pelo ambiente sobre os seres vivos são diretamente transmitidas por
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reprodução, às gerações seguintes SANTOS(1991).
Dificilmente os estudantes relacionam adaptação à seleção natural. Os resultados das
pesquisas realizadas por FERRARI e CHI (1998) mostram que estudantes de nível médio
consideram a seleção natural como um evento complexo. Tendem a não entender os processos
de equilíbrio na natureza tais como as relações presa-predador.
Esta tendência é verificada também em professores e livros didáticos de Biologia o
que poderia justificar as dificuldades dos alunos. Veja por exemplo uma referência extraída de
um livro didático de Biologia: "O termo "adaptação" (do latim adaptare, tornar apto) significa,
para os biólogos, a capacidade que todo ser vivo tem de se ajustar ao ambiente, isto é, de
mudaram em resposta a uma alteração ambiental".
O objetivo da questão, a seguir, é avaliar o conhecimento do candidato com relação ao
papel da luz como fator determinante da fotossíntese e da distribuição dos vegetais em
diferentes ambientes.
UFMG/1995/Caderno AII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS
5 de 11
Observe o gráfico referente à taxa de fotossíntese de duas espécies de plantas adultas,
1 e 2 em diferentes intensidades de luz.
Com base no gráfico e em seus conhecimentos sobre o assunto, é correto afirmar-se que:
a) 1 pode ser cultivada no interior de uma casa.
b) 1 provavelmente é uma umbrófila.
c) 2 pode ser arbusto da Mata Atlântica.
d) 2 pode ser uma espécie do cerrado.
e) 2 possui maior eficiência fotossintética.
As alternativas A,C e D apresentaram í
As alternativas A,C e D apresentaram índices muito próximos de atração. Estes resultados
apontam para uma dificuldade na interpretação de gráficos relacionado às características dos
ecossistemas brasileiros.
Pesquisas mostram que os estudantes dos diferentes graus de ensino básico tem
dificuldade em reconhecer as características do cerrado. Dizem por exemplo que as plantas do
cerrado possuem adaptações para falta de água e que o leão é um animal típico do cerrado.
(Martins, 1999).
A questão a seguir avalia o conceito de nutrição dos vegetais através da interpretação de
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um sistema hidropônico.
UFMG/ 1997/Caderno B
A figura abaixo representa o cultivo de tomates em um sistema hidropônico I e em um
canteiro adubado II.II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS
6 de 11
Verificou-se que a produção de tomates em I e II não apresentou diferenças quantitativas
nem qualitativas. Com relação aos cultivos I e II, é incorreto afirmar que:
A. A absorção da matéria orgânica e de sais minerais resulta na mesma produtividade.
B. A produtividade, tanto em I quanto em II, é resultante da fotossíntese.
C. Húmus contém substâncias que, após decomposição, liberam nutrientes para o solo.
D. Solo e a solução nutritiva atendem, qualitativamente, às necessidades da planta.
Na alternativa A é possível analisar a concepção dos estudantes de que a planta absorve
matéria orgânica através das raízes. Os dados indicam que somente 16% dos estudantes
considerou esta alternativa incorreta, enquanto 59% considerou incorreta a alternativa B. Isto
aponta para a dificuldade de compreensão deste tema pelos estudantes de nível médio.
Pesquisas em Ensino de Ciências (WANDERSEE 1983; DRIVER et alii, 1994) tem revelado
as mesmas concepções e dificuldades no entendimento da nutrição dos vegetais por
estudantes de outros países. DRIVER et al (1994) e BELL e BROOK (1985 ) identificaram
junto a estudantes de escolas secundárias explicações de que as plantas retiram substâncias
orgânicas (açúcares e proteínas) do solo. Alguns estudos indicam que as explicações
heterotróficas ocorrem concomitantemente com as idéias de fotossíntese. Nas atividades de
ensino observa-se nos estudantes a idéia de que o alimento das plantas é o material que elas
absorvem. Os estudantes entendem ainda que a água, os minerais e o dióxido de carbono são
alimentos para as plantas e que estão relacionados com a obtenção de energia. Consideram
que a água é absorvida através das folhas e que água e CO2 estão envolvidos com os
processos de embebição e transpiração, respectivamente, permanecendo sem se
transformarem durante este processo. TAMIR (1989) em sua pesquisa verificou que as
crianças pensavam que a luz absorvida pelas plantas é alimento e os minerais absorvidos do
solo, além de serem alimento, contribuem diretamente para a fotossíntese.
A fotossíntese é tida como um dos assuntos mais importantes e difíceis na Biologia
(EISEN, 1993). Além da dificuldade em diferenciar respiração e fotossíntese (CAÑAL, 1999)
há também, grande resistência por parte dos alunos, em compreender a relação entre a
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fotossíntese e a produção de energia (alimento das plantas, produzido por elas mesmas), assim
como os aspectos químicos desta (elementos envolvidos na produção de energia), como foi
citado por LUMPE, 1995.II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS
7 de 11
Análise de livros didáticos tem revelado que o conceito de nutrição dos vegetais é
visto de modo simplificado, em unidades separadas, e com grande ênfase no processo geral. A
fotossíntese é tratada a nível bioquímico e em estruturas celulares, sem contexto de vivência
do aluno.
A questão a seguir questão avalia os conceitos de divisão celular e sua relação com a
reprodução da célula
UFMG/1994 - Questão 07 /Caderno B
Observe o esquema.
Com base na análise do esquema e em seus conhecimentos sobre o assunto, pode-se
afirmar que
a) nas Angiospermas, a fase 4 é muito desenvolvida.
b) nas Briófitas, a formação de 3 independe da água.
c) nas Briófitas, a fase 1 é dependente de 4.
d) nas Pteridófitas, a fase mais longa está representada em 1.
e) nas Pteridófitas, a meiose ocorre na fase 1.
Esta questão foi considerada muito difícil e com boa discriminação, entretanto as
alternativas A, C e E obtiveram índices de atração próximos (em torno de 20%).
A abordagem dos conceitos de mitose e meiose em sala de aula remete para algumas
considerações. É comum em atividades de ensino a referência à divisão celular como uma
seqüência de acontecimentos celulares sem ênfase no comportamento e produtos
cromossômicos. Assim o estudante tem domínio memorístico das diferentes fases da divisão
celular sem perceber os principais acontecimentos envolvidos nestas divisões celulares: a
manutenção do número de cromossomos, na mitose, e a redução e recombinação dos
cromossomos na meiose.
Assim sendo, é extremamente difícil aplicar estes conceitos em situações problema
como o indicado na questão. O estudante é convidado a reconhecer o ciclo reprodutivo de
diferentes vegetais e as fases em que os processos de divisão celular ocorrem. Nosso
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entendimento é que os estudos desses conceitos deveriam acontecer em atividades de
ensinoaprendizagem que propiciassem sua aplicação em contextos de vivência e não como
sugeridoII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
8 de 11
nos materiais didáticos disponíveis, em que o processo ocorre numa célula hipotética,
completamente desarticulado dos processos de reprodução dos seres vivos.
Questões que exploram aplicação de conhecimentos científicos em textos literários
também apresentam dificuldades no entendimento e resolução. A questão seguinte avalia a
capacidade do estudante em reconhecer o contextos referenciado pelo poeta.
UFMG/1997 -Questão 16/Caderno B
A estrofe abaixo foi extraída do poema, "Jogos Frutais", de João Cabral de Melo Neto.
"Está desenhado a lápis
de ponta fina,
tal como a cana-de-açucar
que é pura linha."
O termo "pura linha" a que se refere o poeta corresponde ao tecido vegetal:
a) colênquima
b) esclerênquima
c) meristema
d) parênquima
No contexto referenciado pelo poeta: cana de açúcar - pura linha, os estudantes são
convidados a reconhecer o tipo de tecido vegetal presente na "pura linha" da cana de açúcar.
Todas as alternativas apresentaram índice de atração muito próximos. Por esta razão a questão
foi considerada muito difícil e com baixo índice de discriminação dos candidatos.
Reconhecemos que no estudo de morfologia e anatomia, dentre outros temas de biologia
vegetal, em situações de sala de aula, o estudante é raramente convidado a identificar órgãos e
tecidos vegetais que fazem parte de seus alimentos. Causa estranheza aos estudantes quando
questionados se ingerem diariamente tecidos vegetais.
Considerações finais
Para YIP (1998) as concepções dos estudantes derivam de: 1) idéias elaboradas no
cotidiano e que são levadas para sala de aula; 2) idéias elaboradas durante as atividades em
sala de aula e 3) conceitos errôneos propagados pelos professores e livros didáticos. As
concepções dos estudantes identificadas na primeira categoria são geralmente elaboradas a
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partir de suas experiências de vida e são de uso indiscriminado na linguagem cotidiana.
Conceitos de vida, animal, planta, fotossíntese, respiração, trocas gasosas, estão inseridos no
contexto real da vida dos estudantes e são identificados em situações anteriores as atividades
de ensino (MINTZES et al, 1991; DRIVER et al, 1994). Por sua vez, as atividades de ensino
têm se mostrado ineficientes para promover mudança conceitual. Os estudos de NUSBAUM,
1985, identificam a complexidade e a resistência de mudança conceitual por parte dos
estudantes. Estas sobrevivem a muitos estágios da instrução formal.
Entretanto, há autores que consideram que um número significativo de concepções
prévias podem não estar relacionadas com as experiências pessoais dos estudantes (VEIGA et
al, 1989). Conceitos de divisão celular, funcionamento do néfron, circulação sanguíneaII
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
9 de 11
exigem maior grau de abstração e estão mais distantes das experiências dos estudantes, tendo
portanto, menor chance de se fixarem como concepções espontâneas. Para YIP (1998) as
idéias relacionadas a conceitos dessa natureza são desenvolvidas por atividades de ensino
aprendizagem ineficientes tais como: a falta de entendimento de instruções das atividades; a
identificação de pré-requisitos para a construção do conceito; ênfase exagerada a informação
factual o que leva os estudantes a incorporarem conceitos isolados sem compreensão ou
integração dos mesmos.
Outra origem das concepções espontâneas podem estar relacionadas a baixa
competência dos professores para ensinar certos conceitos. Eles podem propagar uma visão
errada ou incompleta para os estudantes através de instruções incorretas ou uso não crítico de
certos textos didáticos (SANDERS, 1993). Este tipo de concepção é mais comum entre os
estudantes que assumem um modo de aprendizagem com total aceitação da informação
transmitida pelo professor sem questionamento.
Nessa pesquisa identificamos um grau de dificuldade dos estudantes em resolver
questões que requerem conhecimento da Biologia Vegetal; tais como a morfologia externa, a
reprodução e a estrutura interna das plantas. Resultados dos vestibulares de outras
Universidades identificam esta mesma dificuldade em relação aos temas de Biologia Vegetal.
A última análise comentada da prova de Biologia da UNICAMP, publicada em 1999, relata o
baixo rendimento dos candidatos nas questões relativas a esta temática.
Entrevistas, contatos pessoais e cursos oferecidos para professores da rede pública de
Minas Gerais tem revelado que os temas de Biologia Vegetal são mais complicados para
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serem abordados em sala de aula. É prática comum do professor deixarem estes temas para
serem trabalhados no final do semestre. Os resultados obtidos em nossa pesquisa apontam não
só para um cuidado especial que se deve tomar em relação às concepções dos estudantes,
como também para uma atenção à formação dos professores de Biologia. É preciso rever
nosso ensino de modo a torná-lo mais adequado e próximo à vivência dos estudantes de modo
a propiciar a externalização dos conhecimentos prévios dos alunos e escolhermos estratégias
de ensino que confrontem estas concepções com o conhecimento científico.
YIP (1998) sugere como estratégia para enfrentamento dessas dificuldades um
planejamento e estrutura curricular com atividades de ensino usando uma abordagem
construtivista, conflitos cognitivos, mapas conceituais, uso de analogias e demonstrações.
Outro aspecto a ser considerado é a formação do professor de Biologia. É fundamental
programas de formação continuada buscando uma competência do professor para o ensino de
conceitos biológicos a partir de uma reflexão de suas próprias concepções.
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_________________________________________________________________
ENSINO DE BIOLOGIA
Felipe Rodrigues Pius1 ; Érik Jony Rosa 2 ;
Cátia Sue
li Fernandes Primon3
Área do Conhecimento: Ciências humanas.
Palavras-chave: Ensino de Biologia; Aprendizagem significativa; metodologia.
INTRODUÇÃO
David Ausubel e colaboradores ( 980) defendem a idéia de que toda aprendizagem
deve ser significativa, isto é, que o estudante relacione a nova informação a ser
aprendida com o que já sabe, dando-lhe um lugar dentro de um todo mais amplo. Só
assim, o estudante seria capaz de aplicar o que foi aprendido em determinada
situação a uma variedade de situações semelhantes. Segundo esses autores,
quanto mais significativo for o conteúdo aprendido, mais rápido será o processo de
aprendizagem e quanto mais significativa for a aprendizagem, mais duradoura será
a retenção na memória. Só será de fato aprendido aquilo que fizer sentido para o
estudante, caso contrário ele irá reproduzir as informações nas avaliações e em
seguida descartá-las. Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel
define aprendizagem mecânica como sendo a aprendizagem de novas informações
com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não
há interação entre a nova informação e aquela já armazenada.
O conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura
cognitiva, sem ligar-se a conceitos facilitadores específicos.
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Outra condição é que o aprendiz manifeste uma disposição para relacionar de
maneira substantiva e não-arbitrária o novo conceito, potencialmente significativo, à
sua estrutura cognitiva. De maneira recíproca, independentemente de quão disposto
para aprender estiver o indivíduo, nem o processo ou o produto da aprendizagem
serão significativos se o material não for potencialmente significativo (Primon, 2005).
Banet e Ayuso (2000) afirmam que as estratégias de ensino tradicionais têm pouco
efeito na aquisição conceitual dos estudantes. Vários estudos sugerem que se
modifiquem as práticas pedagógicas por meio de novas estratégias de ensino.
OBJETIVO
O objetivo desse trabalho de pesquisa consiste em investigar os principais fatores,
do ponto de vista metodológico, que facilitam o ensino e a aprendizagem de
conceitos de Ciências e Biologia nos Ensinos Fundamental II e Médio.
MÉTODOS
Para a realização da presente pesquisa, entrevistamos professores de Ciências e
Biologia que trabalham em duas escolas públicas distintas da região do ABC
paulista para identificar os conceitos mais difíceis de trabalhar na visão dos
professores. Em seguida, entrevistamos os alunos desses professores para
identificar os conceitos mais difíceis de aprender na visão dos alunos.
Observamos a dinâmica de algumas aulas dos professores participantes da
pesquisa, definimos o conceito a ser trabalhado, aplicamos um pré-teste e
propusemos metodologias de ensino diferenciadas, com o intuito de tornar o ensino
de Ciências e Biologia mais significativo aos alunos e mais gratificante ao professor.
Aplicamos as metodologias propostas e verificamos os resultados obtidos através de
entrevistas com alunos e professores e de um pós-teste.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As entrevistas realizadas pelo aluno 1 identificou dificuldades no trabalho de
conceitos de física na disciplina de Ciências no nono ano do Ensino Fundamental II
(EFII), enquanto que o aluno 2 verificou a necessidade de se trabalhar com
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questões voltadas à Educação Ambiental no Ensino Médio (EM), que ─ apesar de
caracterizar um Tema Transversal ─ é pouco abordada nas escolas.
Os resultados obtidos no pré-teste de ambos os alunos evidenciam que nos dois
casos os alunos participantes desconhecem o assunto, pois suas concepções fazem
parte do senso comum e, na maioria dos casos, a fonte de informações é a mídia,
representada principalmente pela televisão.
O aluno abordou o tema “Luz e Cores” iniciando o processo com uma atividade
prática (confecção de sabonetes) e depois desenvolveu um jogo didático. O aluno 2
propôs uma dinâmica de interação entre os alunos voltada à conservação ambiental
e consumo sustentável.
Em ambos os casos, a participação dos alunos foi máxima e o interesse
demonstrado na atividade foi total.
Após essa etapa, foi aplicado um pós-teste pelo aluno enquanto o aluno 2 realizou
uma discussão e coletou dados em uma entrevista coletiva com os participantes no
decorrer dessa discussão. Verificamos que nas duas situações houve mudança
conceitual. Os alunos do EFII apresentaram resultado muito mais satisfatório no
teste realizado após a atividade prática e atribuem o fato à “facilidade de
entendimento do assunto com a atividade prática” (aluno ). Provavelmente isso
acontece pelo fato de que nas aulas que são ministradas no decorrer do ano letivo, a
informação foi recebida passivamente pelo estudante e não passou a fazer parte de
sua rede conceitual.
Para que o conhecimento passe a fazer parte efetivamente da rede conceitual do
aprendiz, é necessário que o estudante seja um sujeito ativo de sua aprendizagem,
isto é, ele deve ser um agente na construção do seu conhecimento e não apenas
receber as informações transmitidas pelo professor durante as aulas. O novo
conceito deverá ser incorporado na rede conceitual do estudante e, para que isso
ocorra, torna-se fundamental que ele encontre significado nesse conceito. Através
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da aprendizagem significativa é que temos o aprendizado efetivo (Ausubel e col.,
1980).
No caso dos alunos do EM, as concepções de temas ambientais trabalhadas
deixaram de pertencer ao senso comum. Os alunos entenderam, por exemplo, que a
vida na Terra depende do efeito estufa. Também afirmaram que ‘‘a aula do professor
Érik foi muito mais interessante”, isso demonstra que o uso de uma metodologia
diferenciada envolve o aluno e desperta o interesse pelo assunto.
Em algumas ocasiões, os resultados insatisfatórios são atribuídos ao desinteresse
do estudante, porém, em nossa pesquisa, notamos que os estudantes não estão
alheios e desinteressados, e chegam a nos dar pistas para a melhoria da qualidade
do ensino. Diversos autores chamam a atenção para o fato de que os estudantes
não são generalizadamente desinteressados, ao contrário, demonstram estar
prontos a traduzir as informações transmitidas pela escola em conhecimentos úteis
ao seu dia-a-dia.
Cabe, portanto, à escola não sufocar este anseio por compreender a vida,
despejando sobre os estudantes informações estéreis, por serem despidas de
significado e relevância. É preciso preservar e resgatar, quando for o caso, o prazer
da aprendizagem e a curiosidade em compreender os fatos da vida em todos os
níveis de escolarização.
De acordo com Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001), o modelo didático-analógico de
ensino possibilita aprendizagens verdadeiramente significativas. De acordo com
esse modelo, as analogias devem ser criadas pelo próprio aprendiz, o que possibilita
que o estudante estabeleça relações válidas e, portanto, que a aprendizagem seja
realmente significativa. Quando é o estudante quem elabora as próprias relações
entre sua analogia e os conceitos, este conceito liga-se em sua rede conceitual e
passa a fazer parte de um todo mais amplo.
Na perspectiva da aprendizagem significativa de Ausubel é importante considerar
que o estudante é um sujeito que está atribuindo sentidos e significados ao mundo e
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aos objetos que os cercam. Alguns autores afirmam que um dos prazeres mais
naturais e espontâneos para o ser humano é o de dar significação às coisas e ao
universo. O homem faz isso desde o nascimento até a morte. O estudante,
independente do seu grau de escolaridade, vem para a escola repleto de
curiosidade e esperança em relação à possibilidade de enriquecer o seu poder de
dar significação às coisas e compreendê-las. Ele é ativo e iniciador de atividades.
Para o autor, não existe estudante apático, o que pode ocorrer é que ele esteja
apático. Esse resultado se dá, segundo Amabis (2001), principalmente, pelo fato de
se trabalhar um currículo centrado no professor, cujo principal objetivo é transmitir
um corpo organizado de conhecimentos. Assume-se que quando um estudante
adquiriu uma massa de conhecimentos ele pode aplicá-la na solução de problemas
do cotidiano. Isso é o inverso do que acontece na pesquisa científica e na vida em
geral, onde o aprendizado ocorre à medida que tentamos resolver os problemas que
surgem, ou seja, no dia-a-dia o problema aparece primeiro. A vida é a solução de
problemas e descoberta de novos fatos, de novas possibilidades, por meio da
experimentação de possibilidades concebidas na nossa imaginação.
Desde a educação infantil, os estudantes são expostos a modelos de aprendizagem
segundo os quais o professor decide que informação deve ser aprendida, como ela
deve ser aprendida, em que seqüência e em que velocidade deve ocorrer a
aprendizagem.
Raramente, o estudante pode experimentar o excitamento intelectual envolvido na
busca do conhecimento, ou sentir o fervor do questionamento científico. O professor
fornece as informações para os estudantes como um produto acabado e não revela
seu próprio esforço criativo para fornecer o material dessa forma. O papel passivo
do estudante contrasta com a postura ativa do professor na preparação das aulas. A
atividade do professor promove aprendizado para ele, não para os estudantes. Se
nós realizamos o trabalho mental para o aprendiz, nós reduzimos seu investimento
no aprendizado, prejudicando seu desempenho (Amabis, 2001).
CONCLUSÕES
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A metodologia aplicada atingiu a maioria dos alunos, porém, muitas dúvidas
permaneceram, o que nos faz concluir que são necessárias mais situações práticas
de aprendizagem para que o aluno realmente compreenda os conceitos. Notamos
que os conteúdos não são contextualizados, ou quando o são, essa
contextualização é muito distante da realidade vivenciada pelo educando.
Concluímos que quando utilizamos exemplos ou situações que fazem parte do
cotidiano, os alunos conseguem se inserir e compreender melhor os conceitos
trabalhados.
Sendo assim, faz-se necessário que utilizemos uma metodologia prática, interativa,
na qual o aluno não tenha que aprender de forma passiva, mas sim de forma
participativa e, sempre que possível, colocá-lo como agente de situações práticas
para que desempenhe um papel ativo no processo de construção de seu
conhecimento.
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DEBATE: A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E O ENSINO DA BIOLOGIA
Lilian Al-Chueyr Pereira Martins
Introdução
A História da Ciência pode ser utilizada como um dispositivo didático útil,
contribuindo para tornar o ensino da ciência a nível médio mais interessante e
facilitar sua aprendizagem. lsso pode ser aplicado tanto ao ensino da Biologia
como ao ensino de outras disciplinas. Mas além disso, a História da Ciência pode
fazer bem mais pelo ensino, como por exemplo:
a) Mostrar através de episódios históricos o processo gradativo e lento de
construção do conhecimento, permitindo que se tenha uma visão mais concreta da
natureza real da ciência, seus métodos, suas limitações.
lsso possibilitará a informação de um espírito crítico fazendo com que o
conhecimento científico seja desmitificado sem, entretanto, ser destituído de valor.
Assim, o estudo da história da ciência deve evitar que se adote uma visão ingênua
(ou arrogante) da ciência, como sendo "a verdade" ou "aquilo que foi provado",
alguma coisa de eterno e imutável, construída por gênios que nunca cometem erros
e eventualmente alguns imbecis que fazem tudo errado. Por outro lado, deve impedir
a adoção de uma visão anti-cientificista de que todo conhecimento nada mais é do
que mera opinião, que todas as idéias são equivalentes e que não há motivo para
aceitar as concepções científicas.
No primeiro caso, a história da ciência irá mostrar através de uma análise histórica
que a ciência muda no decorrer do tempo e que ela é feita por seres humanos
falíveis que podem aperfeiçoar o conhecimento, o que não significa que suas
propostas possam ser consideradas definitivas. No segundo caso, a história da
ciência mostrará que, apesar de cometerem erros, os cientistas não agem
cegamente e costumam se basear em evidências.
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b) A História da Ciência mostra, através de episódios históricos, que ocorreu um
processo lento de desenvolvimento de conceitos até se chegar às concepções
aceitas atualmente. lsso pode facilitar o aprendizado do próprio conteúdo científico
que estiver sendo trabalhado. O educando perceberá que suas dúvidas são
perfeitamente cabíveis em relação a conceitos que levaram tanto tempo para serem
estabelecidos e que foram tão difíceis de atingir.
c) Através da História da Ciência o educando irá perceber que a aceitação ou o
ataque a alguma proposta não dependem apenas de seu valor intrínseco, de sua
fundamentação, mas que também nesse processo estão envolvidas outras forças
tais como as sociais, políticas, filosóficas ou religiosas.
O que se deve evitar quando se aplica a história da ciência ao ensino da ciência?
Nem sempre o uso de História da Ciência no ensino é adequado. Há muitas coisas
que se deve evitar, pois podem atrapalhar, ao invés de auxiliar o ensino.l
Em primeiro lugar, deve-se fugir de biografias longas, repletas de datas, sem
nenhuma referência à filosofia e às idéias científicas, ao contexto temporal, social e
cultural daquilo que se está ensinando (MARTINS, 1993).
Deve-se evitar também mostrar apenas aquilo que "deu certo", omitindo as
dificuldades encontradas e as propostas alternativas. Essa foi a causa do fracasso
de algumas tentativas feitas. Esse tipo de procedimento contribui para que o
educando tenha uma visão tendenciosa a respeito do conteúdo científico que está
sendo trabalhado.
Deve-se evitar também não considerar ou mesmo desvalorizar a experiência do
próprio aluno. Em vez disso, deve-se trabalhar com ela, procurando mostrar que
muitas vezes suas idéias são semelhantes às de alguma das etapas pelas quais
passou a construção daquele conceito.
A história da biologia e os livros didáticos
Uma das utilidades da História da Ciência é procurar esclarecer concepções
históricas errôneas que vêm sendo perpetuadas no decorrer do tempo, muitas delas
por culpa mesmo de alguns historiadores da ciência.
Analisando alguns livros didáticos de nível médio destinados ao ensino da Biologia,
com relação a três pontos específicos2 - geração espontânea, a teoria de "evolução"
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de Lamarck3 e a teoria cromossômica da hereditariedade - encontrou-se esse tipo
de problema. Vamos agora discutir um pouco sobre isso, reproduzindo textos
encontrados nesses livros da maneira exata em que foram encontrados.
Geração espontânea
a) "Em meados do século XVll, Francesco Redi, biólogo e médico italiano
demonstrou experimentalmente que a geração espontânea não podia ser
verdadeira".4
Na realidade o que Redi mostrou foi que as moscas encontradas sobre a carne em
putrefação não eram geradas espontaneamente a partir da carne, como se
acreditava na época, mas se originavam de ovos colocados por outras moscas.
Entretanto, mesmo Redi, continuou a aceitara idéia da geração espontânea dos
vermes intestinais, por exemplo. Então o que ele demonstrou foi que não havia
geração espontânea com relação a um caso específico, mas não em geral (ver
RED|,Opere).
b) "A teoria que diz que os seres vivos podem, em determinadas condições, formar-
se a partir da matéria bruta, denomina-se Abiogenêse ou Teoria da geração
espontânea. Apesar de ainda aceita por alguns indivíduos de pouca instrução, está
morta, cientificamente, desde os fins do século XlX. A queda definitiva da
abiogênese foi causada pelas brilhantes experiências de Louis Pasteu/'.
Embora as experiências efetuadas por Pasteur trouxessem evidências contrárias à
geração espontânea, ele não resolveu a questão. Na mesma época as experiências
realizadas pelo médico e naturalista Felix Archimède Pouchet, igualmente bem
concebidas, traziam evidências favoráveis a geração espontânea (ver POUCHET,
Hétérogénie ou traité de la génératìon spontanée). Assim, sob o ponto de vista
puramente científico, a situação estava equilibrada (ver uma descrição detalhada em
MARTINS & MARTINS, 1989).
Depois de Pouchet, Pasteur defrontou-se com outros opositores, tais como Charlton
Bastian, cujas experiências ofereciam evidências favoráveis a geração espontânea.
c)"As substâncias orgânicas guardadas em congeladores não se decompõem devido
à baixa temperatura daquele local, que impossibilita a atividade bacteriana. As
experiências de Pasteur tiraram todo o significado da teoria que defendia a origem
do ser vivo a partir do 'inerte' e deu bases sólidas à biogênese, porque
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comprovou de maneira simples, completa e irrefutável que todo o ser vivo provém de
outro pré-existente".
Embora as experiências de Pasteur fossem bem feitas e apresentassem evidências
contrárias à geração espontânea elas não provaram que todo o ser vivo provém de
um outro pré-existente, uma vez que isso seria impossível: para isso, Pasteur teria
que ter estudado a reprodução de todos os seres vivos (ver PASTEUR, Mémoires
sur les corpuscules organisés qui existent dans l'atmosphère). Por outro lado, é
necessário lembrar que atualmente aceitamos que em algum instante, na evolução
do universo - e da Terra, em particular - surgiram os primeiros seres vivos, a partir
da matéria inanimada. Portanto, aceitamos, de certa forma, um tipo de abiogênese.
A teoria de evolução de Lamarck a) "Lamarck propôs sua doutrina na Philosophie
zoologique, publicada em 1809. Seu maior mérito foi provocar debates e pesquisas.
Estudos posteriores vieram mostrar que o lamarckismo está irremediavelmente
errado [...]".
Em primeiro lugar a teoria de Lamarck é encontrada em diversas obras publicadas
no decorrer do tempo,5 nas quais ela vai sendo aprimorada. A Philosophie
zoologiquenão é a versão final. Além dessa série de obras específicas, encontram-
se elementos da teoria de "evolução" em outras.6 Para se ter idéia da referida teoria
seria preciso ler todas essas obras e compará-las, e não se basear em apenas uma
delas.
Em segundo lugar, a teoria de Lamarck não é aquilo que se chama de
"lamarckismo".T Ela é alguma coisa bem diferente, muito mais ampla (MARTINS,
1997).
lnfelizmente não é possível discorrer sobre ela aqui nesse espaço.8
b)"Lamarck (1744-1825), baseando-se em suas observações, emitiu a hipótese da
transmissão hereditária dos caracteres adquiridos'. Essa hipótese evolucionista é
também conhecida como 'lamarckismo', apesar de Hipócrates (400 A. C.) e em pane
também Aristóteles já haverem emitido idéias semelhantes".
Em primeiro lugar, a teoria de Lamarck não é uma mera hipótese de herança do
adquirido u aquilo que atualmente se chama de lamarckismo. Além disso, tal
hipótese ocupa um lugar secundário na teoria de Lamarck. A herança dos caracteres
adquiridos é uma idéia muito anterior a Lamarck que continuou a ser aceita na sua
época. Tanto é que ele pouco escreveu sobre ela. Essa idéia continuou a ser aceita
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mesmo após a morte de Lamarck. Charles Darwin a aceitou até o fim de sua vida,
admitindo inclusive que as mudanças acidentais (como perda do chifre de uma vaca
por doença) se transmitiam aos descendentes (ver DARWIN, The variation of
animals and plants under domestication, vol. 1, pp. 467-70).
c) "[...] Como a maioria dos biólogos de sua época, Lamarck acreditava que todas as
coisas vivas eram dotadas de uma força vital que controlava o desenvolvimento e o
funcionamento de suas partes e fazia com que transpusessem obstáculos do meio
ambiente. Acreditava que qualquer característica adquirida por um organismo
durante a sua vida era transmitida para as gerações seguintes – as características
adquiridas eram herdadas [...]".
Lamarck em sua obra evolucionista não era vitalista (MARTINS, 1 995). Um de seus
méritos foi justamente procurar uma explicação para a vida através das forças físicas
(naturais) conhecidas na época: calórico e eletricidade. Numa de suas obras ele
escreveu:"4 vida não é um ser, um corpo, uma matéria qualquer. Ela é um fenômeno
físico l...l" (LAMARCK, Histoire naturelle dês animaux sans verlèbres, vol. 1, p. 57).
Para Lamarck, nem toda característica adquirida era herdada pelos descendentes.
Era preciso que ela fosse comum aos dois sexos, ou seja, a ambos os progenitores.
Além disso, tratar-se-ia de um processo lento e cumulativo (ver LAMARCK,
Philosophie zoologique, vol. 1, p. 200 e Histoire naturelle dês animaux sans
vertèbres, vol.1 , p. 167).
A teoria cromossômica da hereditariedade
a)"Mc Clung demonstrou que, em certos insetos Odhoptera, as células masculinas
continham um Cromossomo a menos do que as células femininas.
Ocorria, portanto, no macho um cromossomo que não possuía homólogo com o qual
pareasse durante a meiose. Esse cromossomo especial foi denominado
'cromossomo X ou cromossomo sexual', por estar relacionado ao mecanismo da
determinação sexual [...].
Ocorreu justamente o contrário do que está apresentado nessa citação. Clarence
Erwin McOlung, por volta de 1900-1902, estudava a espermatogênese desses
insetos e concluiu que eram formados dois tipos de espermatozóides. Um deles
possuía um cromossomo a mais, que ele chamou de acessório. McClung levantou a
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hipótese de que esse espermatozóide produziria indivíduos masculinos, ou seja, o
cromossomo acessório imprimiria as células que o possuíssem a masculinidade - e,
portanto, os machos possuiriam um cromossomo a mais do que as fêmeas (ver
McCLUNG, 1900 e 1902).
Tratava-se de uma hipótese equivocada, mas que foi o início de uma longa série de
estudos por parte de outros pesquisadores procurando esclarecer o processo de
determinação do sexo (MARTINS, 1998b). McClung não estudou a ovogênese. Só
mais tarde, por volta de 1906, Walter S. Sutton, estudando a ovogênese do
gafanhoto Brachystola magna percebeu que a fêmea possuía dois cromossomos
acessórios (dois cromossomos X) (ver sutton,1906).
b) "Faltava agora fazer a junção entre os fatos do mendelismo e a hipótese
cromossômica, por outras palavras, mostrar que as unidades hereditárias ou fatores
mendelianos têm de fato os cromossomas como base.
Esta etapa foi realizada pelo biólogo americano Thomas Hunt Morgan (1866-1945),
que introduziu em genética um novo animal de experiência: o drosóÍilo [src],
pequena mosca fácil de criar, com um grande número de mutações e não tendo
mais que 8 cromossomas no estádio diplóide (isto é, 4 nos gamêtas)".
E importante colocar que Morgan durante muitos anos de sua vida foi contrário ao
mendelismo e a hipótese cromossômica (MARTINS, 1998a). Ele não se dedicou ao
estudo das moscas com o objetivo de unir o mendelismo à hipótese cromossômica,
já que não os aceitava. Além disso, havia estudiosos que aceitavam o mendelismo e
não aceitavam a hipótese cromossômica, como William Bateson, por exemplo e não
é necessário associar as duas coisas. Morgan, por volta de 1909, começou a
trabalhar com Drosophila. Ele estava estudando as mutações no sentido de De
Vries, não no nosso sentido atual e nessa época não aceitava nem a hipótese
cromossômica e nem o mendelismo. Além disso, não foi ele quem introduziu a
Drosophilanos estudos genéticos. Outros pesquisadores como Lutz, Castle e Nettie
Maria Stevens, por exemplo, já utilizavam esse material antes de Morgan.
A falsa imagem de ciência passada por essas citações
O uso superficial e falho de História da Ciência que se faz nos livros didáticos, como
foi exemplificado acima, transmite uma visão distorcida do que é a ciência. As idéias
básicas que estão por trás dessas citações são:
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. Aquilo que atualmente aceitamos é correto e foi provado de forma definitiva por
alguém, no passado.
. E possível se identificar quem fez e quando foi feita cada descoberta científica
importante.
. Na História da Ciência, há os "heróis" (os que chegam à verdade)e os "vilões" (que
só fazem confusões e cometem erros).
. Os grandes cientistas do passado não se enganavam e já tinham chegado
exatamente às idéias que nós aceitamos hoje em dia.
No entanto, qualquer estudo mais profundo de História da Ciência mostra que essas
concepções são falsas. Ocorre que os autores de muitos livros didáticos utilizam
uma descrição superficial e falha da História da Ciência para passar uma visão
preconcebida e simplista da dinâmica científica. E preciso fazer um estudo profundo,
baseado em material original, para poder compreender o que realmente se passa no
processo de construção da ciência.
Como fazer isso aqui no Brasil?
Sabe-se que em outros países do primeiro mundo, como a Inglaterra e o País de
Gales, a História da Ciência faz parte do currículo nacional (PUMFREY 1991). Em
muitos casos surtiu os efeitos desejados, atingindo os objetivos propostos - como
contribuir para a formação de um espírito crítico, procurando relatar os episódios
históricos como eles ocorreram, mostrando que muitas concepções mudam e que as
explicações científicas do passado eram válidas dentro do contexto de sua época.
Através da História da Ciência são relatados os eventos históricos da maneira mais
ampla possível, mostrando as hipóteses apresentadas pelos cientistas, as teorias
alternativas, tudo dentro do contexto da época.
O historiador da ciência é alguém treinado para fazer isso.
Ele deve estudar as obras dos estudiosos (fontes primárias) em sua língua original e
também as obras de outros historiadores da ciência falando sobre aqueles estudos
(fontes secundárias). E para uma aplicação da História da Ciência ao ensino é
preciso que o professor e o historiador da ciência trabalhem juntos, na parte histórica
do conteúdo que será apresentado aos alunos.
lsso porque, mesmo com a melhor das intenções, ao relatar os fatos históricos, da
maneira mais fidedigna possível, poderão ser omitidos aspectos importantes
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perceptíveis pelos indivíduos treinados para isso, e assim prejudicar tudo aquilo que
se está procurando atingir.
Algumas propostas falharam justamente porque, ao invés de passar uma versão dos
fatos mais ampla, passaram alguma outra tendenciosa, como por exemplo,
mostrando apenas aquilo que "deu certo" e omitindo o resto.
Pode-se utilizar textos de História da Ciência elaborados por profissionais com o
intuito de auxiliar o ensino dos conteúdos científicos. Existem livros paradidáticos de
boa qualidade que podem também realizar o mesmo papel. No caso dos pontos
mencionados aqui, não há traduções da obra de Pasteur (especificamente em
relação à geração espontânea) para o Português, nem daquelas de Pouchet.
Também a obra de Lamarck não está traduzida para o Português e muitos de seus
livros são de difícil acesso. Existem algumas obras de Morgan traduzidas para o
Português.
Deve-se, entretanto tomar cuidado com as traduções pois muitas vezes elas não são
bem feitas.
Considerações finais
Este artigo procurou mostrar uma visão do que está ocorrendo. Existem problemas e
está-se aqui apontando alguns deles e procurando sugerir meios de se não resolvê-
los de imediato ao menos amenizá-los. E claro que não vai se jogar tudo fora, mas
pode-se trabalhar de uma outra forma, fazendo da História da Ciência uma aliada e
não alguma coisa que atrapalhe o estudo da ciência e que contribua para uma visão
equivocada, tendenciosa impedindo a formação de um espírito crítico.
Essa questão poderá ser resolvida longo prazo.
Existem muitos profissionais bastante preocupados com isso e que estão
trabalhando nesse sentido.
Notas
1 Há muitos estudos obre o modo como a História da Ciência pode contribuir para o
ensino. Ver, por exemplo: MANUEL, 1986.
2 Cada um desses aspectos foi pesquisado por nós durante um período de dois
anos, ou mais.
3 É importante comentar que Lamarck propôs o que nós chamamos, hoje, de uma
teoria de evolução. Em sua época, entretanto, o termo "evolução" apresentava uma
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conotação diferente daquela que se adota atualmente. Este era empregado no
sentido de descrever o desenvolvimento ontogenético, ou seja o desenvolvimento de
um indivíduo desde o ovo até a sua fase adulta.
4 Não vamos indicar aqui as fontes de onde foram tiradas essas citações que são
criticadas. Nossa intenção não é lazer uma análise crítica de algum autor de livro
didático em particular, mas mostrar erros que vêm sendo cometidos para
exemplificar os cuidados que devem ser tomados com informações de História da
Ciência.
5 Essas obras são: Recherches sur I'organisation des corps vivants (1802), Histoire
naturelle des animaux sans vertèbres (1816-22) e o Système analytique des
connaissances positives de I'homme (1830), por exemplo.
6 Como a Hydrogéologie, por exemplo.
7 Chama-se de "lamarckismo" uma teoria defendida pós o surgimento da teoria de
Darwin por alguns autores que consideravam que a evolução biológica pode ser
explicada sem a suposição da seleção natural, utilizando-se apenas as concepções
do uso-desuso e herança de caracteres adquiridos.
B Um estudo aprofundado do trabalho de Lamarck, a partir de suas obras originais,
é apresentado em MARTINS (1993), Á teoria da progressão dos animais de
Lamarck.
REFERÊNCIAS
DARWf N, Charles The variation of animals and plants under domestication London: John Murrav, 1868.
LAMARCK, Jean Baptiste de Monet. Hìstoire naturelle des animaux sans vertèbres. 2ème édition. 11 vols. Paris: Baillière, 1835-1845.
______. Philosophie zoologique. 2 vols. Paris: Libraire F.Savy, 1873.
______. Recherches sur I' organisation des corps vivants. Paris: Fayard,1986.
______. Hydrogeology. Trad. Albert V. Carozz| Urbana: University of lllinois, 1964.
______. Système analytique des connaissances posìtives de l'homme. Paris: Chez I'Auteur, au Jardin du Roi, 1820.
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MANUEL, Diana E. History and philosophy of science with special reference to biology: what can it oÍÍer teachers? Journalof Biological Education 20: 195-200, 1986.
McCLUNG, Erwin Clarence. The accessory chromosome - sex determinant? Biological Bulletin 3: 42-84, 1902.
MARTINS, Lilian A. C. Pereira. A teoria da progressão dos animais de Lamarck. Campinas, Universidade Estadual de Campinas, 1993.
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______. Lamarck e as quatro leis da variação das espécies. Êpisteme. Filosofia e Hìstória da Ciencia em Revista 2 (3):33-54, 1997.
______. ïhomas Hunt Morgan e a teoria cromossômica: de crítico a defensor. Episteme. Filosofia e História da Ciência em Revista 3 (6): 100-26, 1998 (a).
______. McClung e a determinação do sexo: do equívoco ao acerto. (submetido a publicação), 1998 (b).
MARTINS, Lilian A. C. Pereira & MARTINS, Robedo de Andrade. Geração espontânea: dois pontos de vista. Perspicillum 3 (1):7-32, 1989.
MARTINS, Roberto de Andrade. Abordagens, métodos e historiografia da história da ciência. /n: MARTINS, Angela Maria (ed.). O tempo e o cotidiano na história. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1993. (série ldéias, 18). pp. 73-8.
PASTEUR, Louis Mémoires sur les corpuscules organisés que existent dans I'atmosphère. Examen de la doctine des générations spontanées. Paris: Mallet-Bachelier, 1862. Reproduzido em PASTEUR, Oeuvres, vol. 2, pp. 210-94.
POUCHET, Félix Archimède. Hétérogénie ou traité de La génération spontanée. Paris: Baillière, 1859.
PUMFREY Stephen. History of science in the National Science Curriculum: a critical review oÍ resources and their aims. The British Journal for the History oÍ Science24:61-78, 1991.
REDI, Francesco. Opere di Redi.3 vols. Venezia: G. Gabbrielo, 1712.
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41
INVESTIGANDO A PESQUISA EDUCACIONAL: um estudo enfocando dissertações e teses sobre o ensino de Biologia no
Brasil
Paulo Marcelo Marini Teixeira [[email protected]]
Departamento de Ciências Biológicas Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Jorge Megid Neto [[email protected]] Faculdade de Educação
Universidade Estadual de Campinas
RESUMO
O artigo apresenta breve resgate histórico sobre a gênese da pesquisa em
Educação no Brasil, situando o aparecimento e desenvolvimento da pesquisa em
Ensino de Ciências, com destaque para a pesquisa desenvolvida no âmbito dos
programas de pós-graduação em Educação e Educação em Ciências. Destaca a
relevância dos estudos denominados de “estado da arte”, como um gênero de
investigação fundamental para estudos analíticos da produção em determinada área
de pesquisa e discute os procedimentos básicos a serem desenvolvidos em
investigações dessa natureza. Por fim, apresenta algumas tendências da pesquisa
sobre a produção acadêmica brasileira em Ensino de Biologia, constituída na forma
de dissertações e teses produzidas no período entre 1972 e 2003.
Palavras-chave: Pesquisa Educacional; Estado da Arte; Ensino de Ciências;
Ensino de Biologia.
Abstract
This paper is a brief historical survey on the emergence of educational research in
Brazil, namely the rise and development of Science Education research, with special
focus on research developed in Education and Science Education graduate
programs. It highlights the relevance of the so-called ‘state-of-the-art” studies as a
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category of investigation that is fundamental for analytical studies on production in a
given field of research, and addresses basic procedures to be carried out in
investigations of this nature. Finally, this paper presents some trends in Biology
Education research in Brazil as shown in Brazilian dissertations and theses produced
between 1972 and 2003.
Keywords: Research Education; State of Art; Science Education; Biology Teaching.
Introdução
A pesquisa científica no campo da Educação é atividade regularmente existente no
Brasil desde fins da década de 1930. É um empreendimento inicialmente restrito,
sendo realizado predominantemente em instituições ligadas à administração pública.
Segundo Gouveia (1971), o reconhecimento da importância da pesquisa em
Educação pode ser remetido a 1938, quando se instala o Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP). Na época, o INEP tinha a finalidade de desenvolver
investigações a respeito dos problemas de ensino nos seus diferentes aspectos,
procurando subsidiar a administração pública na tomada de decisões sobre
problemas relacionados ao sistema educacional brasileiro.
Os estudos de Gouveia (1971, 1976) apresentam um levantamento dos caminhos da
pesquisa educacional brasileira em sua gênese e primeiros passos. São trabalhos
de referência porque descrevem e analisam a pesquisa na área, tomando como
período de abrangência o intervalo de pouco mais de 30 anos, de 1938 até 1970.
Neste intervalo, a autora identifica três fases para caracterizar momentos diferentes
desse campo de pesquisa, sobretudo, em termos de enfoque temático dos estudos
realizados. Assim, segundo a autora, de 1940 a 1955 predominam estudos de
natureza psicopedagógica; de 1956 a 1964 estudos com enfoque sociológico; e de
1964 a 1970 estudos de natureza econômica. Posteriormente, Gatti (1983) estende
essa análise até o ano de 1981, num trabalho de revisão avaliativa da produção de
recursos humanos e da geração de conhecimentos na área. Adentrando a década
de 70, ela assinala a ampliação das temáticas de estudo e o aprimoramento
metodológico, especialmente em alguns setores. A autora destaca também o
aparecimento de um referencial mais crítico no final na década de 70 e início de 80,
revestindo paulatinamente a produção de pesquisa de um caráter filosófico-social.
Por fim, o período de 1982 até 1991 é descrito por um trabalho encomendado pela
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ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, sob o
título de “Avaliação e perspectivas na área de educação – 1982-91”. Outros
trabalhos de referência para o tema são os de Cunha (1979, 1991), Mello (1983),
Warde (1990, 1993), Gatti (2001), Alves-Mazzotti (2001), André (2001), e Angelucci
et al. (2004).
Sem a pretensão de descrever aqui uma história da origem e desenvolvimento da
pesquisa em educação no Brasil, podemos, grosso modo, mencionar dois períodos
marcantes distinguidos pelo tipo de espaço onde se realizam privilegiadamente as
investigações. Do final da década de 1930 até aproximadamente 1970, temos uma
primeira etapa em que a pesquisa acontece no âmbito de institutos e centros ligados
a órgãos governamentais (MEC, Secretarias Estaduais etc.) e mais raramente em
núcleos de pesquisa vinculados a entidades privadas. Até esse momento a
participação das universidades nesse campo era pouco expressiva. Conforme
assinala Gouveia (1971, p. 10):
[...] a maior parte [...] dos trabalhos realizados por professores universitários resulta
de esforços individuais relacionados com interesses intelectuais ou acadêmicos. A
pesquisa é praticamente negligenciada nos orçamentos das universidades e, em
geral, desempenha papel secundário na carreira do professor universitário.
A partir de fins da década de 1960 e início da década de 70, com a criação dos
primeiros programas de pós-graduação em Educação, temos a configuração de uma
nova etapa, em que, gradativamente, a pós-graduação vai se constituir como o foco
privilegiado de geração de pesquisas no meio universitário.
A passagem da primeira para a segunda etapa não foi um processo de mudança
desenvolvido sem percalços. Para Warde (1990), isso representou uma
descontinuidade radical, já que a “universidade estava conceitual e
administrativamente despreparada para tal empreitada”. O deslocamento da
pesquisa para as universidades acontece por força de interesses mais voltados para
a geração de quadros para essas instituições do que para gerar pesquisa. Assim a
pós-graduação assume a demanda de “aprimoramento da universidade através do
aperfeiçoamento de seu corpo docente”, e os cursos de pós-graduação tornaram-se
condição de sobrevida na universidade ou condição para nela ingressar. Conforme
Megid Neto (1999), o antigo Estatuto do Magistério Superior, Lei Federal n. 4.881–
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A/65, apontava que o acesso e a progressão funcional na carreira docente no
ensino superior dependia também da titulação. Com o tempo, paulatinamente,
decresce o número de candidatos oriundos da própria universidade e aumenta a
demanda de profissionais externos à universidade, com destaque para profissionais
vinculados à educação básica, isto é, especialistas, técnicos e professores (Cunha,
2003; Warde, 1990).
Agora, no início do Século 21, passados mais de 35 anos da instalação dos
primeiros cursos de pós-graduação em educação, já podemos perceber também no
caso da Pós-Graduação algumas mudanças históricas. Inicialmente um processo de
institucionalização e expansão (década de 1970); passando pela consolidação dos
principais programas e relativa retração do processo de expansão iniciado nos anos
70 (década de 1980); e na década de 1990, uma etapa ainda em andamento,
marcada por novo período de expansão, agora desenvolvido em ritmo moderado e
caracterizado pela definição de critérios para avaliação institucional, além do
delineamento de modelos e estruturas alternativas para os programas, como por
exemplo, o mestrado profissionalizante (Megid Neto, 1999).
Temos um processo de consolidação da pesquisa em educação, com vários
programas distribuídos pelas regiões geográficas do Brasil, muito embora a grande
maioria ainda esteja localizada nas regiões Sul e Sudeste.
Analisando a literatura recente sobre a pesquisa educacional brasileira, nota-se
também que o momento atual é caracterizado por uma postura reflexiva, isto é, um
“interesse em rever e analisar criticamente o que vem sendo produzido na área e em
buscar caminhos para seu contínuo aprimoramento” (André, 2001, p. 52). Desta
tendência decorrem os estudos investigativos do tipo “estado da arte” que
proliferaram em diferentes campos da pesquisa em educação na última década,
ampliando e diversificando as contribuições das revisões bibliográficas da produção
científica em educação mencionadas anteriormente.
A pesquisa com enfoque voltado para a Educação na área de Ciências
Dentro desse contexto mais amplo, de criação de uma tradição de investigação
sobre temas educacionais e implantação e expansão da pós-graduação no país,
emergiu progressivamente um campo de pesquisa preocupado especificamente com
aspectos ligados ao ensino na área de Ciências.
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Segundo Fracalanza (1992), a origem dos estudos sobre ensino de Ciências no
Brasil, antes mesmo da instituição dos cursos de pós-graduação, está relacionada
com o movimento de reforma no ensino de Ciências que aconteceu no pós-guerra
(1950 – 1960) nos EUA e Inglaterra. Esses movimentos tiveram forte repercussão
aqui no Brasil, gerando reformas no ensino de Ciências no país entre 1950 e 1970.
Para Nardi (2005):
Os reflexos deste movimento de inovação parecem coincidir com o surgimento dos
programas de pesquisa em ensino de Ciências no Brasil, no início da década de
1960. Esses programas de pesquisa foram uma resposta à crescente inquietação de
docentes e pesquisadores com a ausência de materiais nacionais de apoio ao
docente de Ensino Fundamental e Médio, uma vez que a aplicação dos projetos
americanos e ingleses traduzidos e implantados no Brasil, por não corresponderem
às expectativas (peculiaridades) da cultura nacional, assim como nos países de
origem, redundaram em fracasso (p. 92, grifo do autor).
A fundação do IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) em 1965,
de vários Centros de Ciências em algumas capitais brasileiras1 , a implantação da
FUNBEC (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências) em
1966, e o aparecimento da Revista de Ensino de Ciências produzida por esta
Fundação são fatos significativos para demonstrar ações visando popularizar a
Ciência e melhorar o ensino de Ciências em nossas escolas; acabaram também
contribuindo para a formação de grupos de pesquisadores que passaram a se
dedicar mais especificamente à Educação em Ciências (Fracalanza, 1992; Megid
Neto e Pacheco, 2001; Nardi, 2005).
Há autores que, embora reconhecendo a importância do movimento de renovação e
atualização no ensino de Ciências característico das décadas de 50 e 60, e as
atividades desenvolvidas no âmbito do IBECC e FUNBEC, não qualificam as ações
empreendidas nesse processo como pesquisa, no sentido específico do termo. Com
efeito, tais atividades são demarcadas como práticas voltadas à “qualificação da
prática de ensino na escola, caracterizando-se, portanto, por atividades de cunho
pedagógico” (Slongo, 2004). Segundo Myriam Krasilchik, não esteve presente
1 Foram criados seis “Centros de Treinamento de Professores de Ciências” no país, com abrangência
regional, com a finalidade de traduzir e implementar projetos curriculares importados dos Estados Unidos e da Inglaterra (Borges, 1997, 2005).
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nestas iniciativas, nem explícita e nem estruturalmente, a dimensão da pesquisa na
forma como ela é hoje concebida, a partir da implantação da pós-graduação
(Krasilchik apud Slongo, 2004). Para outros autores, “tais iniciativas demarcam os
primórdios da pesquisa acadêmica brasileira em ensino de Ciências, de natureza
marcadamente aplicada nos primeiros momentos, do tipo pesquisa e
desenvolvimento (P&D)” [Megid Neto, 1999, p. 51, grifo do autor].
Com o aparecimento dos cursos de pós-graduação, os primeiros trabalhos
defendidos na área datam de 1972, com nove pesquisas defendidas nesse ano: três
teses de doutorado na USP; três dissertações de mestrado na UFSM; e uma
dissertação na PUC-RJ, na UnB e na UFRGS respectivamente.
No cenário mundial, o desenvolvimento de investigações sobre problemas
relacionados à Educação em Ciências, enquanto movimento de pesquisa, é uma
atividade que teve sua origem há aproximadamente 60 anos, intensificando suas
ações na segunda metade do século XX. No Brasil, esse movimento se expande no
início dos anos 70 com o tratamento dessa temática no âmbito da pós-graduação e
pela realização de grande quantidade de encontros, simpósios e demais eventos
que congregam pesquisadores e outros profissionais vinculados à área (Delizoicov,
Angotti e Pernambuco, 2002).
Os primeiros encontros surgem na década de 1970 com os Simpósios Nacionais em
Ensino de Física, organizados bienalmente pela Sociedade Brasileira de Física
(SBF). Em 1986 organizou-se o primeiro Encontro de Pesquisadores em Ensino de
Física, com ocorrência de nove encontros até o ano 2004. Com relação à Biologia,
desde 1984 acontecem os encontros “Perspectivas do Ensino de Biologia” (EPEB),
organizados inicialmente pela Faculdade de Educação da USP e posteriormente em
conjunto com outras universidades e apoio da Sociedade Brasileira de Ensino de
Biologia (SBEnBIO). Aliás, a SBEnBio nasceu e se estruturou no interior desses
encontros (Marandino, 2005). Esta entidade promoveu, em 2005, o I Encontro
Nacional de Ensino de Biologia. A divisão de ensino da Sociedade Brasileira de
Química (SBQ) promove, desde 1982, o Encontro Nacional de Ensino de Química.
Por fim, desde 1997, tem-se o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, que já teve cinco edições - a última realizada em 2005. O Encontro é
promovido pela ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências), entidade fundada em 1997, com intuito de reunir e integrar os
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pesquisadores em educação nas diversas áreas de Ciências Naturais, até então
agregados em sociedades científicas específicas.
Esses eventos e outros afins no campo da Educação reúnem professores, alunos,
pesquisadores e demais interessados na divulgação de pesquisas, publicação de
seus resultados, intercâmbio de conhecimentos e organização de associações de
pesquisadores, denotando a importância do movimento no âmbito acadêmico e
científico. A área também conta com periódicos gerados para socializar os
resultados das investigações e questões pertinentes à Educação em Ciências no
Brasil e no mundo: Revista Ciência & Educação (Unesp-Bauru); Cadernos
Brasileiros de Ensino de Física (UFSC); Revista de Ensino de Física (SBF);
Química Nova na Escola (SBQ); Revista Ensaio (UFMG); Investigações em Ensino
de Ciências (UFRGS); entre outros. Mencionam-se, ainda, os programas específicos
de pós-graduação na área, alguns existentes desde a década de 19702, tendo
ocorrido forte expansão numérica no final dos anos 90 e início de 2000. Uma relação
destes programas pode ser obtida em Moreira (2002) e Nardi (2005). Outro fato
significativo foi a criação, em Setembro/2000, da área 46 da CAPES/MEC - Área de
Ensino de Ciências e Matemática.
Embora revestido de muita controvérsia no âmbito acadêmico, este ato deveu-se ao
reconhecimento, pelo órgão oficial responsável pelo acompanhamento e avaliação
da pós-graduação e da pesquisa inserida nesse contexto, da importância da área e
da sua evolução quantitativa e qualitativa.
Tendo em vista o crescimento das investigações na área de Educação em Ciências,
seria interessante analisar suas conseqüências sobre a pesquisa e sobre o próprio
ensino de Ciências desenvolvido nas escolas de todo o país.
É fundamental, pois, estabelecer processo reflexivo sobre a qualidade da pesquisa
em educação realizada no Brasil. Uma das questões importantes a analisar refere-
se ao impacto dessas pesquisas, em termos de geração de conhecimentos e
constituição de um corpo sólido e abrangente de saberes capazes de impulsionar
essa área de pesquisa e a melhoria da qualidade educativa nos mais diversos níveis
2 Os primeiros programas específicos de pós-graduação dedicados à área de Ensino de Ciências
foram os da Universidade de São Paulo e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, implantados no início dos anos 70 e que contemplavam o ensino de Física (Megid Neto e Pacheco, 2001).
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de ensino. Outro aspecto a apontar diz respeito ao estado da arte da produção
acadêmica nesse campo, quais as suas contribuições, os pontos de redundância, as
deficiências e as lacunas ainda a preencher, além das novas demandas para
pesquisa no futuro próximo.
Ademais, temos um problema ainda não resolvido, qual seja, a incipiente divulgação
dos trabalhos de pesquisa – sobretudo as dissertações e teses. Diversos estudos
apontam o reduzido número de trabalhos produzidos no Brasil procurando mapear e
analisar o conhecimento acumulado numa determinada área. As dissertações e
teses são divulgadas na maior parte dos casos de forma pouco eficiente, sendo
encontradas predominantemente nas bibliotecas das instituições onde ocorreu a
defesa (Schiefelbein e Cariola, 1989; Warde, 1990; Alves, 1992; Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder, 2002; Gatti, 2003).
No caso específico dos trabalhos enfocando a Educação em Ciências a situação é
similar. Existem trabalhos indicando a precariedade da divulgação da produção de
dissertações e teses na área de Educação em Ciências, e apontando a necessidade
de busca de estratégias para facilitar a socialização das contribuições obtidas por
meio das investigações (Fracalanza, 1992; Megid Neto, 1999; Megid Neto e
Pacheco, 2001; Slongo, 2004). Uma das possibilidades para minimizar esse
problema está na realização de pesquisas que analisem o conjunto da produção
acadêmica nas mais diversas áreas de investigação. Daí a importância dos
chamados estudos do tipo “estado da arte”, tema que é foco de atenção neste
trabalho.
As pesquisas do tipo “estado da arte”
Sem deixar de reconhecer que o crescimento, em termos quantitativos, das
pesquisas na área de educação representa conquista de alto valor, precisamos
periodicamente avaliar o alcance dos estudos desenvolvidos num determinado
período de tempo.
Nesse sentido é necessário levar em conta que, na medida em que o número de
pesquisas aumenta e cresce o volume de informações, a área de investigação vai
adquirindo densidade, surgindo a necessidade de parar e olhar em volta para ver o
que já foi feito, por onde se andou e para onde se pretende ir (Goergen, 1998).
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Isso pressupõe uma análise descritiva e qualitativa do conjunto dessa produção.
Nessa perspectiva, fazer um balanço sobre o estado das coisas vigente numa
determinada área é uma necessidade premente para qualquer setor de pesquisa, já
que o crescimento quantitativo não pode ser tomado isoladamente como critério de
avanço no campo de investigação, qualquer que seja ele. Aparece, então,
inevitavelmente, a necessidade e a preocupação com a qualidade.
Segundo Sánches-Gamboa (1998a), isso implica a análise de diversos aspectos,
como, por exemplo, o aparecimento de questões associadas com a avaliação dessa
produção, suas características e tendências, os critérios de validade científica de
seus resultados e a aplicabilidade de suas conclusões, o que acarreta uma nova
demanda para os pesquisadores e educadores: como pesquisar a própria pesquisa?
E como abordar esse novo objeto de investigação?
Para dar conta dessa demanda, existe um campo especial de investigação
denominado de “estado da arte” ou “estado do conhecimento”: pesquisas dedicadas
ao estudo de um conjunto determinado de pesquisas, que reúne uma área
(Educação; Ensino de Ciências), um tema de interesse e relevância (fracasso
escolar; livro didático etc), ou ainda, um campo específico de estudo (ensino de
Biologia; formação de professores etc). Mas como poderiam ser definidas e se
caracterizariam as pesquisas tipo estado da arte?
Uma primeira resposta pode ser encontrada no artigo de André et al. (1999): são
trabalhos de revisão de literatura, que incluem “os estudos do tipo estado da arte,
estado do conhecimento ou ‘reconciliação integrativa’. Eles consistem num balanço
do conhecimento, baseado na análise comparativa de vários trabalhos que incidem
sobre determinada temática”.
Ferreira (2002, p. 258), também construiu uma conceituação a partir do caráter
bibliográfico desses estudos. Para a autora, eles trazem em comum:
[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica [...], tentando
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em
diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas
certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e
comunicações em anais de congressos e seminários.
Por fim, podemos acrescentar, aos elementos já apresentados, a visão de Megid
Neto e Pacheco (2001) e Haddad (2002). Eles qualificam esse tipo de pesquisa
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como um campo de estudo que analisa, num recorte temporal definido, as
características da evolução histórica, tendências temáticas e metodológicas, os
principais resultados das investigações, problemas e limitações, as lacunas e áreas
não exploradas, dentre muitos outros aspectos que devem ser objeto de análise em
relação à produção acadêmica em uma determinada área de pesquisa.
Justificando a necessidade de realização de estudos dessa natureza, Soares e
Maciel (2000) argumentam que:
da mesma forma que a ciência se vai construindo ao longo do tempo, privilegiando
ora um aspecto ora outro, ora uma metodologia ora outra, ora um referencial teórico
ora outro, também a análise, em pesquisas de “estado do conhecimento” produzidas
ao longo do tempo, deve ir sendo paralelamente construída, identificando e
explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção
do conhecimento sobre determinado tema, para que se possa tentar a integração de
resultados e também, identificar duplicações, contradições e, sobretudo, lacunas,
isto é, aspectos não estudados ou ainda precariamente estudados, [e] metodologias
de pesquisa pouco exploradas (p. 6).
Os autores mencionados defendem que esses estudos devem ter caráter
permanente, sobretudo porque em nosso país as fontes de informação sobre as
pesquisas são ainda precárias, de modo que o produto das pesquisas tipo “estado
da arte” pode constituir um banco de dados regularmente atualizado, dado seu
caráter orientador para pesquisadores, estudiosos e demais interessados.
Utilizando a classificação dos gêneros de pesquisa proposta por Soares e Maciel
(2000), podemos caracterizar os estudos do tipo “estado da arte” como pesquisas
descritivo-explicativas com base na análise de documentos. São estudos descritivo-
explicativos porque intencionam, num primeiro momento, identificar, descrever e
explicar determinados fatos ou fenômenos – neste caso, a produção científica numa
determinada área de pesquisa e, num segundo momento, estabelecer compreensão
sobre o significado dessa produção no contexto da área de pesquisa (Soares e
Maciel, 2000).
No que se refere às questões de cunho metodológico, as investigações do tipo
“estado da arte” estão vinculadas aos estudos de revisão bibliográfica. Para Ferreira
(2002), a metodologia adotada nesses trabalhos tem um caráter inventariante e
descritivo da produção acadêmica. Segundo a autora, usualmente essas pesquisas
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incidem sobre dissertações e teses, artigos publicados em periódicos especializados
e comunicações apresentadas em eventos, porque estes são os principais canais
para divulgação do que se faz em pesquisa num determinado campo.
O pesquisador que deseja se dedicar a este tipo de pesquisa deveria, então, buscar
informações sobre esses trabalhos. No caso dos periódicos e comunicações
apresentadas em eventos, é necessário ter acesso aos exemplares das revistas e
atas dos eventos, geralmente disponíveis nas bibliotecas das instituições de nível
superior. Hoje, tal procedimento é facilitado, dado que um número cada vez maior de
revistas, além da versão impressa, disponibiliza também a versão eletrônica. O
mesmo pode ser dito em relação aos eventos científicos, que têm suas atas
arquivadas no suporte eletrônico do CD ROM e/ou disponíveis nos sites das
associações de pesquisa, democratizando os trabalhos, inclusive para
pesquisadores e demais interessados que não participaram do evento.
No caso das dissertações e teses a situação é mais difícil e complexa, pois o
processo de divulgação dessa produção é incipiente. Os originais desses trabalhos
podem ser encontrados, na maioria das vezes, apenas nas bibliotecas das
instituições de origem, dificultando o acesso, mesmo porque não temos um sistema
de intercâmbio bibliográfico de baixo custo entre bibliotecas funcionando a contento
nas universidades brasileiras. O caminho mais seguro é iniciar a busca pelos
catálogos de teses e dissertações, que oferecem informações gerais sobre cada
documento.
Os catálogos trazem os títulos das dissertações de mestrado e teses de doutorado,
mas também os dados identificadores de cada pesquisa quanto aos nomes do autor
e do orientador, do local, data de defesa do trabalho, da área em que foi produzido.
Os dados bibliográficos são retirados das dissertações [...] e teses [...] para serem
inseridos nos catálogos (Ferreira, 2002, p. 261).
Além desses dados identificadores (bibliográficos) os catálogos oferecem, via de
regra, um resumo que contém [ou deveria conter minimamente] informações sobre
os objetivos, metodologia adotada, referências teóricas e conclusões.
Na área de Educação, aqui no Brasil existem diversos catálogos. Os mais
conhecidos são: o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e o Catálogo de
Teses e Dissertações da ANPEd. Na área do Ensino de Ciências, temos o Catálogo
“O Ensino de Ciências no Brasil”, do Centro de Documentação em Ensino de
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Ciências (CEDOC - FE/UNICAMP) e o catálogo “O Ensino de Física no Brasil”, do
IF-USP.
A obtenção de cópias das dissertações e teses pode ser outro ponto gerador de
óbices.
Esse problema é agravado no caso da produção de anos recentes. Existe um
intervalo de tempo entre a defesa do trabalho e sua alocação nas bibliotecas
depositárias. Segundo Megid Neto (1999), em algumas instituições é comum que o
autor tenha um prazo para as correções sugeridas pela banca de defesa, o que
implica um período de até um ou dois anos para que o trabalho seja depositado na
respectiva biblioteca. Outras dificuldades se referem à retirada desses trabalhos das
bibliotecas, problemas de comutação bibliográfica (Comut) e custos excessivos para
reprografia desses documentos, que aumentam proporcionalmente ao tamanho da
amostra que será estudada. Uma saída pode ser viabilizada no contato com o
próprio autor, e conseguir uma cópia do trabalho em mídia eletrônica (disquete, CD
ROM ou arquivo enviado por e-mail). No caso das teses e dissertações na área do
ensino de Ciências, o CEDOC, da FE/UNICAMP, mantém um acervo que contém a
grande maioria das dissertações e teses defendidas nessa área. No momento, este
acervo está sendo atualizado, e tem sido utilizado por pesquisadores de todo Brasil.
Hoje, muitas universidades já disponibilizam em bibliotecas virtuais o texto completo
das teses e dissertações defendidas. É o caso da UNICAMP, USP e FURG, entre
outras. Há perspectiva de isto se expandir para várias outras universidades.
Vencida a dificuldade de obtenção dos documentos, é momento de tratarmos dos
demais procedimentos para dar prosseguimento à pesquisa. O caminho descritivo-
analítico a desenvolver em pesquisas do tipo “estado da arte” pode ser considerado
em duas dimensões.
A primeira é aquela em que o pesquisador:
[...] interage com a produção acadêmica através da quantificação e de identificação
de dados bibliográficos, com o objetivo de mapear essa produção num período
delimitado, em anos, locais, áreas de produção. Nesse caso, há um certo conforto
para o pesquisador, pois ele lidará com os dados objetivos e concretos localizados
nas indicações bibliográficas que remetem à pesquisa. [...].
Nesse esforço de ordenação de uma certa produção de conhecimento também é
possível perceber que as pesquisas crescem e se espessam ao longo do tempo;
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ampliam-se em saltos ou em movimentos contínuos; multiplicam-se, mudando os
sujeitos e as forças envolvidas; diversificam-se os locais de produção, entrecruzam-
se; desaparecem em algum tempo ou lugar (Ferreira, 2002, p. 265).
Portanto, nesse primeiro momento o conjunto de trabalhos passa por uma análise
inicial, fornecendo um panorama geral dessa produção em termos de volume
(crescimento/decréscimo), instituições onde se realiza, distribuição geográfica,
autores, orientadores, nível de titulação, objetos de estudo, nível de ensino sob
enfoque nas investigações; entre outros aspectos. A pesquisa pode ser concluída
nesse momento e, neste caso, se obtêm uma radiografia abrangente dos trabalhos
num determinado período de tempo, ou seja, a construção de um panorama geral da
área. Porém, é possível se debruçar de modo mais aprofundado sobre a produção,
analisando aspectos específicos, penetrando na estrutura interna das investigações
e desencadeando um estudo analítico que pode incidir sobre determinadas
características dessa produção. Entraria em cena um segundo momento em que o
investigador indagaria sobre a possibilidade de inventariar essa produção,
analisando tendências, ênfases, enfoques temáticos e metodológicos, opções
teóricas, aproximando ou diferenciando diferentes pesquisas, na escrita de uma
história de uma determinada área de conhecimento (Ferreira, 2002).
Nestes casos, o trabalho a ser realizado dependerá dos interesses do pesquisador
ou do grupo de pesquisa que se debruça sobre a produção, e as possibilidades são
muito abrangentes. Um exemplo interessante é o trabalho de Sánches Gamboa
(1998b), que estudou a problemática da investigação educativa, procurando
reconstituir a estrutura lógica e epistemológica da produção científica centrada em
teses e dissertações em Educação no estado de São Paulo. Na área de Ensino de
Ciências, temos o trabalho de Slongo (2004), que utilizou a Epistemologia de L.
Fleck para analisar a produção acadêmica (dissertações e teses) sobre o Ensino de
Biologia e recontar, a partir disto, a formação da área de pesquisa em Ensino de
Biologia no Brasil.
Nosso objetivo, ao alcançar este ponto do texto, foi o de destacar a relevância das
investigações do tipo “estado da arte” e seu papel articulador da produção
acadêmica num determinado campo de investigação. A seguir, apresentaremos
alguns resultados de uma pesquisa sobre a produção acadêmica no campo do
Ensino de Biologia.
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Uma leitura sobre as dissertações e teses brasileiras em ensino de Biologia
Por uma questão de recorte empírico da realidade a ser estudada, optamos por
trabalhar especificamente com pesquisas que incidem sobre o Ensino de Biologia,
na forma de dissertações de mestrado e teses de doutorado e livre docência.
Optamos pelas dissertações e teses porque, embora não retratem toda a produção
em pesquisa na área, são as investigações produzidas no âmbito dos cursos de pós-
graduação que representam importante elo de ligação entre pesquisadores mais
experientes e alunos, constituindo-se num lócus imprescindível e insubstituível de
formação de pesquisadores que vão atuar nas mais diversas instituições de todo
país. Além disso, como assinala Megid Neto (1999), o modelo universitário vigente
no país privilegia a produção de pesquisa no âmbito da pós-graduação. A maior
parte das investigações científicas realizadas nas instituições de ensino superior
está vinculada aos cursos de mestrado e doutorado. Além disso, essa produção é
significativo indicador daquilo que as instituições de nível superior realizam enquanto
pesquisa científica, particularmente na área de Educação (idem, p. 8).
Sendo assim, o objetivo da pesquisa aqui descrita foi identificar e analisar a
pesquisa acadêmica brasileira sobre Ensino de Biologia, apresentada sob a forma
de dissertações e teses no período compreendido entre 1972 e 2003.
A produção acadêmica ligada à área de Ensino de Ciências, na forma de
dissertações e teses, existe desde o início da década de 1970. Em pouco mais de
30 anos se consolidou, tornando-se um campo bastante relevante no âmbito da
pesquisa em Educação no país. Uma parcela significativa dessa produção se refere
aos trabalhos que enfocam o Ensino de Biologia (Ciências Biológicas). Megid Neto,
Fracalanza e Fernandes (2005) constataram que os trabalhos no campo da Biologia
comparecem com aproximadamente 14% das teses e dissertações na área de
Educação em Ciências numa amostra que contemplou trabalhos de 1972 a 2004.
Em pesquisa recente, Slongo (2004) identificou trabalhos defendidos sobre Ensino
de Biologia entre 1972 e 2000. A pesquisadora usou como fonte de coleta de
informações as referências disponíveis no CEDOC da Faculdade de Educação da
Unicamp. Sobre a produção na área até 1995, o CEDOC produziu o catálogo “O
ensino de Ciências no Brasil: catálogo analítico de teses e dissertações, 1972-
1995” em que praticamente todas as teses e dissertações nas várias áreas da
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Educação em Ciências estão referenciadas e classificadas segundo vários aspectos.
Todavia, as informações da produção após 1995 ainda estão em fase de
consolidação, por meio de um novo projeto em desenvolvimento pelos
pesquisadores do CEDOC. A presente pesquisa integra-se a esse projeto e vem, ao
mesmo tempo, complementar o trabalho de Slongo no que se refere ao
mapeamento da produção na área do Ensino de Biologia.
Procedimentos metodológicos
O período de abrangência dos documentos que constitui nosso objeto de pesquisa
começa em 1972, porque esse é o ano em que os primeiros trabalhos sob a forma
de dissertações ou teses na área de Ensino de Ciências foram defendidos. Em
1972, houve a defesa de três trabalhos no campo da pesquisa sobre o Ensino de
Biologia, não havendo tese ou dissertação na área defendida antes dessa data. O
marco final é 2003, ano que estabelecemos para finalizar a coleta de dados junto a
diversas fontes de informação bibliográfica.
As informações explicitadas aqui foram obtidas a partir da consulta aos bancos de
teses da CAPES, do CEDOC, do IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia) e da ANPEd. Além disso, cruzamos as informações obtidas
com o trabalho de Slongo (2004) e em bancos de teses dos programas de pós-
graduação de várias universidades, para garantir segurança no levantamento dos
trabalhos defendidos na área. Nos bancos de dados mencionados, foram coletados
informações gerais e os resumos das dissertações e teses que tinham, de alguma
forma, o Ensino de Biologia como objeto de estudo.
A partir da identificação desses documentos, foram organizados e classificados seus
respectivos resumos e referências bibliográficas. A leitura atenta dessas
informações permitiu a análise preliminar das pesquisas e o desenvolvimento de
uma classificação, conforme as seguintes categorias: a) ano de defesa e evolução
quantitativa da produção; b) distribuição geográfica; c) instituições onde os trabalhos
foram desenvolvidos; d) grau de titulação; e) nível escolar privilegiado pelas
pesquisas; f) principais focos de estudo; g) orientadores.
Utilizamos os resumos como fonte para a caracterização das pesquisas enfocando o
Ensino de Biologia, sem, no entanto, ignorar as limitações que esse meio de
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divulgação de pesquisa oferece. Todas as teses e dissertações estão sendo obtidas
por meio eletrônico ou impresso, para uma análise mais detalhada.
Resultados e discussão
No período compreendido entre 1972 e 2003 – que implica um intervalo de 32 anos
incluindo os extremos - encontramos 276 dissertações e teses sobre o Ensino de
Biologia. A evolução da produção pode ser visualizada mais facilmente no gráfico
abaixo.
A primeira característica que observamos é o crescimento da área em termos
quantitativos, mostrando que, desde o aparecimento dos primeiros trabalhos em
1972, a pesquisa voltada para o Ensino de Biologia expandiu-se, embora com
crescimento modesto até meados da década de 1990. Considerando todo o período,
a expansão desse campo de pesquisa acontece em sintonia com a área de Ensino
de Ciências e com a pesquisa educacional vista no sentido mais amplo, como
indicam os trabalhos de Lemgruber (1999, 2000), Megid Neto (1999), André (2001),
Slongo (2004) e Amaral (2005). Esse movimento de crescimento está associado ao
processo que se verificou nos últimos 20 anos de expansão e diversificação da pós-
graduação em Educação no Brasil (André, 2001). Como se observa, houve pequeno
crescimento até 1997, com algumas flutuações, mas é importante destacar que, nos
últimos sete anos, o número de trabalhos defendidos aumenta sensivelmente.
Verifica-se que 82,6% da produção neste campo está contida no período entre 1990
e 2003. A distribuição dessa produção indica uma média anual de pouco mais de 8
trabalhos por ano. A produção extrapola a média anual a partir do início dos anos
90, período que coincide com a criação de novos cursos de pós-graduação, alguns
dos quais, específicos para a área de Ensino de Ciências, potencializando a
pesquisa neste campo, e confirmando os dados obtidos por Slongo (2004), ao
assinalar que o campo de investigação está em significativo crescimento.
Figura 1 – Gráfico que representa a distribuição da produção acadêmica enfocando
o Ensino de Biologia ao longo das últimas quatro décadas.
Quanto à distribuição geográfica, detectamos que há uma distribuição bastante
concentrada nas regiões Sul e Sudeste; juntas elas perfazem 89,1% da produção
em termos de dissertações e teses sobre Ensino de Biologia. Na região Sudeste
encontra-se a maior parte dos trabalhos, totalizando aproximadamente 67% da
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produção. Foram encontrados trabalhos em 18 estados. Os estados em que a
freqüência da produção é maior são, por ordem decrescente: São Paulo: 144
trabalhos, Rio de Janeiro: 31; Santa Catarina: 28; Rio Grande do Sul: 26; e Minas
Gerais: 9 trabalhos.
Em referência à concentração das produções no eixo Sul-Sudeste, característica
também presente para o conjunto das pesquisas em Educação, Megid Neto (1999),
argumenta que “a baixa concentração de programas nas regiões Norte, Centro
Oeste e Nordeste restringe o desenvolvimento de pesquisas educacionais nessas
três regiões”. Esse quadro, segundo o autor, exige que muitas Instituições de
Ensino Superior, localizadas nessas regiões, encaminhem docentes de seus
quadros para realizar estudos de pós-graduação predominantemente em instituições
do Sudeste e Sul, correndo o risco de perder parte desses profissionais, que podem
não retornar para as instituições de origem após a titulação, dificultando assim a
abertura futura de programas de pós-graduação nessas localidades e reforçando a
dependência em relação ao eixo Sul-Sudeste.
Os dados de Megid Neto tomam por base o cenário da pesquisa no campo da
Educação em Ciências até o final dos anos 90. De lá para cá, o número de
programas de pós-graduação específicos nesse campo expandiu-se
consideravelmente com a criação da Área de Ensino de Ciências e Matemática na
CAPES. Alguns programas de mestrado e também de doutorado surgiram em
instituições do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, o que poderá em médio prazo
alterar essa distribuição.
Outro autor que desenvolve considerações críticas a esse respeito é Amaral (2005).
Ele faz indagações sobre o quase monopólio das instituições do Sul e Sudeste,
sobretudo São Paulo, na produção de pesquisas na área do ensino de Ciências,
refletindo distorções do sistema educacional brasileiro, induzindo “a uma produção
acadêmica pouco compatível com os interesses e necessidades regionais” (idem, p.
36). Para corrigir tais distorções, seria preciso um plano estratégico implementado
em médio prazo, buscando reduzir a distribuição desigual dos programas de pós-
graduação nas diversas regiões brasileiras. Nesse aspecto, sabe-se que a
descentralização da pesquisa no Brasil é uma das metas do Plano Nacional de Pós-
Graduação, formulado pela Capes e com vigência entre 2005 e 2010.
Em relação às instituições onde se desenvolve a produção ao longo de todos esses
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anos, podemos mencionar que foram encontrados trabalhos em 57 diferentes
instituições. A produção se desenvolve predominantemente em instituições de
natureza pública, conforme sintetiza o gráfico a seguir:
Figura 2 – Distribuição da produção em Ensino de Biologia conforme a natureza da
instituição.
Foram encontrados 220 trabalhos defendidos em instituições públicas, sendo que
109 se referiam a instituições estaduais e 111 a instituições federais. Dentre as
instituições estaduais há nítido predomínio das instituições do Estado de São Paulo,
concentrando 96,3% das pesquisas. Dentre as instituições federais, há predomínio
respectivamente da UFSC, com 9%, e da UFSCar, com 4% dos trabalhos
defendidos na área.
Conforme o gráfico, somando-se o número de trabalhos defendidos em instituições
federais e estaduais, temos 80% da produção contida nesses dois segmentos. Os
20% restantes acontecem em universidades privadas, destacando-se a PUC-SP e
UNIMEP-Piracicaba, com 9 trabalhos; PUCCAMP, com 7; PUC-RJ e PUC-RS, com
5 trabalhos cada.
Tais informações são indicadores importantes para apontar o papel das instituições
públicas no desenvolvimento da Ciência no Brasil. A pesquisa científica e
tecnológica concentra-se nessas instituições, o campo de pesquisa educacional não
foge a essa realidade e a área de Ensino de Ciências também não. Nesse contexto,
entre os principais centros de produção de pesquisa na área estudada,
considerando a produtividade acadêmica mensurada em termos estritamente
quantitativos, destacam-se quatro instituições, todas elas de domínio público, as
quais concentram aproximadamente 44,2% da produção discente no campo do
Ensino de Biologia. São elas: a USP com 40 trabalhos; a UNICAMP com 30; a
UNESP-FC/Bauru com 27 e a UFSC com 25 trabalhos. A USP e a UNICAMP
possuem uma produção distribuída mais equilibradamente ao longo de todo o
período (1972-2004). A UFSC implantou linha no campo de Educação em Ciências
em 1986, enquanto a UNESP/Bauru concentra sua produção a partir do final dos
anos 90 e início dos anos 2000.
É provável que, nos próximos anos, os programas de pós-graduação vinculados
especificamente à área de Ensino de Ciências venham a se converter nos pólos
concentradores de pesquisas no campo ora estudado.
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Por enquanto, analisando o conjunto da produção objeto deste estudo, constata-se
que as faculdades, centros e departamentos de Educação sem dúvida são os
principais locais onde se realiza a pesquisa nessa área, concentrando praticamente
67% de toda a produção detectada até o momento. Os programas específicos na
área de Ensino de Ciências são responsáveis por 33 documentos (12%); e os
programas na área de Ciências Biológicas agregaram 12 documentos (4,3%). Além
disso, foram encontrados trabalhos em programas de Ciências Humanas; Química;
Bioquímica; Saúde Pública; Sexologia; Ciências Ambientais; Comunicação Social;
Psicologia; Tecnologia; Engenharia de Produção, Matemática e Computação. É
interessante notar que as investigações voltadas para questões relacionadas ao
ensino estejam presentes também em centros ligados às áreas mais específicas
como a Biologia, a Química e a Tecnologia. Isso demonstra uma preocupação com
o ensino antes não percebida com facilidade na academia, e também uma
tendência interdisciplinar típica de muitas investigações que reúnem objetos de
estudo não limitados a apenas uma disciplina.
No que tange à titulação, nos documentos analisados há claro predomínio das
dissertações de mestrado, constituindo 86,6% da produção, enquanto as teses de
doutoramento e livre docência representam 13,4% do volume investigado. Com
referência às dissertações, a produção cresce ao longo do período representado. O
mesmo se pode dizer das teses de doutorado, porém aí o crescimento é modesto e
não acompanha a taxa de crescimento das dissertações. Esses números podem
significar, por um lado, a dificuldade de mobilidade na academia, posto que muitos
alunos do mestrado não continuam seus estudos no doutorado; e, por outro lado,
podem também indicar que muitos dos alunos que fizeram pesquisas nessa área no
mestrado não mantiveram a mesma temática no doutoramento. No caso dos
trabalhos investigados, das 37 defesas de doutorado identificadas, apenas 24%
representam autores que também trabalharam com o Ensino de Biologia no
mestrado.
Ainda em relação à titulação, os números encontrados até aqui, em termos de
evolução quantitativa, se cotejados com a produção discente em Educação, no
período de 1986 a 1998, que soma 7.568 estudos segundo o CD-ROM - ANPEd
(1999), indicam similar proporção entre documentos de mestrado e doutorado.
Segundo a ANPEd, no período mencionado temos 6.449 dissertações (85,2%) e
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1.119 teses (14,8%), apontando uma relação dissertações/teses equivalente à
encontrada para as pesquisas que enfocam o Ensino de Biologia (dissertações
86% e teses 14%). Isso mostra que a distribuição da produção de dissertações e
teses nessa área acompanha o ritmo de desenvolvimento da pesquisa em educação
no Brasil em programas de pós-graduação.
A partir de 1997 começam a surgir programas de pós-graduação vinculados
estritamente à área do Ensino de Ciências, tais como os presentes na UFSC
(Educação Científica e Tecnológica); UFRPE; UNESP-Bauru; UEFS/UFBA etc.
(Nardi, 2005).
Bom exemplo dessa tendência é o Instituto Oswaldo Cruz, uma das unidades da
Fundação Oswaldo Cruz, no Rio de Janeiro, de onde surgiram alguns trabalhos na
área de ensino de Biologia dentro do Programa de Pós-Graduação em Biologia
Celular e Molecular.
Um outro detalhe interessante aparece quando procuramos identificar os principais
centros onde se encontram os cursos de doutorado. Nesse caso, é flagrante a
liderança da Faculdade de Educação - USP, com 17 documentos identificados, ou
seja, aproximadamente 46% da produção em nível de doutorado. Outra instituição
importante nesse contexto é a UNICAMP, com 7 defesas. Das 57 instituições em
que encontramos trabalhos abordando o ensino de Biologia, apenas 15 (26,3%)
apresentaram trabalhos de doutoramento. Esse baixo percentual de instituições que
oferecem cursos de doutorado pode explicar parte das dificuldades encontradas
pelos discentes, em termos de mobilidade do mestrado para o doutorado.
Outra característica analisada refere-se ao nível escolar sob enfoque nos trabalhos
acadêmicos. Em linhas gerais, podemos detectar preocupação dos autores com um
ou mais níveis escolares, sendo eles: Ensino Fundamental (EF); Ensino Médio
(EM) e Educação Superior (ES). Há trabalhos discutindo questões relacionadas ao
Ensino de Biologia num âmbito mais genérico; outros enfocando um nível
específico; ou dois níveis conjuntamente; e ainda, investigações trabalhando
questões relacionadas ao Ensino de Biologia em processos e ambientes não
escolarizados (museus, parques, zoológicos etc).
A tabela apresentada a seguir nos permite visualizar de forma sistematizada essas
informações. Observando os números encontrados verifica-se a predominância de
trabalhos voltados para o Ensino Médio e Educação Superior. No caso da
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Educação Superior, o número de trabalhos encontrados perfaz 108 documentos
isoladamente ou em conjunto com outros níveis (EF+ES; EM+ES; ES), ou seja,
aproximadamente 39,1% dos trabalhos que compõem a pesquisa.
O forte interesse neste nível de ensino é constatado também por outros trabalhos,
como, por exemplo, Megid Neto (1999), ao analisar a produção em Ensino de
Ciências; e Slongo (2004), ao investigar teses e dissertações sobre o Ensino de
Biologia. A nosso ver, a concentração de trabalhos enfocando o nível superior
ocorre em função de pelo menos duas situações: i) A fase inicial da pós-graduação
no país esteve ligada à expansão das vagas na universidade, à conseqüente
melhoria da formação dos quadros docentes das Instituições de Ensino Superior e
às exigências de titulação acadêmica para ingresso ou ascensão na carreira do
magistério superior (Megid Neto, 1999). Daí a tendência em focalizar as
investigações em questões relacionadas ao ensino superior, posto que ainda eram
poucos os mestrandos e doutorandos a acumular experiências e contato com a
escola básica; ii) Por outro lado, analisando as temáticas de estudo prevalentes ao
longo dos 32 anos abarcados pelo estudo, mantém-se intenso interesse nas
questões relacionadas à Formação de Professores (inicial e continuada) e análise de
cursos de formação (Currículos e Programas), focos temáticos com forte ligação à
Educação Superior.
No que concerne aos trabalhos que investigam problemas associados ao Ensino
Médio, foram encontrados 119 documentos (EF+EM; EM+ES; EM), correspondendo
a 43,1% da produção analisada. A significativa presença de trabalhos dedicados à
escola secundária se explica dado que o Ensino de Biologia – em termos de
educação básica – aparece como disciplina específica neste nível de ensino. Isso
também explica a quantidade menor de trabalhos dedicados ao Ensino
Fundamental (22,1%), posto que, nesse nível de ensino, a Biologia está diluída nos
conteúdos de Ciências Naturais. Outro fator explicativo para a baixa incidência de
trabalhos vinculados ao Ensino Fundamental, em contraponto ao número de
documentos dedicados ao Ensino Médio e à Educação Superior, é que os
pesquisadores que se aproximam e se dedicam a esse campo de estudo o fazem
em função de sua formação de graduação na área de Ciências Biológicas. Muitos
pesquisadores são professores de Biologia em cursos de nível médio e superior,
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daí a tendência no privilegiamento desses níveis em detrimento de investigações
enfocando o Ensino Fundamental.
Ainda com relação à distribuição dos trabalhos por nível de ensino, destacamos o
número reduzido de pesquisas abordando questões de educação em processos não
escolarizados e que lidam genericamente com o ensino de Biologia, além dos
trabalhos articulando o estudo de dois diferentes níveis.
Um detalhe chama atenção quando somamos os trabalhos dedicados
especificamente a um nível de ensino, cifra que totaliza 79,7% da amostra. Ao
analisar esse número, levando em consideração as problemáticas investigadas,
revela-se a tendência de estudo de realidades específicas, fato característico das
pesquisas em Educação nas últimas décadas (por exemplo: os estudos de caso).
Essa tendência é apontada por vários autores (André, 2001; Alves-Mazzotti, 2001;
Gatti, 2001, 2003). Entre eles, destaca-se Alves-Mazzotti (2001), ao observar que
nos últimos anos os “estudos costumam ser restritos a uma situação muito
específica”, e as razões para explicar essa tendência se referem à preocupação dos
pesquisadores, sobretudo os iniciantes, com a aplicação imediata dos resultados. Os
pesquisadores “permanecem colados em sua própria prática, dela derivando o seu
problema de pesquisa e a ela buscando retornar com aplicações imediatas dos
resultados obtidos” (Alves-Mazzotti, 2001, p. 41, grifo da autora). Outro aspecto a
destacar, quando novamente analisamos as problemáticas investigadas, refere-se à
grande preocupação dos autores com a repercussão de suas pesquisas na sala de
aula. Aliás, essa é tendência já apontada por Mortimer (2002), revelando o
compromisso da área de Educação em Ciências no Brasil, no sentido de auxiliar
professores em sala de aula e formuladores da política educacional a tomar
decisões para melhorar a qualidade de ensino, embora nem sempre as pesquisas
consigam garantir isso, seja pelas suas próprias limitações, seja pela distância
existente entre os pesquisadores e os técnicos que administram a educação
brasileira.
Quanto aos focos temáticos, a análise dos documentos da amostra detectou a
presença dos seguintes: Formação de Professores (58); Conteúdos e Métodos (57);
Características dos Alunos (55); Recursos Didáticos (53); Característica dos
Professores (51); Currículos e Programas (48); Formação de Conceitos e Mudança
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Conceitual (22); História e Filosofia da Ciência (16); Educação em Processos não
Escolarizados (6); e outros focos (34).
Esclarecemos que os números entre parênteses representam a quantidade de
trabalhos detectada em cada foco de pesquisa, considerando que na maioria dos
casos os pesquisadores trabalharam com mais de um foco de investigação.
Até o final dos anos 80, o foco temático mais significativo é Conteúdos e Métodos,
com trabalhos que caracterizam a relação conteúdo e forma, analisam a aplicação
de diferentes métodos e técnicas; planejam, aplicam e avaliam o impacto de
alternativas metodológicas; e caracterizam determinados conteúdos no processo de
ensino. Essa linha de pesquisa não perdeu espaço nos últimos anos, sendo um dos
focos que concentra maior número de trabalhos (20,6% dos documentos). Outras
linhas com destaque são Formação dos Professores; Características dos
Professores; e Currículos e Programas. Em relação à Formação de Professores
merecem atenção os trabalhos que analisam processos de formação inicial e
continuada, que somam juntos 58 estudos (21%). Quanto às Características dos
Professores, foram encontrados 51 documentos, a larga maioria contida a partir dos
anos 90, com pesquisas que identificam concepções e representações dos
professores, analisam suas práticas e constroem diagnósticos das condições
profissionais (perfil dos professores). Ao somar o número de trabalhos que, de
alguma forma, tratam de questões relacionadas aos professores, encontramos 102
documentos (37%), revelando forte interesse dos pesquisadores por essa temática.
No caso do foco Currículos e Programas (17,4% da amostra), temos investigações
que avaliam currículos de cursos, apresentam propostas curriculares, a inserção de
disciplinas em propostas de cursos de formação, relações do currículo com os
exames vestibulares, e relações dos currículos de Biologia com necessidades
formativas para o mundo contemporâneo, dentre outras temáticas.
Na categoria Recursos Didáticos encontramos 53 documentos (19,2%).
Predominam estudos analisando livros didáticos (28 trabalhos), principalmente a
partir de 1990; há também trabalhos investigando o emprego de filmes, kits de
experimentos e experimentação, mapas conceituais, jogos, revistas de divulgação
científica, informática e novas tecnologias.
Outras duas linhas importantes são as que tratam de Características dos Alunos,
suas concepções, representações, perfil sociocultural, diagnósticos de perfil de
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aprendizagem, comportamentos, atitudes etc, e que estudam os processos
vinculados a concepções espontâneas, formação e mudança conceitual (Formação
de Conceitos) dentro dos referenciais construtivistas. Esses documentos
totalizaram 56 (20,3%) trabalhos, com significativa concentração a partir dos anos
90.
A categoria ‘História e Filosofia da Ciência’ foi temática contemplada em 16 (5,8%)
documentos, todos encontrados também a partir da década de 1990, abordando
aspectos relacionados à História e Filosofia da Ciência e seu emprego no ensino e
aprendizagem de Biologia.
Finalmente, cabe assinalar a presença de outros focos de investigação aparecendo
em número menor de documentos. Entretanto, são áreas promissoras, podendo
crescer no futuro próximo. São elas: Linguagem e Comunicação, com investigações
analisando a linguagem em manuais didáticos e outras mídias; presença de imagens
e ilustrações; analogias e metáforas, e temas afins; investigações no campo da
Educação Ambiental; Saúde; Orientação para a Sexualidade; relações CTS; Ética e
Bioética; estudos sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem; propostas de
educação à distância; e finalmente o conceito de Interdisciplinaridade – sempre na
sua interface com o Ensino de Biologia. Apenas um trabalho do tipo Estado da
Arte foi encontrado neste estudo e seis trabalhos relativos a processos educacionais
desenvolvidos em ambientes não escolarizados (museus, centros de ciência e
zoológicos).
Outro aspecto a destacar se refere aos pesquisadores que ao longo desses anos
vêm orientando trabalhos nesse campo de investigação. É destacado o trabalho da
Profa. Myriam Krasilchik, com 12 orientações identificadas especificamente no que
tange ao Ensino de Biologia. Sem dúvida, Krasilchik é uma das pioneiras na área,
com trabalho significativo não só pelas orientações de dissertações e teses, mas
também pelos artigos, textos e livros publicados que dedicam reflexões sobre temas
vinculados a Biologia e seu ensino. No quesito orientação, constata-se uma
dispersão muito grande de pesquisadores que, ao longo do tempo, vem orientando
trabalhos na área. Ao todo, foram identificados 192 diferentes orientadores, sendo
que 176 (91%) orientaram no máximo dois trabalhos, caracterizando forte dispersão
e mostrando que não há ainda número significativo de orientadores estritamente
ligados à área de Ensino de Biologia. É possível que os pesquisadores estejam
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ligados a linhas de pesquisa no campo da Educação em Ciências, e não à
orientação de trabalhos específicos no campo do Ensino de Biologia. Contudo,
seria preciso estudar esta questão de forma aprofundada para termos condição de
fazer inferências a esse respeito.
Com efeito, é importante que a área de pesquisa tenha nomes de referência e
pesquisadores reconhecidos, geralmente coordenadores ou responsáveis pela
consolidação de grupos de pesquisa, pois esse é um sinal de maturidade e de
consolidação do campo de investigação. Autores como Alves-Mazzotti (2001, p. 40)
defendem que é visível, no campo da pesquisa em Educação, a “quase ausência de
equipes com articulação e continuidade suficientes para o estabelecimento de linhas
de investigação que favoreçam a produção de um corpo sólido e integrado de
conhecimentos e configuram um perfil próprio aos diferentes programas de pós-
graduação”, prevalecendo em muitos casos a pulverização de temas escolhidos.
Essa situação pode acontecer, por exemplo, em função dos mestrandos e
doutorandos que, em geral, escolhem seus problemas de investigação
isoladamente, sem vínculos com grupos e tradições de pesquisa.
Moreira (2004), ao analisar a pós-graduação e a pesquisa em Ensino de Ciências
no Brasil, também se refere à pulverização das pesquisas, assinalando que há uma
tendência na qual os pesquisadores conduzem ou orientam projetos de pesquisa
desarticulados, denunciando que praticamente não temos programas de pesquisa:
“[...] é importante que nossos pesquisadores tenham linhas de pesquisa ao invés de
dispersar esforços em investigações isoladas, pontuais e pouco significativas” (p. 3).
Os dados encontrados aqui, referentes à questão da orientação, parecem indicar
essa tendência à dispersão, isolamento e fragmentação.
Considerações Finais
Para finalizar, é conveniente tecer algumas considerações de âmbito geral. Foi
possível verificar que a área de pesquisa em Ensino de Biologia está em franco
crescimento, fenômeno vinculado ao processo de expansão e consolidação da Pós-
Graduação em Educação no Brasil. Mas nota-se uma particularidade: a pesquisa em
Ensino de Biologia não cresce de maneira similar à área de Ensino de Ciências;
até meados da década de 90 o crescimento era muito baixo relativamente; daí por
diante, passa a uma intensa expansão, proporcionalmente superior aos índices da
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pesquisa em Educação em Ciências. Tentar explicar esse fenômeno poderá ser
objetivo para futura pesquisa. Contudo, o avanço no volume de defesas é um dado
indubitável, sobretudo a partir da segunda metade dos anos 90, mas é preciso
avaliar com mais cuidado o impacto dessa produção sobre a área de pesquisa em
Ensino de Ciências e suas relações com propostas voltadas para a melhoria do
ensino em todos os níveis. A produção se concentra em instituições de caráter
público, sobretudo faculdades e centros de Educação, e tende, no futuro próximo, a
se intensificar nos programas específicos de Educação em Ciências. Foram
encontrados trabalhos em 18 estados, mas a produção na maioria deles é residual.
Está aí um dado preocupante, referente à concentração das pesquisas do ponto de
vista geográfico, caracterizando a centralidade do Sul e Sudeste, que vai contra os
interesses regionais vinculados a outras localidades do país. Acreditamos que a
criação de programas específicos em Educação em Ciências nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, desde o final dos anos 90, brevemente poderá reverter
esse quadro.
Em termos de nível de titulação prevalecem as dissertações de mestrado. Nota-se
que a produção acadêmica em Ensino de Biologia acompanha a cadência da
produção dos Programas de Pós-Graduação em Educação brasileiros, em que as
teses de doutoramento representam apenas 14% das defesas até fins da década de
1990. Esse quadro é estável nos anos recentes e, deste modo, seria relevante
investigar as causas desse gargalo dificultador da passagem do mestrado para o
doutorado e que parece ser realidade também para os estudantes que atuam no
campo da pesquisa em Ensino de Biologia.
Quanto ao nível escolar investigado, predominam pesquisas dedicadas ao Ensino
Médio e à Educação Superior, destacando-se o baixo índice de estudos dedicados
ao Ensino Fundamental. Em relação às problemáticas investigadas, é visível a
preocupação com a aplicabilidade dos resultados e a pulverização dos temas de
pesquisa. A situação encontrada, na maioria das vezes, foi a de investigações que
tomam como foco de estudo mais de uma temática, combinando problemáticas que
se interpenetram na realidade de sala de aula (Ex: formação de professores;
conteúdos e métodos; recursos didáticos etc). As problemáticas investigadas
configuram uma agenda de pesquisa que até aqui vem se dedicando a estudos
envolvendo os professores de Biologia (sua formação, suas concepções e práticas);
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os alunos (suas características, concepções etc); currículos e programas; recursos
didáticos, concepções espontâneas e formação de conceitos (alunos e professores),
além de conteúdos e métodos. A partir de 1990 surgem novas temáticas, ligadas a:
temas interdisciplinares, linguagem e comunicação, História e Filosofia da Ciência.
Destaque-se o pequeno número de trabalhos dedicados a investigar um conjunto de
pesquisas (revisão bibliográfica e estados da arte), os processos educativos em
ambientes não escolarizados e os processos de avaliação. As informações sobre os
orientadores sinalizam para uma tendência à dispersão e isolamento, com um
trabalho ainda pouco articulado entre diferentes orientadores, inclusive dentro de um
mesmo programa, refletindo a quase ausência de grupos de pesquisa específicos na
área.
Esperamos com este trabalho ampliar a divulgação das pesquisas no campo do
Ensino de Biologia e desenvolver descrições e análises que permitam
compreender melhor a formação dessa área de pesquisa no Brasil.
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UM PANORAMA DA PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO DE BIOLOGIA
DESENVOLVIDA EM PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO
Iône Inês Pinsson Slongo [[email protected]] Centro de Educação – Universidade Comunitária Regional de Chapecó – UNOCHAPECÓ
Demétrio Delizoicov [[email protected]] Centro de Educação – Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Resumo
Um estudo realizado, com base em pesquisas que tiveram como objetivo
caracterizar a produção acadêmica na forma de teses e dissertações em Ensino de
Ciências, apontou a existência de uma lacuna quanto à produção acadêmica em
Ensino de Biologia. Nesse sentido, uma investigação sobre teses e dissertações
em Ensino de Biologia foi realizada.
Foram analisadas 130 pesquisas desenvolvidas em programas nacionais de pós-
graduação, no período entre 1972 e 2000. Neste artigo, explicitam-se alguns dados
obtidos, notadamente aqueles que mostram a extensão e a intensidade alcançada
pela área ao longo de quase três décadas de história. Detectou-se um crescimento
significativo da área nos anos 90, sobretudo no período entre 1997 e 2000, quando
cerca de um terço da produção identificada foi desenvolvida. Argumenta-se que este
dado é um importante indicativo da consolidação de uma comunidade nacional de
investigadores como, também, de grupos e linhas de pesquisa em Ensino de
Biologia.
Palavras-chave: Características da pesquisa em Ensino de Biologia; Análise de
teses e dissertações; Parâmetros epistemológicos; Fleck.
Introdução
A pesquisa educacional no Brasil tem, atualmente, como locus principal os
programas de pós-graduação implantados e sediados nas universidades desde
1970. Particularmente, os programas de pós-graduação stricto sensu registram uma
história que pode ser considerada recente. Os primeiros cursos de mestrado na área
da Educação foram implantados em meados da década de 60. Na área da educação
científica, o pioneirismo foi marcado, no início da década de 70, pelas iniciativas do
Instituto de Física da Universidade de São Paulo - USP, com o Mestrado em Ensino
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de Ciências (modalidade Física), em conjunto com a Faculdade de Educação, e pelo
Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, com o
Mestrado em Física e área de concentração em Ensino de Física.
Nas décadas de 80 e 90, a pesquisa educacional no Brasil experimentou um
crescimento surpeendente, favorecido, entre outros fatores, pela criação de novos
programas.
Neste contexto, as pesquisas que tomaram como objeto de estudo o Ensino de
Biologia despontaram vagarosamente, muito embora os primeiros estudos estejam
datados do início dos anos 70. Atualmente, a área registra um crescimento
importante e conta com um significativo acervo de teses e dissertações.
Ao realizarmos uma revisão de pesquisas que tomam como objeto de estudo a
produção discente na forma de teses e dissertações de programas nacionais de pós-
graduação, notadamente nas áreas de Educação (GAMBOA, 1987); Educação
Matemática (FIORENTINI, 1994); Ensino de Física (MEGID, 1990; PIERSON,
1997); Ensino de Ciências (MEGID, 1999) e Ensino de Ciências Físicas e
Biológicas (LEMGRUBER, 1999, 2000), detectamos que esses estudos, além de
importantes contribuições que trouxeram para identificar e sistematizar
características sinalizadoras do perfil da produção acumulada pelas respectivas
áreas, acabaram por apontar uma lacuna existente no que diz respeito à produção
acadêmica acumulada pela área Ensino de Biologia. Diante da demanda
colocada/identificada, algumas questões nos desafiaram: qual a trajetória descrita
pela área de investigação Ensino de Biologia? Que características possuem as
teses e as dissertações desenvolvidas? Quais os pressupostos teóricos que as
inspiram? Quais as temáticas priorizadas? Que tendências metodológicas as têm
norteado? É possível localizar tendências de pesquisa no conjunto da produção
nacional? Como essas tendências surgiram e foram transformadas? É possível
identificar grupos de pesquisa?
Nesse sentido, um estudo específico sobre a produção acadêmica em Ensino de
Biologia foi desenvolvido (SLONGO, 2004). A pesquisa inventariou teses e
dissertações defendidas no período entre 1972, data das primeiras defesas, e 2000.
Além de explicitar uma visão panorâmica da produção acumulada pela área, a
pesquisa, da qual este artigo é um extrato dos dados quantitativos, desenvolveu
uma análise histórico-epistemológica sobre as teses e dissertações identificadas,
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explicitando tendências de pesquisa manifestas ao longo do período estudado. No
presente artigo serão priorizadas informações que oferecem mais a visão
panorâmica da área do que a análise epistemológica. No entanto, apenas esse
aspecto já evidencia o vigor e a intensidade alcançada pela pesquisa em Ensino de
Biologia, desenvolvida ao longo de quase três décadas de história.
No foco da investigação realizada estiveram as pesquisas que tomam como objeto
de estudo o Ensino de Biologia, isto é, o ensino de conteúdos pertinentes ao
campo da Biologia ou das Ciências Biológicas, independentemente do nível escolar
ou da modalidade curricular em que este ensino ocorre. Não foram incluídos na
pesquisa os estudos relacionados à Educação Ambiental, Saúde e
Orientação/Educação Sexual.
Procedimentos metodológicos
No estudo citado, estiveram no foco da análise realizada 130 teses e dissertações
em Ensino de Biologia produzidas em programas nacionais de pós-graduação e
defendidas no período entre 1972 e 2000.
A identificação deste universo deu-se por meio de incursão no Catálogo Analítico de
Teses e Dissertações do Centro de Documentação em Ensino de Ciências -
CEDOC/UNICAMP (MEGID, 1998), focalizando as pesquisas elencadas na área de
conteúdo Biologia. Deu-se, também, através de incursão por resumos avulsos de
pesquisas desenvolvidas no período entre 1996 e 2000 e que não haviam sido
catalogados, ainda, pelo CEDOC.
Tendo localizado os estudos pertencentes à área Ensino de Biologia , realizamos
uma análise das respectivas referências bibliográficas e resumos, buscando dados
que nos fornecessem uma visão panorâmica sobre a produção da área. Nesse
sentido, procuramos identificar: o título do trabalho, o ano de defesa, autor, o
orientador, as palavras-chave, a instituição à qual pertence o programa onde o
estudo foi desenvolvido, titulação acadêmica obtida e nível de ensino investigado.
Os dados possibilitaram a construção de um quadro sinóptico que traduziu a
extensão e a intensidade da área, contribuindo para um delineamento do perfil da
produção acumulada.
Cabe argumentar que embora os conteúdos de Saúde, Educação Ambiental e
Educação/Orientação Sexual estejam associados à área de conteúdo Biologia,
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tanto no ensino fundamental quanto no médio, essas áreas não foram levadas em
conta na presente pesquisa, especialmente por constatarmos que há um volume
significativo de estudos já desenvolvidos, além do que cada uma dessas áreas
guarda certa especificidade, que passa necessariamente pela concepção de saúde,
meio ambiente e sexualidade. Portanto, averiguá-las sugere um estudo específico.
Resultados e análise
A tabela 01 mostra a distribuição das teses e dissertações ao longo do período
investigado, como também o significativo crescimento da área na última década.
Observa-se que mais de 50% das dissertações e 70% das teses foram defendidas
na década de 90, o que revela um notável crescimento dessa área de pesquisa na
última década analisada. O crescimento surpreendente do número de teses nesse
período pode ser atribuído ao volume de dissertações produzidas nas décadas de
70 e 80 (49,53%), principalmente se levarmos em conta o modelo seqüencial de
pós-graduação brasileiro, em que, de modo geral, o curso de mestrado antecede o
curso de doutorado. A criação de novos programas de pós-graduação que passaram
a oferecer essa titulação no país foi outro fator que contribuiu para a elevação do
número de teses desenvolvidas na década de 90.
A tabela 02 oferece maior detalhamento desses dados, mostrando certa volubilidade
das pesquisas em Ensino de Biologia na década de 70 e boa parte da década de
80. A partir de meados da década de 80, observa-se uma produção mais contínua e
crescente.
Chama a atenção a produção alcançada pela área a partir de 1987, quando mais de
70% dos estudos foram realizados. Particularmente sobre as teses em Ensino de
Biologia, verificam-se três defesas no início da década de 70, seguidas por um
interstício de 14 anos (1974 a 1987) em que não houve defesa alguma de tese.
Muito provavelmente são os mestres formados no período entre 1972 e 1987 que
retornam aos programas de pós-graduação a partir de 1988, impulsionando as
pesquisas em nível de doutorado. Conforme já argumentamos, esses dados
poderão resultar também do aumento da oferta de cursos no país com esse nível de
titulação. Assim, é possível inferir que a produção acadêmica brasileira em Ensino
de Biologia desenvolveu-se também à medida que foram surgindo novos cursos e
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novas áreas de concentração, e os programas já existentes foram sendo
consolidados, ampliando o número de vagas.
Por sua vez, a produção de pesquisas no nível de mestrado manteve-se mais
regular ao longo do período estudado, registrando um crescimento significativo a
partir do final da década de 80. Ao detectar comportamento similar com relação à
produção acadêmica em Ensino de Ciências no nível fundamental, Megid (1999)
atribui o fato, em boa medida, à ampliação de vagas e criação de novos programas
de pós-graduação.
Outro aspecto importante na identificação do perfil da produção acadêmica em
Ensino de Biologia é a localização dos trabalhos por instituições e programas,
conforme mostra a tabela 03.
Observa-se que a instituição que concentra maior número de pesquisas em Ensino
de Biologia nas três décadas é a USP, seguida pela UNICAMP, UFSC e UFSCar.
Cruzando os dados obtidos sobre a procedência das pesquisas e sua localização no
tempo, surgem os seguintes dados:
O quadro mostra que iniciativas pouco sistemáticas na área de Ensino de Biologia
marcaram a atuação dos programas de pós-graduação no período entre 1972 a
1986. Neste período, chama a atenção o volume significativo de trabalhos
produzidos pela UNICAMP.
Detectamos que esses estudos decorreram do programa temporário de mestrado
oferecido pelo Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação -
IMECC, em convênio com o Ministério da Educação, a fim de promover a melhoria
da qualidade do ensino de Ciências. A partir de 1987, os programas da USP,
UNICAMP, UFSC, UFSCar mostram seu potencial, com uma produção significativa e
mais sistemática. No início da década de 90, desponta o programa da UFSC, cuja
produção é comparável à da USP e da UNICAMP, no período equivalente. Além
deste, no mesmo período, chama a atenção a produção dos programas da UFRGS,
UNESP/Bauru, UFF, UNESP/Marília, UFU e UNIMEP, levando-nos a inferir sobre a
existência de grupos de pesquisadores que têm fortalecido a área Ensino de
Biologia com uma produção mais ordenada e sistemática. A produção da década
de 90, como um todo, mostra um salto quantitativo que, praticamente, dobra o
volume de trabalhos até então produzidos pela área.
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O cruzamento dos dados das tabelas 02 e 03, titulação versus instituição, fornece
novos dados:
Faz-se necessário destacar que esse Programa de Pós-Graduação, após 2000,
desenvolveu um volume considerável de pesquisas na área de Ensino de Biologia,
inclusive de teses, as quais, tendo em vista os recortes do presente estudo, não
foram aqui analisadas.
As 109 dissertações estão dispersas por 31 programas distintos, enquanto que as
20 teses estão localizadas especialmente nos programas da USP e UNICAMP.
Esses dados sinalizam a liderança desses programas, como, também, a
consolidação de algumas linhas de pesquisa.
Para verificar o nível de ensino priorizado pelas teses e dissertações analisadas,
seguimos a classificação apresentada pelo Catálogo Analítico do CEDOC (MEGID,
1998), para os estudos desenvolvidos até 1995. Para os demais trabalhos,
desenvolvidos entre 1996 e 2000, os quais ainda não haviam sido catalogados, o
nível de ensino foi, nesta ocasião, identificado, levando em conta os critérios
propostos pelo Catálogo Analítico, que já utiliza a nomenclatura proposta pela Lei
Federal nº 9.394/96, qual seja:
➢ Educação Infantil: trabalhos relacionados ao ensino de 0 a 6 anos;
➢ Ensino Fundamental: trabalhos relacionados ao 1º grau de modo geral, sem
especificar uma fase ou série. Poderá subdividir-se em 1ª fase (1ª a 4ª série) ou 2ª
fase (5ª a 8ª série) ou ensino supletivo, equivalente ao nível fundamental;
➢ Ensino Médio: estudos relacionados ao ensino médio, correspondendo ao antigo
2º grau, que inclui a modalidade Normal, antigo Magistério, ou ensino supletivo,
equivalente ao ensino médio;
➢ Ensino Superior: corresponde ao antigo 3º grau, envolvendo trabalhos voltados
aos processos educacionais no âmbito das instituições de ensino superior e
relativos às várias modalidades curriculares;
➢ Geral: pesquisas que discutem o ensino de Ciências no âmbito escolar de forma
genérica quanto ao nível escolar ou, ainda, que tratam dos vários níveis de ensino
formal sem haver uma abordagem mais específica para alguns deles;
➢ Outro: pesquisas que tratam da educação científica em processos não-
escolarizados ou não-formais de ensino. Os trabalhos aqui incluídos devem manter
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alguma relação também com o ensino escolar na área de Ciências. São, portanto,
classificados simultaneamente em outro nível dentre os anteriormente mencionados.
Considerando que muitos estudos investigam elementos do Ensino de Biologia
relativos a mais de um nível de ensino, essa prioridade foi mantida. Nesse caso, os
níveis de ensino contemplados no estudo comparecem em composição na tabela a
seguir.
Detectamos um volume significativo de trabalhos que têm como foco o Ensino de
Biologia no Ensino Superior, praticamente 30% dos estudos analisados. As teses e
dissertações voltadas à formação dos professores ou à análise de currículos e
programas garantem essa liderança. Essa preocupação com o Ensino de Biologia,
no nível superior, esteve presente ao longo de todo o período, e intensificada na
década de 90.
Na seqüência, encontram-se as pesquisas voltadas ao Ensino Médio, com
aproximadamente 25 % dos trabalhos analisados, também presentes ao longo de
todo o período. No descritor Outro, observamos que o desenvolvimento alcançado,
ao final da década de 70 e início de 80, deve-se às pesquisas desenvolvidas no
programa temporário do IMECC/UNICAMP, particularmente aquelas dedicadas a
testar novos métodos de ensino.
Por sua vez, ao final da década de 90 o descritor Outro volta a ser impulsionado,
neste momento, pelos trabalhos relacionados à formação continuada ou permanente
dos professores de Biologia. O Ensino de Biologia no nível fundamental, de modo
geral, ou relativo à segunda etapa, isto é, 5ª a 8ª série, passa a ser alvo das
pesquisas, especialmente na década de 90.
Detectamos a ausência de trabalhos na pré-escola, e sua escassez no primeiro
período do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série). Um estudo mais específico dessa
ausência, sobretudo a relativa ao ensino de 1ª a 4ª série, parece ser necessário
para uma melhor compreensão do seu significado. No entanto, uma primeira
hipótese é que trabalhos sobre ensino de ciências que têm como foco essa fase da
educação fundamental, mesmo quando realizados por pesquisadores oriundos da
área de Ensino de Biologia, não explicitavam os indicadores que possibilitassem,
na pesquisa em pauta, identificar as dissertações e teses como sendo pesquisa em
Ensino de Biologia.
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A tabela 07 mostra a distribuição das teses e dissertações em Ensino de Biologia
por orientador (a), bem como a área acadêmica de origem deste. Foram
especificados aqueles orientadores que dirigiram mais de um trabalho de tese ou
dissertação. Os orientadores que tiveram apenas um trabalho sob sua direção foram
incluídos na categoria outros.
A tabela mostra dois grupos de trabalhos. O primeiro composto por 49 pesquisas,
isto é, 37,7% do total, orientadas por 25 pesquisadores, cuja origem acadêmica é a
área de Biologia. Observa-se que, deste grupo, 14 pesquisadores, ou seja, mais de
60%, têm apenas um trabalho sob sua direção. O segundo grupo, composto por 56
pesquisas, isto é, 43,1% do total, orientadas por 49 pesquisadores que procedem de
diferentes áreas acadêmicas. Dentre estas, destacam-se Física, com 12 trabalhos;
Pedagogia, com 9; Letras, com 7; Filosofia, Comunicação Social e Psicologia, com 5
cada uma; Matemática, com 4; História e Química, com 3 cada uma. Observa-se
ainda que 25 pesquisas, isto é, 19,2%, não apresentam esse dado, porque o estudo
não informa, porque não possui orientador (5 estudos) ou porque o dado não estava
disponível nas fontes consultadas (20 estudos).
Desse modo, no conjunto da produção acadêmica em Ensino de Biologia, o
volume de pesquisas orientadas por pesquisadores que procedem de diferentes
áreas acadêmicas supera o volume de pesquisas orientadas por pesquisadores com
formação em Biologia. Essa situação dos orientadores, provenientes de diferentes
áreas acadêmicas, assemelha-se à orientação de teses e dissertações em ensino
das demais disciplinas científicas que constituem objeto de investigação da área de
ensino de ciências, conforme análise de Delizoicov (2004). Ao considerar a
categoria epistemológica de Fleck (1986), “circulação intercoletiva” de idéias,
conhecimentos e práticas, Slongo (2004) destaca a intensa interação efetivada pela
pesquisa em ensino de ciências com várias áreas do conhecimento. O fato é
relevante, uma vez que, conforme Fleck (1986), está no diálogo entre distintos
campos do saber a origem de novos problemas, conhecimentos e práticas e,
portanto, uma importante alternativa capaz de levar um campo do conhecimento à
transformação. Esta consideração, aliada ao significativo número de pesquisadores
com apenas um trabalho sob sua direção, é indicativo de que a comunidade de
pesquisadores em Ensino de Biologia, até o ano de 2000, pelo menos, ainda
estava em processo de constituição.
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Com relação à unidade da instituição, detectamos que o lugar privilegiado da
pesquisa em Ensino de Biologia tem sido os Centros ou Faculdades de Educação,
de onde procedem 71 pesquisas, ou seja, mais de 50% das pesquisas analisadas.
As demais, acham-se distribuídas entre os Institutos de Teologia, Biologia e
Matemática. Apesar de parecer oposto ao costume, foram localizados 5 estudos no
Instituto de Teologia e Ciências Humanas da PUC/RJ, e outros 12 no Instituto de
Matemática, Estatística e Ciência da Computação da UNICAMP, relativos ao
programa temporário de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática,
anteriormente caracterizado.
Com o intuito de explicitar ainda mais o perfil dessa produção acadêmica, buscando
aproximações com tendências de pesquisa manifestas ao longo do período,
realizamos uma análise dos resumos das 130 teses e dissertações, procurando
identificar os aspectos do Ensino de Biologia que foram investigados. Extraímos
dos resumos das pesquisas as temáticas privilegiadas, agrupando-as a partir da sua
recorrência no conjunto dos trabalhos. Este procedimento possibilitou-nos agrupar
78 teses e dissertações, ou seja, 60% do total de pesquisas identificadas, assim
distribuídas entre as diferentes temáticas:
➢ Metodologia do Ensino: aglutina 19 estudos, sendo 3 teses e 16 dissertações;
➢ Formação de Professores: aglutina 18 estudos, sendo 3 teses e 15 dissertações;
➢ Concepções alternativas/Pré-concepções/concepções espontâneas: aglutina 15
estudos, sendo 2 teses e 13 dissertações;
➢ História e Epistemologia da Ciência: agrupa 10 estudos, sendo 1 tese de livre
docência, 2 teses de doutorado e 7 dissertações;
➢ Currículo: aglutina 9 estudos, dos quais 3 são teses e 6 são dissertações;
➢ Recursos Didáticos: agrupa 3 estudos, todas dissertações;
➢ Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS): agrupa 3 estudos, sendo 1 tese e 2
dissertações;
➢ Outros: esta categoria abriga 1 dissertação que trata da formação de conceitos
pelos alunos.
Ao verificar a ocorrência dessas temáticas, ao longo do período estudado,
observamos o seguinte:
Observa-se que as temáticas Metodologia do Ensino, Formação de Professores e
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Currículo estiveram presentes ao longo de todo o período, com significativo
crescimento da temática Formação de Professores na última década. Por sua vez,
os estudos que investigam Concepções Alternativas dos alunos, elementos da
História e Filosofia da Ciência ou CTS comparecem com expressão nos anos 90.
Esses dados mostram grande sintonia das investigações em Ensino de Biologia
com aquelas estudadas por Fiorentini (1994), Pierson (1997), Megid (1999), Megid
et al. (1999) e Lemgruber (1999, 2000), nas áreas de Educação Matemática, Ensino
de Física, Ensino de Ciências no ensino fundamental, e o Ensino de Ciências
Físicas e Biológicas, respectivamente. A semelhança a ser explicitada, diz respeito
especialmente aos novos rumos que as pesquisas nas áreas citadas assumem no
Brasil, a partir de meados da década de 80, quando, com base em outra perspectiva
epistemológica, novos problemas passaram a desafiar as pesquisas em Ensino de
Ciências, além das dimensões didático-metodológica e psicológica que marcaram os
anos 70 e início dos anos 80.
As instituições, nas quais os trabalhos dos oito grupos identificados foram
desenvolvidos, também foram analisadas. Os dados estão na tabela abaixo.
Alguns dados chamam a atenção, como, por exemplo, a concentração dos estudos
em Concepções Espontâneas, e História e Epistemologia da Ciência no programa
da USP, seguido pelo programa da UNICAMP e UNESP/Bauru. O destaque da
UNICAMP, na temática Metodologia do Ensino, deve-se aos trabalhos produzidos
no final da década de 70 e início da década de 80, no programa temporário de
Mestrado, desenvolvido no Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da
Computação - IMECC. As temáticas Formação de Professores e Currículo, além de
comparecerem de modo contínuo ao longo de todo o período, acham-se dispersas
por diversas instituições.
Alguns indicativos de tendências de pesquisa
Após obter essa visão panorâmica sobre teses e dissertações em Ensino de
Biologia, produzidas em programas nacionais de pós-graduação, realizamos um
estudo desses documentos amparado em pressupostos epistemológicos defendidos
por Fleck (1986), especialmente a partir da argumentação do autor sobre a
existência de distintos coletivos de pensamento – isto é, coletivos que compartilham
conhecimentos e práticas - e seus específicos papéis no processo de produção e
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difusão do conhecimento. Com esta perspectiva, Fleck (1986) argumenta a
existência de círculos esotéricos – constituídos por investigadores que produzem
conhecimentos inéditos - e círculos exotéricos - constituídos por sujeitos que
compartilham, em distintos níveis de profundidade, conhecimentos produzidos por
círculos esotéricos – com o objetivo de analisar dinâmicas estabelecidas nas
interações decorrentes tanto da produção de conhecimentos como na da sua
difusão.
De modo semelhante a Delizoicov (2004), que faz uso destas categorias de Fleck
para fazer considerações epistemológicas sobre a área de investigação Ensino de
Ciências, pode-se ter como pressuposto que os professores de Biologia do ensino
básico constituem um círculo exotérico - uma vez que, salvo exceções, não
investigam problemas da área de Biologia e nem da de Ensino de Biologia - e que
os alunos que estão estudando e se apropriando das teorias biológicas constituem
outro círculo exotérico, foi-nos possível retomar o conjunto das 130 teses e
dissertações em Ensino de Biologia para uma análise pautada em tais elementos
epistemológicos. Passamos a associar os problemas investigados pelas teses e
dissertações com o processo de produção e disseminação dos conhecimentos na
área das Ciências Biológicas. Da utilização deste critério, surgiram as seguintes
categorias:
➢ Pesquisas relativas às atividades desenvolvidas pelo círculo exotérico dos
professores: aglutinou 105 pesquisas, cujos problemas privilegiam situações do
ensino, quais sejam, currículos, programas, recursos didáticos, formação de
professores, conteúdo e método e características do professor;
➢ Pesquisas relativas às atividades desenvolvidas pelo círculo exotérico dos
alunos: aglutinou 13 pesquisas, que têm como foco temático explícito o pensamento
do aluno, ou seja, a cognição;
➢ Pesquisas relativas à dinâmica de interação entre ambos os círculos
exotéricos (professores e alunos): aglutinou 11 teses e dissertações, cujos
problemas relacionam-se com a dinâmica de interação no processo de socialização
do conhecimento, como, por exemplo, aquelas que investigam o desempenho do
aluno frente a uma nova proposta de ensino.
A tabela 10 mostra a distribuição dessas pesquisas ao longo do período investigado.
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Observa-se que as pesquisas, cujos problemas investigam os processos
organizados pelo círculo exotérico dos professores, alcançam índices expressivos,
isto é, representam 80,76 % do conjunto dos trabalhos analisados. Ou seja, ao longo
do período estudado, a área tem priorizado problemas relativos a currículos,
programas, recursos didáticos, formação de professores, conteúdo e método, entre
outros. Essas pesquisas obtiveram um crescimento significativo ao final da década
de 80 e ao longo de toda a década de 90, quando o volume de pesquisas
praticamente dobrou (65,7%) em relação ao produzido no período anterior (33,3%).
Os estudos, cujos problemas investigam o processo de apropriação do
conhecimento pelo círculo exotérico dos alunos, representam 10% das pesquisas
em análise e comparecem de modo significativo a partir da década de 90, mostrando
um discreto crescimento.
Por sua vez, os estudos, cujos problemas investigam a dinâmica de interação entre
ambos os círculos exotéricos no processo de socialização do conhecimento,
representam 8,4% do total de pesquisas analisadas e, como aqueles do grupo
anterior, comparecem de modo representativo na década 90.
Os dados chamam a atenção para o fato de as pesquisas relativas às atividades do
círculo exotérico (dos alunos) e às que integram os dois círculos exotéricos (de
alunos e professores) surgirem, salvo casos não localizados por esta investigação,
somente no final da década de 80. Esta nova perspectiva sinaliza a ocorrência de
transformações na área, seja na forma de conceber ou de promover a pesquisa em
Ensino de Biologia.
Com o objetivo de explicitar um pouco mais a natureza dos problemas investigados,
identificamos os focos temáticos nos quais as pesquisas em Ensino de Biologia
foram classificadas. Vale ressaltar que, para as pesquisas em Ensino de Biologia,
defendidas no período de 1996 a 2000, que não haviam sido catalogadas pelo
CEDOC, os focos temáticos foram por nós identificados, conforme especificações
contidas no Catálogo Analítico de teses e dissertações (MEGID, 1998). Este
exercício ofereceu-nos maior clareza quanto à problemática envolvida na pesquisa e
seus desdobramentos.
Observamos que, até meados da década de 80, as pesquisas em Ensino de
Biologia estiveram centradas nos focos temáticos Conteúdo-Método, Formação de
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Professores e Currículos e Programas. No período posterior, mesmo variando o
enfoque e a intensidade, esses focos temáticos mantiveram-se presentes.
É a partir da segunda metade da década de 80 que algumas mudanças importantes
se fizeram sentir na área. Muito provavelmente por influência dos pressupostos
construtivistas, decorrentes de pesquisas produzidas em outros países, as
pesquisas em Ensino de Biologia no Brasil passaram a manifestar uma mudança
de eixo. Conforme explicitamos anteriormente, de uma pesquisa essencialmente
centrada nos elementos do ensino e na atividade docente, ou seja, do círculo
exotérico dos professores de Biologia, passamos a localizar também estudos
relacionados aos elementos da aprendizagem e do ensino-aprendizagem,
relacionados às atividades do círculo exotérico dos alunos e de ambos os círculos
exotéricos de modo articulado. Nesse sentido, os focos temáticos Conteúdo-Método,
Formação de Professores e Currículos e Programas deixam de ser exclusivos.
Surgem os primeiros estudos que envolvem as Concepções Espontâneas,
Representações dos Professores, História e Filosofia da Ciência e CTS. A partir de
meados de 1997, os estudos que abordam essa perspectiva proliferaram
significativamente. Em maiores detalhes, o que encontramos foi o seguinte:
➢ No período de 1972 a 1976, as pesquisas situaram-se especialmente nos focos
temáticos Conteúdo-Método, Currículos e Programas e Formação de Professores;
➢ De 1977 a 1981, de um total de 17 pesquisas desenvolvidas, 14 situaram-se no
foco Conteúdo-Método de modo individual ou em composição com Currículos e
Programas e Formação de Professores. Neste grupo de trabalhos, encontram-se os
estudos desenvolvidos no programa temporário do IMECC/UNICAMP;
➢ No período que vai de 1982 a 1986, há um arrefecimento da área, cujo volume de
defesas é menor que o período anterior, mantendo a produção centrada nos
mesmos focos temáticos;
➢ De 1987 a 1991, a área retoma o crescimento, que se manifesta no volume de
estudos produzidos. Neste período, além da persistência dos focos temáticos
Conteúdo-Método, Formação de Professores e Currículos e Programas, observa-se
a emergência de novos focos temáticos: surgem os primeiros estudos envolvendo a
História e a Filosofia da Ciência (6 pesquisas) e Representações de professores (6
pesquisas) e alunos. Tais focos expressam a valorização, por parte das pesquisas,
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de novos elementos do processo educacional. Esse fato levou-nos a inferir sobre a
presença de novos pressupostos teóricos (concepção de conhecimento, concepção
educacional) a nortear as investigações em Ensino de Biologia;
➢ No período de 1992 a 1996, a área registra um crescimento importante,
abrigando quase 1/4 das pesquisas em análise. Os estudos em Concepções
Espontâneas (8 pesquisas), História e Filosofia da Ciência (5 pesquisas), Formação
de Professores (8 pesquisas), Currículo e Programas (16 estudos) comparecem de
forma mais regular e sistemática.
Detectamos, nesse período o primeiro estudo envolvendo as discussões em CTS. É
importante destacar que, especialmente a partir deste período, as pesquisas
passaram a priorizar mais de um foco temático, mostrando uma transformação na
concepção dos problemas de pesquisa, uma vez que no início do período estudado
detectamos inúmeros estudos classificados em apenas um foco temático;
➢ O período que vai de 1997 a 2000 abriga 30% das pesquisas em Ensino de
Biologia analisadas, dado que permite inferir sobre a consolidação da área. Os
focos temáticos História da Ciência e Filosofia da Ciência (11 estudos); Formação de
Professores (10 estudos); Concepções Espontâneas (7 estudos); Representação de
Professores (7 estudos); e Currículo e Programas (17 estudos), mantiveram-se
presentes com produção crescente em relação ao período anterior.
Além desses critérios relacionados diretamente aos problemas de investigação,
também procuramos averiguar o comportamento das pesquisas no enfrentamento
dos problemas que elas propuseram, uma vez que é crescente o debate em torno de
aspectos que envolvem a relação entre os resultados de pesquisa em ensino de
ciências e o ensino de ciências promovido nas escolas, a exemplo dos trabalhos de
Cachapuz (2000), Pietrocola (2002), Vaz et al. (2002), Delizoicov (2004, 2005) e
Rezende e Osterman (2005). Nesse sentido, os três grupos de trabalhos obtidos
pela utilização do critério anterior, isto é, pesquisas relacionadas ao círculo exotérico
dos professores, círculo exotérico dos alunos e a ambos os círculos (de professores
e alunos), foram novamente analisados, agora, a partir dos pressupostos adotados
pelos pesquisadores quanto ao papel da pesquisa na sua relação com o ensino.
Assim, procuramos obter informações que pudessem dar algum indicativo da
circulação intercoletiva (FLECK, 1986) de conhecimentos, idéias e práticas que
estariam ocorrendo entre a produção do círculo esotérico, composto por
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pesquisadores em Ensino de Biologia, e a dos círculos exotéricos mencionados.
Pela utilização deste critério, optou-se por considerar também dois grupos de
trabalhos cujas características se referem a:
➢ Pesquisas com intervenção: aglutina as pesquisas em que o investigador
interferiu no processo, introduzindo novos elementos e avaliando seus
desdobramentos.
➢ Pesquisas sem intervenção: aglutina as pesquisas em que o pesquisador se
ateve descrevendo o fenômeno estudado, sem intervir no sentido de alterá-lo.
A tabela 11 mostra os dados obtidos a partir da utilização deste critério, situando-os
no tempo.
Observa-se, nas três modalidades, o predomínio de pesquisas sem intervenção,
cujo índice alcança 63% do total de pesquisas analisadas, ao passo que as
pesquisas com intervenção perfazem um total de 35%. Essa prevalência de
pesquisas sem intervenção é observada ao longo de todo o período estudado,
exceto no intervalo, que vai de meados da década de 70 até meados da década de
80, quando as pesquisas relativas ao círculo exotérico dos professores
desenvolveram-se, predominantemente, na forma de pesquisas com intervenção.
Este predomínio de pesquisas com intervenção, no período citado, deve ser
analisado à luz do contexto educacional mais amplo, quando o Ensino de Ciências
orientava-se pela pedagogia tecnicista. O tecnicismo teve como meta otimizar o
papel da escola para que esta preparasse e integrasse os indivíduos ao sistema
vigente. Desse modo, fomentou soluções pragmáticas para os problemas do
ensino, estimulando o emprego das chamadas técnicas de ensino. Modalidades
como o ensino individualizado, a técnica da (re)descoberta, a instrução programada,
dentre outras, foram averiguadas e sugeridas pelas pesquisas desenvolvidas neste
período. Portanto, resulta deste contexto o predomínio de pesquisas com
intervenção, também na área Ensino de Biologia.
Ao longo de todo o período posterior, mostra-se uma inversão, quando as pesquisas
sem intervenção assumem e aprofundam essa liderança, mantendo-a até o final do
período estudado.
Considerações Finais
Mais de 30 anos de investigações em Ensino de Biologia é tempo suficiente para a
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área acumular um acervo de pesquisas, cujo volume e diversidade a tornam
merecedora de um estudo específico. A investigação que realizamos teve a
pretensão de contribuir para aglutinar esses estudos e explicitar suas principais
características. A visão panorâmica obtida possibilitou uma caracterização geral da
produção acumulada, como, também, a localização de alguns dados que acenam
para o atual "estado do conhecimento" atingido pela área.
Explicita o desenvolvimento espetacular alcançado na década de 90, fato que nos
levou a inferir sobre a consolidação de uma comunidade nacional de investigadores
em Ensino de Biologia.
Um aprofundamento desta identificação e caracterização das teses e dissertações
em Ensino de Biologia, por meio de uma análise histórico-epistemológica
(SLONGO, 2004), realizada com o objetivo de explicitar o movimento histórico de
construção da área de investigação e da comunidade nacional de investigadores em
Ensino de Biologia, permitiu explicitar as características da pesquisa desenvolvida
nas três décadas em análise. Com procedimento semelhante ao adotado por
Delizoicov (2004), para analisar a produção oriunda de teses e de dissertações
sobre Ensino de Ciências e de Física, defendidas em programas de pós-graduação
no Brasil, foi utilizada a mencionada categoria coletivo de pensamento (FLECK,
1986) para uma imersão nos textos das teses e dissertações em Ensino de
Biologia.
Isso possibilitou identificar características compartilhadas por cada um dos grupos
de trabalhos, ou, o que Fleck (1986) denomina de estilo de pensamento
compartilhado pelos pesquisadores que compõem determinado coletivo ou grupo.
De modo particular, os pressupostos teóricos e as práticas de pesquisa estiveram
em nosso foco de análise.
Conforme explicitamos, movimentos de transformação foram detectados quando, de
uma pesquisa essencialmente centrada em questões de cunho didático-
metodológico, enfrentados a partir de uma perspectiva educacional tecnicista, que
marcou os anos 70 e início de 80, a área passou a incorporar aspectos
sociopolíticos e culturais da educação científica.
Diversificou tanto os focos temáticos como os modos de enfrentamento dos
problemas de pesquisa propostos. Esse processo de transformação foi intensificado
nos anos 90, período em que a pesquisa em Ensino de Biologia passou a ocupar-
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se também com os conhecimentos prévios dos alunos, com a formação de conceitos
e as representações dos professores. Teve como pressuposto que os sujeitos do
conhecimento, isto é, alunos, professores e inclusive pesquisadores, nas suas
interações com os objetos do conhecimento, não são neutros.
Portanto, têm uma participação ativa e distinta daquela que supunha a perspectiva
empirista no processo de produção do conhecimento. Desse modo, concluímos que
a pesquisa em Ensino de Biologia desponta no Brasil, num contexto
epistemológico empirista/positivista e, gradativamente, à medida que a área vai se
consolidando, passa por transformações, pautando-se por pressupostos
explicitamente não-empiristas.
A dinâmica de transformação, detectada na área, traduz o percurso histórico de
constituição e consolidação de uma comunidade nacional de investigadores em
Ensino de Biologia. Este processo foi permeado por uma intensa circulação inter e
intracoletiva de conhecimentos, idéias e práticas (FLECK, 1986).
Por outro lado, uma continuidade na busca de indicadores da produção ocorrida
após 2000, último ano considerado na investigação, poderia contribuir para um
aprofundamento da compreensão dessa área de pesquisa. Por exemplo, se as
transformações identificadas ao longo do período, inferidas com base nos problemas
e focos de investigação surgidos a partir da década de 90, são consolidadas, e se
outros surgiram, principalmente devido à intensificação da disseminação de
processos institucionalizados dos resultados da pesquisa, tais como o Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), o Encontro Perspectivas
do Ensino de Biologia (EPEB) e os encontros Nacional e Regionais de Ensino de
Biologia (ENEBIO E EREBIO).
Os anais destes eventos, do mesmo modo que os artigos publicados nas revistas,
são fontes de dados que também fornecem informações que precisam ser obtidas e
analisadas, como mostram os trabalhos de Lopes et al. (2005) e Cachapuz et al.
(2005), relativamente à produção da área de Didática das Ciências publicada em
periódicos internacionais.
REFERÊNCIAS
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TEMAS CIENTÍFICOS CONTEMPORÂNEOS NO ENSINO DE BIOLOGIA E FÍSICA
Tatiana Galieta Nascimento Marco A. S. Alvetti
TÓPICOS DE BIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES
Você é professor(a) de Física, está em sala e, antes mesmo de começar sua aula,
um estudante aproxima-se com a seguinte pergunta: Professor(a), você viu no jornal
que Plutão deixou de ser planeta? Caso você seja professor(a) de Biologia
provavelmente já deve ter sido questionado algum dia sobre a possibilidade de
clonagem de seres humanos ou as maravilhas das células-tronco. Na maioria das
vezes, essas perguntas nos pegam de surpresa pelo fato de não termos
contemplado em nosso planejamento de curso esses assuntos.
Tais questionamentos têm feito, a nós professores de ciências, de uma forma geral,
refletirmos sobre os temas que selecionamos para ensinar em nossas aulas. Além
disso, por trás da discussão sobre a seleção dos conteúdos temos um debate mais
amplo que nos remete à relevância social, cultural e política do ensino de ciências
que nos faz avaliar o porquê de termos presentes determinados conhecimentos em
sala de aula.
Pensando especificamente no ensino de Biologia e de Física, percebemos a
estabilidade de determinados conteúdos da Ciência clássica no currículo do ensino
médio (EM). No ensino de Biologia, por exemplo, encontramos conhecimentos de
Citologia, Fisiologia (humana e vegetal) e Genética clássica desenvolvidos no século
XIX. O mesmo tem sido observado no ensino de Física ao constatarmos que
conteúdos da Mecânica Clássica, Óptica Geométrica e Eletrostática, por exemplo,
predominam nas aulas. No mundo contemporâneo esses conhecimentos, quando
contextualizados socialmente, tornam-se importantes tanto para a inserção do
cidadão no mercado de trabalho quanto para uma melhor compreensão dos
fenômenos da natureza bem como dos artefatos tecnológicos que estão à sua volta.
A isso também se acrescenta o fato de que a Ciência esteve e está presente em
decisões socialmente significativas, legitimando discursos. Se não temos esses
conhecimentos, no mínimo como ferramenta para negociações, não podemos
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sequer questionar ou nos posicionar acerca de importantes decisões que nos
envolvem.
Exatamente por isso os conhecimentos científicos modernos e contemporâneos não
podem ficar de fora do escopo escolar.
Além disso, por trás da discussão sobre a seleção dos conteúdos temos um
debate mais amplo que nos remete à relevância social, cultural e política do
ensino de ciências que nos faz avaliar o porquê de termos presentes
determinados conhecimentos em sala de aula.
É importante ainda ressaltar a possibilidade que os professores têm tido
recentemente de promoverem mudanças curriculares (e aqui consideramos uma
concepção de currículo para além daquela que se refere apenas aos conteúdos
abordados em nossas aulas) – através de sua participação na elaboração dos
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) escolares. Esse papel de atuação assegurado
por meio de normas legais constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio e que embasam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998)
garantem os pressupostos pedagógicos da identidade, autonomia e diversidade com
as quais temos a oportunidade de participarmos ativa e coletivamente das decisões
acerca dos currículos de nossas escolas.
Nesse sentido, temos avistado nas políticas oficiais – também como reflexo dos
debates ocorridos nas últimas décadas na comunidade de educação em ciências
(Ostermann e Moreira, 2000) – sugestões de incorporação de temas da Ciência
moderna e contemporânea nos currículos das disciplinas da área das Ciências da
Natureza. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) ao
enfatizarem a necessidade de se relacionar a aprendizagem de conhecimentos
científicos e suas tecnologias por meio da contextualização criticam a omissão dos
desenvolvimentos científicos realizados ao longo do século XX tratando de “maneira
enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais” (Brasil, 2000, p.
8) das disciplinas científicas. Quando são definidos os conteúdos de Biologia, por
exemplo, os PCNEM destacam a importância para a compreensão de
procedimentos científicos e tecnológicos cada vez mais em voga nos meios de
comunicação e no cotidiano do cidadão.
Ter uma noção de como operam esses níveis submicroscópicos da Biologia não é
um luxo acadêmico, mas sim um pressuposto para uma compreensão mínima dos
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mecanismos de hereditariedade e mesmo da biotecnologia contemporânea, sem os
quais não se pode entender e emitir julgamento sobre testes de paternidade pela
análise do DNA, a clonagem de animais ou a forma como certos vírus produzem
imunodeficiências (Brasil, 2000, p. 9).
Nas Orientações Educacionais Complementares aos PCNEM (os PCN+) da área
das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias também encontramos
comentários sobre a inserção da Biologia Contemporânea nesse nível de ensino a
partir de relações com os fenômenos naturais e aplicações tecnológicas.
Podemos considerar que as principais áreas de interesse da Biologia
contemporânea se voltam para a compreensão de como a vida (e aqui se inclui a
vida humana) se organiza, estabelece interações, se reproduz e evolui desde sua
origem e se transforma, não apenas em decorrência de processos naturais, mas,
também, devido à intervenção humana e ao emprego de tecnologias (Brasil, 2002, p.
70).
Da mesma forma que na Biologia, as orientações voltadas ao ensino de Física
presentes nos PCNEM e PCN+ ressaltam a relevância da introdução de
conhecimentos da Física Moderna e Contemporânea nos currículos escolares.
No caso específico do estudo da matéria e da radiação, alguns comentários são
tecidos.
Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos
jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a
matéria, de forma que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais
líquidos e lasers presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento
da eletrônica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores (Brasil, 2002, p.
41).
Notamos que, de certa forma, os parâmetros curriculares incorporam as discussões
das pesquisas em educação em ciências que reconhecem a necessidade de se
realizar um estudo sistemático das teorias e modelos desenvolvidos mais
recentemente.
Apesar, e também por causa, de todo esse debate, nós professores temos todo o
direito de nos perguntar se é realmente necessário sobrecarregar ainda mais nossos
planos de curso com as mudanças inerentes ao ensino desses novos conteúdos.
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Desta forma, uma questão legítima decorre dessa discussão: Mas, afinal, por que
inserir temas científicos contemporâneos na sala de aula de ciências?
O que alguns pesquisadores da área de educação em ciências têm discutido é que
não se trata apenas de inserir temas contemporâneos nos currículos das disciplinas
escolares científicas meramente por uma questão de atualização dos conteúdos
uma vez que a Física e a Biologia clássica dão conta de explicar vários (mas não
todos) fenômenos naturais, grande parte deles presentes no cotidiano dos
estudantes. Trata-se de pensar em mostrar para esses estudantes a Ciência e seu
desenvolvimento como parte de um processo histórico, que é produto da vida social
e que leva a marca cultural de sua época.
Acreditamos que nossa dificuldade de visualizar a ciência como elemento da cultura
contemporânea ao lado de outras manifestações e produções culturais, tais como a
música, o teatro, a pintura, a literatura e o cinema, vem de uma tradição que se
encontra relacionada a uma conceituação mais clássica de cultura que incorpora
“somente as contribuições das Artes, Letras e Ciências desinteressadas” excluindo
os empreendimentos das Ciências Aplicadas e da Tecnologia (Delizoicov et al.,
2002, p. 35).
Atualmente, a condição da Ciência e da Tecnologia como partes da cultura
contemporânea não deixa margem a discussões, da mesma forma que também é
indiscutível o status de sucesso dessas instâncias como construção do
conhecimento humano.
Ao encararmos a Ciência enquanto produto cultural determinado sócio-
historicamente e também determinante de novas relações entre as pessoas que
compartilham de uma mesma cultura, o conteúdo (geralmente reconhecido como
produto final da Ciência) deixa de ser o foco principal do ensino de ciências.
Notamos que, de certa forma, os parâmetros curriculares incorporam as
discussões das pesquisas em educação em ciências que reconhecem a
necessidade de se realizar um estudo sistemático das teorias e modelos
desenvolvidos mais recentemente.
Passamos, assim, a pensar todo o processo de produção do conhecimento científico
que engloba aspectos sociais, históricos, políticos, culturais e econômicos. E é
nesse sentido que a introdução de tópicos da Ciência moderna e contemporânea
pode ser crucial.
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Uma vez tendo sido apresentada a relevância da introdução de temas científicos
contemporâneos nas aulas de Biologia e de Física, surgem outras dúvidas: De que
maneiras podemos inserir esses temas em nossas aulas?
Quais materiais podemos utilizar para introduzir a Ciência moderna e
contemporânea em sala de aula? Tentamos na próxima seção explorar essas
questões por meio de uma discussão acerca dos diferentes materiais presentes nas
aulas de ciências, detendo-nos aos livros didáticos e aos textos de divulgação
científica.
Livros didáticos e textos de divulgação científica
A estabilidade que determinados conteúdos têm assumido no ensino de ciências
parece estar intimamente relacionada aos temas presentes nos livros didáticos. A
importância desse material para a organização do trabalho docente é inegável e não
pretendemos aqui realizar uma avaliação apreciativa do mesmo. No entanto, se
estamos discutindo a relevância e as formas pelas quais tópicos da Biologia e da
Física Modernas e Contemporâneas são (ou podem vir a ser) introduzidos nas aulas
do ensino médio, devemos prioritariamente voltar nosso olhar para eles.
O livro didático apresenta uma estrutura composicional estável uma vez que
determinados elementos no corpo do texto principal são recorrentes como, por
exemplo, a divisão em capítulos que discorrem sobre um determinado tema a partir
da organização em um texto de abertura, seções e sub-seções nas quais são
explorados os conteúdos relacionados à temática central e, ao final, atividades ou
exercícios. Temos notado um movimento de incorporação pelos livros didáticos de
Biologia e Física de temas contemporâneos sem que necessariamente seja
promovida uma modificação dessa estrutura. De fato, alguns estudos mostram que a
inserção de tópicos científicos atuais nos livros didáticos tem se dado de maneira
pontual geralmente sob a forma de textos ilustrativos que poucas vezes têm
aprofundado relações com os conteúdos que são explorados naquele capítulo
(Martins e Damasceno, 2002; Rezende Júnior e Ricardo, 2003).
Esses textos estão presentes em seções especiais, apêndices ou quadros (boxes)
no decorrer dos capítulos ou junto das atividades de exercícios.
Em alguns livros didáticos de Biologia observamos com freqüência quadros cujos
textos apresentam inovações científicas e tecnológicas, sobretudo quando são
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comentadas pesquisas nos campos da Farmacologia, Biologia Molecular e
Biotecnologia e apresentados assuntos relacionados à Genética contemporânea,
tais como: projeto genoma humano, melhoramento genético de plantas,
discriminação genética, mapeamento genético (Linhares e Gewandsznajder, 2002;
Paulino, 2002).
Já nos livros de Física como, por exemplo, a coleção “Tópicos de Física” (Doca et
al., 2001) observa-se a presença de alguns quadros ocupando no máximo uma
página, que tratam assuntos da física moderna e contemporânea de forma
ilustrativa. O mesmo é observado nos volumes da coleção “Física” (Gaspar, 2000)
quando temas como o Princípio da Incerteza, as colisões no mundo subatômico, a
discussão sobre onda e partícula são tratados em quadros que compõem capítulos
que abordam conteúdos mais clássicos. Outro exemplo de livro didático: em “Física”
(Paraná, 1998) são destinadas aproximadamente oito páginas em todo o livro a
rápidos comentários sobre a Teoria da Relatividade, Quarks e Energia Nuclear e
alguns artefatos tecnológicos como o laser, o forno microondas e o computador
atômico.
A opção por essa forma de apresentação pode demarcar uma desvalorização dos
conhecimentos relacionados à Ciência contemporânea uma vez que estes podem
assumir o papel de leitura complementar e de satisfação de curiosidades sem que
haja a sistematização do conhecimento por meio da explicação de conceitos básicos
e a operacionalização pela ausência de exercícios, especificamente no caso da
Física.
No caso específico da Física, a apresentação pontual de tópicos de física moderna e
contemporânea tem relação com o enfoque tradicional dado aos conteúdos da
Física Clássica apresentados nos livros didáticos, o qual pode ser resumido em três
passos: desenvolvimento do ferramental matemático, apresentação das teorias e
confirmação das teorias através de relatos de experiências ou exemplos. Observa-
se com isso uma notória diminuição da discussão sobre o problema físico, dos
envoltos epistemológicos, da História e Filosofia da Ciência, em prol de conteúdos
que buscam, sobretudo, a formulação de exercícios adequados (que utilizam
prontamente as fórmulas) para o nível de conhecimento matemático do aluno.
Nesse sentido, notamos que a disposição tradicional dos conteúdos nos livros
didáticos de Física utilizados no ensino médio brasileiro tende a formar, ao que
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parece, um paradigma didático para o Ensino de Física, claramente não compatível
com os objetivos enquadrados nos preceitos de uma formação como cultura
contemporânea.
Romper com esse enfoque nos livros didáticos parece ser tarefa complicada e a
opção por incluir conteúdos de Ciência moderna e contemporânea em fragmentos
localizados em seções específicas tem sido uma saída viável e até certo ponto
coerente com a organização adotada pela maioria dos livros didáticos de ensino
médio de Biologia e Física. O que observamos com alguma recorrência neste tipo
de iniciativa é um processo de transposição e re-elaboração de textos originalmente
publicados em jornais e revistas de divulgação científica para o livro didático. Isso
demonstra uma preocupação por parte dos autores e revisores dos livros didáticos
em contemplar assuntos que são atuais e presentes no cotidiano dos estudantes. O
fato dos livros didáticos virem incorporando não apenas a linguagem dos meios de
comunicação como também introduzindo (mesmo que após etapas de re-
elaboração) textos oriundos de jornais e revistas nos indica o papel crescente que a
educação não formal vem exercendo na formação científica dos cidadãos e, mais
especificamente, dos estudantes.
Por outro lado, já vislumbramos em alguns livros didáticos de Física1 algumas
perspectivas diferenciadas no que concerne ao tratamento de tópicos de física
moderna e contemporânea. Por exemplo, a coleção “Física” (Gaspar, 2000)
apresenta uma proposta ainda mais diferenciada, apesar de sua seqüência didática
não se distanciar da macrodivisão tradicional e da principal abordagem para a
inserção de tópicos de física moderna e contemporânea ser feita em quadros
dispostos ao longo de seus três volumes, conforme comentado anteriormente. O que
chama a atenção nessa coleção é o fato de que quase metade desse livro é
dedicada a temas relacionados à natureza corpuscular das Ondas Eletromagnéticas,
Teoria da Relatividade, Radiação, Física de Partículas e Mecânica Quântica.
1 As obras citadas a seguir não representam as únicas iniciativas desenvolvidas nos
últimos anos para inserir a Ciência Moderna e Contemporânea no ensino formal e
foram utilizadas apenas como exemplos para subsidiar nossas discussões. Dentre
outros, podemos citar os livros do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física
(GREF, 1991).
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Em livros de Biologia também encontramos conhecimentos contemporâneos no
corpo do texto principal. No livro "Biologia atual" (Paulino, 2002), por exemplo, a
primeira seção do capítulo “Conceitos básicos de genética e a primeira lei de
Mendel” traz de forma resumida o desenvolvimento de um dos experimentos iniciais
realizado por Paul Berg na década de 1970 que marcou para o surgimento da
engenharia genética. A partir daí, ao longo de todos os capítulos sobre Genética são
apresentados temas relacionados à manipulação do DNA, ou em quadros isolados
ou numa seção intitulada “Biologia em todos os tempos” visando a “ampliar os
conhecimentos proporcionados pela genética clássica e constituir um convite à
reflexão sobre seus possíveis benefícios para a humanidade, bem como sobre suas
múltiplas implicações” (Paulino, 2002, p. 66). Já o livro “Bio” (Lopes, 2004) traz um
capítulo inteiro dedicado às questões relacionadas à Biotecnologia e Engenharia
Genética.
Nele são exploradas as técnicas de hibridização usadas no mapeamento genético,
os programas de triagem populacional (screening genético), a técnica do DNA
recombinante, além de comentar o desenvolvimento da terapia gênica, de
organismos transgênicos e de programas de recuperação de espécies em extinção.
Além dos livros didáticos temos notado um aumento no número de publicações de
divulgação científica com tópicos científicos atuais e que têm sido introduzidas no
ensino formal de ciências em maior ou menor proporção (El-Hani e Videira, 2000;
Valadares et al., 2005).
Vários livros paradidáticos têm tratado temas da Biologia e da Física Modernas e
Contemporâneas refletindo a importância dada a esses temas por pesquisadores
das áreas científicas específicas e da área de educação em ciências2.
Um outro material que tem sido cada vez mais utilizado nas aulas de ciências como
alternativa aos livros didáticos são os textos de divulgação científica, publicados em
revistas de divulgação científica e jornais. Esta iniciativa pode ser entendida como
satisfazendo algumas necessidades práticas dos professores de ciências, entre elas
dar conta da demanda trazida pelos próprios estudantes que estão em contato com
as novidades e inovações científicas através dos meios de comunicação. Além
disso, estudos mostram que os textos de divulgação científica podem cumprir
diferentes funções nas aulas de ciências, tais como: motivação e estímulo à
participação dos estudantes, complementação de materiais didáticos,
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desenvolvimento de habilidades e práticas de leitura, estabelecimento de relações
entre a linguagem do estudante e a linguagem científica, contato com valores sócio-
culturais implícitos ou explícitos nas informações presentes em reportagens sobre
ciência e tecnologia, possibilidades de se explorar relações entre ciência, tecnologia
e sociedade, formação de espírito crítico e reflexivo (Chaves et al., 2001; Ribeiro e
Kawamura, 2006; Ricon e Almeida, 1991; Monteiro ET al., 2003; Lança e Almeida,
2005; Silva e Almeida, 2005).
2 No ano de 2005 comemorou-se o Ano Mundial da Física, em homenagem ao
centenário das publicações de Einstein e, nesse período, foi incentivada a produção
de obras paradidáticas por entidades como a Sociedade Brasileira de Física.
Algumas dessas pesquisas mostram que o processo de transformação de um texto
de divulgação científica em um recurso didático é mais complexo do que se possa
imaginar à primeira vista uma vez que ele envolve etapas de seleção (e seus
diferentes critérios de escolha dos textos), re-estruturação (o texto pode ser
encurtado, complementado ou ter a ordem de suas seções trocadas) e introdução
em sala de aula (pode ser utilizado em diferentes momentos da aula, no início como
elemento motivador, ou como texto principal e estruturador da aula ou compondo a
avaliação). E é nas diversas etapas desse processo de elaboração e inserção de
textos de divulgação científica na sala de aula que o professor exerce papel
fundamental e determinante já que são seus objetivos educacionais mais amplos e a
forma como ele encara o ensino de sua disciplina que determinarão as funções que
os textos de divulgação científica assumirão nas aulas.
Vários relatos de professores apresentados em eventos de ensino de Biologia e
Física demonstram a operacionalidade do uso de textos de divulgação científica em
aulas. Alguns desses descrevem o potencial prático de inserção de tópicos de
Ciência contemporânea por meio de atividades organizadas em torno de textos de
revistas, jornais e outras mídias. Um exemplo de experiência desenvolvida no
âmbito do ensino de Biologia é oferecido por Morgado et al. (2005) que descrevem
e analisam uma situação didática em uma turma de 2º ano do ensino médio que
envolveu o uso do artigo “O drama dos raríssimos primatas albinos” publicado no
Jornal O Globo com o intuito de promover uma melhor compreensão dos conceitos
básicos de Genética e de buscar relações com a Biotecnologia moderna. Já no
ensino de Física, dentre vários trabalhos desenvolvidos nos últimos anos, pode-se
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citar a proposta pedagógica de Melo e Hosoume (2003) que utiliza textos retirados
dos jornais Folha de São Paulo e O Estado de São Paulo abordando aplicações
práticas da Física clássica e conceitos da Física Moderna. As aulas descritas nesse
trabalho tinham como objetivos, ao utilizarem diferentes textos de divulgação
científica, qualificar a Física enquanto uma ciência de aplicação cotidiana e
proporcionar o contato dos estudantes com conteúdos que vão além daqueles que
são tradicionalmente abordados na escola.
Além desses trabalhos de autoria de professores que descrevem suas experiências
com textos de divulgação científica, encontramos pesquisas acadêmicas que
analisam situações didáticas envolvendo o uso de textos de divulgação científica
(Almeida e Silva, 1998; Martins et al., 2004) ou exploram a possibilidade de que
esses textos venham a integrar o ensino formal de Biologia e Física
proporcionando uma renovação dos conteúdos nas aulas dessas disciplinas ao
mesmo tempo em que aspectos históricos e sociais da Ciência são contemplados
(Ferrari et al., 2005, Goldbach et al., 2005). Alvetti (1999), por exemplo, em trabalho
de pesquisa realizado a partir do Banco de Dados FisBit3, que contém referências
de textos e livros de divulgação científica da Física, levantou vários artigos da revista
Ciência Hoje que possibilitam trabalhar conteúdos de física moderna e
contemporânea de forma sistemática e na perspectiva de renovação curricular. Um
texto exemplar constante neste trabalho é o artigo “O início e o fim” que aborda
teorias cosmológicas com esquemas bastante didáticos, mencionando várias áreas
da física moderna e contemporânea.
A leitura desse texto é sugerida no último tópico da ementa do livro Física
(Delizoicov e Angotti, 1991) – “Energia Solar e a terra: fusão nuclear” – como
alternativa para o professor que deseja abordar o tema em suas aulas.
Considerações finais
Com base nos exemplos de estudos, nos relatos de professores e nas políticas
curriculares oficiais anteriormente explorados podemos perceber que a discussão
não tão recente sobre a inserção de temas relacionados à Ciência moderna e
contemporânea nas aulas de Biologia e de Física está presente em diferentes
instâncias ainda que modelos e teorias da Ciência clássica continuem servindo
como base para o ensino dessas disciplinas.
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Conforme discutimos anteriormente, o debate sobre a inserção de tópicos da
Biologia Contemporânea e da Física Moderna e Contemporânea em aulas do
ensino médio extrapola a questão da introdução e renovação de conteúdos atuais
dessas ciências. Esta outra perspectiva encontra-se relacionada à necessidade de
se pensar como tais conhecimentos ajudam a compreender a Ciência enquanto
instância sócio-cultural situada num determinado período histórico e produtora de
reflexos e impactos na vida cotidiana dos estudantes.
Ao olharmos para as nossas práticas em aulas de Biologia e Física e, mais
especificamente, para os livros didáticos que servem como base para o
desenvolvimento e elaboração de boa parte dessas aulas percebemos que seus
conteúdos ainda estão relacionados à Ciência clássica. Contudo, localizamos
iniciativas de inserção de tópicos contemporâneos de Biologia e de Física que vão
desde uma abordagem pontual e isolada até esforços de incorporação efetiva dos
mesmos. Percebemos que recorridas vezes essas iniciativas nos livros didáticos
estão relacionadas à re-elaboração de textos de divulgação científica, o que parece
ser uma tendência já que os próprios professores de ciências têm usado em suas
aulas jornais, revistas, livros, filmes etc. atribuindo a esses textos diferentes funções.
Percebemos, então, que os TDC acabam auxiliando nessa mediação de inserção de
temas da Ciência moderna e contemporânea já que eles trazem informações
atualizadas e, na maioria das vezes, relacionadas a um determinado fato ou
acontecimento da vida cotidiana dos estudantes.
Não devemos, entretanto, esquecer que os textos de divulgação científica são
produzidos por jornalistas e/ou cientistas que não têm como foco o ensino formal de
ciências uma vez que seu principal objetivo é veicular informações científicas para
um público de não especialistas, portanto não apresentando originalmente um
caráter didático inerente à prática escolar. Essa característica acaba por destacar o
papel que nós professores exercemos quando no momento de seleção, adaptação e
introdução dos textos de divulgação científica nas aulas, mediação esta que possui
um caráter distinto daquela que é feita pelo professor durante o uso do livro didático.
Nesse sentido, é fundamental pensarmos, propormos e experimentarmos iniciativas
em nossas salas de aula que não simplesmente insiram novos conteúdos de
Biologia e de Física, mas que conectem conhecimentos atuais ou clássicos com a
realidade do estudante – utilizando para isso diferentes materiais didáticos – de
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modo que este perceba as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade
relevantes para seu posicionamento crítico em diferentes situações de sua vida
cotidiana.
REFERÊNCIAS
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O QUE FOGE DO OLHAR DAS REFORMAS CURRICULARES: nas aulas de Biologia, o professor como escritor das relações entre
ciência, tecnologia e sociedade
Antonio Carlos Rodrigues de Amorim*
Resumo:
O artigo analisa os processos de produção de conhecimento escolar em aulas de
Biologia nas quais um professor trabalha temáticas dentro do contexto das relações
entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Traz contribuições para a compreensão
de aspectos dos fenômenos das reformas educacionais para os quais se faz cada
vez mais necessária a incorporação de outros tipos de conhecimentos culturais, tais
como os produzidos nas práticas em aula.
Unitermos: currículo; ensino de biologia; produção de conhecimento escolar
Abstract:
This article analyses the process of school knowledge production in Biology classes
by teachers who work themes in a science, technology and society context. It
contributes to understand aspects of educational reforms and indicates the necessity
of incorporation the diversity of cultural knowledges like those produced in classroom
practies.
Keywords: curriculum; biology teaching; school knowledge production
O ensino de Biologia é uma rede tecida nas relações entre formas e conteúdos
Os resultados de pesquisas a respeito da educação científica no ensino
fundamental e médio vêm apontando, nestas últimas três décadas, para a
necessidade de significativas alterações nas já tradicionais interações entre forma e
conteúdo que perduram sob matizes variadas no âmbito da prática docente. As vias
para essas alterações são múltiplas, como pode ser percebido no quadro abaixo,
organizado como síntese geral das temáticas privilegiadas por pesquisadores do
ensino de Biologia nos trabalhos apresentados em três congressos nacionais – VI
Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB); I e II Encontro Nacional de
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Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) – e em teses e dissertações reunidas
na obra O ensino de Ciências no Brasil: catálogo analítico de teses e dissertações –
1972-1995.
As temáticas privilegiadas nos trabalhos sobre ensino de Biologia de um recente
congresso, o VII EPEB, colaboram para evidenciar movimentos que vêm sendo
realizados dentro desta área de pesquisa e nas ações educativas. Notam-se as
discussões sobre temáticas ambientais associadas ao ensino de temas biológicos
de ensino e/ou pesquisa e um crescente aumento do número de trabalhos sobre
formação inicial e continuada de professores. No que se refere às questões de
aprendizagem, os focos são a construção de representações ou as concepções
alternativas aos conceitos científicos por alunos. Mas percebe-se também uma
ampliação de temas que em encontros anteriores sobre pesquisa em ensino das
Ciências apareciam pouco destacadamente, tais como as relações entre História e
Filosofia da Ciência e ensino de Biologia, as discussões sobre linguagens e ensino
da Biologia e a produção de conhecimento escolar em espaços educacionais
formais e não-formais (Marandino, Amorim, Kawasaki, 2000).
Aos traçados dos caminhos seguidos nessas pesquisas, gostaria de somar algumas
conclusões que Ivan Amaral (1998) tira no artigo em que analisa o currículo das
Ciências, nas últimas quatro décadas, em relação àquilo que vem sendo proposto e
efetivado em termos de renovação desta área de conhecimento escolar do ensino
fundamental. O autor focaliza mais os aspectos epistemológicos, uma vez que
escolhe as concepções de educação, ambiente e ciência como possíveis
estruturantes da metodologia do ensino de Ciências. A dimensão epistemológica é
muito privilegiada nas pesquisas em ensino de Biologia, como pode ser percebido
no Quadro 1.
- educação ambiental - sua relação com a ecologia - zoologia - filosofia da ciência - representações de natureza - materiais técnico-instrucionais - materiais didáticos - construção de conceitos pelos alunos e professores: saúde, microrganismos, célula, ser vivo, animal, genes - avaliação de cursos superiores, bacharelado e licenciatura em biologia - o papel de disciplinas, como a prática de ensino e a biologia educacional, na formação de professores - papel das fontes de educação não-formal - jornalismo científico e os espaços de museus de ciências
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- as dimensões sociais e políticas da prática pedagógica - planejamento de ensino de biologia – inovador ou tradicional - materiais didáticos - concepções sobre ciência, cientistas e conceitos de ciência (evolução, genética, citologia, botânica) - análises de cursos de formação continuada e inicial de professores - linguagem e ensino de biologia - a biologia no trabalho pedagógico escolar - novos paradigmas para o ensino da biologia - sexualidade e saúde - modelos de ensino de ciências - papel da experimentação, das relações da biologia com o cotidiano, das interações CTS - educação sexual - construção de conhecimento - concepções/conceitos científicos presentes no livro didático (saúde, evolução, nutrição vegetal e genética) - concepções espontâneas dos alunos e a sua centralidade no ensino das ciências - formação de professores (inicial, prática de ensino e continuada; cursos) - imagens e ensino de biologia - linguagens e ensino de biologia - condições para o ensino de biologia - vestibular - mercado de trabalho - produção do conhecimento biológico em espaços de educação formal e não-formal - ambiente - natureza e educação ambiental - educação ambiental Quadro 1 – Principais temáticas de investigação sobre o ensino de biologia
Utilizo seus dados neste texto para extrair os elementos que vêm configurando a
metodologia de ensino na área de Ciências. Escolho um trecho de seu trabalho
para situar como ocorreram mudanças na compreensão do ensino de Ciências, uma
vez que foram captadas tendências reformuladoras das concepções de educação,
ambiente e ciência. O autor cita como características derivadas desse processo
flexibilidade curricular; interdisciplinaridade; desenvolvimento de uma visão sistêmica
de ambiente; conscientização da necessidade de preservação da natureza e do uso
racional dos recursos naturais; formação de uma imagem de ciência como atividade
humana historicamente determinada; articulação entre o senso comum e o
conhecimento científico; respeito ao conhecimento prévio e às estruturas cognitivas
do estudante; correlação entre psicogênese e história da ciência; incorporação do
cotidiano ao processo de ensino-aprendizagem; construção do conhecimento pelo
aluno. (Amaral, 1998, p.220)
As características descritas por Ivan Amaral são derivadas de diferentes discursos
construídos pela Academia em seus trabalhos de pesquisa e ensino. Tais
características são transformadas, por exemplo, na elaboração de diretrizes e
propostas curriculares, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais
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(PCN), foco de análise no artigo de Amaral. Os PCN foram produzidos a partir da
análise de vários elementos, dentre eles, as propostas curriculares elaboradas pelos
diferentes estados do Brasil. No caso do ensino de Ciências, das 21 propostas
analisadas pela Fundação Carlos Chagas, Ivan Amaral destaca algumas
características evidenciadas e que nortearam a proposição final quanto à
organização das temáticas (conteúdos) – Educação Ambiental, Educação em Saúde
e Educação Tecnológica – assim como de princípios metodológicos (formas) –
cotidiano como ponto de partida; usar do conhecimento prévio do aluno; levar em
conta o contexto histórico-social; tomar a natureza como laboratório; servir-se de
uma metodologia ativa; interdisciplinaridade; visão globalizante da Ciência; relação
entre ciência, tecnologia e sociedade.
Já em seu trabalho, Maria Lúcia Wortmann (1998) focaliza a história do ensino das
Ciências, já contada e recontada por vários autores. Coloca, entretanto, no centro
das atenções as práticas consideradas e configuradas como tradicionais dentro do
ensino das Ciências.
Escolhendo os documentos oficiais produzidos para a reforma do ensino de
Ciências das décadas de 60 e 70 no Brasil, e inspirando-se na obra de Thomas
Popkewitz (1994), examina “contingências e relações estruturais que têm conduzido
a construção de discursos hegemônicos para esta disciplina escolar, sem pretender
levar à organização de outras ‘regras’ e ‘padrões de verdade’ para substituí-los”
(p.131). Em uma das conclusões de seu trabalho, a autora argumenta que tanto a
escola como os textos escolares vêm promovendo seleções e organizações na
forma como adotam as “especificidades pedagógicas” ... em função e a partir de
sistemas particulares de idéias e regras de raciocínio que estão entranhados nas
práticas escolares.
Neste sentido as “especificidades pedagógicas” adquiriram funções e
dimensionamentos até diferentes daqueles que os seus/suas idealizadores lhes
tinham conferido: elas foram alteradas no processo de escolarização, embora
continuem a caracterizar uma época e um estilo de pensamento. (p.154)
Parece-me que, na escolha das relações entre conteúdo e forma como uma
categoria importante e interessante para analisar o ensino das Ciências, o
dimensionamento de conteúdo e de forma que se faz conceitualmente circunscreve-
os como conteúdo científico e como formas de sua abordagem, muitas vezes
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atreladas a metodologias específicas de produção de conhecimento em cada área
científica. Dessa forma, as aulas de laboratório, o método de ensino por projetos, a
investigação da prática científica a partir do método científico discutido em suas
dimensões epistemológicas, históricas e sociológicas, são objetos de interesse tanto
nas escolas de educação básica e em órgãos políticos e pedagógicos que os têm
como parâmetro para melhoria ou inovação, quanto nas universidades, que sobre
eles se debruçam na produção de suas pesquisas. Gostaria de destacar que as
pesquisas acadêmicas sobre o ensino de Ciências têm privilegiado como focos
temáticos para investigação problemas associados intensamente a essa “tradição do
ensino de Ciências”, como se percebe a partir dos resultados do trabalho de Jorge
Megid Neto (1999), assim como no Quadro 1, excetuando-se abordagens mais
recentes como alguns trabalhos sobre linguagem e imagem no ensino de Biologia
e sobre a produção do conhecimento escolar.
Formas e conteúdos se organizam nas matrizes do contexto CTS
Quando realizei a pesquisa de mestrado (Amorim, 1995), e analisei as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) que se encontram presentes no
currículo de Biologia do ensino médio, mais especificamente, nas práticas e
discursos de oito professoras. Ficou-me muito presente a reflexão sobre as relações
entre conteúdo e forma no ensino da Biologia. Inquietaram-me as questões que
circunscrevem a metodologia do ensino das Ciências, tanto as que fazem parte de
uma certa tradição neste ensino quanto as que rompem e propõem algo “novo”,
como é o caso do movimento CTS.
Constatei que existem abordagens diversificadas sobre as relações CTS no espaço
curricular da escola de nível médio, acontecendo na maioria das vezes entremeadas
por uma dicotomização da relação entre teoria e prática, que pode ser analisada
como agente de quebra da unidade entre forma e conteúdo, assim como derivada,
necessariamente, das diferentes associações entre forma e conteúdo que as
professoras constroem no seu trabalho pedagógico.
Por exemplo, reconheci, com os resultados da pesquisa de mestrado, que os
elementos ciência e tecnologia (C&T) não são contextualizados em uma específica
sociedade, o que geralmente não leva a um desenvolvimento da capacidade crítica
dos alunos frente aos diferentes papéis da C&T, a fim de lhes garantir tomadas de
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decisão mais conscientes. Um outro aspecto diz respeito às estratégias utilizadas
pelas professoras, no trabalho com os alunos, que oferecem pouca possibilidade
para que eles venham a modificar concretamente a sua realidade, a partir de uma
resignação das relações CTS.
Analisando hoje a escolha, na referida pesquisa de mestrado, da relação entre
pesquisa e ensino e da relação entre aulas teóricas e aulas práticas como
instâncias para organização dos dados coletados, penso que uma discussão mais
abrangente sobre as interações CTS poderia ser desenvolvida, tanto por privilegiar
quanto por redimensionar as formas já presentes na prática docente, a partir das
quais se consegue construir novos conteúdos.
Posso supor, pela análise realizada na pesquisa de mestrado, que é na prática
social do trabalho pedagógico que se modelam as formas: a relação entre pesquisa
e ensino e a relação entre aulas teóricas e aulas práticas. Estas se interligam a
diferentes conteúdos e formas oriundos de outros espaços sociais e culturais, com
os quais estabelecem diálogos e travam movimentos de resistência às ideologias
subjacentes ou de reprodução das mesmas. Ou, fazendo-me mais claro, pela
análise das práticas e dos discursos das professoras de disciplinas biológicas, é
possível identificar que as interações entre forma e conteúdo presentes em aula
constroem perspectivas para a metodologia do ensino das Ciências que fogem
daquelas que mais tradicionalmente têm sido exploradas nas propostas de inovação
curricular que, por exemplo, geralmente argumentam que as formas são expressões
externas da lógica dos conteúdos. Metodologicamente procurei na pesquisa
conhecer o que já existia nas práticas escolares sobre CTS e encontrei
distanciamentos daquilo que é proposto/enunciado como inovador pelas correntes
reformistas.
O contexto CTS para o ensino das Ciências exige a incorporação de dimensões
múltiplas dos conhecimentos científicos, uma vez que é nas práticas sociais que são
trabalhados os aspectos teórico-práticos de C&T. Especificamente às questões
relativas às relações entre teoria e prática que mapeiam o contexto CTS, um
conjunto de elementos são apresentados, em números monográficos de duas
revistas de circulação internacional: Therory into Practice (v.30, n.4, 1991; v.31, n.1,
1992) e revista Iberoamericana de Educación (n.18, 1998). Dos diferentes artigos
em que se discutem as relações CTS no ensino de Ciências, identifiquei três
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agrupamentos que trabalham os seguintes enfoques: reforma educacional e
currículo oficial (Aikenhead, 1992; Beagaw, 1992; Hurd, 1991), aspectos
epistemológicos da ciência e do ensino das Ciências (Carter, 1991; Brunic, 1992;
Becerra, 1998), formação de professores para as práticas de ensino no contexto
CTS (Bybee, 1991; Fullick, 1992).
Gostaria de situar o presente trabalho em um território no qual imbricam elementos
desses três agrupamentos, mas que são remodelados por um olhar de fora, de
exterioridade, que busca os conhecimentos produzidos por professores ao ensinar
Biologia num contexto CTS, nas práticas cotidianas das aulas. Neste artigo,
investigo as maneiras como se configuram as dinâmicas de estabelecimento dos
conhecimentos escolares em uma arena de interrelações na qual se apresentam ou
disputam conteúdos de vários campos culturais.
Pareceu-me instigante analisar o conhecimento escolar a partir das relações entre
forma e conteúdo, para conhecer melhor seus múltiplos aspectos. Debrucei-me
sobre os dados coletados em um curso de formação de professores de Ciências,
rica fonte de inspiração. Decidi experimentar, no ano de 1997, um tipo diferente de
curso, pelo menos para mim, no qual seria tratado especificamente um tema do
currículo tradicional do ensino de Ciências, o corpo humano. O curso se propunha a
abordá-lo em dimensões que geralmente são ausentes da cultura escolar, tais como
o seu contexto social mais amplo e não atrelado exclusivamente às temáticas da
saúde, bem como as fundamentadas na História e Filosofia da Ciência.1 As
interações entre forma e conteúdo que se configuraram durante o desenvolvimento
do curso sobre corpo humano abriram perspectivas para discussões, por exemplo,
sobre as representações culturais do corpo, a relação homem/máquina, o
conhecimento científico na área de fisiologia humana e a construção hegemônica da
representação de corpo fragmentado. Percebi que a dimensão cultural do corpo
rompe com a perspectiva criada pela estética científica, por vezes positivista, que
ordena e lineariza. Já a tecnologia reconta e reinventa a história de nosso corpo:
corpos vestidos, corpos-mercadorias, corpos prevenidos contra contatos externos.
Tinha, também, a intenção de possibilitar aos professores o acesso a uma forma
diferenciada do conteúdo científico sobre o corpo humano que, dentro da trajetória
que construí, apresentava certas características de inovação. Esse curso fez parte
das orientações técnicas de uma das Delegacias de Ensino da cidade de
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Campinas. Havia um forte interesse do corpo técnico de apoio pedagógico em saber
o que as/os professoras/es estavam levando do curso para as salas de aula.
Considerei também necessário recolher indícios a respeito de vários itens: a forma
como os professores trabalham em aula; o conteúdo de que se apropriaram no
curso; de que maneiras vinham construindo a sua própria metodologia; quais eram
as preocupações relativas ao conteúdo de corpo humano para as quais vinham
tentando encontrar respostas na prática pedagógica; que seleções faziam do
conteúdo apresentado no curso.
Essa necessidade nasceu de outra: a avaliação ensejada pela Delegacia de Ensino
e de algumas situações de trabalho no curso, nas quais os professores sinalizavam
a importância, na organização de atividades em ensino de Ciências, de
características de seus saberes profissionais (ou da experiência), tais como o
estímulo aos alunos, as condições materiais da escola, o tempo escolar para o
desenvolvimento das atividades, o número de alunos por sala etc.
Consegui mais detalhes da trajetória metodológica de um dos 23 professores que
vinham acompanhando o curso. Chamo-o, neste texto, de professor Edson. As
atividades que utilizou em aula foram objeto de minhas leituras atentas em busca
das relações entre forma e conteúdo que foram construídas. Após a leitura e a
análise das atividades, entrevistei-o, buscando esclarecimentos e pistas para
maiores aprofundamentos.2
No dia em que solicitei que fossem elaborados os relatos, o professor Edson
escreveu: “Os textos foram utilizados na íntegra. Houve também da minha parte uma
adaptação de acordo com os alunos que trabalho. Os textos na minha opinião são
ótimos”. Chamou-me a atenção como o professor indica que fez uma transformação
do material com que teve contato no curso, adaptando-o. Que tipos de adaptação
foram essas? Quais as relações que teceu entre conteúdo e forma? Que relações
foram estabelecidas com a metodologia apresentada no curso? Fui em busca de
respostas para estas questões.
O contexto das práticas: escola, professor, alunos e aula pelo olhar do
professor
Convido o leitor a entrar no universo escolar desenhado pelo professor Edson em
sua entrevista. Seus anseios, sua relação com os alunos e com os novos
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conhecimentos, a caracterização dos alunos são personagens e cenários no qual
movimentou-se, teve vida, o roteiro com as suas atividades.
Os alunos com quem trabalha são de curso noturno, trabalhadores que residem em
bairro periférico de Campinas e estudam em escola pública sediada nesse mesmo
bairro. De acordo com o professor, os alunos estavam, em sua maioria, na faixa
etária que geralmente é considerada a adequada para a 1ª e 3ª série do ensino
médio, fato que lhe causou espanto, pois pressupunha que alunos do noturno
seriam mais velhos.
A escola onde lecionou nos anos de 1996 e 1997 é, nas considerações do professor
Edson, muito boa, porque tem estrutura. Você tem apoio para quem faz oficina,
desenvolve projeto na escola. A diretora dá todas as condições para isso ... Tem
estrutura física, material, dentro do possível. Tem material para a gente trabalhar.
Isso era bom na escola. É uma direção que acompanha o que você está fazendo,
incentiva, e isso é bom para o professor.3
O olhar do professor Edson sobre a escola capta também as regras disciplinares e
de comportamento tanto dos professores quanto dos alunos como sendo marcas
que a qualificam como boa. “A escola é uma escola que tem muita regra, vamos
dizer assim, regrinhas. E essas regrinhas vão condicionando os alunos a se
comportarem bem em aula. Então tem muita regra mesmo”, diz enfaticamente.
Existem, por exemplo, vários sinais que indicam a hora de cada personagem da
escola entrar na aula. Isso o professor julga como sendo bom, pois disciplina, e “sem
disciplina não dá, ainda mais na idade dos alunos, não é?” Agora, quando a
disciplina relaciona-se com o estabelecimento de regras que governam as ações do
professor, “tem que ter expressão, tem que ter postura, isso às vezes me irrita, ter
postura. ... E você não pode fazer isso, fazer aquilo, não pode fumar na frente do
aluno, isso aí me irrita”. Porém, essa sua reação de irritar-se convive, aparentemente
de forma pacífica, com a necessidade de a profissão do professor ser disciplinada,
com hábitos e regras esperados para o professor, pois “já existia um mito de o
professor ser o exemplo para o aluno. Nem sempre é, mas deveria ser ... Às vezes
eu fico pensando nisso: professor deveria ter que ir de gravata, de social, para dar
aula: é um profissional”. E ser o exemplo passa pelos campos do vestuário, da
postura e da cultura, necessariamente diferenciados e melhores do que os dos
alunos. E, claro, não posso me esquecer, do campo do conhecimento:
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O professor precisa saber mais do que o aluno, primeiro porque ele é mais velho.
Não digo apenas nas partes específicas, digo no âmbito geral, das coisas da vida.
Tem que saber mais. Como é o primeiro dia de um serviço, como é que acontece
aquilo. Isso existe: pela idade, tem que saber mais.
Essas idéias representam uma interlocução que faz com a sua experiência na
família, na qual se tem a “expectativa com relação a outras pessoas. Por exemplo,
dentro de casa, com relação a seus pais ou irmãos mais velhos, você tem essa
expectativa de que eles saibam mais do que você”. Esta visão hierárquica,
respaldada pela idade, confere ao professor Edson uma aposta muito grande de que
a experiência de vida dará respostas mais rápidas para a resolução de problemas.
O magistério representa para o professor Edson, nesse momento, uma condição
privilegiada de trabalho, pois o horário é bastante flexível e o salário, na média do
mercado, não está desprezível. A isso se associa o fato de não querer retornar ao
trabalho como marceneiro (sua primeira experiência profissional) e nem ao trabalho
burocrático em escritórios.
Porém, não quer mais trabalhar na rede estadual, pois, de acordo com o ele, não há
incentivo para aqueles que trabalham diferenciadamente e, pior, “o Estado vai
deixando as pessoas medíocres. Privilegia quem sabe menos e quem faz menos”.
Com as diretrizes administrativas e pedagógicas implementadas na rede estadual de
educação básica, não foram atribuídas classes no ano de 1998 ao professor Edson.
Essa conjuntura política, que excluiu o professor do campo de trabalho, o desanima
e reforça sua interpretação de que o trabalho diferenciado qualitativamente não tem
valor na rede estadual de educação.
O investimento que fez ao cursar a licenciatura em Ciências Biológicas – “o curso de
Biologia dá a impressão de ser um colegial mais forte”4 – não pode esperar mais
tempo para ter o retorno. Esta forma de pensar é qualificada pelo professor Edson
como sendo “prática” e é uma das marcas fundamentais na organização de seu
trabalho em aula.
Um dos aspectos de “ser prático”, na vivência do professor, é levar rapidamente
para a aula aspectos aprendidos nos cursos da Universidade e em outras instâncias,
como a Oficina Pedagógica. Sua atenção nos cursos está voltada para a elaboração
de formas de associar os conhecimentos adquiridos com atividades e reelaborações
necessárias para sua adequação na aula. Essa relação entre teoria e prática foi um
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aprendizado que teceu durante a sua vivência simultânea como professor de
Biologia e Ciências e aluno do curso de licenciatura. Sentiu falta desse movimento,
após a graduação, buscando, então, projetos e cursos nos quais poderia continuá-lo.
Esse fato é muito importante para compreender as atitudes de inovação em alguém
que tem tão cristalizadas variadas visões da escola, se aproximando de aspectos
fortes da tradição escolar, como a disciplina, a autoridade do professor como
detentor de maior conhecimento, as expectativas quanto a tipos de aprendizagem
dos alunos etc. Também julgo ser relevante destacar a importância da formação
continuada dos profissionais de educação, que pode representar o espaço para
discussões, reflexões e criações metodológicas ou de quaisquer outras naturezas,
além do estímulo à inovação curricular.
O professor Edson guarda-se ao direito de se assustar com atitudes, principalmente
dos alunos, que podem desmontar seus preconceitos a respeito de interesses e
envolvimento deles. Em alguns momentos, alunos o surpreendem, pois jugnado-os
apáticos e desinteressados, acha impressionante o fato de terem trabalhado. “Como
é que pode? 3º ano! Eu até pensei que eles fossem ignorar este tipo de serviço.”5
As experiências que considera como de sucesso na sua relação com os alunos e a
disposição de levar de imediato para aula informações e vivências, que teve
principalmente em cursos, estimulam o professor a se aventurar metodologicamente,
tecendo caminhos muito interessantes, como as adaptações que fez a partir das
atividades originais desenvolvidas no curso na Delegacia de Ensino.
A aula é invadida pelas relações entre biologia, tecnologia e cultura6
Eu passo muita matéria na aula. Eles escrevem bastante, mas na explicação eu não
[me] alongo. Eu acho que não vale a pena! Chegava na aula, batia o sinal, 4 Sobre
como avalia a sua formação universitária, o professor Edson diz o seguinte: “Eu
acho que a formação dentro da faculdade deveria ser diferente. Porque quem não
sabe mexer em computador, quem não sabe – eu não sei – falar inglês... Tem que
saber falar inglês, tem que ler jornal todo dia, tem que ver jornal todo dia, tem que
ouvir rádio todo dia, porque, ao chegar na aula, o aluno que fez isso, vai saber mais
do que você. Não é só saber aquele específico só da Biologia, tem que saber o que
aconteceu fora da Biologia, para fazer comparações. A formação de professores
nesta área está fora de foco, porque normalmente o que é dado é só aquilo, só a
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matéria. E não dá para ser um bom professor sabendo só aquilo. Igual no caso da
sua oficina, você falava de filosofia, filosofava sobre um assunto relacionado à
Biologia, uma coisa que eu nunca tinha pensado, você falava de história da
biologia... eu passava coisas na lousa, os alunos entravam, copiavam, eu explicava
o que estava na lousa. No máximo dez minutos, o assunto é esse, é isso. Passava
de dez, estava falando outras coisas, que não tinham nada a ver. ... Essa era a
minha característica: coisas bem práticas, resumidas, sem muita teoria, porque não
adianta nada, o aluno não vai aprender nada. Um coisa bem simples, eu resumia
tudo.
Essa foi a maneira como o professor Edson narrou a sua aula, iniciante no
magistério, com a experiência de três anos. Buscando o significado da praticidade
que atribui ao seu trabalho, encontrei em suas falas o ser prático como um ser capaz
de discernir o que serve ou não para o espaço e o tempo da aula, particularmente o
que possa ser utilizado ou aprendido de imediato. Caracteriza o espaço da aula
como um espaço que exige respostas rápidas para manter o interesse dos alunos e
para a manutenção da disciplina – especialmente numa época em que se ameaça a
avaliação como um instrumento disciplinador, de manutenção da atenção e de
interesse dos alunos nos conhecimentos que compõem o currículo oficial das
escolas cujo transmissor, pela autoridade que já lhe é conferida socialmente, é o
professor. Isso porque não tem outros atrativos para os alunos, como o laboratório
de Ciências, característica que atribui como sendo específica no trabalho do
professor de Biologia/Ciências. Pois bem, é nesse contexto que o professor Edson
desenvolveu várias atividades em aula e que, de alguma maneira, relacionam com o
curso que fez nas orientações técnicas. Deu-lhes um caráter prático, seguindo as
características que marcam as suas aulas tanto na disciplina de Biologia quanto na
de Saúde Pública.
Uma primeira atividade – sobre “o corpo humano no contexto social” – baseou-se
em outra homônima apresentada no curso. As tabelas e as questões foram as
formas que o professor escolheu para que os alunos trabalhassem com
necessidades do corpo humano, relacionando-as à biologia e à cultura. A
separação entre biologia e cultura é proposital na organização da atividade e tem
como intenção problematizar as aproximações entre as culturas científicas
(biologia) e outras culturas nas representações sobre o nosso corpo.
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“Nosso corpo é a fusão do biológico com o cultural”
Atividade: Utilizando você como exemplo e comparando com as demais pessoas
que estão na aula, complete a seguinte tabela.
Necessidades do corpo humano
Elemento biológico
13. Aprender
12. Descansar
11. Limpar
10. Defecar
9. Adaptação às condições ambientais
8. Reprodução
7. Proteção
6. Locomoção
5. Alimentação
4. Sentir
3. Respirar
2. Comunicar
1. Ver
Elemento cultural
a) Para que ou por que foram criados os elementos culturais?
b) Quais os pontos positivos e negativos que o elemento cultural traz para o nosso
corpo?
c) Quais as possíveis doenças que surgiram em decorrência do aperfeiçoamento do
elemento cultural?
Realizando uma das possíveis leituras do trabalho do professor, vislumbra-se que
ele transformou a tabela original, ampliando a quantidade de necessidades do corpo
humano para as quais os alunos deveriam encontrar elementos biológicos e
culturais. Acrescentou necessidades como a de aprender, muito ligada a uma
tentativa de destacar a função social da escola, e as de limpar e defecar, associadas
a práticas de higiene e saúde, o que se justificaria, em princípio, pelo fato de ter
produzido esta atividade para desenvolvê-las em aulas de Saúde Pública.
Pelas questões elaboradas, o professor – dando uma forma de abordar o conteúdo
“corpo humano como fusão do biológico com o cultural” – propõe para os alunos
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que, em grupo, reconheçam algumas relações conflituosas entre o elemento cultural
e o elemento biológico no atendimento a necessidades do nosso corpo. Cria uma
situação em que o elemento cultural distorceria as funções naturais do corpo e
conduz à necessidade de discussão ou levantamento da problemática relacionada
ao seu impacto em nossas vidas, por exemplo ao propiciar o aparecimento de
doenças. Nas questões que formulou, é perceptível que o professor as organizou de
modo que os alunos pudessem discutir e avaliar o poder dos elementos culturais em
nossa sociedade. Tal avaliação não coube explicitamente ao conhecimento
científico, uma vez que privilegia a análise de outros fatores culturais (mas não-
científicos) que delineiam a representação de corpo humano. A percepção biológica
“naturalizada” do nosso corpo parece estar isenta de avaliação quanto aos aspectos
positivos e negativos que dela se derivam.
Em outra atividade o professor retoma a discussão dessa relação entre biologia e
cultura, ao tratar de doenças que tenham causas sociais diversas. Assim o professor
organizou a atividade que denominou “População e meio ambiente”, na qual atenta
para a problemática dos seguintes aspectos e conflitos causados pela
superpopulação: doenças, fome, guerras e sobrevivência do mais forte.
Criada de forma original pelo professor Edson, esta atividade não representa uma
seleção, um recorte similar, de formas e conteúdos abordados que já tivessem sido
apresentados no curso. Relacionam-se, entretanto, a perspectivas metodológicas
mais amplas do curso, como as interações CTS.
“População e meio ambiente”
a) Quais as principais doenças que surgiram em decorrência do aumento da
população mundial?
b) Quais são as maneiras de evitar uma explosão demográfica?
c) Através desses fatores, podemos dizer que nosso corpo depende da nossa
relação com a sociedade?
d) Quais as doenças que talvez não tivéssemos, se vivêssemos em uma sociedade
sem conflitos?
e) De que maneira a sociedade conseguiu erradicar ou amenizar certas doenças
que ela mesma causou?
Doença
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Órgão(s) afetado(s)
Causa cultural
Compartilhando a opinião de ser necessário tratar das relações do corpo humano
com a sociedade, o professor Edson estrutura a atividade de tal forma que a partir
de um problema social – a superpopulação – estimula os alunos a discutirem as
causas desse problema e suas conseqüências (por exemplo, doenças), associando-
o a uma sociedade em conflitos (com diferenças de classe, de renda, com guerras e
disputas de poder). Percebe-se facilmente que define a sociedade com a qual o
corpo humano tem dependência: a sociedade capitalista.
Se, dentro do espaço da aula os professores e os alunos são autores de um
conhecimento, considero pertinente abordar o papel do professor Edson nesse
processo, dentro da metáfora do escritor progressista, definida por Walter Benjamin
(1985), como sendo aquele cuja decisão se dá no campo da luta de classes, na qual
se coloca ao lado do proletariado; daí sua autonomia de autor, sua produção estar
ligada a interesses de classe. A produção de que é autor situa-se, pois, dentro das
relações de produção de uma determinada época. Parece-me importante resgatar o
papel do professor como autor e produtor de conhecimento, principalmente em um
contexto que o tem alienado de se reconhecer como tal, situação que, quando
descoberta, causa-lhe estranhamento, mas ao mesmo tempo traz-lhe lembranças de
ações críticas.
Pesquisador: Essa outra atividade [“População e meio ambiente”] foi originalmente
criada por você?
Edson: [espanto] Essa daí não tem nada a ver com a sua oficina? [curso oferecido
na Delegacia de Ensino]
Pesquisador: Essa daqui você montou a partir de coisas que lhe chamaram a
atenção.
Não foi oferecida no curso com esse formato.
Edson: Mas isso não tem em livros didáticos. Eu nunca vi em livros didáticos uma
abordagem que compare o lado específico – corpo – com a sociedade. Que eu saiba
não tem.
Só se tem e... Eu lembro bem. Vi num livro o item “Sociedade e meio ambiente”, e
tinha 3 parágrafos, [risos] só isso! [risos] Pensei nisso daí, nesses temas que tinham
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no livro: meio ambiente, fome, doenças e guerras, que são as três mais evidentes
para a gente. Aí olhando o quadro, eu criei este aí, sempre relacionando com
sociedade também. Relacionei com a sociedade o que causava doença, fome e
guerra. Só que eu falei – aqui eles fizeram muita coisa – no biológico, na causa
cultural... Foi muito difícil. Vai num crescente: encontrar a doença é fácil, o elemento
biológico é mediano, a causa cultural é difícil.7
Percebo que o professor Edson apresenta uma iniciativa de aproximação do homem
com a sociedade pela vertente do equilíbrio populacional – conceito clássico dentro
da Ecologia. Concebe uma separação do homem com a sociedade, separação
extrapolada para o corpo humano e a cultura. Também nessa atividade, ressalta a
residência do problema nas causas culturais, apesar de oportunizar a discussão da
contradição existente nas práticas culturais que, ao mesmo tempo que geram
doenças, podem erradicá-las ou amenizá-las.
Ao transpor abordagens que vinculam o corpo humano com a sociedade para o
currículo formal das escolas – por exemplo, articulando-as com os temas de
Ecologia – o professor Edson inova no sentido de levar para aulas de Biologia
contextualizações específicas para a sociedade capitalista. Articula referenciais
metodológicos marcadamente biológicos e outros culturais para análise do
ambiente, a partir dos quais propõe uma explicação da sociedade. Por exemplo, cita
que os conflitos causados pela superpopulação levam à sobrevivência do mais forte,
aplicando interpretação do princípio da luta pela sobrevivência e de seleção natural
na compreensão de aspectos sociais. Reforça, por outro lado, que todo e qualquer
elemento cultural é causa de desequilíbrios, como doenças, guerras, possivelmente
porque tal elemento não caiba na interpretação biológica, “natural” das relações de
vida entre os seres.
Uma última atividade a ser apresentada representa um exemplo claro do processo
de seleção realizado pelo professor na sua metodologia , resultando em ações em
aula, que têm o aluno como elemento chave de acordo com o próprio professor.
Como os alunos (ou a representação que o professor tem deles) condicionariam
essas adaptações? Aproximar da sua realidade, poderia ser uma suposição – eis,
novamente, os tópicos ligados à saúde utilizados para resolver essa necessidade.
Outra solução seria diminuir o tamanho do texto para poder trabalhá-lo dentro do
tempo escolar, do ritmo de leitura dos alunos, das condições de trabalho que não
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permitem a reprodução, via xerox, dos textos, tendo que copiá-los no quadro ou ditá-
los.
Mas o que ficou da seleção feita ao reduzir o texto original? Por que alguns
elementos foram suprimidos e outros permaneceram? Que relações têm essas
ações do professor com sua representação do papel do aluno dentro do processo de
construção do conhecimento escolar?
Podemos encontrar respostas para essas perguntas analisando como o professor
organizou as atividades abaixo para trabalhar com seus alunos.
Texto original: “O corpo humano e a sociedade”
O nosso corpo pode ser visto, para fins de estudo, sob diversos pontos de vista. Um
desses pontos de vista é o da ciência, que descobriu uma série de coisas que hoje
são de conhecimento de várias pessoas, por exemplo: médicos. O estudo do nosso
corpo, no campo das Ciências, é realizado por cientistas na área de Anatomia
Humana (estuda os órgãos do corpo humano), na área de Fisiologia Humana
(estuda o funcionamento dos órgãos do corpo humano), na área de Citologia e
Bioquímica (estudam a parte microscópica do corpo humano), na área de Histologia
(estuda os tecidos que formam o corpo humano), na área de Genética (estuda as
informações hereditárias que passam de pais para filhos), na área de Paleontologia
e Evolução (estuda corpos de seres humanos que viveram em outras épocas), na
área de Fisioterapia, na área de Antropologia (estuda as relações sociais dos seres
humanos), na área de Dança, na área de Teatro, na área de Educação, dentre
tantas outras. Então, o corpo humano não se restringe apenas ao estudo dentro da
Biologia; existem informações de outras áreas.
O corpo humano aparece, por exemplo, como inspiração para artistas plásticos e
escultores, para fotógrafos, para músicos, para poetas etc. Além desse lado mais
romântico, o corpo humano é, também, produto que pode ser vendido, como no
caso de prostituição, tanto masculina quanto feminina.
O corpo humano apresenta também o seu caráter político, quando é objeto de
discussões em nossa sociedade que tratam de questões de saúde pública
(tratamento de saúde, funcionamento dos hospitais, saneamento básico, infecção
hospitalar, vacinas e proteção contra doenças, medicamentos etc).
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Mesmo que não concordemos com uma visão reducionista que é passada quando
comparamos o corpo humano a uma máquina, na atualidade é cada vez mais
crescente a possibilidade de se fazerem substituições de órgãos do nosso corpo por
outros artificiais ou a utilização de aparelhos que podem auxiliar ou desempenhar
uma série de funções fisiológicas. Tais situações mostram bem a interface da
tecnologia com temáticas relativas ao corpo humano.
Como em qualquer situação que envolve tecnologia, há de se dimensionar tanto os
aspectos positivos quanto os negativos de sua utilização, como os que podem ser
vistos na sua aplicação na área da Saúde que, se por um lado, podem representar
possibilidades de melhorias nas condições de vida, há questões como intoxicação
ou contaminação por substâncias utilizadas nas máquinas ou falhas na sua
manutenção, rejeição dos órgãos artificiais, dentre outros.
Então, apesar de a gente estudar apenas alguns aspectos do corpo humano, é
importante que lembremos sempre que ele não se restringe a cabeça, tórax,
abdome, membros e os órgãos internos.
Reúnam-se em grupos e levantem exemplos que ilustrem:
a) Como os corpos humanos se comportam em sociedade?
b) Como tentamos em sociedade esconder alguns aspectos do nosso corpo (formas,
odores, beleza/feiura etc.)?
c) O que é valorizado pela nossa sociedade em termos de qualidades do corpo
humano?
Produção do professor Edson: “Abordagens do corpo humano na sociedade”
O nosso corpo pode ser visto, para fins de estudo, sob diversos pontos de vista. Um
desses pontos de vista é o da ciência, que descobriu uma série de coisas que hoje
são de conhecimento de várias pessoas, por exemplo: médicos. O estudo do nosso
corpo, é realizado por cientistas nas áreas de Anatomia Humana, Fisiologia etc.
O corpo humano aparece, por exemplo, como inspiração para artistas plásticos e
escultores, para fotógrafos, para músicos etc.
Além desse lado mais romântico, o corpo pode ser vendido, como no caso de
prostituição, tanto masculina quanto feminina.
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O corpo humano apresenta também o seu caráter político, quando é objeto de
discussões em nossa sociedade que tratam de questões de saúde pública (vacinas,
medicamentos etc).
Devido a determinadas doenças, é cada vez mais crescente a possibilidade de se
fazerem substituições de órgãos do nosso corpo por outros artificiais ou a utilização
de aparelhos que podem auxiliar ou desempenhar uma série de funções fisiológicas.
Perguntas:
a) De que maneira o texto aborda nosso corpo?
c) É realmente nosso corpo comparado a uma máquina?
Atividade:
a) Como os corpos humanos se comportam em sociedade?
b) Como tentamos, em sociedade, esconder alguns aspectos do nosso corpo
(formas, odores, beleza/feiura)?
c) O que é valorizado pela nossa sociedade em termos de qualidades do corpo
humano?
Fica evidente que o professor, ao suprimir algumas partes do texto original,
selecionou ítens que julgou mais importantes. Mudando também o título do texto de
“O corpo humano e a sociedade” para “Abordagens do corpo humano na
sociedade”, o professor reorganiza três parágrafos que apresentam idéias ligadas à
abordagem científica, à abordagem social e à abordagem tecnológica do corpo
humano. A partir da seleção de trechos específicos do texto original, dá ao novo
texto uma forma que possibilite perceber o enfoque CTS nesse conteúdo.
É interessante ressaltar que o professor Edson leva para discussão em aula três
pontos-chaves dentro da metodologia que apresentei no curso, que são as
diferentes representações do corpo humano, a questão da fragmentação do nosso
corpo, a comparação do corpo com a máquina. Inclui tais aspectos na forma de
questões, que não estavam presentes na atividade original.
Ao fazer a seleção a partir do texto originalmente apresentado e discutido no curso,
o professor escolhe a concepção de ciência como sendo equivalente apenas à área
de conhecimento biológico, especificamente a fisiologia e anatomia humanas.
Vincula, pela saúde, a relação entre corpo humano e sociedade, selecionando,
dentre os diferentes aspectos que conferem a dimensão política do corpo humano8 ,
aqueles que ressaltam a existência de tecnologias para beneficiamento da
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população, excluindo as percepções mais claras da saúde como um bem coletivo
(saneamento básico, por exemplo). Por sinal, ao escolher vacinas e medicamentos
como exemplos da interface tecnológica da ciência com a sociedade, aproxima-se
da hegemonia presente nos materiais didáticos, conforme pude identificar em minha
pesquisa de mestrado. Aspectos mais polêmicos e que suscitariam, teoricamente,
uma discussão a respeito da transformação da realidade foram excluídos. Aos
alunos, ao que parece, coube o acesso à informação, de uma forma mais crítica,
certamente.
Percebi que o professor Edson rompeu os “enquadramentos das telas e janelas”9
que conferi à metodologia que construí. Isso pode indicar o “remoto controle”10 que
existe nas interações entre forma e conteúdos características de uma proposta de
ensino quando esta é aplicada, desenvolvida em outro campo, como as diferentes
salas de aula de nossas escolas.
O professor Edson construiu em aula movimentos a partir de processos de seleção,
reorganização, reprodução das atividades originais. Aproximou as atividades
originais da realidade dos alunos possibilitando, no trabalho em aula, o diálogo entre
a ciência e a cultura, de modo a diminuir certa estranheza ou um assombro.
Elaborou contextualizações específicas dos temas trabalhados dentro da sociedade
capitalista, destacando a individualidade, a competição, a luta pela sobrevivência e
os conflitos sociais.
8 Chamo de dimensão política do corpo o conjunto de práticas sociais,
particularmente as de gerência pública, que para serem instituídas lançam mão de
representações do corpo humano configurando-o, por exemplo, como algo que
necessita de higienização, de atendimento hospitalar, de horas de trabalho e de
lazer etc.
9 Parafraseando Adriana Calcanhoto na música Esquadros.
10 Idem.
Buscando compreender os processos da construção metodológica que o professor
Edson fez nas suas aulas aproximei-me de algumas discussões dentro do campo do
currículo que, particularmente, vêm tratando da relação entre saber, poder e
conhecimento escolar. Especialmente foi importante o contato com o trabalho de
Thomas Popkewitz (1994). Considerando as ações do professor como se
constituindo em formas de regulação social,11 percebo que nas relações entre
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forma e conteúdo, prioriza-se a produção de um conhecimento particular sobre o
modo como os alunos tornarão o mundo inteligível. Segundo Popkewitz, essa
organização do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e
ver o mundo. Trata-se, também, de um novo conhecimento nascido ou evidenciado
nas relações que se estabelecem na aula.
Com esse referencial, aprendo que a seleção de conhecimento implica não apenas
informação, mas regras e padrões que guiam os indivíduos ao produzir o seu
conhecimento sobre o mundo. Na forma como o professor Edson organizou as
atividades para seus alunos, as regras e os padrões da ciência é que regularão, sem
contestação, os seus caminhos de reflexão e ação prática, além de disposições e
consciência do mundo social. Pois ele privilegiou a análise avaliativa dos fatores
culturais (mas não-científicos) que delineiam a representação de corpo humano.
Fica também a impressão de que um olhar crítico que os alunos teriam sobre as
ações culturais do homem reconfiguraria a percepção do que é o nosso corpo e o
quanto ele está impregnado e submisso a aspectos culturais. A cultura poderia
também ser compreendida como um conjunto de ações que dão uma nova
dimensão social aos aspectos biológicos, “naturais” do nosso corpo.12
Os dados derivados do trabalho do professor Edson sensibilizam-me a reconhecer
que um conhecimento particular foi sendo tecido em interações dentro do contexto
escolar.
Por exemplo, parece-me que a contextualização das atividades originais foram
baseadas em princípios relativos à relação espaço/tempo escolar, às normas, aos
valores e às crenças que poderiam/deveriam ser questionados, à flexibilidade ou à
rigidez da grade curricular, ao pensar e ser diferente, às práticas interativas em aula.
Posso também ampliar a compreensão sobre conteúdo e forma assumidos por uma
disciplina na prática pedagógica quando considero as forças e os interesses sociais
que criaram condições para a vitória. É novamente com Lucíola Santos (1994) que
aprendo que quando se discutem os estudos da história de uma disciplina não se
pode considerar apenas o que ocorre em aula, o que levaria a uma visão muito
restrita e mesmo deformada. Uma das condições, nessa história, seria a autonomia
relativa do professor quando trabalha com disciplinas sem muito controle curricular,
como é o caso de Saúde Pública que compõe a parte diversificada do currículo.
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A constituição de territórios conectando produção de conhecimento escolar e
contexto CTS
Ao pensar em questões como os processos de inovação curricular, identifiquei como
insatisfatórias as análises que privilegiam a conversão do saber científico em saber
escolar, centradas nas características epistemológicas e de correção conceitual
científicas que deveriam estar presentes no conhecimento escolar, marca da maioria
de trabalhos que versam sobre contextos inovadores para o ensino, incluindo o
CTS, como apontei no início deste artigo.
11 “Podemos pensar sobre o currículo como criando regulação em dois diferentes
níveis. Primeiramente a escolarização impõe certas definições sobre o que deve ser
conhecido. Trata-se da questão spenceriana: qual conhecimento é mais válido?
Certas informações são selecionadas dentre uma vasta gama de possibilidades.
Essa seleção molda e modela a forma como os eventos sociais e pessoais são
organizados para a reflexão e a prática. ... Um diferente nível de regulação, um
nível, para mim, fundamental para compreender as escolas, é o de que a seleção de
conhecimentos implica não apenas informação, mas regras e padrões que guiam os
indivíduos ao produzirem seu conhecimento sobre o mundo” (Popkewitz, 1994,
p.192).
12 Para mais detalhes ver Santos (1997, 1999).
Buscando uma nova possibilidade de compreensão para o que ocorria em aula,
encontrei idéias que concebem o currículo escolar como uma seleção cultural dos
conteúdos julgados como válidos e verdadeiros em determinado contexto histórico
por um grupo interessado.
Posso, então, considerar que as representações de tecnologia, cultura e ciência e
sua interface com a sociedade encontradas na prática do professor Edson estão
também destacadas em outros campos sociais, além da escola. Por exemplo, a
concepção de tecnologia do professor Edson atrela-se à noção de que seja uma
conseqüência diante das necessidades para cura de doenças, prolongamento da
vida, melhoria das condições de vida da população, representações também
preponderantes nos materiais didáticos de uso no cotidiano escolar, que por sua vez
são produto de uma cultura diferente, que é a do campo editorial.
Caminhando em outra direção, na tentativa de traçar o mapa das relações que
podem ser estabelecidas na explicação do trabalho do professor, considero que os
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conhecimentos mais facilmente integráveis ao currículo, sobretudo no nível da sala
de aula, são aqueles que mais plenamente se adaptam ou mais facilmente se
submetem a processos do tipo da transposição didática. Assim, esta seria uma outra
interpretação para o fato de o professor ter trabalhado com determinadas
concepções de tecnologia, de ciência e de cultura.
Imagino que ocorra uma produção de conhecimentos escolares e que isso se dê
dentro de um contexto que propicia a participação de um conjunto variado de
conteúdos que constroem percepções diferentes da realidade social, significando
formatos diferentes de enquadramento dessa realidade, mutáveis, transitórios e
passíveis de serem questionados.
As atividades que o professor desenvolveu em suas aulas de Biologia e de Saúde
Pública constituíram, na dinâmica das relações entre formas e conteúdos, o que
posso chamar de conhecimento escolar. Esse conhecimento pode ser visto como
resultado da apropriação pedagógica de conhecimentos produzidos por diferentes
campos do saber. Baseando-me em Lucíola Santos (1993), compreendo que, no
movimento de produção, o conhecimento escolar teve como conteúdo os
conhecimentos derivados dos diferentes campos do saber e sua forma foi dada
pelas diferentes teorias e princípios metodológicos no campo do ensino e da
aprendizagem. Posso entender que as disciplinas pedagógicas estão diretamente
relacionadas à forma do discurso pedagógico, ou seja, é através do conteúdo
abordado por essas disciplinas que o conhecimento dos diferentes campos ganha o
“status” do conhecimento escolar.
Uma outra explicação, também para essa situação das aulas do professor Edson, é
possível ser realizada segundo Basil Bernstein (1996). Para este autor, o
conhecimento escolar é entendido como o resultado de recontextualizações
sucessivas do discurso de um campo intelectual ou de uma área de conhecimento.
O discurso de um campo de conhecimento é deslocado de seu campo original e
realocado na escola, onde é recontextualizado de acordo com a gramática do
aparelho escolar. Nesse contexto, o campo pedagógico forneceria o conjunto de
regras (discurso pedagógico) através das quais os discursos de outros campos se
transformam em conhecimento escolar.
A proposição e análise dos processos de organização curricular a partir de novos
paradigmas da educação científica – como é o caso do movimento CTS – ganham
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outras dimensões quando consideram a instância da aula como produtora de
conhecimentos que necessariamente dialogam e (se) modelam na interação com os
demais conhecimentos culturais propostos como necessários e pertinentes para a
inovação do ensino das Ciências. Criam emolduramentos nas relações, sempre
tensas, entre tradição e novo, formas e conteúdos, no processo de produção do
conhecimento escolar. Deste ponto, puxo fios produzidos em trabalho anterior
debatido na IV Escola de Verão (Amorim, 1999) e que gerou alguns
questionamentos, relativos particularmente à qualidade e à quantidade da mudança
dos professores que participam de cursos de formação inicial ou continuada sobre
ensino de Ciências em contextos não-tradicionais, como o das relações CTS. Tracei
neste artigo um território em que respostas a esses tipos de inquietação podem ser
vislumbradas. Brotam em superfícies heterogêneas nas quais as ações curriculares
são visualizadas em metamorfoses.
Busco conexões para dar visibilidades a essa analogia, inspirando-me humildemente
no propósito do “Marco Polo”, de Ítalo Calvino (1997), no esplêndido As cidades
invisíveis. Uma dessas cidades, a oculta Olinda, transforma-se, aumenta o tamanho
a cada momento que a olhamos pelo intermédio de lentes. Olhares atentos e
instrumentalizados percebem que a Olinda inicial, original, não permanece imóvel e
torna-se, após um tempo, uma “cidade de tamanho natural, contida na primeira
cidade: uma nova cidade que abre espaço em meio à primeira e impele-a para fora”
(p.119). Na metamorfose de Olinda, as velhas muralhas se dilatam levando consigo
os bairros antigos, ampliados. A nova Olinda, “em suas dimensões reduzidas
conserva os traços e o fluxo da linfa da primeira Olinda e de todas as Olindas que
despontaram uma de dentro da outra” (p.120). Esse processo, a metamorfose de
Olinda, aproximo-o das definições de texto que Antonio Batista (1996) tece em seu
trabalho: o texto é igual a uma cidade antiga que, ao longo de sua história, foi
invadida, destruída e reconstruída por diferentes conquistadores; é manuscrito
medieval, em que se misturam, sem distinção, as vozes de seus autores, de seus
comentadores, dos que o copiam, dos censores que o modificam e refazem...
REFERÊNCIAS
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HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS NO ENSINO DE BIOLOGIA
Maria Helena da Silva Carneiro1
Maria Luiza Gastal2
Resumo:
Neste trabalho, buscamos evidenciar a concepção de História da Biologia que é
veiculada nos livros didáticos. Para tanto, analisamos três coleções de livros de
Biologia destinados ao Ensino Médio, e alguns livros universitários usados em
cursos de formação de professores. Ao analisar este material curricular foi possível
observar que a história apresentada é desvinculada do contexto cultural de cada
período histórico, o que pode levar o aluno a construir uma falsa representação da
ciência e do fazer científico.
Unitermos: ensino de Biologia, História e Filosofia das Ciências, livro didático.
Abstract:
In this work, we search forto evidences the conception of the History of Biology being
is propagated in textbooks. We analyze three Biology book collections designed
estined forto middle schooledium education, and some university books used in
teacher education courses. When analyzing this curricular material it was possible to
observe that the history of biology presented is disengaged from entailedofthe
cultural context of each historical period, and this what can lead the student to
construct a false representation of science and of scientific meaning making.
Keywords: Biology teaching, History and Philosophy of Sciences, textbook.
Introdução
A inclusão da perspectiva histórica no ensino de ciências é constantemente
defendida por muitos pesquisadores da área de ensino de ciências (Matthews,
19953; Gagné, 1994; Pretto, 1985). O projeto 20061, 1985, já recomendava a
inserção/inclusão de elementos de História e de Filosofia das Ciências nos
currículos do Ensino Fundamental e Médio. Carvalho e Vannucchi,1996, ao discutir
as inovações e tendências do ensino de Física destaca que, “no V RELAEF –
Reunião Latino Americana sobre Educação em Física – o grupo de trabalho sobre
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História e Filosofia das Ciências mostrou a importância destes estudos para a
formação de professores, tendo em vista proporcionar: uma maior compreensão da
natureza do conhecimento científico; um melhor entendimento dos conceitos e
teorias da física; uma compreensão dos obstáculos e possíveis dificuldades dos
alunos; e uma concepção das ciências como empresa coletiva e histórica e o
entendimento das relações com a tecnologia, a cultura e a sociedade.”
Acredita-se que a História e a Filosofia das Ciências podem apresentar algumas
respostas à crise mundial da educação científica:
Podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos,
culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais
desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do
pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria
científica, isto é, podem contribuir para a superação do “mar de falta de significação”
que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são
recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a
formação de professores auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da
ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura
das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas.
(Matthews, 1995)
1 Faculdade de Educação (UnB). E-mail [email protected]
2 Instituto de Ciências Biológicas (UnB). E-mail: [email protected]
3 Este trabalho foi originalmente publicado, em inglês, em 1992, na revista Science
& Education, 1(1): 11-47.
Nessa mesma direção, os parâmetros curriculares brasileiros, tanto do Ensino
Fundamental como do Ensino Médio incorporaram esta recomendação/orientação:
A dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de história dos
ambientes e invenções. Também é possível o professor versar sobre a história das
idéias científicas, que passa a ser abordada mais profundamente nas séries finais do
Ensino Fundamental (p. 32). Já nos PCN do Ensino Médio, os autores destacam
que “Elementos da história e da filosofia da Biologia tornam possível aos alunos a
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compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o
contexto social, econômico e político (p. 32)”.
Este aparente consenso entre os pesquisadores de didática das ciências quanto à
incorporação de componentes da História e Filosofia das Ciências nos currículos
escolares e em cursos de formação de professores vem encontrando eco nos livros
didáticos de Biologia desde os anos 60, quando essa área do conhecimento se
constituiu enquanto disciplina escolar desvinculando-se da História Natural. Há uma
preocupação em apresentar aspectos históricos na introdução de conceitos
científicos. Entretanto, ainda falta uma análise crítica do tipo de história veiculada
nesses livros e de como a concepção de História e Filosofia das Ciências deve ser
trabalhada nos diferentes níveis de escolaridade. Assim, o que se deveria questionar
é a concepção de história veiculada nesses materiais e não a sua ausência.
Um dos poucos trabalhos já realizados neste sentido ressalta a predominância de
um modelo de História da Ciência onde, paradoxalmente, a ciência aparece como
um processo a-histórico.
A apresentação da ciência é absolutamente a-histórica. Sem referência a seu
processo de criação e muito menos ao contexto em que foi criada. E, o que é pior,
na tentativa de suprir esta lacuna passa uma visão da História da Ciência como se
fosse, como já dizíamos, um armazém, um depósito onde se guardam as vidas dos
cientistas, seus feitos e suas obras. (Pretto, 1985; p. 77)
Embora muito criticado nos últimos anos por dar muita ênfase ao chamado método
científico, o livro Biological Sciences Curriculum Study – BSCS (1983) – foi um dos
materiais curriculares produzidos nos anos 60 que já apresentava preocupação com
a contextualização histórica. O manual do professor deste projeto destaca que:
A apresentação destes aspectos pode ser útil por contribuir para dar ao aluno uma
visão mais realista e inteligível da ciência. Poderá ajudar a modificar as idéias
extraordinariamente irreais, fantásticas e antagônicas que, segundo vários estudos
demonstram, muitas pessoas fazem da ciência e dos cientistas. Por isso, sempre
que possível, a narrativa do inquérito, os exercícios e outros materiais descrevem a
investigação em termos de pessoas, lugares e incidentes que nela estão envolvidos
(p. 27).
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Como se pode observar, já se acreditava que a inserção desses componentes
pudesse modificar as idéias extraordinariamente irreais (grifo nosso) que se fazia (e
que se faz ainda hoje) da ciência e do fazer científico.
Maria Helena da Silva Carneiro e Maria Luiza Gastal
Quanto aos livros universitários, aqueles usados nos cursos de formação de
professores de Biologia, muitos deles apresentam uma contextualização histórica
dos temas abordados. A título de exemplo citamos o livro “Ecologia” de E. O. Odum,
ainda hoje usado em cursos de licenciatura:
O termo “ecossistema” foi proposto primeiramente em 1935 pelo ecologista britânico
A. G. Tansley, mas, naturalmente, o conceito é bem mais antigo. Mesmo na mais
remota história escrita, encontram-se alusões à idéia da unidade dos organismos
com o ambiente (e, também, da unidade dos seres humanos com a natureza).
Enunciados formais da idéia começaram a aparecer somente no fim do séc. XIX e –
fato curioso – paralelamente nas publicações sobre ecologia americanas, européias
e russas. Assim, em 1877, Karl Mobius escreveu (em alemão) sobre a comunidade
de organismos num recife de ostras como uma “biocenose”, e, em 1887, o
americano S. A. Forbes escreveu seu ensaio clássico sobre o lago como um
microcosmos. O pioneiro russo V. V. Dokuchaev (1846-1903) e seu discípulo
principal, G. F. Morozov (que se especializava em ecologia florestal), enfatizaram o
conceito de “biocenose”, vocábulo posteriormente expandido por ecologistas russos
para “geobiocenose”(...). (Odum, 1983; p. 9)
Neste artigo, pretendemos indicar algumas concepções de História da Ciência
presentes em Livros Didáticos de Biologia (LDB), desde os anos 60, e discutir
algumas implicações deste modelo de história no ensino.
A história veiculada nos livros didáticos e suas implicações pedagógicas
Apesar dessa crítica, a concepção de História da Biologia veiculada pelos livros
didáticos do Ensino Médio e Universitário caracteriza-se por reforçar uma imagem
de ciência e de sua história que já se vem tentando combater nas três últimas
décadas. Citaremos a seguir algumas características de tal concepção que
aparecem nos LDB.
Histórias anedóticas – Os episódios históricos, geralmente centrados na biografia
de um cientista, evidentemente podem ter seu lugar no processo educativo, mas
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desde que caracterizados como tal (como biografia), e inseridos num contexto mais
amplo de análise histórica. Caso contrário, esta forma de apresentar os aspectos
históricos pode reforçar ou induzir os alunos à construção de uma imagem na qual a
produção do conhecimento científico se limita a eventos fortuitos, dependentes da
genialidade de cientistas isolados.
Primeiro exemplo:
Mendel foi criado num distrito agrícola que hoje faz parte da Tcheco-Eslováquia.
Muito cedo foi atraído pela vida monástica e ordenou-se com vinte e cinco anos de
idade. Mais tarde estudou Matemática e História Natural na Universidade de Viena e
lecionou no colégio da cidade de Brünn durante alguns anos. Foi nessa época que
organizou um pequeno canteiro no convento, onde realizou as famosas experiências
com ervilhas de cheiro, que deram origem a um novo ramo da ciência, a Genética.
(BSCS, Versão Azul, Vol. 2, p. 72) História e Filosofia das Ciências
Segundo exemplo:
Figura 1. Imagem utilizada no livro de Amabis e Martho (1997, p. 11) para ilustrar o
trabalho de Mendel.
Linearidade – A sucessão de episódios históricos apresentados nos LDB é uma
genealogia, das origens até os dias atuais, que conduz a uma idéia de linearidade. É
como se o conhecimento científico atual fosse sempre o resultado linear de
conhecimentos preexistentes. Além disso, privilegia certos eventos da História da
Ciência, em detrimento de outros de menor apelo.
Implícita na idéia de linearidade está, também, a de que todo o desenvolvimento do
conhecimento científico desembocou no único conjunto “correto” de explicações
para os fenômenos do mundo, o que hoje é compartilhado pela comunidade
científica. Isso produz no aluno o efeito de pensar neste conhecimento como pronto,
acabado e definitivo.
No capítulo 14 da parte dois do livro “Versão Azul do BSCS”4, ao apresentarem os
conhecimentos sobre desenvolvimento dos seres vivos, logo no início do capítulo, os
autores apresentam alguns dados históricos: A hipótese de que tanto o óvulo como
o espermatozóide contribuem para a formação de um novo indivíduo só foi
demonstrada em 1827 (...) (p. 33), mais adiante, um longo texto, de pelo menos três
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páginas, apresenta as diferentes concepções de desenvolvimento – pré-formação e
epigênese –, explicando o significado de cada uma delas, ainda que sem discutir
suas variações – ovismo e animalculismo –, ou apresentar os argumentos que
levaram os cientistas das diferentes épocas a defenderem as suas hipóteses:
A primeira idéia chamou-se pré-formação. De acordo com ela, o novo organismo,
animal ou planta, estaria completamente formado na célula reprodutiva. O
desenvolvimento seria apenas um aumento de tamanho, até que o novo animal
saísse do ovo ou nascesse e a nova planta saísse da semente. Pensava-se que o
desenvolvimento seria automático, se a célula estivesse em ambiente favorável (...)
Ainda no século XVIII, os cientistas acreditavam que os organismos estivessem pré-
formados nas células reprodutivas e se preocupavam em descobrir se estariam no
óvulo ou no espermatozóide (...) (p. 36).
Maria Helena da Silva Carneiro e Maria Luiza Gastal
Os autores apresentam ainda, em ordem cronológica, algumas idéias a respeito dos
trabalhos desenvolvidos por William Harvey, C. F. Wolff, Karl von Baer e Louis
Agassiz. Esse mesmo modelo de apresentação das idéias científicas se repete em
praticamente toda a coleção.
Amabis & Martho (1997), antes de apresentar os conceitos que envolvem o
processo fotossintético, fazem um apanhado cronológico das descobertas realizadas
por cada cientista, até os dias atuais.
Descobertas de Priestley: A descoberta da fotossíntese é relativamente recente.
Este processo foi mencionado pela primeira vez em 1772, em um artigo escrito pelo
químico inglês Joseph Priestley (1733-1804). (...) Descoberta de Ingen-Housz: Um
outro passo importante na elucidação do processo de “recuperação” do ar pelas
plantas foi dado em 1779, quando o médico holandês Jean Ingen-Housz (1730-
1799) descobriu que, para realizar a recuperação do ar, as plantas precisavam ser
iluminadas. Descoberta de Saussure: Em 1804, o cientista suíço Nicolas Teódore de
Saussure (1767-1845) mostrou que a água era um dos reagentes no processo de
fotossíntese, juntamente com o gás carbônico (p. 260-1).
Em livros universitários de Biologia mais modernos, como é o caso de Biologia
Evolutiva, D. J. Futuyma (1995) essa preocupação também aparece. O livro dedica
um capítulo inteiro – o primeiro, intitulado “A Origem e Impacto do Pensamento
Evolutivo” – a um apanhado histórico das idéias evolutivas, enumerando diversos
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filósofos e cientistas que contribuíram para a construção do conceito tal como o
conhecemos hoje:
O papel das ciências naturais (...) foi o de catalogar os elos da Grande Escala dos
Seres e descobrir sua ordenação, de tal modo que a sapiência de Deus pudesse ser
revelada e reconhecida. A “Teologia Natural”, tal como reconhecida por John Ray
em “The Wisdom of God Manifested in the Works of Creation” (1961) considerava as
adaptações dos organismos como evidência da benevolência do Criador. A obra de
Lineu (...), profundamente influente sobre a classificação, foi igualmente concebida
“ad majorem Dei gloriam”, “para a maior glória de Deus”. (...) Esses pontos de vista
tradicionais cederam lugar ante o desenvolvimento da ciência empírica. Conceitos
consagrados, tais como a posição central da Terra no universo, foram desafiados.
Newton, Descartes e outros desenvolveram teorias estritamente mecanicistas dos
fenômenos físicos. Ao final do século XVII, o conceito de um mundo mutável foi
aplicado à astronomia por Kant e Laplace (...). Os geólogos reconheceram que as
rochas sedimentares tinham sido depositadas em épocas diferentes e começaram a
perceber que a Terra poderia ser muito mais velha. Buffon, o grande naturalista
francês, sugeriu em 1779 que ela poderia ter até 168.000 anos. (...) Por volta de
1788 (...) James Hutton desenvolveu o princípio do UNIFORMITARISMO, o qual
sustentava que os mesmos processos são responsáveis por eventos passados e
atuais (p. 4-5).
Consensualidade – Mostram-se apenas as concordâncias, os consensos na
construção do conhecimento científico. Quando os pontos de vista conflitantes são
apresentados, em geral, é para reforçar a idéia de que trata-se de um conflito entre
visões “corretas” e “equivocadas”.
No capítulo 18 do BSCS, ao discutir a biologia do desenvolvimento, os aspectos
históricos do tema são assim apresentados:
Há duas formas gerais em que o desenvolvimento embriológico tem sido
interpretado historicamente. Primeira, o ovo poderia conter uma miniatura diminuta
do adulto. Em condições adequadas, essa miniatura se desenvolveria, simplesmente
tornando-se maior. Como História e Filosofia das Ciências essa idéia envolve a
presença de um indivíduo já formado no interior do ovo, é denominada teoria da pré-
formação. Segunda, o novo organismo poderia desenvolver-se a partir de uma
massa amorfa de substância viva. Desenvolver-se-ia pela diferenciação desse
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material amorfo nas várias partes do corpo. Esse tipo de desenvolvimento é
chamado epigênese.
Qual das explicações é a correta? O filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.),
freqüentemente referido como “o pai da embriologia”, acompanhava com fascinação
o desenvolvimento dos ovos embrionados de galinha. Baseado em suas
observações, decidiu-se a favor da epigênese, e o assunto ficou nisso durante
quase dois mil anos (p. 457).
Amabis e Martho (1997), ao apresentar o histórico da teoria celular, destaca os con-
sensos, como podemos ver a seguir:
A idéia de Virchow a respeito da origem das células foi apoiada, em 1878, pelo
biólogo Walther Flemming (1843-1905), que descreveu detalhadamente o processo
de reprodução celular (p. 47).
Ausência do contexto histórico mais amplo – Passa a idéia de que a ciência é
hermética, que não sofre influência dos aspectos socioculturais de sua época. Em
todos os exemplos mencionados não se encontram referências ao contexto
histórico-social em que trabalhavam os cientistas, à influência das idéias vigentes à
época em outros campos do conhecimento nem às influências e implicações
políticas das idéias que estavam sendo geradas pela ciência.
A necessidade de uma nova abordagem da história das ciências nos LDB
Apesar do reconhecimento quase consensual sobre a necessidade da abordagem
histórica dos conteúdos da Biologia, falta ainda um maior número de estudos que
possibilitem uma avaliação sobre se e como essa perspectiva histórica tem sido
efetivamente trabalhada em sala de aula, e em que contextos.
Um dos aspectos identificados ao examinarmos os livros didáticos foi o fato de que
há uma tendência dos livros do Ensino Médio em acompanhar o modelo de História
da Biologia apresentado nos livros universitários. Uma vez que os livros
universitários são utilizados na formação de professores de Ensino Médio, há um
duplo reforço sobre o professor de uma imagem de História da Biologia como a
acima revelada. De um lado, os livros usados em sua formação privilegiam esta
visão da História da Biologia. De outro, os livros didáticos utilizados pelo professor
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em sua prática docente apresentam exemplos que seguem o mesmo modelo dos
livros universitários.
Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no ensino de
Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a cabo de
maneira satisfatória sejam desenvolvidos. Se pretendemos que a História da
Biologia seja apresentada numa perspectiva distinta daquela que vem prevalecendo
nos livros didáticos, é necessário repensar os cursos de formação inicial e
continuada de professores. Tal necessidade também implica um esforço
concentrado na produção de materiais curriculares que possam fornecer aos
professores indicadores a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas
aulas.
Entendemos que trabalhar com esta abordagem histórica no ensino de Biologia
não significa demonstrar uma filiação contínua na construção do conhecimento, pois
as teorias atuais não são necessariamente decorrentes das anteriores. Acreditamos
que uma abordagem histórica deveria centrar-se nas rupturas epistemológicas.
Como nos afirma Casonato, 1992, apesar da epistemologia e da concepção de
história contemporânea já terem demonstrado que a produção do conhecimento
científico não é linear, os livros didáticos e os livros universitários conservam até
hoje este tipo de abordagem Histórica. Para este autor, ao eliminarmos da história
os problemas que levaram os pesquisadores da época, os obstáculos encontrados,
as falsas pistas seguidas e as controvérsias que existiram, os manuais seguimos o
programa positivista de educação científica.
Livros didáticos analisados:
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia das Células: origem da vida, histologia e embriologia. São Paulo: Moderna, 1997.
BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY. Biología: parte II. São Paulo: Edart, 1971.
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983.
SCHWAB, J. J.; KLINCKMANN, E. Manual do professor de biologia. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1970.
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REFERÊNCIAS
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CASONATO, M. O. Les obstacles dans la recherche et dans lenseignement a la connaissance Du support moleculaire de l’Information genetique: proposition d’une nouvelle métode d’enseignement des science de la Vie. 1992. 2 v. Tese (Doutorado) – Universite Paris VII, Paris, 1992.
EICHMAN, P. Using history to teach biology. The American Biology Teacher, Reston, v. 58, n. 4, p. 200-203, 1996.
GAGNÉ, B. Autour de l’idée d’histoire dês sciences: représentations discursives d’apprenti(e)s enseignant(e)s de sciences. Didaskalia, Lisboa, n. 3, p. 61-67, 1994.
MATTEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, p. 164-214, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
PRETTO, N. D. L. A Ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp, 1985.
SOLBES, J.; TRVER, M. J. La utilización de la historia de las ciencias en la enseñaza de la física y La química. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 1, p. 103-112, 1996.
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ANALOGIAS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA
Marilisa Bialvo Hoffmann
Neusa Maria John Scheid
RESUMO
São muitas as reflexões em torno do papel das analogias como ferramenta didática
na construção do conhecimento, tendo vários autores se dedicado ao estudo desse
tema, como forma de aprimorar e enriquecer as informações já pesquisadas. Este
trabalho evidenciou as analogias presentes em livros didáticos de Biologia do Ensino
Médio, investigando quais são essas analogias e em quais categorias se encontram.
Por fim, por meio dos resultados desta pesquisa, analisou-se o valor das analogias
presente nos livros didáticos como ferramenta no Ensino de Biologia.
Palavras-chave: Analogias, livros didáticos, ensino de Biologia.
ABSTRACT
There are many reflections around the character of the analogies as a didactic
instrument in the construction of the knowledge, having many authors dedicated to
study this subject, as a form to improve and develop the information that have
already been researched. This work has evidenced the analogies presented in
didactics books of high school’s biology, searching what are the analogies and also
in what category they are encountered. Inconclusion, through the results of this
research, was analyzed the worth of the analogies presented in didactic books as an
instrument in biology education.
Key-words: Analogies, didactic books, high school’s biology.
INTRODUÇÃO
As questões lingüísticas estão intrinsecamente ligadas ao processo de construção
da ciência e do conhecimento individual do ser humano. Pesquisadores do mundo
todo estudam, em especial, a linguagem metafórica e analógica, preocupados com
suas possíveis utilizações e com seus efeitos na educação. Atualmente, metáforas e
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analogias são amplamente empregadas no ensino, de maneira geral e, mais
especificamente, no ensino de Biologia.
Segundo Ferraz & Terrazzan (2003), a maioria dos professores e autores de textos
didáticos usam analogias de modo inconsciente ou automático. O uso não planejado
desses recursos didáticos pode causar confusões e favorecer o surgimento ou a
manutenção de concepções alternativas inadequadas nos alunos. Embora alguns
autores defendam que a solução é não usar analogias, esse fato se mostra irreal,
uma vez que professores e autores de livros didáticos, assim como todos os seres
humanos, são predispostos a pensar analogicamente e, conseqüentemente, utilizam
analogias em suas explicações.
Analogias são utilizadas tanto por professores quanto por autores e alunos. Porém,
os contextos em que cada um as utiliza são completamente distintos. O professor,
quando lança mão de uma analogia em suas explicações, consegue perceber até
que ponto os alunos a compreenderam, podendo assim, complementá-la de forma
mais abrangente. É comum, inclusive, que o professor utilize mais de uma analogia,
a fim de facilitar a aprendizagem de um conceito ainda não assimilado pelos alunos.
Se o professor não explica corretamente as analogias do livro-texto ou se o aluno
tem o livro como único material de estudo, a única referência é aquela feita pelo
autor. Ao contrário do professor, os autores não possuem mecanismos para
saberem se os alunos estão realmente compreendendo a analogia utilizada. Decorre
daí a importância dos autores de livros didáticos utilizarem bons exemplos como
analogias, antecipando qualquer dificuldade que os alunos possam apresentar em
relação a estas, acrescentando, assim, as informações necessárias para uma boa
compreensão.
O presente trabalho insere-se na perspectiva já existente sobre o uso da linguagem
metafórica e analógica como recurso para o ensino e a aprendizagem. Parte do
pressuposto de que o recurso ao raciocínio analógico auxilia na compreensão do
conhecimento científico, desde que este não pressuponha a existência de uma
igualdade simétrica, mas uma relação que é assimilada a outra relação, com a
finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o desconhecido a partir do que se
conhece. Com a intenção de investigar as analogias presentes em livros didáticos de
Biologia do Ensino Médio, categorizando-as e estabelecendo relações entre as
mesmas e o modelo TWA (Teaching With Analogies), objetivou-se, com esta
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pesquisa, analisar o valor das analogias estudadas como ferramenta didática no
ensino de Biologia.
IMPORTÂNCIA DAS ANALOGIAS E METÁFORAS
Analogias e metáforas fazem parte de nosso cotidiano na medida em que
comparamos algo que é similar. A linguagem apresenta-se como forma de
expressão individual de cada ser e é através dela que deciframos os códigos
naturais de sobrevivência.Vygotsky (1987) já dizia que o significado das palavras
encontra-se em uma estreita linha entre pensamento e linguagem, ficando difícil
dizer se é um fenômeno da fala ou do pensamento. Mas, há de se ter claro a
diferença entre pensamento e fala exterior. Os dois processos não são idênticos,
sendo que cada um apresenta uma estrutura, e a transposição do pensamento para
a fala não é tão simples. Ao contrário da fala, o pensamento não consiste em
unidades separadas. Por isso:“Quando desejo comunicar o pensamento de que hoje
vi um menino descalço, de camisa azul, correndo rua abaixo, não vejo cada aspecto
isoladamente: o menino, a camisa, a cor azul, a sua corrida, a ausência de sapatos.
Concebo tudo isso em um só pensamento, mas expresso-o em palavra separadas.
Um interlocutor em geral leva vários minutos para manifestar um pensamento. Em
sua mente, o pensamento está presente em sua totalidade e num só momento, mas
na fala tem que ser desenvolvido em uma seqüência. Um pensamento pode ser
comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de palavras. Exatamente
porque um pensamento não tem um equivalente imediato em palavras, a transição
do pensamento para a palavra passa pelo significado. Na nossa fala há sempre o
pensamento oculto, o subtexto” (VYGOTSKY, 1987 p.128).
Originariamente, a analogia era um conceito matemático que significava"proporção"
(HAAPARANTA, 1992). Contudo, posteriormente ela desvia-se dessa visão
tecnicista na medida em que se considera que não corresponde a uma identidade de
duas relações, mas antes assegura uma similitude de correlações (PERELMAN,
1970). Nesse sentido, a analogia não pressupõe igualdade simétrica, mas uma
relação usada com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o desconhecido a
partir do que se conhece.
Considerando a importância da linguagem metafórica e analógica no
desenvolvimento de idéias pelo indivíduo, vários autores têm se dedicado ao tema.
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Entre eles, são muitas as definições para analogia. Para Newby (1987), a analogia é
entendida como um processo cognitivo que envolve uma comparação explícita de
duas "coisas", uma definição de informação nova em termos já familiares ou um
processo através do qual se identificam semelhanças entre diferentes conceitos,
sendo um deles conhecido, familiar, e o outro desconhecido. Outros ainda, como
Duit (1991) e Treagust et al. (1992), definem a analogia como uma comparação
baseada em similaridades entre estruturas de dois domínios diferentes, um
conhecido e outro desconhecido. Demarca-se, desse modo, a consideração da
analogia como uma mera comparação entre semelhanças superficiais, entre
atributos presentes nos domínios considerados. Apesar das diferenças, em todas as
definições se reconhece que a analogia envolve o estabelecimento de comparações
ou relações entre o conhecido e o pouco conhecido ou desconhecido. Com isso: “Os
conceitos metafóricos estão de tal modo arraigados anossa cultura, que estruturam
nossas atividades diárias e científicas deforma imperceptível e inconsciente; são,
aliás, constitutivos da forma de pensar e agir de uma época” (CORACINI, 1991,
p.138).
Analogias e metáforas implicam uma comparação entre X e Y e o reconhecimento
de semelhanças relevantes. Freqüentemente, ambas as palavras são consideradas
sinônimos (UTGES, 1999), portanto, não se insiste em separá-las. Embora a
metáfora se imponha mais pelo que sugere do que pelo que expressa, é mais
sintética enquanto a analogia é mais sistemática, ou seja, na analogia a estrutura de
dois domínios é comparada de maneira explícita e as relações entre os dois
domínios são evidenciadas. Para Nagem et al. (2002) as analogias e metáforas
podem ser vistas como pólos e, em princípio, serem transformadas uma na outra,
isto é, as analogias podem ser vistas como metáforas e as metáforas podem ser
vistas como analogias.
Segundo Ogborn & Martins (1996), para que uma metáfora seja efetiva é necessário
existir um contraste, como em “ignorância é uma doença”, já que, se “alvo” e
“análogo” forem muito diferentes, não há qualquer modo de se fazer uma relação
entre “alvo” e “análogo”, por exemplo, “uma fotografia é uma doença”. Já se “alvo” e
“análogo” forem idênticos em natureza também não existirá uma metáfora, mas
relações do tipo X é um tipo de Y, como por exemplo, “malária é uma doença”.
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Cachapuz (1989) acredita que as analogias são geralmente mais exploradas que as
metáforas nos manuais escolares de ciências, talvez por seu caráter mais
estruturante. Nas analogias, a transferência de significados de um domínio para
outro diz, sobretudo, respeito a relações, enquanto nas metáforas incide sobre
atributos. O autor acrescenta, ainda, a idéia de que metáforas e analogias são
permeáveis a uma dada cultura, embora provavelmente as primeiras mais do que as
segundas, e que o uso da linguagem metafórica é uma das maneiras de fomentar
um estilo menos rígido e mais expressivo no ensino de ciências. Esse tipo de ensino
tem suas próprias características, predominando termos técnicos e a dominância de
um estilo impessoal, no qual o mais importante é a avaliação da transmissão da
informação de uma maneira correta. A importância da linguagem metafórica e
analógica reside no fato de facilitar a transferência do conhecimento de um domínio
conceitual não familiar para outro mais familiar.
Apesar de reconhecer a importância e as potencialidades do uso de analogias como
ferramenta didática, Duarte (2003) aponta algumas dificuldades que se colocam à
utilização das analogias no ensino das ciências, como:- A analogia pode ser
interpretada como o conceito em estudo, ou dela serem apenas retidos os detalhes
mais evidentes e apelativos, sem se chegar a atingir o que se pretendia; - Pode não
ocorrer um raciocínio analógico que leve à compreensão da analogia;
- A analogia pode não ser reconhecida como tal, não ficando explícita a sua
utilidade;
- Os alunos podem centrar-se nos aspectos positivos da analogia e desvalorizar as
suas limitações.
O MODELO TWA
Uma das possibilidades para evitar o uso inadequado de analogias no ensino de
ciências é a adoção do modelo TWA (Teaching With Analogies). O modelo TWA foi
proposto por Glynn (1991), inicialmente baseado em análises de livros didáticos de
vários níveis escolares. Esse autor também realizou observações de aulas de
professores de ciências tidos como exemplares. A partir das análises das aulas
desses professores exemplares e das análises dos livros didáticos, estabeleceu seis
passos que, idealmente, poderiam ser levados em consideração quando se ensina
com analogias:- Introduzir o assunto-alvo; - Sugerir o análogo;- Identificar as
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características relevantes do alvo e análogo;- Mapear similaridades;- Indicar onde a
analogia falha;- Esboçar conclusões.
Em 1993, Harrison & Treagust modificaram o modelo “Teaching WithAnalogies”
(TWA), com o intuito de produzir um modelo sistematizado para o ensino com
analogias que reduzissem a formação de concepções alternativas e intensificassem
a compreensão de conceitos científicos por parte dos estudantes. O modelo TWA
modificado é apresentado pelos autores da seguinte forma:
Passo 1- Introduzir o assunto-alvo a ser aprendido. Fazer uma breve ou completa
explicação dependendo de como a analogia será empregada.
Passo 2 - Sugerir aos estudantes a situação análoga. Mediante discussões estimar a
familiaridade dos estudantes com o análogo.
Passo 3 - Identificar as características relevantes do análogo. Explicar o análogo e
identificar suas características relevantes em uma profundidade apropriada com a
familiaridade dos estudantes com o análogo.
Passo 4 - Mapear as similaridades entre alvo e análogo. Os alunos auxiliados pelo
professor identificam as características relevantes do conceito-alvo e estabelecem
as correspondências com as características relevantes do análogo.
Passo 5 - Identificar onde a analogia falha. Buscar concepções alternativas que os
alunos possam ter desenvolvido. Indicar onde o análogo e o alvo não têm
correspondência, apontando aos estudantes para desencorajar conclusões
incorretas sobre o alvo.
Passo 6 - Esboçar conclusões sobre o alvo. Organizar um relato resumido sobre os
aspectos importantes do assunto-alvo.
Wilbers & Duit (2001) acreditam que o uso de analogias deve abarcar os passos
citados, mas propõem uma compreensão mais elaborada do raciocínio analógico.
Segundo os autores, esse estudo ainda é preliminar e recomenda-se que outros
trabalhos sejam realizados para investigar o quanto o modelo por eles proposto é
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“viável em geral”. O contexto em que se estabelece a relação analógica entre o
domínio-alvo e o domínio análogo é essencial. Para a aprendizagem com analogias,
dois aspectos devem ser considerados: o lugar de onde a analogia provém
(professor ou livro didático) e o estudante. Seja por meio de falas dos professores ou
por meio de textos didáticos, as relações analógicas entre alvo e análogo se definem
dentro do contexto particular estabelecido pelo apresentador. O modelo de raciocínio
analógico proposto por Wilbers & Duit (2001) sustenta que os esquemas intuitivos e
os modelos mentais gerados espontaneamente pelos estudantes quando são
confrontados pela primeira vez com o fenômeno-alvo são essenciais no processo de
ensino com o uso de analogias. Eles favorecem uma associação preliminar entre
alvo e análogo; assim o processo subseqüente da “construção analógica” é guiado
por essas associações espontaneamente geradas. Na visão desses autores, pode-
se dizer que a analogia é um mecanismo de construção de hipóteses baseado nos
modelos mentais e esquemas intuitivos “disparados” pelo fenômeno-alvo. Vale
lembrar que analogia não deve ser confundida com exemplo, porque este não
estabelece comparações entre traços semelhantes de dois conceitos.
TIPOS DE ANALOGIAS
Partindo da definição de analogias como ferramentas no processo de construção de
noções científicas por aproximarem dois conceitos heterogêneos, Ferraz &
Terrazzan (2001) construíram, a partir de seus estudos, um conjunto de nove
categorias que dizem respeito ao nível de organização das analogias utilizadas
pelos professores:
1) ANALOGIAS SIMPLES: São quase metáforas. Não fazem o mapeamento de
qualquer atributo do domínio alvo ou análogo. Simplesmente comparam uma
estrutura do domínio alvo com outra estrutura do domínio análogo de forma breve.
2) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE À FUNÇÃO: Propõe uma
característica funcional do domínio alvo e logo propõe uma característica funcional
do domínio análogo ou vice-versa. Pode ocorrer que a característica funcional não
seja explícita, podendo simplesmente ser imaginada.
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3) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE À FORMA: Propõe o domínio
alvo em referência à forma do domínio análogo. Apresentam a mesma aparência
física geral.
4) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE À FUNÇÃO E ÀFORMA: São
analogias que apresentam características dos dois últimos tipos anteriores,tanto
referentes à forma como à função.
5) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE AOS LIMITES DOANÁLOGO:
Introduz o domínio alvo e logo indica aonde o análogo falha.
6) ANALOGIAS ENRIQUECIDAS: Fazem o mapeamento explícito de algum atributo
do domínio alvo ou análogo, ou seja, especificam correspondência (s) para as
relações analógicas entre o alvo e análogo. Podem ainda conter os limites de
validade entre alvo e análogo.
7) ANALOGIAS DUPLAS OU TRIPLAS: Dois ou três conceitos-alvo diferentes e
complementares são explicados por dois ou três análogos, cada um correspondente
a um domínio alvo.
8) ANALOGIAS MÚLTIPLAS: Apresentam o conceito-alvo e colocam mais de um
análogo para explicar o mesmo alvo. Ou seja, vários análogos são usados para
explicar um único tópico.
9) ANALOGIAS ESTENDIDAS: São mais sistemáticas. Vários atributos do conceito
alvo são explicados e fazem correspondências ao análogo. Também, uma analogia
estendida pode incluir as limitações da relação analógica. Além disso, uma analogia
estendida pode conter ainda mais de um análogo, complementar ao primeiro.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa teve cunho qualitativo e foi realizada em duas etapas:
I)Uma revisão bibliográfica sobre o tema;
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II)Um levantamento das analogias presentes nos livros didáticos de Biologia mais
utilizados nas escolas públicas de Ensino Médio no Município de São Luiz
Gonzaga/RS. Após serem constatadas as analogias nos livros, foram efetuados os
seguintes procedimentos:
a) Identificação de uma possível aplicação do modelo TWA (Teaching With
Analogies);
b) Classificação das analogias em suas diversas categorias, conforme Ferraz
&Terrazzan (2001).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os livros didáticos utilizados neste trabalho foram fornecidos pelas cinco escolas
públicas de Ensino Médio do município. Pretendia-se analisar, em cada escola, os
três livros mais utilizados, isto é, um livro por série. Porém, todas as escolas
envolvidas na pesquisa contavam com livros de Biologia em volume único para as
três séries. Das cinco escolas, duas utilizavam a mesma obra. Dessa forma, a
amostra resumiu-se a quatro obras, que foram denominadas como A, B, C e D,
sendo:
A- LOPES, Sônia Godoy Bueno Carvalho. Bio- vol. Único. 5 ed. São Paulo: Saraiva,
1996.
B- SOARES, José Luis. Biologia- vol. Único. 6 ed. São Paulo: Scipione, 1994.
C- AMABIS, José Mariano. MARTHO, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia
Moderna. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2002.
D- PAULINO, Wilson Roberto. Biologia- Vol. Único. 2 ed. São Paulo: Ática, 2000.
Os resultados demonstraram que, no intuito de abordar de forma mais clara um
conceito para o leitor, os autores de livros didáticos fazem uso de analogias com
assuntos que são mais familiares que o conhecimento científico. Muitas vezes,
essas analogias auxiliam na aprendizagem, pois utilizam referências do cotidiano do
aluno e com uma linguagem mais acessível. No momento em que o leitor aprecia
um texto, ele interage como mesmo, não sendo, portanto, uma relação estática.
Conforme Giraldi (2005), quando se trata do uso de analogias, não são raras as
vezes em que os sentidos construídos pelos leitores (alunos e professores) se
apresentam um tanto diferenciado daquele suposto pelo autor do texto.
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Analogias Explícitas e Não-explícitas
Por meio da análise realizada, pode-se observar que os livros investigados
apresentam analogias, embora essas apareçam de forma diferenciada ao longo dos
textos.
Segundo Giraldi (2005) o uso de palavras com intento de mostrar ao leitor a intenção
da analogia, como por exemplo, “semelhante”, “lembram”, “como”, “assemelham”
etc, apresentam a analogia de forma explícita. Entre elas:
“Numa glândula acinosa, há um pequeno canal e, na parte mais profunda, as células
secretoras se dispõe em torno de um eixo, à semelhança dos gomos de uma
tangerina” (Livro B,p. 103, grifos nossos).
“Nas espécies tubículas, as brânquias se concentram na região anterior do corpo,
projetando-se como um ‘espanador’para fora do tubo”( Livro C, p. 261, grifos
nossos).
Nesses exemplos, fica clara a intenção de comparação feita pelos
autores.Entretanto, apesar dessa tentativa de proximidade por meio de uma
linguagem mais comum, pode-se garantir que os sentidos produzidos pelos leitores
sejam os mesmos intencionados pelo autor?Ao comparar a glândula acinosa com os
gomos de uma tangerina, o autor não especifica se a semelhança está apenas na
forma ou também no tamanho. Considerando que quem lê estabelece relações com
aquilo que já conhece, essa analogia falha no momento em que o leitor pode
imaginar a glândula do tamanho e da forma da tangerina que vê em seu cotidiano.
“Todo sujeito tem a capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar
em que seu interlocutor “ouve” suas palavras. Ele antecipa-se assim a seu
interlocutor quanto ao sentido que suas palavras produzem” (ORLANDI, 2003, p.
39).
Na segunda analogia, as brânquias projetadas lembram um espanador. O autor se
refere à forma, porém a questão que se põe é: o leitor (aluno) construirá esse
mesmo sentido? No senso comum, o espanador é utilizado para limpar, tirar o pó,
espanar. Enquanto para o autor do texto didático a analogia “semelhante a um
espanador” pode significar apenas “forma parecida com a de um espanador”, para
um leitor (aluno), o espanador serve apenas para limpar e, por conseguinte, não
apresenta qualquer caráter estrutural. A propósito, quantos de nossos alunos têm
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em suas casas um espanador (com penas)? Quem realmente conhece um
espanador como o citado no livro?
Em outros momentos, porém, verificamos a presença de analogias não-explícitas.
Essas, conforme Giraldi (2005), encontram-se mascaradas por uma sensação de
linguagem científica, como podemos ver no exemplo que segue:
“Além do papel de ‘portões’ exercido por algumas proteínas, as moléculas presentes
na membrana estariam em constante deslocamento, conferindo à estrutura intenso
dinamismo” ( Livro D, p. 59, grifo nosso).Ao comparar proteínas da membrana a
portões, o autor referiu-se ao papel seletivo destas quanto à entrada e saída das
substâncias da célula. Porém, sabemos que esse processo não é tão simples como
a abertura e o fechamento de um portão, sendo necessário, assim, especificar os
limites do análogo: até que ponto a analogia é válida e em qual ponto ela falha.
As Analogias referentes a bombas e o sentido para o leitor
As analogias apresentadas a seguir exemplificam o modo como os autores de texto
didático fazem uso da analogia em relação a bombas e às possíveis conseqüências
que esse fato pode trazer:
“Certas proteínas da membrana plasmática, chamadas proteínas transportadoras,
atuam como se fossem ‘bombas iônicas’, capturando continuamente íons sódio no
citoplasma e bombeando-os para fora da célula” (Livro C, p.109, grifos nossos).“... o
coração atua como uma bomba premente propulsora do sangue para todo o corpo”
(Livro B, p. 133, grifos nossos).
Apesar da possibilidade de reconhecimento por parte do leitor que toma contato com
esses textos de que se trata de uma analogia, devemos apontar para os sentidos
que podem ser produzidos: ao afirmar que se trata de uma bomba iônica, o autor se
refere à bomba no sentido de bombeamento e a palavra iônica diz respeito ao
material bombeado, no caso, íons de sódio e de potássio. Entretanto, essa falta de
maiores explicações sobre o contexto em que a palavra bomba está sendo usada
pode ter resultados não esperados no ensino. Tanto nessa analogia quanto na
analogia coração/bomba, acreditamos que o leitor (aluno) tomando contato com
esse texto, pode imaginar que se trata de uma bomba prestes a explodir. Isso se
deve ao simples fato de que provavelmente os alunos de hoje desconheçam uma
bomba hidráulica. O próprio barulho de uma bomba imaginada (tic-tac) pode ser
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relacionado com o barulho do coração (tum-tum). O que dizer a alunos em que
algum familiar sofre de hipertensão arterial? Nesse sentido, Delizoicov (2002)
acredita que os alunos podem ser levados a concluir que a bomba atua realmente
da mesma forma que um coração e não o contrário, na medida em que a analogia
não for estabelecida de forma adequada.Voltando à primeira analogia, a palavra
“iônica” denota certa periculosidade em relação a “bomba”, sendo essa uma palavra
certamente nova aos alunos e que no contexto em que está inserida fica implícita
sua relação com íons. Nesse sentido, autores de textos didáticos devem tomar
cuidado ao abordar esse tipo de analogia, de forma que a mesma contribua para a
aprendizagem ao invés de confundir os leitores e ainda conduzir a possíveis erros
conceituais.
BACHELARD (1996) coloca em contraste a observação: “...no pensamento pré-
científico a analogia hidráulica entra antes da teoria” enquanto que (sic) “no
pensamento científico a analogia entra depois da teoria” (p.100).E alerta que : “...o
perigo das metáforas imediatas para a formação do espírito científico é que nem
sempre são imagens passageiras;levam a um pensamento autônomo, tendem a
completar-se, a concluir-se no reino da imagem” (p.101).
Em seus estudos sobre o movimento do sangue no corpo humano, Delizoicov (2002)
identificou, em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio, analogias referentes à
comparação do tamanho do coração com o tamanho de uma mão fechada de uma
pessoa adulta. Para a autora, essa analogia parece válida na medida em que é
estabelecida uma comparação entre elementos que são conhecidos pelos alunos,
isto é, de elementos de seu próprio corpo. As citações que seguem referem-se a
essa analogia: “O coração humano, localizado no centro do peito, um pouco
deslocado para a esquerda, tem mais ou menos o tamanho de uma mão fechada....”
( Livro C, p.307, grifos nossos).“O coração é um órgão de paredes musculosas
grossas, pouco maior, no adulto, que um punho fechado...” (Livro B, p.133, grifos
nossos).
Classificação das Analogias quanto ao nível de organização
As analogias encontradas nos livros didáticos foram ordenadas conforme Ferraz e
Terrazzan (2001) em nove categorias que são apresentadas no Quadro I:
Categoria
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Relação analógica
Analogia
Alimento / Combustível
“O alimento é uma espécie de combustível com que os sistemas vivos se
reabastecem” (Livro B, p. 09)
*Tipo Simples
Célula/ Bloco de construção
“A célula é a unidade que compõe os seres vivos.
Em outras palavras, é o bloco de construção de qualquer organismo” (Livro C, p. 78)
*Moléculas Protéicas/ Roda d’água“... as demais são transportadas por moléculas
protéicas, que se movimentam como roda d’água, recolhendo-as de um lado e
largando-a do outro” ( Livro B, p. 40)
*Tipo Simples referindo-se à função
Enzimas de restrição/tesouras
“A segunda etapa do processo consiste na quebra do DNA em fragmentos. Para
isso, são usadas enzimas de restrição, que agem como tesouras químicas” ( Livro D,
p. 42)
*Interdigitações/ Dedos das Mãos em prece
“As interdigitações lembram a interposição dos dedos em prece, daí o nome
empregado”
(Livro B, p. 42)
*Tipo Simples referindo-se à forma
Tilacóides/ Pilhas de moedas
“Os pigmentos relacionados com a fotossíntese acham-se depositados sobre os
tilacóides, que se apresentam em uma disposição que lembra ‘pilhas de moedas”(
Livro D, p. 75)
*Tipo Enriquecida
Estrutura do DNA/ Escada
“A estrutura do DNA poderá ser compreendida se imaginarmos uma escada reta, de
corrimãos paralelos. Cada corrimão é formado por uma seqüência de nucleotídeos,
que corresponde à estrutura primária do DNA. No outro corrimão, os nucleotídeos
dispõem-se de modo paralelo e invertido em relação ao anterior” (Livro A, p. 115)
*Tipo Dupla ou Tripla
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Núcleo dos Granulócitos/Fileira de salsichas/ U/Ferradura
“Os granulócitos possuem um núcleo com estrangulamentos mais ou menos
acentuados, dando-lhe uma configuração de segmentos ligados em cadeia, como
uma fileira de salsichas. Outras vezes, há um estrangulamento central e o núcleo
fica com aspecto curvado, como um U ou ferradura.”
( Livro B, p. 108)
*Quadro I: Classificação das analogias pesquisadas.
* Grifos nossos
A aplicação do modelo TWA
As analogias encontradas nos livros analisados não contemplam, em sua maioria,
todos os passos sugeridos pelo modelo, restringindo-se aos passos 1, 2, 3, 4 e, por
vezes, ao passo 6.
O quinto passo, em que se apontam os limites do análogo, onde este falha e onde
não apresenta correspondência com o alvo, não foi observado em nenhuma das
analogias. Isso, provavelmente, pode ser um fato de relevância frente às
concepções diversas e, possivelmente, incorretas elaboradas pelos leitores (alunos),
pois, não raras vezes, o livro didático é utilizado pelo professor entendendo-o como
auto-explicativo para o aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na análise das analogias presentes nos livros didáticos utilizados por cinco escolas
públicas de um município do noroeste do estado do Rio Grande do Sul, constatou-se
que são encontradas nove categorias conforme a classificação quanto ao nível de
organização. As mesmas estão presentes em número significativo e se constituem
em ferramentas didáticas importantes na construção do conhecimento científico na
área biológica. Quando aparecem de forma diferenciada, na tentativa do autor
aproximar o leitor (aluno) do conhecimento científico utilizando-se de fatores comuns
ao seu cotidiano, são elementos facilitadores da aprendizagem. No entanto, quando
não são adequadamente explicitadas podem tornar-se fatores complicadores no
processo de aprendizagem de conceitos científicos, levando, inclusive, o aluno a
produzir/reforçar erros conceituais.
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No presente trabalho, não se objetivou, de forma alguma, apontar somente falhas no
uso das analogias, pois se tem ciência de que as representações analógicas
contribuem para a aprendizagem no momento em que obedecem a critérios na sua
utilização, fazendo uso de elementos significativos para o leitor e estabelecendo
limites para o análogo. Em relação à aplicação do modelo TWA, que pode
proporcionar mais segurança para a utilização de analogias no ensino, é importante
destacar que ainda será preciso aprofundar mais o assunto, considerando que não
foi analisado o seu uso em sala de aula. Esse deverá ser o escopo de um trabalho
futuro.
REFERÊNCIAS
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IMPORTÂNCIA DA ABORDAGEM PRÁTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ana Lúcia da Silva Vasconcelos Carlos Helaidio Chaves da Costa
José Rogério Santana Vânia Marilande Ceccatto
INTRODUÇÃO
Vivemos neste país uma situação paradoxal quanto ao ensino de Ciências e
Biologia. Enquanto nos discursos pedagógicos e políticos ninguém seja capaz de
negar a importância social de abordar, em todos os níveis pedagógicos, o
conhecimento científico e biotecnológico, na prática cotidiana das escolas, este tem
sido o maior ausente. É um fato público e notório que o conhecimento científico e
tecnológico, em nossas escolas, ocupa um lugar secundário, por uma série de
razões.
Um consenso entre a comunidade científica e educacional é que o docente carrega
a maior parte da responsabilidade em garantir a aprendizagem de ciências pelos
alunos. Porém, a formação científica de nossos futuros professores tem deixado
muito a desejar. Seja por falta de conteúdo teórico ou absoluta falta de preparo
científico prático, o resultado é que esse professor carregará consigo em sua prática
diária docente a concepção errônea de ciência como conjunto acabado e estático de
verdades definitivas.
Dois dos conceitos mais difundidos entre os educadores de ciências de hoje são: a
valorização do uso de uma abordagem prática para o ensino de conteúdos de
ciências e biologia e a busca de uma prática de observação fora da sala de aula,
considerada um ambiente e um universo absolutamente distanciado do mundo físico
real do aluno.
Sendo assim, a abordagem prática poderia ser considerada não só como ferramenta
do ensino de ciências na problematização dos conteúdos como também ser utilizada
como um fim em si só, enfatizando a necessidade de mudança de atitude para com
a natureza e seus recursos, pois, além de sua relevância disciplinar, possui profunda
significância no âmbito social.
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Neste contexto, buscou-se caracterizar um estilo de trabalho através dos quais os
alunos de ciências possam se apropriar de conteúdos, procedimentos e atitudes
científicas. Este processo é a ação científica em si, como possibilidade de
aprendizagem e estimuladora de busca individual ao saber científico e tecnológico.
O Estado do Ceará possui universidades, institutos e escolas de alto nível e mérito
científico reconhecido. Entretanto, existe um extenso vácuo didático científico e
tecnológico tanto na parte teórica e prática, que só pode ser diminuído com a
produção de bibliografia atualizada para uso contínuo de alunos e professores em
sala de aula e laboratório de ciências e biologia.
OBJETIVOS DO TRABALHO
Produção de bibliografia especializada para o uso de laboratório e em sala de aula,
integrando a formação teórica e prática de nossos alunos e professores de ciências.
Estimular e incentivar alunos e professores de ciências e biologia à inclusão e
melhoria de aulas práticas em seus programas.
Estimular o uso de novas tecnologias de ensino através do uso de sites pedagógicos
Capacitar e divulgar o projeto entre os professores de ciências e biologia da região.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAÇÃO
No Brasil, diversas manifestações tanto sociais quanto econômicas têm
praticamente obrigado a sociedade a se opor à escola tradicional e disciplinar. Esta
escola caracteriza-se pelo seu alicerce material: o papel e a caneta, o giz e o
quadro-negro. As autoridades políticas, professores e pesquisadores têm
considerado o uso de novas tecnologias na educação um movimento necessário na
formação dos alunos, já que a tendência do mercado de trabalho é a máxima
exigência do indivíduo quanto às suas qualificações científicas e tecnológicas.
Nesse pressuposto, reportou D’Ambrósio: Estamos entrando na era do que se
costuma chamar a “sociedade do conhecimento”. A escola não se justifica pela
apresentação do conhecimento obsoleto e ultrapassado e muitas vezes morto.
Sobretudo ao se falar em ciências e tecnologia. Será essencial para a escola
estimular a aquisição, a organização, a geração e a difusão do conhecimento vivo,
integrado nos valores e expectativas da sociedade. Isso será impossível de se
atingir sem ampla utilização da tecnologia na educação. (D’Ambrósio , 1986, pg. 80).
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Ao considerarmos a problematização do ensino de ciências e biologia no nosso país,
notamos que são poucos os programas que buscam auxiliar no aprimoramento dos
mesmos. Não contamos, portanto, com um corpo de conhecimentos que tenha
surgido como resultado de implementação e avaliação de projetos próprios para a
renovação do ensino de ciências e biologia em qualquer nível.
A tradição brasileira sobre o assunto é quase inexistente e refere-se
específicamente a algumas experiências isoladas e surgidas mais da preocupação
de alguns grupos de educadores do que de políticas públicas que se ocupem de
estimular a renovação do ensino de ciências e biologia.
Buscaremos nesta pequena revisão, caracterizar o objeto de nosso estudo, o saber
científico prático e sua importância, para que possamos enquadrá-lo no amplo
espectro das possibilidades para o ensino de ciências e biologia, tanto no sentido
cognoscível quanto metodológico.
A CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA E O APRENDIZADO
A forma como se dá o aprendizado é característica da concepção de ciência a ser
adotada. Nestas concepções podemos incluir: A ciência é um corpo conceitual de
conhecimentos, sistematizada e organizada de forma lógica. A ciência é a forma de
produção de conhecimentos. A ciência é a modalidade de vínculo com o saber e sua
produção. Estas três concepções apresentam a ciência como corpo de
conhecimentos que contêm conceitos, procedimentos e atitudes. Esse corpo de
acepções advém no momento de elaborar o objeto a ensinar, ou melhor, no
momento de selecionar os conteúdos da ciência escolar. No momento da
estruturação das estratégias de ensino, os professores de ciências deixam
transparecer toda a fragilidade e deficiência dos conhecimentos e
habilidades que supostamente deveriam ser apreendidos em sua formação
científica. E tais deficiências, aliadas a uma abordagem tradicional há muito
praticada na disseminação da ciência em sala de aula, vem provocando conflitos no
processo ensino-aprendizagem, principalmente na exposição de idéias científicas
fundamentais e de teorias.
Nessa perspectiva, cabe aqui concordar com Hilda Weissmann (1993) quando
afirma que a formação científica das crianças e dos jovens deve contribuir para a
formação de futuros cidadãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto
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individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e
solidários para conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante
daqueles que tomam as decisões.
Dessa forma, a formação de uma atitude científica está intimamente vinculada ao
modo como se constrói o conhecimento (FUMAGALLI, L. 1993). Na aula prática, o
aluno desenvolve habilidades processuais ligadas ao processo científico, tais como
capacidade de observação (todos os sentidos atuando visando à coleta de
informações), inferência (a partir da posse das informações sobre o objeto ou
evento, passa-se ao campo das suposições), medição (descrição através da
manipulação física ou mental do objeto de estudo), comunicação (uso de palavras
ou símbolos gráficos para descrever uma ação, um objeto, um fato, um fenômeno ou
um evento), classificação (agrupar ou ordenar fatos ou eventos em categorias com
base em propriedades ou critérios), predição (previsão do resultado de um evento
diante de um padrão de evidências. A partir delas, ou concomitantemente, ocorre o
desenvolvimento de habilidades integradas: controle de variáveis (identificação e
controle das variáveis do experimento), definição operacional (operacionalização do
experimento),formulação de hipóteses (soluções ou explicações provisórias para um
fato),interpretação de dados (definir tendências a partir dos resultados), conclusão
(finalizar o experimento, através de conclusões e generalizações).As habilidades
processuais e integradas estão intimamente associadas aos objetivos do ensino de
ciências, pois elas despertam a curiosidade e o interesse pela natureza, estimula o
hábito de estudo e a observação, condições necessárias para o aprimoramento do
espírito lógico e desenvolvimento do raciocínio indutivo e dedutivo. Nas aulas de
ciências portanto, os alunos devem manipular materiais de laboratório, observar,
misturar, medir temperaturas, completar quadros, calcular médias. A prática
científica moderna e criativa deve portanto, contemplar um conjunto de
procedimentos que aproximem os alunos a forma de trabalho mais rigorosas e
criativas, mais coerentes com o modo de produção do conhecimento científico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
ESTUDO PRELIMINAR SOBRE A MELHORIA DO ENSINO TEÓRICO EPRÁTICO
NAS TURMAS DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS DA FAFIDAM.
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A obtenção de alguns dados preliminares sobre o grau de conhecimento
biotecnológico pelos alunos do Curso de Licenciatura em Ciências da Faculdade de
Filosofia Dom Aureliano Matos em Limoeiro do Norte - CE poderiam nos fornecer
uma idéia a respeito da necessidade real de novos materiais para o ensino de
ciências e biologia. Para buscar algumas percepções novas que nos auxiliem nessa
questão, buscou-se caracterizar as necessidades dos alunos frente aos
conhecimentos biotecnológicos recentes, e também caracterizar como os alunos têm
resolvido (ou não) o problema do acesso a vias de comunicação capazes de prover
algum nível de conteúdo sobre assuntos recentes de biotecnologia, comentados na
mídia e fora dela Este estudo preliminar objetivou conhecer algumas necessidades,
incluindo aí a expectativa dos alunos frente à estas novidades biotecnológicas e
também qual o papel da mídia na difusão deste conhecimento. Questionários foram
propostos e respondidos pelos alunos, respeitando-se o anonimato dos mesmos.
Nesta pesquisa, foram entrevistados 51 alunos (de um total de 125) do curso de
Licenciatura em Ciências da FAFIDAM, nas turmas das disciplinas de Bioquímica,
Biologia e Higiene e Saúde, a maioria no sexto e sétimo semestres do curso. A
idade média apresentada pelos alunos foi de 25,8 anos.
A Figura 1 apresenta um gráfico de colunas com dados sobre a perspectiva de
aprendizado dos alunos de alguns temas de biotecnologia muito comentados
atualmente na sociedade como um todo. Os alunos foram instados a dar uma nota
sobre o quanto os mesmos acreditavam conhecer sobre cada um dos temas, ou
quanto se sentiam seguros sobre determinado assunto.
Verificamos através deste gráfico que claramente, os dois temas que obtiveram uma
nota mais expressiva foram clonagem e fertilização in vitro, que entretanto, não
apresentaram média acima de 1,5.
Instados a escrever algumas poucas linhas sobre um dos assuntos (ou outro de sua
preferência), o assunto clonagem revelou-se de longe o preferido, no entanto as
respostas demonstraram um conhecimento superficial, baseados preferencialmente
em sentimentos de repulsa ou espanto do que justamente o conhecimento da
técnica. Estes resultados revelam que a angústia das novidades biotecnológicas
traduzem um mascaramento sobre a falta de conhecimento das mesmas. A
caracterização da via de acesso tanto preferível quanto mais utilizada pelos alunos
foi obtida da mesma maneira, pela atribuição de notas, discriminando-se 12 vias de
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acesso possíveis para o conhecimento e esclarecimento de assuntos relacionados à
biotecnologia (Ver Figura 2).
A resposta fornecida pelos alunos mostra que a via mais preferida e utilizada é a
aula, seguida de perto pela revistas de divulgação científica (revistas não científicas,
que tratam de ciências de uma forma leiga). Os colegas da faculdade são a terceira
fonte mais procurada, juntamente com revistas especializadas (revistas de física, ou
médicas, etc) e a televisão.
A pesquisa aponta que os alunos necessitam e utilizam a aula como um dos
principais veículos do saber científico e tecnológico. Já as revistas de divulgação
científica vem ocupando um (perigoso?) papel de destaque na preferência dos
alunos. Este é um fato compreensível, já que a FAFIDAM não dispõe de uma
biblioteca adequada (para não dizer que é inexistente nas áreas de ciências e
biologia) para as necessidades do curso, o que mostra que os alunos se ressentem
de uma atualização suficiente para as necessidades de sala-de-aula.
Outros fatores relacionados à pesquisa demostram que outros tipos de acesso têm
importância nesta abordagem: internet, amigos, jornais, seus próprios alunos (já que
uma grande parte dos alunos trabalha como professor na rede pública e privada).
Outras possibilidades menos votadas foram: rádio, revistas comuns e familiares.
Este quadro revela uma profunda defasagem do saber científico no momento mais
crítico: o momento da formação do futuro professor de ciências e biologia. A ciência
tornou-se um objeto que não permanece estático. A revolução biotecnológica tornou-
se tão dinâmica que transcendeu de uma determinada forma, do universo restrito do
acadêmico, para o nível do cidadão comum. Este é bombardeado incessantemente
pela mídia escrita, falada e televisada com as notícias de ciência e biotecnologia.
Temos agora um olhar obrigatório e fixo em direção à ciência,especificamente não à
ciência do cientista, mas para suas “maravilhas”. Este olhar, na maioria das vezes
perplexo, atônito, deveria ser lembrado ao contemplarmos a renovação do ensino de
ciências e tecnologia de nossas escolas, em todos os níveis.
A educação escolar possui um papel insubstituível como provedora de
conhecimentos básicos e habilidades cognitivas e operativas necessárias para a
participação na vida social e no que significa o acesso à cultura, ao trabalho, ao
progresso e à cidadania (Libaneo, 1984).
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Sabemos então que 99% dos estudantes que emerge do ensino fundamental não
sabe o que é ciência e o que é um cientista. A escola não chega sequer a tomar
conhecimento do problema. O espaço aberto, esquecido pela escola é preenchido
pela mídia, falada, escrita e principalmente, televisada. A mídia toma conta do
espaço científico disponível para o cidadão.
A mídia não têm interesse pela realidade dura e dificultosa do cientista brasileiro.
Busca sim, formar o mercado consumidor de “novidades” científicas,
avassaladoramente despejando notícias de descobertas, a maioria ainda em fase de
teste ou mesmo em projeto.
Esse mercado de notícias “superinteressantes” têm conquistado uma extensa fatia
nos últimos anos, fruto óbvio do progresso das ciências como um todo e em certas
áreas como a genética e a biologia molecular.
Figura 1 – Gráfico relativo ao grau de conhecimento reconhecido pelos alunos do
Curso de Licenciatura em Ciências da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
–Limoeiro do Norte - CE em alguns assuntos biotecnológicos recentes. Média das
notas em colunas. Amostragem de 51 alunos.
Figura 2 – Gráfico referente à possibilidade e utilização de vias de acesso para o
conhecimento de assuntos biotecnológicos pelos alunos do Curso de Licenciatura
em Ciências da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – Limoeiro do Norte -
CE em alguns assuntos biotecnológicos recentes. Média das notas em colunas e
desvio médio indicado nas barras. Amostragem de 51 alunos.
AULAS PRÁTICAS, SITE PEDAGÓGICO E UTILIZAÇÃO DE
MODELOSMOLECULARES
As aulas práticas tiveram lugar nos laboratórios da FAFIDAM.
Foram produzidas pelos próprios alunos, com preferência à protocolos simples, de
fácil utilização e baratos. O protocolo utilizado pelos alunos para extração de DNA
de cebola e fígado bovino (Figura 3) foi apresentado como pôster na Semana
Universitária da UECE em Fortaleza – CE, de 18 a 22 de novembro de 2002, pelos
próprios alunos da disciplina (ver abaixo, o resumo do trabalho).
Outros protocolos estão sendo pesquisados e desenvolvidos. Outro que será
apresentado oportunamente é o de extração de antocianinas em materiais
biológicos.
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Um site pedagógico, utilizando fotos e informações colhidas pelos alunos e seus
familiares sobre a caatinga e o semi-árido do sistema do Vale do Jaguaribe foi
colocado em teste em provedor gratuito e utilizado nas disciplinas relacionadas a
botânica e ecologia. Este trabalho foi apresentado e discutido no último Epenn
(Ceccatto & Santana, 2001) – disponível em http://www.geocities.com/vania_uece.
Utilizando recursos limitados e descartáveis, os alunos foram estimulados a produzir
modelos concretos de biomoléculas, como do DNA, glicogênio, amido,proteínas,
junto às disciplinas de Bioquímica, Fisiologia e Química Orgânica. (Figura 4). Os
alunos apresentaram os modelos moleculares aos colegas, repassando o conteúdo
relativo à elas, a estrutura molecular, as ligações químicas, os elementos químicos
formadores e suas respectivas cores. Outras informações foram acrescentadas tais
como, os tipos de materiais utilizados, a manufatura e o preço total do modelo.
Figura 3 – Experimento em andamento para o desenvolvimento de um protocolo de
extração de DNA em células animais e vegetais, utilizando reagentes simples.
Alunos da Disciplina Laboratório de Biologia. Dependências do laboratório de
química da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – Limoeiro do Norte – CE
em Agosto de 2001. Figura 4 – Construção de modelos didáticos para
macromoléculas (no caso, de glicogênio) com materiais recicláveis, em sala-de-aula
pelos alunos da Disciplina de Bioquímica.
Dependências da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, setembro de 2000.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mistificação da ciência como um procedimento infalível, extemporâneo, absoluto e
padronizado, é considerado em sala-de-aula como o único caminho possível e eficaz
para a produção de conhecimento científico. Para o cidadão, o simples fato de
estudar ciência numa abordagem escolar tradicional não o ajuda a constituir o
conjunto de competências e habilidades para elaborar conhecimentos novos. Na
tentativa de desmistificar a ciência e o método científico podemos (e devemos)
lançar mão de todos os recursos possíveis. A renovação dos conteúdos e a busca
de novas práticas de laboratório que possam auxiliar alunos e professores a compor
massa crítica voltada à ciência torna-se um dos pontos de fundamental importância
na tentativa de atualizar e alfabetizar cientificamente nossos alunos e professores.
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Na busca por soluções e alternativas para o ensino de ciências, o enfoque prático é
uma das alternativas válidas entre os muitos modelos possíveis. O uso de multimídia
mostra-se como uma das mais poderosas ferramentas para a motivação e focalizar
as atenções de um grupo para objetivos de aprendizado, tanto de conteúdo como
para atitudes sociais desejáveis, como o respeito ao meio ambiente. Para o trabalho
aqui descrito, apesar das dificuldades discutidas, inerentes à todo o interior do
Ceará, a multimídia utilizada demonstrou ser um meio participativo de integrar os
objetivos firmados com a análise de conteúdo da disciplina, às discussões de cunho
social e ambiental, como também à tecnologia. Além de tudo, foi uma experiência
lúdica e agradável, tanto para os alunos como para o facilitador.
Um consenso entre a comunidade científica e educacional é que o docente carrega
a maior parte da responsabilidade em garantir a aprendizagem de ciências pelos
alunos. Porém, a formação científica de nossos futuros professores tem deixado
muito a desejar. Seja por falta de conteúdo teórico ou absoluta falta de preparo
científico prático, o resultado é que esse professor carregará consigo em sua prática
diária docente a concepção errônea de ciência como conjunto acabado e estático de
verdades definitivas.
Neste contexto, buscou-se contribuir com a otimização de um protocolo para prática
de laboratório destinado ao ensino de ciências e biologia. Este experimento consistiu
na extração de DNA de células animais e vegetais utilizando materiais simples,
corriqueiros e de fácil execução em qualquer escola de ensino fundamental ou
médio. Os materiais utilizados foram: cebola, fígado bovino, sal de cozinha,
detergente comum e álcool comercial.
A metodologia consistiu na mistura de reagentes com as amostras seguidas de
banho-maria, choque térmico (com gelo) e filtração. O resultado final foi a
visualização de fios brilhantes e transparentes formados pela aglutinação dos
nucleotídeos que se re-polimerizam na solução alcoólica. Este resultado,
visualmente, mostrou-se bastante semelhante com os obtidos com as metodologias
clássicas de extração, utilizando reagentes analíticos. As observações principais
durante a execução são a ocorrência de precipitação (floculação) de proteínas
extraídas através do rompimento das células em meio salino. Buscou-se fazer uma
otimização do protocolo, testando-se diferentes tipos de tratamento das amostras
vegetal e animal.
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Os resultados mostraram que a extração de DNA da célula vegetal foi a mais
satisfatória, com a trituração da amostra em almofariz.
No caso da célula animal, o nível de impurezas (proteínas, restos celulares, etc) não
permitiram uma boa visualização dos polímeros de DNA. Após um período de cerca
de uma hora, em todas as amostras testadas, os polímeros não se tornam mais
visíveis, provavelmente devido à ação de enzimas degradativas liberadas com a
extração.
Concluiu-se que a utilização desta prática foi satisfatória para os fins didáticos a que
se destina e pode ser de utilidade no ensino de conteúdos ligados à biologia celular
e áreas afins.
REFERÊNCIAS
CECCATTO, V. M.; SANTANA, J. R. Imagens do Semi-árido: A identidadeEcológica do Vale do Rio Jaguaribe – CE pelos alunos do Curso de Licenciatura em Ciências - FAFIDAM/UECE – Limoeiro do Norte – CE. EPPEN 2001. XV Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – 19 a 22 de junho de 2001. São Luis – MA. Anais. D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: Da teoria a prática. Campinas, SP:Papirus,. p.80. 1996. FUMAGALLI, L. El desafio de enseñar ciencias naturales. Una propuestadidáctica para la escuela media. Buenos Aires. Troquel. 1993 LIBANEO, J. C. Didactica y prática histórico-social. Ande, ano 4, n. 8, 1984. MENDES, F. J. G.; MENDES JR., M. F.; OLIVEIRA, M. E. A. S.; SOUSA, M. V.; AMORIM, P. E.; SILVA, S. C. C. CECCATTO, V. M.; Vasconcelos, A. L. S. Otimização de protocolo de extração de DNA em células animais e vegetais para utilização em práticas de laboratório de ciências e biologia. VI Semana Universitária da UECE – 18 a 22 de novembro de 2002. Resumos. WEISSMANN, H. Didácticas especiales, Buenos Aires, Aiqué. 1993.
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Prática de Ensino em Biologia I
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Conhecer as condições em que se realiza o ensino de Biologia, ... História do Ensino de Biologia na escola brasileira: o discurso oficial e a prática ... www.ffclrp.usp.br/disciplinas/licenciaturaemcienciasbiologicas/5940124-129.html - 14k
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Molecular, Genética, Eng.Genética
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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,
você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!
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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.
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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”,
“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.
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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
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Busca por periódicos
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um
periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.
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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.
