Biologia 11º - Guia do Professor

República Democrática de Timor-LesteMinistério da Educação

11 | BIOLO

GIA

Guia do ProfessorBIOLOGIA11.o ano de escolaridade

Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste

Cooperação entre o Ministério da Educação de Timor-Leste, o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Universidade de AveiroFinanciamento do Fundo da Língua Portuguesa

Guia do ProfessorBIOLOGIA11.o ano de escolaridade

Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações.

TítuloBiologia - Guia do Professor

Ano de escolaridade11.o Ano

AutoresAlcina MendesEduardo PinheiroConceição Santos

Coordenadora de disciplinaConceição Santos

Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplinaEste guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina,sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda.Catarina Pereira

ISBN978 - 989 - 8547 - 45 - 3

1ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do ProjetoIsabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2013

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Impressão e AcabamentoSuper Xerox, Unipessoal, Lda.

Tiragem400 exemplares

Índice

3

Unidade Temática

1 Orientações Metodológicas

1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável

1.2 Orientações didáticas

1.2.1 Centralidade dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem1.2.2 Promoção da colaboração e da comunicação interpares1.2.3 Realização de atividades práticas1.2.4 Exploração de interrelações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)1.2.5 Integração de aspetos da história da ciência

1.3 Avaliação das aprendizagens

1.3.1 Modalidades de avaliação1.3.2 Orientações didáticas para a implementação e a avaliação de trabalhos práticos1.3.3 Orientações didáticas para a construção de provas de avaliação

08

08

0909101213

13

1314

19

4

Unidade Temática

2 Operacionalização do programa – exploração das unidades temáticas

2.1 Temática 4 – Dinâmicas biológicas e produção vegetal

2.1.1 Subtema 4.1 – Mobilização de nutrientes inorgânicos e trocas gasosas2.1.2 Subtema 4.2 – Mobilização de metabolitos, regulação e crescimento2.1.3 Subtema 4.3 – Práticas agrícolas e biotecnologia2.1.4 Propostas de resolução dos exercícios de aplicação do Manual do Aluno 2.1.5 Recursos científicos e didáticos

2.1.6 EXERCÍCIOS RESOLVIDOS

2.2 Unidade Temática 5 – Dinâmicas biológicas e produção animal

2.2.1 Subtema 5.1 – Mobilização de nutrientes e trocas gasosas2.2.2 Subtema 5.2 – Regulação e crescimento2.2.3 Subtema 5.3 – Práticas de produção animal e biotecnologia2.2.4 Propostas de resolução dos exercícios de aplicação do Manual do Aluno2.2.5 Recursos científicos e didáticos


2.3 Unidade Temática 6 – Biodiversidade, evolução e classificação

2.3.1 Subtema 6.1 – Evolução Biológica 2.3.2 Subtema 6.2 – Classificação dos seres vivos2.3.3 Propostas de resolução dos exercícios de aplicação do Manual do Aluno2.3.4 Recursos científicos e didáticos


2.4 Avaliação global de aprendizagens

2.4.1 Planificação de prova global de avaliação2.4.2 Exemplo de prova global de avaliação 2.4.3 Matriz final da prova e pontuação de itens de avaliação2.4.4 Critérios de classificação dos itens de avaliação

24

24283133

35

38

40

40444748

50

55

58

596265

67

69

72

72 748081

5

Unidade Temática

3 Bibliografia e recursos eletrónicos

3.1 Livros

3.2 Textos em formato eletrónico com livre acesso

3.3 Recursos eletrónicos de livre acesso

85

86

87

Este guia foi elaborado para apoiar a implementação do programa

de Biologia do 11º ano. O texto pretende expor alguns dos

fundamentos didáticos que serviram de base para a elaboração

do manual do aluno e apresentar exemplos que possam clarificar

o sentido das propostas.

As decisões dos professores são sempre difíceis e muito exigen-

tes: para além de ponderarem as recomendações curriculares,

devem ter em conta as caraterísticas dos alunos e os recursos

disponíveis. Assim, este guia não pode ser entendido como

norma, nem como receita a seguir. Trata-se de um auxiliar

que pode ajudar a pensar e a tomar decisões. Sendo um texto

feito por professores para professores assume-se como um

instrumento de partilha e de construção de saberes.

Orientações Metodológicas1.1 | Educação para o desenvolvimento sustentável1.2 | Orientações didáticas1.3 | Avaliação das aprendizagens

Operacionalização do Programa2.1 | Unidade Temática 4 – Dinâmicas biológicas e produção vegetal2.2 | Unidade Temática 5 – Dinâmicas biológicas e produção animal2.3 | Unidade Temática 6 – Biodiversidade, evolução e classificação2.4 | Avaliação global das aprendizagens

Bibliografia e Recursos Eletrónicos

Guia do Professor

8

1 Orientações Metodológicas

1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável

A educação para o desenvolvimento sustentável é uma perspetiva educativa muito associada à ideia de

desenvolvimento sustentável. Tem por base a tomada de consciência dos problemas e dos desequilíbrios que se

colocam às sociedades, tanto a nível humano e social, como dos vários subsistemas da Terra.

O desejo de promover formas de desenvolvimento sustentável pretende garantir a qualidade de vida para todos

os cidadãos, no presente e no futuro. Este objetivo envolve vários processos, complexos e interdependentes,

centrados nas pessoas e nas suas dinâmicas, nomeadamente os três seguintes aspetos fundamentais: o

desenvolvimento económico, o desenvolvimento social e a proteção ambiental, como se ilustra na figura seguinte.

Figura 1 - Dimensões envolvidas em desenvolvimento sustentável.

O desenvolvimento sustentável é uma questão de cultura que integra conceitos científicos e princípios morais:

corresponde a uma proposta de mudança, ligada a metas de paz, de direitos humanos e de justiça, de proteção

das dinâmicas naturais e da biodiversidade.

A promoção de um desenvolvimento sustentável envolve processos complexos que exigem a articulação de

diversas dimensões, de âmbito económico, social e ambiental, mobilizando pessoas e comunidades a nível

local e global. Este objetivo implica formação e educação que capacitem a sociedade para adotar processos

sustentáveis de desenvolvimento e encontrar formas inovadoras de resolver os problemas.

As metas da educação para o desenvolvimento sustentável destinam-se a todos os cidadãos, uma vez que se

pretende contribuir para que as pessoas desenvolvam conhecimentos, atitudes e valores que lhes permitam

tomar decisões informadas e, no seu dia a dia, agir em coerência com ideias de desenvolvimento sustentável.

O programa de biologia do ensino secundário está concebido tendo em conta as recomendações internacionais

que enquadram os desafios de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e as Metas de Desenvolvimento

do Milénio definidas pelas Nações Unidas, como se depreende de sua construção concetual em torno da ideia

central “Biodiversidade: conhecer e valorizar para viver melhor”.

1.2 Orientações didáticas

Para que os propósitos educativos acima enunciados cheguem aos alunos, não basta abordar os conteúdos

estabelecidos no programa. Será muito importante que o professor saiba a biologia que vai ensinar, mas

Orientações didáticas | 9

será também muito importante que saiba escolher como fazê-lo, na medida em que as suas opções didáticas

influenciam a qualidade das oportunidades de aprendizagem dos alunos.

Nesta secção do Guia do Professor clarificam-se alguns conceitos didáticos que devem ser considerados na

implementação do programa. Em termos globais propõe-se que processos de ensino sejam centrados nos

alunos; promovam a colaboração e comunicação entre colegas (interpares); valorizem as atividades práticas;

explorem relações recíprocas entre Biologia, Tecnologia e Sociedade, partindo da identificação e exploração de

situações problemáticas abertas; e integrem aspetos da história de ciência.

1.2.1 Centralidade dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem

Os alunos devem ser agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento, pesquisando e organizando

informação, analisando e interpretando dados, planificando e executando atividades práticas e, divulgando

o trabalho realizado individualmente e em grupo. Será importante que o professor tenha em conta os seus

conhecimentos prévios e valorize as suas vivências e interesses pessoais, pois estes aspetos influenciam a forma

como os jovens se envolvem no processo educativo, assim como a qualidade das suas aprendizagens.

Será importante que as atividades propostas tenham em conta as caraterísticas dos alunos (ex. o que já sabem, a

autonomia que já têm …) e o seu ritmo de aprendizagem. Assim, devem organizar-se partes relativamente fáceis,

ao alcance de todos, e partes mais exigentes, destinadas aos mais avançados. Os alunos que terminem mais cedo

as tarefas devem realizar atividades suplementares, de enriquecimento ou de aprofundamento.

O professor deve ajudar o aluno a aprender a organizar a informação, a distinguir o essencial do acessório, a

mobilizar conhecimentos para resolver novos desafios e a agir na sua vida extra escolar, a definir metas pessoais

adequadas e a autoavaliar em que medida as está a atingir.

1.2.2 Promoção da colaboração e da comunicação interpares

O professor deve valorizar o trabalho em grupos de alunos, possibilitando que estes aprendam em conjunto,

discutam ideias e cheguem a acordo sobre a forma de resolver propostas de trabalho. Também deve haver

trabalho individual para que o aluno tome consciência das suas limitações e potencialidades e perceba em que

medida a ajuda dos outros pode contribuir para o seu sucesso.

As atividades em grupo, se não forem devidamente orientadas, podem tornar-se demoradas e levarem à

dispersão dos alunos. Assim, o professor deve acordar com os alunos qual a metodologia a adotar (ex. Com quem

vão trabalhar? Como vão trabalhar? Que registos vão fazer? Como os vão apresentar?). Caso seja necessário

pesquisar informação, devem indicar-se fontes que podem ou devem ser consultadas (ex. livros, revistas, sítios

da web, texto do manual). Em suma, qualquer que seja a metodologia adotada, esta deve ficar bem clarificada

para o aluno (ex. através de um guião fornecido pelo professor ou elaborado pelo estudante).

A comunicação é um fator chave de aprendizagem, pelo que deve prevalecer um clima favorável ao diálogo

entre os alunos e entre estes e o professor. Os alunos devem ter oportunidade para aprenderem a apresentar as

suas ideias, compará-las com as dos seus colegas e com outras versões mais científicas dadas pelo professor ou

textos. Deve valorizar-se a comunicação escrita e oral. Para que o discurso oral do aluno seja claro e organizado,

este deve aprender a sistematizar previamente os tópicos que vai apresentar.

10 | Orientações metodológicas

Trabalho prático

1.2.3 Realização de atividades práticas

O trabalho prático é um recurso didático muito importante na educação em ciência. Este tipo de atividades

proporciona oportunidades para os alunos desenvolverem muitas competências diferentes, desenvolvendo

saberes de natureza concetual, procedimental e atitudinal.

As atividades práticas podem ser organizadas para atingir objetivos educacionais distintos e importantes, como

por exemplo: a observação; o questionamento e a interpretação de fenómenos naturais; a compreensão do

papel das hipóteses e da experimentação na construção do conhecimento científico; a aquisição de destrezas

manipulativas de instrumentos ou equipamentos laboratoriais ou de campo; a realização de processos mentais

complexos inerentes à resolução de problemas e indispensáveis à construção de percursos investigativos.

Para além de todos estes aspetos, importa salientar que o trabalho prático também permite criar oportunidades

para os alunos desenvolverem capacidades de comunicação oral e escrita, em formatos diversificados, como por

exemplo: apresentações ou debates orais; elaboração de esquemas, pósteres e relatórios científicos; tudo isto

com eventual recurso a tecnologias de informação e comunicação.

Quanto à dimensão atitudinal, as atividades práticas criam boas oportunidades para desenvolver hábitos de

escuta, de respeito por opiniões divergentes, de valorização do trabalho cooperativo, ou ainda, de perseverança e

de honestidade, valores que devem caraterizar as práticas do trabalho científico e que são também indispensáveis

à formação ética e moral dos jovens que frequentam o ensino secundário.

O trabalho prático permite que os alunos se impliquem cognitiva e afetivamente no processo de aprendizagem,

aprendam conceitos e procedimentos, assim como desenvolvam valores e atitudes, de uma forma integrada.

Para que tal ocorra, os alunos têm de estar ativos e empenhados, não apenas em termos manipulativos, mas

também em termos cognitivos e afetivos.

Podem considerar-se diferentes formatos de trabalho prático (Figura 1): atividades laboratoriais, atividades de

campo (exteriores à sala de aula), atividades experimentais, exercícios de papel e lápis, pesquisa de informação,

ou realização de entrevistas a membros da comunidade, entre outras. As atividades práticas devem ser vistas

como acontecimentos que dão continuidade às outras aulas, tanto as que ocorrem antes como as que ocorrem

depois.

Figura 2 - Tipologia de atividades práticas.

Orientações didáticas | 11

A distinção entre uma atividade laboratorial e uma de campo tem em consideração o local onde esta se realiza:

laboratorial, se usa materiais e equipamentos de um laboratório (desde que estejam reunidas condições de

segurança para o desenvolvimento dos processos em estudo); de campo se ocorrem fora da sala de aula, no local

onde os fenómenos acontecem e podem ser estudados (ex. praia, jardim, fábrica,…).

O critério que determina se uma atividade tem ou não natureza experimental, decorre da condição experimental

estar reservada às situações em que o aluno consciencializa a necessidade de controlar e manipular variáveis, o

que poderá ocorrer em ambiente laboratorial, no campo, ou ainda, recorrendo a um programa informático de

simulação de fenómenos.

Não é indiferente o professor utilizar uma ou outra tipologia de atividade prática, pois as oportunidades de

aprendizagem que cada uma proporciona são diferentes.

As atividades práticas podem ser concebidas com diferentes graus de complexidade e de abertura. Todas as

atividades práticas devem ser planificadas com cuidado, pois para além dos conceitos e da natureza das tarefas,

o papel que o professor e o aluno desempenham definem o que o aluno pode aprender, bem como o grau de

dificuldade que terá de enfrentar.

As atividades laboratoriais, por exemplo, podem assumir diferentes formatos, envolvendo requisitos concetuais

e processuais diferentes, servindo, assim, propósitos educativos distintos:

• as experiências sensoriais destinam-se à perceção de fenómenos ou factos (ex. visualizar as nervuras

paralelas ou ramificadas em folhas);

• as demonstrações são utilizadas para comprovar leis ou ilustrar conceitos (ex. revelar a influencia de

hormonas vegetais no amadurecimento de frutos);

• os exercícios servem para desenvolver habilidades, desde processos cognitivos, comunicativos,

manipulativos, ou outros (ex.: montagem repetida de preparações para observar células);

• as experiências, ou atividades experimentais, visam testar hipóteses e implicam a manipulação de

variáveis (ex. testar a ação de fatores ambientais na transpiração de plantas);

• as investigações têm caraterísticas do trabalho científico e são centradas na resolução de problemas (ex.

estudar o efeito de pragas nas culturas de uma região).

Esta listagem de exemplos mostra uma complexidade processual crescente, a qual exige uma intervenção

pedagógica bem planificada e um conhecimento das caraterísticas dos alunos.

O papel atribuído ao professor e ao aluno durante uma atividade prática pode determinar o valor pedagógico de

cada tipo de atividade. Por exemplo, numa demonstração, para que o papel do aluno não se limite à observação

passiva, importa que participe na montagem de dispositivos, na previsão de resultados, na interpretação e na

explicação dos acontecimentos, pois o envolvimento cognitivo é muito importante para a aprendizagem de

conceitos.

Na planificação de cada atividade prática, o professor deve regular o grau de dificuldade em função do

desenvolvimento dos alunos, do seu grau de autonomia, e das competências que se pretendem desenvolver. Em

síntese, o grau de dificuldade de uma atividade será maior se:

• a situação em estudo não for familiar aos alunos;


Figura 3 – Trabalho prático numa perspetiva CTS.

• partir de um problema em vez de uma questão;

• tiver muitas tarefas com caráter aberto;

• exigir uma elevada carga concetual para compreender e resolver as atividades;

• controlar um número reduzido de variáveis;

• envolver o estudo simultâneo de mais do que uma variável independente;

• for escolhida uma variável dependente muito difícil de medir;

• mobilizar técnicas ou dispositivos laboratoriais complexos.

O grau de abertura das tarefas é um aspeto que afeta o sucesso da atividade prática, pelo que este deve ser bem

pensado pelo professor. Trata-se de decidir qual o papel do professor e qual o papel do aluno em cada etapa do

processo, nomeadamente: quem define o problema, quem seleciona fontes de informação a pesquisar, quem

escolhe como interpretar os resultados.

1.2.4 Exploração de interrelações Ciência, Tecnologia e Sociedade

Organizar atividades de ensino e de aprendizagem centradas em contextos reais, que tenham significado para os

alunos, facilita o desenvolvimento integrado de competências de natureza concetual, procedimental e atitudinal.

A mobilização de questões de âmbito local, nacional ou internacional, situações do dia a dia, ou mesmo casos

históricos que envolvam controvérsias sociais em torno de aplicações científicas ou tecnológicas, possibilitam a

organização de processos de ensino e de aprendizagem interessantes e válidos para a concretização das metas

de aprendizagem do programa de Biologia.

Neste modo de ensinar, o conhecimento de conceitos e de processos científicos afiguram-se meios indispensáveis

para a compreensão efetiva dos casos em estudo, permitindo que os alunos compreendam as situações e

aprendam a avaliar criticamente diferentes argumentos ou pontos de vista.

Esta orientação metodológica visa a alfabetização científica dos alunos, valorizando a possibilidade de se tornarem

cidadãos capazes de assumir posturas críticas e responsáveis, face ao desafio de participarem nos processos

democráticos de tomada de decisão, quando estão em jogo questões de natureza científica e tecnológica com

impacte social e ou ambiental.

Nesta perspetiva didática é indispensável que o estudo dos conceitos e dos processos científicos previstos no

programa de biologia também inclua a exploração de aspetos de natureza tecnológica, social e ambiental,

relacionados com a génese e aplicação dos conhecimentos.

Avaliação das aprendizagens | 13

A exploração das interrelações Ciência – Tecnologia – Sociedade (CTS) permite realizar abordagens de

ensino integradoras e globalizantes, desejando formar cidadãos cientificamente cultos, capazes de participar

de forma ativa e responsável em sociedades abertas e democráticas. Na prática pretende-se que o aluno

conheça e compreenda o mundo onde vive, pelo que o ensino deve explorar relações do conhecimento com o

desenvolvimento e a qualidade de vida do homem e da natureza.

Num ensino de cariz CTS, o contexto assume-se como ponto de partida e de chegada, em que teoria e prática

surgem de forma integrada e contextualizada. As atividades práticas não são, portanto, um fim em si mesmo,

mas um meio de recolha de informação que pode ajudar a compreender problemáticas atuais, locais, regionais

ou globais, e a desenvolver competências diversificadas.

Nesta perspetiva didática o ensino e a aprendizagem devem ser centrados em problemáticas com significado

para os alunos, ou seja, organizados numa perspetiva de resolução de problemas.

Um problema é diferente de uma questão. É sempre mais abrangente e de mais difícil solução. A sua compreensão

exige selecionar caminhos de resolução e deve levar à formulação de questões progressivamente mais simples

que orientem percursos de aprendizagem intencionais.

A resolução de problemas deverá incluir o desenvolvimento de atividades de planificação, pesquisa de informação,

execução de atividades práticas, avaliação de resultados e, desejavelmente, a confrontação e avaliação de

argumentos, assim como a síntese de informação.

1.2.5 Integração de aspetos da história da ciência

O conhecimento científico em biologia está em permanente atualização e mudança. Referir a sua evolução, os

cientistas envolvidos, e o contexto social em que ocorreram as descobertas, permite que os alunos compreendam

a dimensão cultural da atividade científica. Assim, a ciência será apresentada como um empreendimento humano

que envolve processos pessoais e sociais.

Deve-se selecionar com cuidado os episódios históricos mais importantes, evitando alongar o estudo para muitos

factos históricos, ou explorar narrativas empíricas sem critério. A utilização de estratégias de ensino baseadas

em exemplos históricos permite colocar os alunos nas situações problemáticas em que estiveram envolvidos

os cientistas no passado, mostrando o caminho por eles percorrido, as dificuldades que sentiram e como as

superaram. As abordagens da história da ciência ajudam os alunos a tomarem consciência da natureza do

conhecimento científico. Percebendo que não é definitivo, que pode ser questionado e que está em constante

evolução. Permite também salientar o papel que a comunidade científica na sua legitimação. Como exemplo, a

UT6 explora esta evolução do conhecimento científico.

1.3 Avaliação das aprendizagens

1.3.1 Modalidades de avaliação

A avaliação dos alunos é uma parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem.

Cabe ao professor decidir quais as técnicas e os instrumentos de avaliação que melhor se adaptam às caraterísticas

dos seus alunos e à lecionação que está a desenvolver. Sugere-se, no entanto, a utilização de instrumentos

diversificados como, por exemplo, testes, questionários, ensaios, fichas de trabalho, relatórios, portfolios, mapas

de conceitos, listas de verificação, grelhas de observação, entre outros.


No entanto, independentemente das opções assumidas pela escola e pelos professores ao nível da avaliação dos

alunos, esta deve revestir-se de funções diagnóstica, formativa e sumativa, articuladas com o processo de ensino

e de aprendizagem.

• A avaliação diagnóstica, ao permitir identificar o ponto de partida dos alunos, orientará o professor na

seleção das estratégias mais adequadas para a implementação do programa.

• A avaliação formativa pode ajudar o aluno a tomar consciência das suas potencialidades e das suas

dificuldades. Permite uma reflexão sobre o seu processo de aprendizagem. Possibilita que o professor

acompanhe, de forma sistemática, a qualidade das aprendizagens dos seus alunos, obtendo informações

que podem levá-lo a reformular as suas estratégias de ensino.

• A avaliação sumativa deve incidir sobre as metas de aprendizagem definidas para cada subtema do

programa. Tem como principal função a classificação e a certificação das aprendizagens dos alunos. Ao

longo do ano letivo, em momentos especificamente criados para esse efeito (ex. final dos períodos letivos),

deve ocorrer uma avaliação sumativa, com caráter intermédio, para informar os próprios alunos e demais

interessados acerca da evolução das aprendizagens.

Apresentam-se, nas secções seguintes, sugestões para operacionalizar a avaliação de alguns exemplos de

atividades práticas que os alunos podem realizar individualmente ou em grupo.

1.3.2 Orientações didáticas para a implementação e a avaliação de trabalhos práticos

Apresentações de trabalhos pelos alunos

Como já foi previamente explicitado, a apresentação oral de desempenhos é um aspeto importante a considerar

na aprendizagem de ciências.

O professor deverá fornecer um guião de trabalho que clarifique os aspetos considerados pertinentes para

o aluno organizar o seu desempenho, nomeadamente o tempo disponível para a sua prestação oral (ex. 10

minutos), se deverá ou não fazer-se acompanhar de um suporte (ex. desenhar esquemas no quadro) e se deverá,

ou não, apresentar algum documento escrito sobre a organização do trabalho.

A avaliação destes desempenhos exige que o professor defina, previamente, quais os aspetos que vai apreciar

e estabeleça critérios de ponderação que lhe permitam formular um juízo de valor. Estes critérios devem ser

ajustados à natureza do trabalho e dados a conhecer aos alunos antes do momento da sua prestação.

A classificação deste tipo de desempenho exige que sejam atribuídas pontuações aos diversos itens de análise.

O quadro seguinte exemplifica um instrumento que pode servir para fazer esse registo.


Quadro I – Exemplo Grelha para classificação de desempenhos orais dos alunos.

Org

aniz

ação

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Envo

lvim

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no

trab

alho

da

aul

a

Total

(valores)

Alunos Pontos 10 20 20 20 10 10 10 100

Nota: A pontuação em valores é ilustrativa, pois poderia ter sido considerada outra escala de classificação

Independentemente das pontuações atribuídas a cada item será importante que o professor crie critérios para

decidir como pontuar a prestação de cada aluno. Apresenta-se, em seguida, como exemplo, uma proposta de

critérios de ponderação para o item “Envolvimento nas apresentações dos colegas”.

Quadro II – Exemplo de critérios de ponderação de itens de avaliação

Envolvimento no trabalho da aula - pontuação máxima 10 pontos (por ex.)

Descritor de desempenho pontuação

Muito atento e crítico (toma notas, coloca questões pertinentes, solicita esclarecimentos …)

Desempenho intermédio

Atento (toma notas, acompanha a exposição, …)

Desempenho intermédio

Desatento, perturbador ou desrespeitador

10

7,5

5

2,5

0


Figura 4 - Mapa de conceitos sobre transporte membranar

Mapa de conceitos

Os mapas de conceitos são esquemas que mostram relações entre um conjunto de conceitos (Figura 4).

Os conceitos são ordenados hierarquicamente: o conceito mais amplo fica no topo; os conceitos ficam ligados por

linhas legendadas com palavras de ligação, formando-se frases verdadeiras. Podem ser feitas ligações cruzadas,

(representadas a tracejado, por convenção), para ligar diferentes ramos do mapa.

A construção de um mapa de conceitos pelos alunos mostra como compreenderam os conceitos e promove a

capacidade para os utilizar na linguagem científica.

Se o aluno ainda não domina o processo de construção de um mapa de conceitos, o professor deve fornecer

orientações, como por exemplo as seguintes:

• Elaborar uma lista de conceitos sobre um tópico em estudo (o professor pode fornecer a lista);

• Escrever em cartão, ou papel, cada um dos conceitos e colocá-los sobre a mesa de trabalho;

• Colocar o conceito mais abrangente no topo do mapa; este vai determinar a sua organização;

• Dispor os restantes conceitos, por baixo do conceito principal: do mais geral para o mais particular, em

diferentes níveis, do topo para a base;

possibilita o transporte

nomeadamente nomeadamente

para o meioentre os meios

por

podendo ser

por

sem

consumo de

com

de

A membrana plasmática

de

pequenas moléculas grandes partículas

difusãosimples

endocitose exocitosedifusãofacilitada

transporteativo

osmose

nãomediado

mediadopor permeases

intracelular extracelularintracelular extracelular

ATP


• Desenhar linhas entre os conceitos que estão relacionados;

• Escolher palavras que relacionam os conceitos, de modo a obter frases corretas;

• Usar linhas tracejadas, com palavras de ligação, para estabelecer ligações cruzadas;

• Rever e registar o mapa no caderno, num cartaz, ou no quadro.

O mapa de conceitos pode ser usado em avaliação diagnóstica, como em avaliação formativa ou sumativa. Os

mapas feitos pelos alunos podem ser diferentes entre si, e diferentes daquele que foi elaborado pelo professor,

estando igualmente corretos.

Na avaliação dos mapas de conceitos podem ser tidos em conta, por exemplo, os seguintes critérios:

• Número de conceitos que o mapa contém. Tem todos os conceitos contidos no texto de referência? Que

outros conceitos foram acrescentados pelo estudante?

• Ligações entre os conceitos. As ligações estão corretas? Todos os conceitos estão ligados entre si?

• Número de ligações cruzadas.

• Hierarquia dos conceitos. A disposição dos conceitos tem em conta a sua hierarquia?

• Número de exemplos incluídos. Os exemplos estão corretos?

Se o professor quiser classificar um mapa de conceitos deve dar uma pontuação a cada um dos itens, tendo em

conta a escala de classificação adotada e a resposta considerada correta.

Diagrama em Vê

Na avaliação dos trabalhos práticos de natureza laboratorial ou experimental, o professor pode recorrer a

registos elaborados pelos estudantes como, por exemplo, o diagrama em Vê (ou Vê de Gowin). Este diagrama

permite visualizar as atividades desenvolvidas desde a sua conceção e realização, passando pela recolha e

transformação dos dados, até à formulação de juízos cognitivos e de valor. O esquema seguinte (figura 3) ilustra

como a informação pode ser organizada num diagrama em Vê.

A avaliação e classificação de um diagrama em Vê deverão ponderar a qualidade da informação contida neste

documento. A classificação deverá basear-se numa prévia atribuição de pontuações a cada um dos itens, bem

como na definição dos respetivos critérios de ponderação. O aluno deverá conhecer esses critérios de ponderação

e classificação.

Figura 5 - Diagrama em Vê, ou Vê de Gowin.


Relatório científico

Na realização de trabalhos práticos, de natureza laboratorial ou experimental, o professor pode pedir que os

alunos façam um relatório científico, como estratégia de aprendizagem e de recolha de dados para avaliação.

Conforme a autonomia dos alunos e as competências que deseje desenvolver, o professor decide se a tarefa será

mais fechada (mais definida pelo professor), ou mais aberta à iniciativa dos alunos.

O professor deverá indicar, sempre, os critérios de avaliação que vai usar para avaliar o relatório.

A organização do relatório científico deverá ser adequada ao trabalho desenvolvido, no entanto, poder-se-á

considerar o seguinte plano geral de organização:

1. Título (poderá ser fornecido pelo professor, ou deixado ao critério do aluno)

2. Fundamentação teórica (o professor pode definir tópicos, ou deixar que o aluno selecione a informação que

considerar mais pertinente)

3. Problema/Questão (este elemento do relatório também poderá ser colocado logo a seguir ao título,

especialmente se não houver lugar à definição de hipóteses de trabalho)

4. Hipóteses de trabalho (nem sempre será necessário colocar este item)

5. Procedimentos/Desenho experimental (caso se proceda à execução de um guião que esteja definido no

manual do aluno não se faz a transcrição dessa informação, bastará referir). Esta secção pode incluir os seguintes

elementos: (a) Listagem de materiais; (b) descrição dos procedimentos de montagem, podendo ser ilustrados

com esquemas (nos trabalhos de cariz experimental importa identificar dispositivos controlo e as variáveis).

6. Resultados (podem ser apresentados de várias formas, consoante a natureza do trabalho realizado: desenhos,

tabelas, gráficos, textos, …);

7. Discussão de resultados (o professor poderá dar orientações específicas aos alunos, ou formular essas

recomendações na forma de questões, como por exemplo as seguintes:

• O que significam os resultados que foram obtidos / como interpretar os resultados?

• As hipóteses foram ou não confirmadas?

• Em que medida os resultados permitem responder à questão / ao problema?

• Que aspetos podem ter condicionado os resultados?

• Que variáveis não foram previstas / controladas?

8. Conclusão

• Qual a resposta possível para a questão /o problema?

• Que outras questões se colocam e que seria interessante investigar?

9. Referências (o aluno deverá indicar as referências consultadas, ainda que seja apenas o seu manual; este

exercício serve para que aprenda a citar corretamente um livro numa bibliografia).


Poster científico

A organização de um poster científico pode ser feita em folha A3

(ou maior) e pode ser orientada conforme a estrutura do seguinte

esquema:

1 - Título e identificação do autor

2 - Questão e Hipóteses

3 - Fundamentação teórica

4 - Desenho experimental

- Identificação do material utilizado

- Descrição do procedimento (pode incluir esquemas)

5 - Resultados

6 - Discussão de resultados e conclusão

7 - Referências consultadas

São válidas as orientações que foram acima referidas para a construção

de um relatório. Porém, neste tipo de documento a parte gráfica a capacidade de síntese são muito importantes.

Os títulos devem estar bem destacados e o texto deve ser sucinto.

Para avaliar este trabalho dever-se-á atribuir uma cotação a cada secção e definir critérios de distribuição das

respetivas pontuações. Pode ainda incluir-se na avaliação, a organização gráfica da informação.

1.3.3 Orientações didáticas para a construção de provas de avaliação

Planificação de provas de avaliação e elaboração de matrizes

As provas escritas (testes), orais, ou práticas, são instrumentos de avaliação que devem ser construídos tendo em

conta os processos de ensino que foram desenvolvidos face às metas estabelecidas no programa da disciplina. A

planificação cuidadosa dos testes é um fator muito importante para assegurar a sua validade como instrumento

de avaliação.

Em termos práticos, o professor deverá tomar decisões ponderando, os seguintes aspetos:

• Que competências específicas se desejam avaliar?

• Que metas de aprendizagem se pretendem apreciar face aos conteúdos lecionados?

• Qual a ênfase relativa que deve ser atribuída a cada meta/conteúdo?

• Quais as condições disponíveis (tempo, espaço, …) para os alunos realizarem a prova?

A elaboração de uma matriz de especificação poderá ser um instrumento muito útil para planificar e analisar a

adequação de um teste de avaliação.


O quadro III traduz a matriz de um teste hipotético, composto por 16 questões, tomando como referência as

competências 1, 2, 3 e 4 do programa da disciplina, testando conhecimentos relativos aos conteúdos A, B, C, D e E.

Pode verificar-se que em termos de pontuação foi dada uma menor relevância avaliativa à competência 4 do que

às restantes, assim como também menor ênfase aos conteúdos A e D. Na secção 2.4 deste guia encontra-se um

exemplo mais detalhado deste processo.

Quadro III - Exemplo de matriz de um teste de avaliação

Conteúdos Metas Competência

1Competência

2Competência

3Competência

4 Total*

questão pontos questão pontos questão pontos questão pontos

Conteúdo A 1.1 ........ 5p 1.2 ........ 5p 10 pontos

Conteúdo B 2.4 ........ 5p2.1 ........ 5p2.3 ....... 10p

20 pontos

Conteúdo C3.1 ........ 5p3.3 ........ 5p

2.2 ....... 10p 5.1 ....... 10p 3.2 ........ 5p 35 pontos

Conteúdo D 4.1 ........ 5p 4.2 ....... 10p 15 pontos

Conteúdo E4.3 ........ 5p4.4 ........ 5p

5.2 ........ 5p5.3 ........ 5p

20 pontos

Total* 25 pontos 35 pontos 25 pontos 15 pontos 100 pontos

* A cotação total depende da escala adotada, podendo também expressar-se em 20 valores, 100 pontos, etc.

Materiais de suporte para a construção de itens

A formulação dos itens de avaliação é geralmente apoiada em materiais de suporte que podem ser elementos

textuais, figuras, tabelas ou outros dados numéricos, documentos do dia a dia (ex. notícias de jornais); na prática

estes elementos visam colocar o aluno perante uma situação que lhe permita pensar e revelar os conhecimentos

e competências que desenvolveu.

A seleção dos suportes para a formulação de itens deve ser cuidada e baseada em critérios de qualidade científica

e pertinência pedagógica, nomeadamente:

• Terem um grau de novidade e de dificuldade adequado aos alunos;

• Terem potencialidades para formular vários itens;

• Permitirem avaliar conhecimentos de vários conteúdos e competências;

• Colocarem o aluno perante situações concretas que exijam a mobilização de conhecimentos;

• Desafiarem o aluno a desenvolver um raciocínio integrador dos seus conhecimentos;

• Serem isentos de informação supérflua, repetida ou contraditória;

• Em número reduzido, evitando que o aluno se disperse na diversidade de dados e de enunciados.


Tipologia de itens de avaliação

Para salvaguardar as diferenças individuais dos alunos, bem como mobilizar diferentes formas de pensar e

expressar conhecimentos, recomenda-se que as provas tenham itens de avaliação com diferente tipologia e que

exijam diferentes formatos de resposta, nomeadamente:

• Itens de seleção: podem ter um formato de escolha múltipla, solicitar correspondências, ou ordenação,

ou avaliação (verdadeiro/ falso); colocam o aluno perante alternativas de resposta, obrigando-o a tomar

decisões;

• Itens de construção: podem solicitar uma resposta curta e específica, uma resposta aberta, um exercício

de esquematização ou de legendagem, entre outros; colocam o aluno perante o desafio de construir a sua

própria resposta o que geralmente envolve competências de expressão.

As condições em que decorre a realização da prova devem ser ponderadas. Se os alunos estiverem muito

próximos poderão ser tentados a confrontar as respostas aos itens de seleção, pelo que nesse caso se devem

preparar diferentes versões das provas (ex. alterando a ordem das alternativas de resposta).

Formulação de itens de avaliação

Na formulação dos itens de uma prova deverão ser considerados os seguintes aspetos gerais:

• Formular frases de forma clara e correta em termos científicos e linguísticos;

• Uniformizar a redação dos itens de uma mesma prova;

• Formular uma única questão ou tarefa em cada item;

• Evitar itens cuja resposta dependa de resposta correta a outros itens;

• Não usar indicadores que induzam a resposta / resposta parcial no enunciado;

• Preferir usar formulações afirmativas, ou seja, evitar a forma negativa;

• Quando se dão alternativas de resposta, todas devem ser plausíveis e de extensão semelhante;

• O número de itens deve atender ao tempo disponível (analisar a informação e dar respostas);

• Uniformizar as pontuações de itens com igual formato / extensão de resposta equivalente.

No final deste guia apresenta-se o processo de construção de uma prova global que permite documentar alguns

dos aspetos discutidos nesta secção.

22 | Operacionalização do programa

2 Operacionalização do programa – exploração das unidades temáticas

O programa da disciplina de Biologia pretende contribuir para o desenvolvimento integrado de competências de

natureza concetual, processual e atitudinal.

(a) O conhecimento de factos e de terminologia específica, bem como a compreensão de conceitos, relações entre conceitos, teorias e modelos explicativos em biologia.

(b) A compreensão de interações recíprocas entre a biologia, a sociedade e a tecnologia, e como estas podem condicionar o desenvolvimento científico e a qualidade de vida das pessoas.

(c) A compreensão integrada do papel das teorias, dos problemas, das hipóteses e da experimentação na construção de conhecimento científico em biologia

(d) A utilização correta e em segurança de equipamentos básicos, instrumentos e materiais de laboratório / de campo indispensáveis ao estudo prático de conteúdos de biologia.

(e) A mobilização de conhecimentos para agir, de forma fundamentada, em situações que afetam a qualidade de vida das pessoas em Timor-Leste (ex. produção agro-florestal e doenças das plantas, produção animal, biotecnologias).

Competências específicas (CE)Competências gerais transversais (CG)

• A mobilização de conhecimentos de biologia e de biotecnologia para compreender e explicar fenómenos naturais ou situações que afetam a vida das pessoas (em Timor-Leste ou no mundo).

• A mobilização de conhecimentos para formular juízos e decidir de forma fundamentada.

• O pensamento crítico e o questionamento para explorar e resolver situações problemáticas reais ou académicas.

• A pesquisa e a seleção de informação, disponível em fontes e formatos diversos, para construir conhecimento.

• O desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da criatividade para realizar tarefas ou resolver problemas.

• A utilização da língua portuguesa, em formato oral e escrito, para aceder à informação e comunicar.

O programa do 11º ano de escolaridade está organizado em três unidades temáticas (UT). No quadro seguinte

apresenta-se a organização das unidades temáticas em subtemas, bem como o tempo letivo (TL), em unidades

de 50 minutos, previsto para a sua lecionação.

Unidades temáticas Subtemas TL

4

Dinâmicas biológicas e produção vegetal

4.1 - Mobilização de nutrientes e trocas gasosas

4.2 - Regulação e crescimento

4.3 - Práticas agrícolas e biotecnologia

16

10

9

5

Dinâmicas biológicas e produção animal

5.1 - Mobilização de nutrientes e trocas gasosas

5.2 - Regulação e crescimento

5.3 - Práticas de produção animal e biotecnologia

15

15

5

6

Biodiversidade, evolução e classificação

6.1 - Evolução biológica

6.2 - Classificação dos seres vivos

13

13

Total TL de 50 minutos 95

Dinâmicas biológicas e produção vegetal | 23

Nesta secção, apresentam-se sugestões para gerir o programa e orientação do ensino e da aprendizagem.

Para cada subtema apresentam-se recursos didáticos para apoiar o professor. Caberá sempre ao professor

decidir da utilidade das propostas, da sequenciação das atividades, bem como do seu completamento com

outras iniciativas.

As sugestões de planificação letiva relativas a cada um dos subtemas incluem:

• proposta de gestão do tempo disponível;

• sugestões de atividades de ensino (AE) que incluem a mobilização das atividades práticas sugeridas no

manual do aluno; em muitos casos sugere-se como organizar o trabalho (ex. em grupo, em debate plenário,

…); apresentam-se sugestões de resposta, ou esclarecimentos sobre as questões colocadas aos alunos;

As planificações letivas de cada subtema preveem, sempre, uma margem de 50 minutos destinada a promover a

consolidação de saberes; esta etapa poderá corresponder ao último tempo de lecionação do subtema, ou poderá

ser distribuída pelas várias aulas do subtema, consoante o professor considerar mais adequado. Caso ocorra no

final da lecionação do subtema, depois de explorados os conteúdos e realizadas as atividades, sugerem-se as

seguintes possibilidades:

• Realização dos exercícios de aplicação que se encontram no final de cada subtema; os alunos poderão

realizá-los em casa, ou na aula, individualmente ou em grupo. Importa que tenham oportunidade de receber

um feedback do professor, expondo dúvidas e dificuldades;

• Exploração dos conceitos chave e metas de aprendizagem que são apresentados no início de cada

subtema, analisando em que medida se pode considerar terem sido atingidos;

• Levantamento e listagem de todos os conceitos que se encontram destacados ao longo do texto do

manual, verificando o seu entendimento, o que pode ser feito através da elaboração de mapas de conceitos

pelos alunos, em grupos ou em plenário.

Neste guia, para cada unidade temática apresentam-se também recursos científicos e didáticos (ex. textos de

aprofundamento, quadros síntese, referências, …).

Para cada unidade sugerem-se, também, exemplos de itens de avaliação que podem apoiar o processo de

avaliação das aprendizagens dos alunos.

No final das sugestões relativas às três unidades temáticas (secções 2.1, 2.2 e 2.3 deste guia) apresenta-se um

exemplo de prova global de avaliação (na secção2.4), descrevendo o processo que assegurou a planificação da

prova e a construção de itens e de critérios de classificação.


2.1 Temática 4 – Dinâmicas biológicas e produção vegetal

Nesta unidade serão estudados aspetos relacionados com as plantas, organismos produtores que sintetizam

compostos orgânicos através da fotossíntese.

No subtema 4.1 estudam-se aspetos de organização e de fisiologia das plantas. A nutrição e as trocas gasosas

são essenciais para a produtividade das plantas e, por esse motivo, influenciam a produção agrícola e florestal.

No subtema 4.2 estuda-se a forma como os metabolitos circulam na planta e ainda algumas das suas funções

essenciais. Por fim, no subtema 4.3 avalia-se a ação do homem como agente que controla a produção agrícola,

alimentar e florestal, refletindo acerca da importância da utilização sustentável dos recursos naturais.

2.1.1 Subtema 4.1 – Mobilização de nutrientes inorgânicos e trocas gasosas

Planificação letiva

Conteúdos Atividades de ensino (AE) nº TL

Organização estrutural e diversidade das plantas

AE 1 – Contextualização, revisão e organização de nova informação 1

Órgãos e tecidos de plantas

AE 2 – Atividade prática 4.1.1 do manual do aluno, página 17 2

Absorção e transporte xilémico nas plantas

AE 3 – Organização de nova informação

AE 4 – Atividade prática laboratorial 4.1.2 do manual do aluno, página 22


5

Transpiração das plantas




6

A nutrição das plantas: AE 9 – Organização de nova informação 1

Consolidação de saberes 1

Total de tempos letivos (de 50 minutos) 16

Sugestões de operacionalização

AE 1 – Contextualização, revisão e organização de nova informação

Sugere-se uma revisão dos aspetos estudados no 10º ano, relacionados com as plantas, enquanto seres

produtores nos ecossistemas. Em seguida explorar questões do tipo:

Como são constituídas as plantas?

?


?

A exploração deste tipo de questões permitirá efetuar o levantamento do que os alunos recordam acerca da

constituição das plantas. O professor pode elaborar uma síntese, no quadro, a partir das participações orais

dos alunos e adicionar nova informação para fazer uma abordagem completa aos conceitos que se encontram

no manual do aluno, páginas 11 a 12. O professor pode ainda nessa síntese, rever a organização dos tecidos

constituintes dos órgãos (raiz, caule e folha), recorrendo a esquemas simples que pode desenhar no quadro, ou

pedir aos alunos que desenhem. Os esquemas abaixo são um exemplo do que se pode representar:

AE 2 – Atividade prática 4.1.1 do manual do aluno

Proposta de exploração

- Solicitar aos alunos que, individualmente, façam a leitura da informação existente no manual nas páginas 13 a 17 e com base nessa informação construam, no seu caderno, o quadro representado.

- Discutir os preenchimentos efetuados, analisando as propostas existentes e clarificando a função de cada órgão das plantas.

- Analisar os esquemas anatómicos para clarificar a representação dos diferentes tecidos e a sua diferenciação em cada órgão. Sempre que possível será útil a visualização de imagens de cortes histológicos de plantas e/ou utilização do Microscópio Ótico Composto (MOC) para observação de cortes, para complementar esta atividade prática.


Como se processa a absorção de água nas plantas?

Uma questão como esta possibilitará explorar a informação existente nas páginas 19 a 21 do manual. Nesta fase

será importante recordar os assuntos abordados no 10º ano, relativos aos transportes através da membrana,

nomeadamente a osmose, difusão e transporte ativo.

A revisão pode incluir a construção do mapa de conceitos que se disponibiliza na página 16 deste guia.

RAIZ

endoderme

parênquima cortical(cortex)

parênquima medular(medula)

floema

xilema

epiderme floema

xilema

CAULE FOLHA

xilema

floema

parênquimaclorofilino

nervuraprincipal


AE 4 – Atividade prática laboratorial 4.1.2 do manual do aluno

Sugestões de respostas para a atividade 4.1.2:

1. Os alunos deverão descrever o observado que consiste na ascensão da água no papel, pelo que se visualiza uma coloração translúcida típica do papel molhado.

2. As moléculas de água aderem às fibras de celulose e iniciam a sua subida no papel; como são muito coesas umas às outras, vão-se arrastando nessa subida e por isso há uma coluna de água no papel.

3. A subida ao longo do xilema vai processar-se da mesma forma, já que há celulose nos vasos xilémicos e as moléculas de água apresentam coesão entre si. Deste modo, esta atividade permitiu verificar que a subida de água acontece devido à coesão que existe entre as moléculas da água e à adesão entre elas e a celulose.



1. A coloração deve-se à subida da água nos vasos xilémicos. Como existe um corante biológico (café), os locais por onde se processa a subida de água ficam corados.

2. No caso de ter sido a raiz mergulhada na água corada com café, seria de esperar que a coloração surgisse também na raiz, de acordo com a localização dos vasos xilémicos da raiz, e na folha igualmente, sempre na localização dos vasos xilémicos.


Partir da colocação aos alunos de questões do tipo:

Como se processa a transpiração nas plantas?

Explorar a informação relacionada com a transpiração e os fatores que influenciam a transpiração existente

no manual do aluno nas páginas 22 a 24. Nesta análise é importante fazer a interpretação de movimentos

transmembranares que permitem a alteração da forma das células guarda para determinar a abertura ou o

fecho dos estomas.


Sugestão de exploração e de respostas para a atividade 4.1.4:

Durante a montagem será importante evitar que ocorra a entrada de ar nos tubos xilémicos e no sistema de tubos. Por esse motivo recomenda-se cortar a ponta do ramo dentro de água e fazer a ligação dos tubos debaixo de água.

Após as montagens efetuadas o professor poderá orientar os alunos na elaboração de quadros registo dos resultados e na construção de um gráfico revelador da variação da transpiração ao longo do tempo, na situação de “sistema exposto à luz” e “sistema não exposto à luz”. Assim, a interpretação de dados e a construção do relatório científico ficam facilitadas.

1. a) As variáveis controladas foram os seguintes aspetos: ramos retirados da mesma planta, com o mesmo número de folhas e a mesma altura; b) A variável em estudo é a luz.

2. O algodão e o plástico servem para evitar que ocorra evaporação de água ao nível dos tubos.

3. No ramo exposto à luz ocorrerá maior perda de água do que no ramo na escuridão. Quando exposta à luz a planta vai realizar a fotossíntese e, portanto, vai apresentar os estomas abertos, havendo perda de água. Na escuridão a planta fecha os estomas porque não realiza a fotossíntese, logo perderá menos água.

?


Apresenta-se, em seguida, um exemplo de diagrama em Vê que podia ser construído pelos alunos sobre esta

atividade laboratorial. Os valores experimentais indicados são ilustrativos, pois dependem das condições

ambientais (ex. temperatura e humidade) bem como da espécie utilizada.

Fundamentos teóricos:

As plantas são seres produtores que sintetizam a sua própria matéria orgânica através da fotossíntese, que ocorre principalmente nas células das folhas em presença de luz.As plantas fazem trocas de gases através dos estomas das folhas.A abertura e fecho dos estomas resulta do estado de turgidez das células guarda: o ostíolo abre se a turgidez for elevada e fecha se a turgidez for baixa.Quando os estomas estão abertos a água que circula no corpo da planta pode sair para a atmosfera sob a forma de vapor. A perda de água nas folhas cria forças de tensão na coluna de água do xilema. As forças de tensão, coesão e adesão fazem subir a água no xilema e provocam absorção de água ao nível da raíz.

Conceitos: fotossíntese; estomas; evaporação; transpiração; absor-ção; tensão-coesão-adesão.

Hipótese de trabalho: Na presença de luz as plantas transpiram mais do que no escuro.

Metodologia:

1º Selecionar dois ramos idênticos de plantas jovens.2º Testar o efeito da luminosidade na abertuara e fecho dos estomas, medindo a taxa de absorção de água das plantas.

Experimentação:

Ligar os ramos A e B às pipetas com um tubo de plástico fino (realizar dentro de água);Colocar os ramos A e B em iguais condições ambientais, variando apenas a luminosidade.Medir o volume de água nas pi-petas ao fim de 1, 2 e 3 horas e no dia seguinte.

Conclusão:

Na presença da luz a planta faz fotossíntese, abrindo os estomas para captar o dióxido de carbono. Quando os estomas estão abertos há grande evaporação.Uma grande perda de água pelas folhas provoca uma maior absorção de água pela planta. Sem luz a planta não faz fotossín-tese. Os estomas estão fechados, baixando a transpiração e a absor-ção de água.

Interpretação: A planta à luz absor-ve mais água do que a planta sem luz.

Resultados: Água perdida nas pipetas

Como é que a luz pode

influenciar a transpiração e a absorção

de água pelas plantas?

Tempo (horas) 1 1 1 1

Montagem A 2mL 5mL 8mL 25mL

Montagem B 1mL 2mL 3mL 5mL



Sugestão de respostas para a atividade 4.1.5:

Previsões:

1. Como é que a humidade do ar afeta a transpiração?

2. No ramo C espera-se menor transpiração, pois o ar no interior do saco plástico fica saturado em humidade e dificulta a libertação de água ao nível das folhas; no ramo A espera-se maior perda de água porque o ar em torno das folhas é constantemente renovado, tendo menor humidade o que vai possibilitar maior volume de transpiração.

Discussão:

1. As variáveis controladas foram: ramos retirados da mesma planta, com o mesmo número de folhas e a mesma altura; A variável em estudo foi a humidade do ar.

2. Espera-se que os resultados estejam de acordo com as previsões e que no caso A, em que o ramo está exposto ao ar, haja maior transpiração, que se traduzirá numa maior quantidade de água absorvida (descida do nível da água na pipeta). No ramo C, o saco plástico impede a dispersão do vapor de água, tornando a atmosfera saturada em água em torno das folhas; assim a transpiração da planta será mais reduzida, o que determinará a menor absorção de água (menor descida de água na pipeta).


Partir da colocação aos alunos de questões do tipo:

Que nutrientes serão essenciais para as plantas?

Como podem as plantas obter os nutrientes que necessitam?

Explorar a informação relacionada com a nutrição das plantas existente no manual do aluno nas páginas 26 a 27.

Nesta análise será importante fazer revisão de assuntos estudados no 10º ano, nomeadamente a designação de

macro e micronutrientes.

2.1.2 Subtema 4.2 – Mobilização de metabolitos, regulação e crescimento


Conteúdos Atividades de ensino (AE) nº TL O papel da folha da planta

AE 1 - Contextualização, revisão e organização de informação 1

Transporte de metabolitos na planta

AE 2 – Organização de nova informação e atividade prática 4.2.1 do manual do aluno, página 34

2

Regulação e crescimento: hormonas vegetais


AE 4 – Atividade prática 4.2.2 do manual do aluno, página 35


AE 6 – Atividade prática 4.2.3 do manual do aluno, página 38

5



?



Que papel desempenham as folhas das plantas?

Partindo desta questão (ou outra semelhante) o professor pode ouvir as ideias dos alunos e diagnosticar o

que sabem ou pensam acerca do papel das folhas. Propõe-se que sejam recordados os conceitos estudados no

10º ano, no que diz respeito à fotossíntese, cloroplastos e pigmentos fotossintéticos, bem como substâncias e

processos bioquímicos. O aluno deve ter bem presente que a folha é um órgão elaborador da planta, ou seja o

local onde ocorre a síntese de compostos orgânicos que são assegurar a vida de todas as células da planta.

AE 2 – Organização de nova informação e atividade prática 4.2.1 do manual do aluno

Como são transportados na planta os compostos orgânicos produzidos nas folhas?

Qualquer questão semelhante a esta permitirá pensar que após síntese dos compostos orgânicos haverá

necessidade de os distribuir para os diversos órgãos da planta.

Considera-se muito importante que o professor verifique se os alunos têm presente que em todos os órgãos da

planta se realiza o processo de respiração celular, como processo de obtenção de energia.

Recomenda-se a exploração da informação que existe no manual do aluno, páginas 32 a 33.

Sugere-se a análise pormenorizada e conjunta da imagem reveladora da teoria do fluxo de massa.

Para consolidação dos assuntos abordados os alunos deverão realizar, em grupos de dois (de modo a permitir a

troca de ideias), a atividade prática 4.2.1 que consta da página 33 do manual do aluno.

Sugestão de resolução da atividade 4.2.1:

1. Correspondências corretas: a) – 1; b) – 2; d) – 3; e) – 4; g) – 5; h) – 6.

2. Os açúcares armazenados na forma de amido nas células da batata são transformados em sacarose que, em seguida, vai passar por transporte ativo para as células crivosas do floema. O aumento de sacarose nas células dos tubos crivosos vai aumentar a pressão osmótica e provocar a entrada de água, por osmose, para o tubo crivoso; assim, as células do tubo crivoso ficam túrgidas e o aumento de pressão vai fazer com que a seiva floémica se desloque das zonas onde há mais sacarose (local de armazenamento da batateira) para a zona com menos sacarose (parte aérea em crescimento). As zonas de consumo serão as zonas em crescimento na parte aérea da planta que necessitam de energia para a produção de novas células; portanto, nessas zonas em crescimento haverá saída da sacarose dos tubos crivosos, e posterior consumo, o que vai diminuir a pressão osmótica nas células do floema; baixando a pressão osmótica no floema a água sai, por osmose, para os tecidos vizinhos, nomeadamente o xilema.


Levantar algumas questões que motivem os alunos, como por exemplo as seguintes:

Como é que as plantas regulam o seu crescimento?

Que substâncias podem estimular o crescimento das plantas? Como atuam?

?

?

?


As questões poderão ser usadas para motivar a exploração da informação existente nas páginas 34 e 35 do

manual do aluno.

Será importante caraterizar a ação hormonal de um modo geral e caraterizar brevemente os cinco grupos de

hormonas indicadas, dando particular atenção aos exemplos das suas ações.


Para evitar o desperdício de frutos também se podem utilizar bananas maduras e inteiras na experiência.

Caso se utilizem sacos limpos todos os frutos podem ser consumidos após a experiência. O limão pode ser

substituído por outros frutos, como tangerina, maçã, anona, tomate, etc., podendo variar o tempo necessário ao

amadurecimento. Recomenda-se que o professor realize previamente a experiência, com diferentes frutos, para

verificar o tempo necessário à obtenção de resultados bem visíveis.

Sugestão de discussão da atividade 4.2.2:

1. Espera-se que o limão apresente sinais evidentes de amadurecimento mais rápido no saco A que contém a banana madura.

2. O etileno libertado pela banana madura cortada em pedaços fica retido no saco e, assim auxilia o amadurecimento do limão; verifica-se que o limão amadurece mais rapidamente no saco em que está com a banana.

3. O etileno é um gás produzido por diferentes células da planta. Atua no amadurecimento dos frutos porque provoca o envelhecimento das células. Também provoca a queda das folhas quando estão velhas, sendo chamada a hormona do envelhecimento.


Explorar a informação existente no manual do aluno nas páginas 36 a 38.

No manual existem questões orientadoras dos temas que podem ser usadas conjuntamente com outras que

o professor quiser colocar e que auxiliem o diagnóstico do que os alunos conhecem acerca da germinação das

sementes, do desenvolvimento em geral da planta, e da floração. É muito importante salientar a ideia de que

ocorrem processos de regulação e que ocorre crescimento diferencial de órgãos como caules e raízes.



1. A raiz possui gravitropismo positivo, ou seja, desenvolve-se como resposta positiva à gravidade. A zona aérea e o início do caule desenvolvem-se com gravitropismo negativo, ou seja, contrariamente ao sentido da força de gravidade. A parte aérea desenvolve um crescimento em direção à luz, pois possui fototropismo positivo.

Após a inversão da posição dos sacos nota-se que começa a ocorrer crescimento dos órgãos em sentido contrário, em resposta à gravidade e à luminosidade.

2. Estes resultados estão sobretudo relacionadas com as auxinas que são responsáveis pelo alongamento das células e, portanto, na sua presença, as células alongam-se mais. Como as auxinas se acumulam nas zonas que recebem menos luz, essas zonas da planta alongam-se mais e obrigam a estrutura a direcionar-se para a luz.

3. Se a luz incidir nas partes aéreas das plantas apenas de um dos lados o crescimento dessa parte ocorrerá para o lado em que haja a deteção de luz, devido a fototropismo positivo; em geral, a raiz crescerá em sentido


contrário à direção da luz, e no sentido da gravidade. Diz-se assim que a raiz tem fototropismo negativo e gravitropismo positivo.

2.1.3 Subtema 4.3 – Práticas agrícolas e biotecnologia



A produção agrícola (arroz e milho)

AE 1 – Contextualização e organização de nova informação

AE 2 – Atividade prática 4.3.1 do manual do aluno na página 446

Outros sistemas agroflorestais de Timor-Leste

AE 3 – Organização de nova informação 2

Agricultura, Biotecnologia e Produção integrada




AE 1 – Contextualização e organização de nova informação

Começar por explorar com os alunos questões semelhantes às seguintes:

Como avaliar a produção agrícola e florestal de Timor-Leste?

Quais as principais culturas existentes no nosso território?

Estas questões devem permitir a exploração da temática relacionada com o desenvolvimento do setor

agroflorestal em Timor-Leste e salientar a importância de manter os ecossistemas naturais.

Sugere-se que se relembrem e explorem os conceitos de ecossistema natural e ecossistema agrícola e florestal

para benefício humano.



1.1 A maior área de cultivo é ocupada pela cultura do arroz.

1.2 Em Lospalos a principal cultura é a do milho.

O professor deve lembrar o aluno que o mapa é de 2002. Atualmente os valores de produção podem ser

diferentes. Sugere-se que para a construção das respostas às questões 2 e 3 desta atividade os alunos constituam

grupos de trabalho (entre 3 e 5 alunos por grupo) e que o professor oriente a distribuição de cada uma das

culturas (arroz ou milho), de modo a que haja um mesmo número de grupos a fazer trabalho de pesquisa para

cada uma destas espécies.

?


Após a elaboração dos vários painéis de parede seria importante a dinamização de uma atividade aberta a toda

a comunidade. Essa atividade poderá implicar alguma dinâmica que inclua interação entre a população e os

estudantes de modo a partilhar com toda a comunidade o conhecimento que foi produzido com a colaboração

de todos.

Este trabalho de pesquisa pode ser articulado com a disciplina de Tecnologias Multimédia: para construir os

painéis de parede ou, em alternativa, organizar uma página de internet.

Sugestão complementar:

Exploração da informação do site http://www.weedtowonder.org/ - em inglês

- Visionamento do vídeo “Time-lapse video of growing maize plants” que permite ao aluno observar, em cerca de 3 minutos o ciclo de desenvolvimento (150 dias) de plantas de milho em laboratório.

- Abrindo o separador “Introdution” os alunos podem observar os locais do mundo onde foi feita a domesticação das plantas de milho e arroz.

- No separador “Domestication”, página 3, os alunos podem comparar as plantas de milho atuais, com as plantas selvagens de teosinto que lhe deram origem. Pretende-se que o aluno compreenda como a ação do homem pode interferir nos ecossistemas e influenciar o aparecimento de novas espécies. Podem levantar-se algumas questões que serão respondidas no âmbito do estudo na unidade temática 6.

Em que medida a ação do homem pode alterar as espécies?

Quais as ações que terão permitido o aparecimento do milho que hoje usamos na nossa alimentação?

Recomenda-se que a exploração do site seja articulada com as disciplinas de Tecnologias de Informação e/ou de

Inglês.

O site possui informação que o aluno ainda terá dificuldade em compreender, pelo que a sua exploração didática

deve ser cuidadosamente supervisionada pelo professor. Os aspetos de genética e engenharia genética podem

ser explorados no 12º ano de escolaridade.


Para além de arroz e do milho, que outras produções agrícolas terão importância em Timor-Leste?

Questões como esta levam os alunos a pensar na realidade que conhecem.

Deverá ser possível salientar a importância dos ecossistemas de pastagem, tanto mais a criação de animais pelo

homem será objeto de estudo na unidade temática seguinte (UT5). Deverá discutir-se que a criação de animais

depende da qualidade das espécies de plantas que crescem nas pastagens.

Também deve ser destacada a importância dos ecossistemas florestais. Em termos do equilíbrio ambiental e do

ponto de vista económico, visto a madeira ser uma importante matéria prima.

Deverá destacar-se a relevância das plantações de Timor e dos ecossistemas que garantem a sua máxima

rentabilidade. O professor pode recorrer à informação que se encontra na secção de recursos didáticos (página

35) deste guia.

?

?



Que utilidade poderá ter a aplicação de princípios de biotecnologia na produção agrícola?

Em que consiste a Produção integrada?

Estas questões serão novas para os alunos e a sua exploração destina-se a suscitar a sua curiosidade e interesse.

A exploração da informação do manual (página 50 a 51) deve permitir clarificar os conceitos de Produção

Integrada, agricultura sustentável e melhoramento das espécies para utilização na alimentação humana. O ensino

deve sempre organizar-se de modo a que os alunos tenham oportunidade para aplicar os novos conhecimentos

aos aspetos da sua vida, formulando opiniões cientificamente fundamentadas.

2.1.4 Propostas de resolução dos exercícios de aplicação do Manual do Aluno

Subtema 4.1 (página 29)

1. A) O esquema elaborado pelo aluno deverá apresentar os tecidos posicionados com a mesma ordem e aspeto semelhante ao esquema simplificado da pagina 25 deste guia.

B) O esquema elaborado pelo aluno deverá apresentar os tecidos posicionados com a mesma ordem e aspeto semelhante ao esquema simplificado da pagina 25 deste guia.

2. A correspondência correta será: 1-D; 2-C; 3-B; 4-E; 5-F; 6-A.

3. As afirmações a) e c) são verdadeiras e b) e d) são falsas.

4. A água sai pelos estomas por evaporação sempre que há transpiração e como há forças de coesão entre as moléculas de água, a força de tensão exercida pela evaporação vai propagar-se a todas as moléculas de água. A força de adesão das moléculas de água aos vasos de xilema também ajuda a manter a coluna de água ao longo de todo o caule. Essas forças de coesão, tensão e adesão ajudam a água a ser absorvida ao nível da raiz.

5. A representação efetuada pelo aluno deve ser semelhante às imagens existentes na figura 4.1.16 da página 23 do manual do aluno.

6. Os macronutrientes são aqueles que a planta precisa em maior quantidade; os micronutrientes são aqueles que a planta precisa em quantidades muito pequenas. O aluno pode dar como exemplo qualquer dos macronutrientes da tabela 4.1.1 da página 26 do manual do aluno e referir a sua função.

7.1 A transpiração máxima acontece às 16 horas e a transpiração mínima às 2 horas.

7.2 Entre as 6 e as 16 horas há aumento da transpiração até ser atingido o valor máximo. Entre as 16 horas e as 22 horas há diminuição da transpiração. Há algumas pequenas variações da transpiração entre as 22 horas e as 6 horas, ligeiros aumentos e diminuições, mantendo-se o valor inferior a 5g.

7.3 A quantidade de água absorvida varia de acordo com a variação de água transpirada.

7.4 A planta apresenta aumento da transpiração coincidente com as horas de luz, portanto a transpiração da planta está relacionada com a fotossíntese. O aumento da transpiração até às 16 horas coincide com o aumento da temperatura, pois habitualmente a temperatura durante um dia, sobe até às 16 horas e depois diminui. Por esse motivo a transpiração baixa a partir dessa hora (16 horas) até às 22 horas. O movimento da água no xilema faz com que sempre que há transpiração a água tem que ser resposta por absorção ao nível da raiz, e por isso a variação da absorção é idêntica à variação da transpiração.

Subtema 4.2 (páginas 40 e 41)

1. É falsa a afirmação 1.2. As afirmações 1.1; 1.3; 1.4 e 1.5 são verdadeiras.

2.1 A representação dos feixes de floema deve ligar as folhas à raiz, sendo apenas interrompidos na zona do corte efetuado. A representação dos feixes de xilema deve estar representada mais internamente ligando a raiz às folhas sem estarem interrompidos.

?


2.2 O anel cortou os feixes floémicos. Assim, a seiva floémica que foi produzida na folha e que deveria descer até à raiz pelos vasos floémicos deixou de poder passar na zona do corte, acumulando-se e originando a dilatação.

2.3 Todas as células necessitam de carboidratos para o seu metabolismo (ex. a glicose é necessária para a respiração) e os carboidratos são transportados pelos feixes floémicos. Se os vasos de floema forem interrompidos não levam carboidratos às células da raiz, pelo que estas acabam por morrer.

3. São moléculas produzidas pela planta que controlam, mesmo em pequenas quantidades, o crescimento das plantas (ex. movimento, floração). Podem atuar no local de síntese ou em outras zonas da planta. Exemplos: O aluno pode referir quaisquer três das cinco que se encontram descritas na tabela 4.2.1 na página 35 do manual do aluno.

4. Informação existente na tabela 4.2.1 da página 35 do manual do aluno.

5.1 Fototropismo

5.2 Auxina

5.3 Principalmente nos meristemas das porções aéreas.

5.4 Estimula a divisão celular; estimula o alongamento celular; estimula o desenvolvimento de raízes; estimula o desenvolvimento de alguns frutos.

6.1 Os estomas são essenciais para a planta poder trocar gases com o exterior e, assim, realizar a transpiração, a respiração e a fotossíntese. Se a hormona fechou os estomas a planta não consegue fazer a transpiração, a respiração e a fotossíntese. Sem essas funções morrerá.

6.2 O ácido abscísico (ver tabela 4.2.1 da página 35 do manual do aluno).

7. A extremidade dos ramos altos produzem auxinas que inibem o crescimento dos ramos laterais. Se cortarmos a extremidade do ramo principal os ramos laterais deixam de estar sujeitos a essa hormona e podem alongar-se.

Subtema 4.3 (página 53)1.1 O milho.

1.2 Cerca de 40 toneladas.

1.3 A resposta deverá descrever a distribuição que consta no mapa representado na figura 4.3.1 na página 43 do manual do aluno.

1.4 As plantas de café precisam de sombra e assim podem existir no meio de outras árvores que controlam a luz que chega às plantas de café; o milho necessita de muita luz. Tanto o café como o milho são plantas que necessitam de água no solo; se o solo tiver menos água o milho pode precisar de ser irrigado.

2. Culturas de sequeiro e culturas de irrigação.

3. As plantas de milho e de arroz precisam de temperaturas acima de 20º C para crescer e de bastante luz. Precisam ainda de crescer em solos que contenham água, macronutrientes e micronutrientes. A falta de uma destas condições pode levar ao menor crescimento das plantas, ou à sua morte.

4. Fatores abióticos, como a luz ou os nutrientes do solo. Fatores bióticos, como a presença de outras espécies que controlem a quantidade de luz que incide nas plantas.

5.1 Permitem o aumento de biodiversidade, a preservação da riqueza nutricional do solo, a possibilidade de controlar pragas e doenças. Podem ser usadas plantas resistentes a vários fatores bióticos e abióticos.

5.2 Uma praga refere-se a indivíduos de uma espécie (ex. predadores) que prejudicam a vida das plantas, causando prejuízo económico nas culturas. As doenças de plantas são distúrbios da planta causados por agentes biológicos como fungos, bactérias ou vírus.

5.3 A produção integrada usa conhecimentos técnico-científicos para obter uma boa produção agrícola, mas respeitando o equilíbrio do ambiente e a saúde do consumidor. Assim, permite combinar a gestão equilibrada do ecossistema com o desenvolvimento económico e social das populações.

5.4 O texto defende a combinação de diferentes espécies numa cultura, como forma de reduzir riscos de


pragas e doenças sem recurso a produtos químicos comerciais. Deste modo propõe uma forma de manter a riqueza nutricional do solo, e a biodiversidade do ecossistema. Estes aspetos são caraterísticos da Produção Integrada.

2.1.5 Recursos científicos e didáticos

Münch e a teoria de fluxo de massa

A seiva floémica (ou elaborada) é transportada em todas as direções no corpo da planta, ao contrário do que

ocorre com a seiva xilémica que apenas sobe ao longo da planta.

A hipótese que explica o movimento da seiva floémica é a hipótese do fluxo de massa proposta por Ernest

Münch (1930). Este cientista explicou que o movimento da seiva floémica é influenciado por um gradiente de

sacarose. Este gradiente estabelece-se entre os locais onde a sacarose está em grande quantidade e os locais em

que a sacarose está em pequena quantidade. Ou seja:

- nos locais em que a sacarose é produzida ou ficou armazenada, há uma grande quantidade de sacarose pelo que entre no floema;

- nos locais em que há gasto de sacarose, por exemplo para fornecer energia às células desse local, a sacarose abandona o floema.

ÁguaSolução concentradade açucar

B) Tem soluçãopouca concentradade sacarose

A) Tem soluçãomuito concentradade sacarose

Münch utilizou dois osmómetros iguais A e B, como se mostra na imagem (um osmómetro é um dispositivo que

mede a pressão entre uma solução e um solvente):

- Os balões de A e B têm membranas permeáveis à água.

- Os dois osmómetros estão ligados por um tubo de vidro muito fino (C).

- Os osmómetros foram mergulhados em dois tanques com água, ligados por um tubo (D).

- No balão A colocou-se uma solução muito concentrada de sacarose; e no balão B colocou-se uma solução muito pouco concentrada de sacarose.


Os resultados obtidos foram os seguintes:

1. Devido à elevada concentração da solução no osmómetro A, a entrada de água do tanque para dentro deste osmómetro é muito rápida fazendo com que o osmómetro A fique rapidamente cheio. No osmómetro B a entrada de água do tanque é muito lenta no início.

2. A solução do osmómetro A tende a subir pelo tudo C e vai para o osmómetro B.

3.A água que está em excesso no osmómetro B tende a sair para o tanque que só tem água.

4. Com o excesso de água no tanque onde está o osmómetro B, a água tende a ir pelo tubo D para o tanque de água onde está o osmómetro A, e cuja água está a entrar no osmómetro A.

Estes movimentos de massa de soluções que se verificaram nos osmómetros de Münch podem explicar como

ocorrem os movimentos de soluções ricas em sacarose ao longo do corpo de uma planta.

Comparando com uma planta: o osmómetro A corresponde à zona rica em sacarose da planta (por exemplo, as

folhas), e o osmómetro B será a zona de consumo (por exemplo, as raízes, ou as flores). O tubo C pode assim

representar as células do floema.

As hormonas vegetais: aplicações na agricultura e biotecnologia

Os compostos que afetam o crescimento das plantas chamam-se reguladores de crescimento e podem ser

produzidos pela própria planta (neste caso chamam-se hormonas vegetais), ou produzidos artificialmente pelo

homem. Estes reguladores de crescimento induzem respostas fisiológicas e/ou anatómicas nos locais da planta

onde atuam, afetando o seu crescimento.

Os reguladores de crescimento que são produzidos em células de órgãos vegetais chamam-se hormonas vegetais

ou fito-hormonas. Uma hormona vegetal atua sobre órgãos e tecidos alvo da planta. As células dos tecidos alvo

têm moléculas recetoras específicas (moléculas que reconhecem essa hormona em particular), localizadas na

membrana plasmática, ou no citoplasma.

As hormonas vegetais podem ter muitos efeitos diferentes. O tipo de efeito de uma hormona depende do órgão,

da concentração em que atua, e ainda da interferência com outras hormonas. Por isso a ação de uma hormona

vegetal numa planta pode ser variada.

Por a outro lado, a composição química das hormonas vegetais está bem conhecida, e já há laboratórios que

produzem quimicamente estes compostos. Os reguladores de crescimento de origem industrial, ou outros

compostos sintetizados e com efeitos iguais aos das hormonas vegetais naturais, têm sido usados na agricultura

para aumentar a produção vegetal: para induzir a floração, promover o crescimento ou a formação de frutos,

entre outros.

Alguns reguladores de crescimento, quando usados em quantidades elevadas podem matar as plantas. Assim, na

agricultura, podem usar-se herbicidas (pesticidas que matam plantas) que são constituídos por certos compostos

que têm uma ação semelhante à das auxinas. Por exemplo, o composto 2,4-D leva a um desequilíbrio hormonal

nas plantas, provocando o crescimento desorganizado de células e tecidos, formando-se massas indiferenciadas

e alteração do ritmo de desenvolvimento da planta, o que provoca a sua morte.

Outro caso, é a utilização de auxinas e de citocininas na biotecnologia vegetal para clonar plantas (isto é para

produzir plantas exatamente iguais geneticamente à planta de origem). As auxinas e as citocininas, quando

atuam em conjunto, levam a que as células de pequenos tecidos se dividam e formem uma massa de células

(callus). Esta massa de células se for exposta a citocininas gera pequenos ramos chamados rebentos ou porções


aéreas. Se estes forem expostos a soluções com auxinas, os rebentos formam raízes, e assim forma-se uma

planta completa que é um clone da planta mãe.

A cultura de café em Timor-Leste

A cultura de café tem um importante valor económico e o governo timorense tem um projeto para incrementar

a sua produção e exportação, com vista reduzir o défice comercial do estado.

O café é um produto exportado por Timor-Leste, nomeadamente para EUA e Portugal. Estima-se que mais de 50

mil famílias em Timor-Leste sejam produtores de café e vivam desse rendimento.

A planta de café cultivada em Timor-Leste é considerada um híbrido, pois resulta de um cruzamento natural

entre as variedades Robusta (resistente à ferrugem) e a Arábica (de grande qualidade), originando sementes que

são reconhecidas em todo o mundo como originando um café de grande qualidade.

O café produzido em Timor-Leste pode ser considerado ecológico porque na sua produção não são utilizados

nem pesticidas nem fertilizantes.

Em Timor-Leste o café não é cultivado em monoculturas. Nas plantações há normalmente vários estratos: o

andar superior, constituído por árvores leguminosas, como Paraserianthes falcataria (a albízia, também chamada

“madre del cacau”), ou Leucena leucocephala, que protegem e enriquecem o solo; o segundo andar é constituído

pelas plantas de café, cujas raízes ajudam a fixar o solo; e o terceiro andar é formado por vegetação espontânea

e rasteira que serve de coberto vegetal ao solo, evitando a perda de água.

No entanto, a cultura do café em Timor-Leste está longe de usar toda a capacidade do solo, pelo que poderá ser

bastante aumentada no futuro. Vários peritos consideram que as más práticas agrícolas têm sido um obstáculo

para que haja maiores produções de café. Recomendam que se faça uma substituição gradual das plantas de café

que já atingem grande porte (algumas têm mais de 40 anos), bem como a poda e limpeza das restantes. Estas

medidas não são geralmente aplicadas porque os produtores não estão devidamente informados das vantagens

que podem trazer a longo prazo.

Na verdade, a poda de uma plantação de café implica que o produtor possa ficar com menor rendimento durante

cerca de três anos, enquanto se renova o crescimento da planta. Substituir as plantas de café antigas também

é difícil porque as novas plantas só começam a produzir ao fim de 4 anos e os camponeses não poderem ficar

sem esses rendimentos durante esse tempo. O problema torna-se ainda mais complexo, porque também é

necessário substituir muitas das árvores de sombra (especialmente as albízias que estão a ser atacadas pelo

fungo Uromycladium tepperianum).

Para além de melhorar a produção, também é preciso pensar que o preço de mercado do café é bastante

influenciado pelo processamento pós-colheita, pelo que Timor-Leste também necessita melhorar as técnicas de

processamento dos frutos e sementes. O país precisa de técnicos especializados, que saibam orientar a inovação

da produção e do processamento do café de uma forma sustentável.

Adaptado de: http://www.gov.east-timor.org/MAFF/Portugues/Cafe.htm


2.1.6 Exercícios resolvidos

1. Numa folha, a entrada de CO2 atmosférico e a saída de vapor de água ocorrem sobretudo através de…

a) cutícula b) estomas c) pelos d) xilema (escolhe a opção correta).

R: b)

2. Um ramo com folhas foi cortado e mergulhado numa solução azul. Após algum tempo as nervuras das folhas

ficaram azuis. Esta cor das nervuras deve-se ao transporte efetuado por…

a) xilema b) epiderme c) floema d) parênquima (escolhe a opção correta).

R: a)

3. A seiva que transporta a água da raiz às folhas é… : (escolhe a opção correta).

a) transportada pelo xilema com pressão positiva. b) transportada pelo floema com pressão positiva.

c) transportada pelo xilema em estado de tensão. d) transportada pelo floema em estado de tensão.

R: c)

4. Uma planta de milho, com 1m de altura pode absorver cerca de 100 litros de água a partir do solo, durante toda

a sua vida. Apenas cerca de 2% dessa água absorvida foi utilizada no metabolismo da planta (ex. fotossíntese).

a) Descreve o destino dos restantes 98% de água.

R: Os 98% de água são perdidos na transpiração.

b) Indica o percurso dessa água ao longo da planta.

R: A água entra na raiz: atravessa o córtex, a endoderme, e atinge as células do xilema. Ascende no

xilema até ao mesófilo da folha e sai através dos estomas.

5. Em plantas mantidas em ambiente saturado de vapor de água, ocorre: (escolhe a opção correta).

a) uma redução da subida de seiva xilémica ao longo do xilema.

b) uma diminuição do transporte de seiva floémica ao longo do floema.

c) uma diminuição da produção de hormonas vegetais.

d) um aumento de síntese de matéria orgânica.

R: a)

6. Considera o tecido condutor floema. Avalia se as frases seguintes são verdadeiras ou falsas.

a) É constituído por células mortas que formam os vasos lenhosos.

b) Transporta a água e os sais minerais que foram absorvidos no solo.

c) É um tecido constituído principalmente por células vivas.

d) Transporta água e substâncias orgânicas produzidas nas folhas.

R: São verdadeiras as afirmações c) e d) e são falsas as afirmações a) e b).

7. Há certos insetos (pulgões) que se alimentam de açúcares produzidos pelas plantas. Para obter esses açúcares

os insetos introduzem uma tromba sugadora nas folhas, até chegarem ao tecido que transporta a seiva com os

açúcares. Esse tecido chama-se…

a) xilema b) floema c) parênquima d) epiderme (escolhe a opção correta).

R: b)


8. Refere, por palavras tuas, o que entendes por tropismo. Indica dois exemplos de tropismos.

R: Tropismo engloba movimentos das plantas relacionados com o crescimento em direção a um estímulo

ambiental, ou na direção oposta a esse estímulo. Exemplo de tropismos: Fototropismo e Gravitropismo.

9. Se quiseres amadurecer uma tangerina podes colocá-la num saco fechado juntamente com um outro fruto

maduro (por exemplo uma banana). Explica este processo.

R: Os frutos maduros produzem uma hormona chamado etileno que causa o envelhecimento das

células e o amadurecimento dos frutos. Assim, uma banana madura liberta etileno que pode acelerar o

amadurecimento de tangerinas. O saco plástico ajuda a reter o etileno que é um gás.

10. Se quiseres que uma planta cresça mais rapidamente, podes aplicar uma hormona que leva ao alongamento

excessivo do caule. Essa hormona chama-se… (escolhe a opção correta).

a) ácido abscísico b) etileno c) citocininas d) giberelinas (escolhe a opção correta).

R: d)

11. O milho e o arroz são usados diretamente na alimentação. Mas podem ainda ser utilizados na produção de

outros produtos. Descreve um exemplo desses outros produtos derivados de arroz e de milho.

R: O arroz pode ser utilizado na produção de bebidas alcoólicas e o milho na produção de biocombustível.

12. Distingue fase reprodutiva de fase de maturação de uma planta.

R: A fase reprodutiva começa no início da floração e termina quando de forma a semente; a fase de maturação

decorre desde formação da semente até à sua colheita.


2.2 Unidade Temática 5 – Dinâmicas biológicas e produção animal

Nesta unidade serão estudados aspetos relacionados com os vários órgãos que constituem os sistemas dos

organismos nos animais, de modo a compreender processos de trocas de substâncias com o meio ambiente e

processos de coordenação e de regulação no organismo humano e em outros animais.

No subtema 5.1 serão abordados os temas de distribuição e trocas de substâncias, nomeadamente a mobilização

de nutrientes, as trocas gasosas e a excreção de substâncias azotadas. No estudo das diferentes formas de

obtenção de alimento e de trocas gasosas, assim como de excreção devem ser referidos exemplos de organismos

próximos dos estudantes de modo a contextualizar a sua aprendizagem.

No subtema 5.2 serão abordados os temas de regulação e crescimento dos animais, nomeadamente os processos

de regulação hormonal e nervosa. Por fim, no subtema 5.3 o foco de estudo será a produção animal, com análise

geral do controlo de pragas e doenças e ainda de regras para uma produção que respeite a sustentabilidade.

2.2.1 Subtema 5.1 – Mobilização de nutrientes e trocas gasosas



Animais: organismos consumidores

AE 1 – Contextualização, atividade prática 5.1.1 do manual do aluno, página 57, revisão e organização da informação

2

Diversidade e funções de órgãos e tecidos

AE 2 – Revisão e organização da informação 1

A circulação de substâncias

AE 3 – Organização de nova informação e Atividade prática 5.1.2 do

manual do aluno, página 59


AE 5 – Atividade prática 5.1.3 do manual do aluno, página 62 e

organização da informação

4

As trocas de substâncias gasosas

AE 6 – Revisão, Organização de informação e Atividade Prática

Laboratorial 5.1.4, páginas 64 e 65 do manual do aluno

AE 7 – Atividade prática 5.1.5, página 66 do manual do aluno, revisão e

organização de informação

5

A excreção de substâncias

AE 8 – Organização de nova informação e Atividade Prática 5.1.6, página 69 do manual do aluno

2



Dinâmicas biológicas e produção animal | 41


AE 1 – Contextualização, atividade prática 5.1.1 do manual do aluno, revisão e organização

da informação

Recordar algumas caraterísticas dos organismos autotróficos, estudados na unidade anterior, em oposição aos

que vão ser estudados nesta unidade. Enfatizar o papel no ecossistema (produtores/ consumidores) e tipo de

alimentação (absorção/ ingestão).

Proposta de exploração:

- Propor aos alunos a resolução da atividade 5.1.1 (Página 57 do manual)

- A partir das respostas construídas pelos alunos, elaborar a respetiva síntese, no quadro, incluindo os aspetos da unidade 2 do 10º ano a recordar:

- O sistema digestivo humano e o seu funcionamento;

- Os diferentes polímeros e respetivos monómeros.

Sugestões de resposta para a atividade 5.1.1:

1. O organismo A (homem) tem alimentação omnívora: utiliza na sua alimentação produtos de origem vegetal e animal. O organismo B tem alimentação herbívora: alimenta-se de produtos de origem vegetal.

2. O sistema digestivo humano tem uma cavidade de mastigação e entrada dos alimentos (boca) e em seguida os alimentos vão prosseguir ao longo dos órgãos que constituem o tubo digestivo. Os órgãos do tubo digestivo produzem movimentos que ajudam o alimento a prosseguir o seu percurso e em cada órgão há produção de substâncias (sucos) que vão ter um papel importante na transformação das moléculas de polímeros em monómeros para ocorrer a absorção. Os resíduos não digeridos são eliminados pela zona terminal do tubo digestivo sob a forma de fezes.

3. Os dois tubos digestivos representados são muito semelhantes no que diz respeito aos órgãos existentes. Uma diferença evidente é o alimento depois de ingerido ir para um compartimento que não tem ligação direta com os restantes do tubo digestivo e o alimento voltar à boca para mastigação e só depois prosseguir da boca para os outros órgãos.

4. O homem ingere alimentos variados e muitos deles cozinhados, o que constitui uma ajuda importante para a digestão dos alimentos. O búfalo como ingere os alimentos de forma rápida e sem qualquer tratamento prévio, (nas pastagens) necessita que eles amoleçam engolindo-os juntamente com o suco produzido na boca e só mais tarde volta a mastigar os alimentos e estes podem seguir para os outros órgãos do tubo digestivo.

AE 2 – Revisão e organização da informação


- Analisar, com a turma, a informação relativa à organização de organismos multicelulares como o homem, constante no manual página 57 à página 58, e recordar os aspetos que foram tratados na unidade 3 do 10º ano, enfatizando os constituintes celulares.

- Rever com os alunos os níveis de organização biológica que se encontram na adenda do manual página 128.

AE 3 – Organização de nova informação e Atividade Prática 5.1.2

A secção 2.1 do manual apresenta informação sobre circulação de substâncias em animais. O professor deverá

escolher a metodologia mais adequada aos alunos para que ocorra a aprendizagem destes conceitos.



1. a) Em ambos os esquemas circulatórios o sangue percorre todo o corpo e existe um coração. b) O coração do esquema A tem duas cavidades e o do esquema B tem quatro cavidades. No esquema A existe um único circuito circulatório e no esquema B há dois circuitos circulatórios.

2. No esquema A o sangue fica rico em oxigénio nas brânquias e no esquema B nos pulmões.

3. As células dos animais têm necessidade de oxigénio para a obtenção de energia e portanto o sangue depois de distribuir o oxigénio a todas as células do corpo fica pobre em oxigénio.

4. No peixe o sangue passa uma vez no coração e segue para todo o corpo. No mamífero, o sangue passa duas vezes no coração até chegar a todo o corpo.

5. O sistema B é mais eficaz, pois permite que o sangue chegue mais rapidamente às células de todo o corpo, uma vez que é novamente bombeado para fazer esse percurso.


Explorar a nova informação relativa à circulação simples nos peixes e dupla e completa nos mamíferos, analisando

o texto e as figuras do manual das páginas 60 à 61. Descrever o percurso do sangue na dupla circulação e rever

os constituintes do sangue e suas funções.

Na exploração anterior sugere-se particular atenção para os seguintes aspectos:

- diferença de estrutura do coração dos peixes e dos mamíferos.

- descrição do percurso do sangue na circulação simples e na circulação dupla e completa.

- constituição do sangue, recordando os constituintes celulares (eritrócitos e leucócitos) e ainda as plaquetas que são fragmentos de células.

- diferenciação dos diferentes leucócitos.

AE 5 – Atividade prática 5.1.3 e organização da informação

Sugestões de respostas para a atividade prática 5.1.3:

1. A percentagem de plasma que existe no sangue é de 60%.

2. Os componentes do sangue que transportam o oxigénio são os eritrócitos e os que têm funções de defesa são os leucócitos.

3. O plasma, por ser fluído sai facilmente dos capilares sanguíneos para formar a linfa intersticial. Os leucócitos também existem na linfa intersticial porque conseguem passar por estreitos poros existentes nos capilares sanguíneos.

Sugere-se que na exploração dos assuntos da atividade 5.1.3 seja enfatizada a relação existente entre o sistema

circulatório sanguíneo e o sistema circulatório linfático.

AE 6 – Revisão, organização de nova informação e atividade prática laboratorial 5.1.4

Partir da colocação aos alunos de questão do tipo:

Em organismos multicelulares como ocorrem as trocas gasosas?

Propõe-se uma exploração, com a turma, de modo a explicitar o conceito de superfície respiratória e hematose,

diferenciando a difusão direta e indireta.

?



Os alunos, orientados pelo professor, deverão concretizar a atividade proposta e procederem à identificação dos diferentes órgãos do peixe. Poderão elaborar um esboço que inclua os órgãos identificados e a sua posição relativa.

2.1 A água atravessa as brânquias e possibilita a difusão do oxigénio da água para o sangue, ficando o sangue rico em oxigénio.

2.2 O facto de a água correr num sentido inverso ao do sangue, faz com que exista sempre diferença de concentração entre o sangue e a água que possibilite a difusão do oxigénio da água para o sangue de modo a permitir que a hematose seja eficiente.

AE 7 – Atividade prática 5.1.5 do manual do aluno, revisão e organização da informação

Partir da colocação aos alunos de questão do tipo:

Como se processa a hematose em organismos terrestres como o búfalo e o homem?

A exploração deverá incluir a análise do texto das páginas 64 à 66 do manual do aluno.


1. O ar entra pela boca e nariz passa pela traqueia, brônquios, bronquíolos e chega aos alvéolos onde se processa a difusão dos gases com o sangue. Em seguida o ar passa dos alvéolos para os bronquíolos, em seguida para os brônquios, traqueia e sai pela boca e nariz.

2. Os processos de inspiração e expiração resultam de alterações de pressão provocadas pela variação do volume. Deste modo, se o diafragma baixa e os músculos intercostais relaxam, o volume da caixa torácica aumenta e a pressão diminui, pelo que o ar se desloca da atmosfera, onde está a maior pressão, para os pulmões. Seguidamente o diafragma sobe e os músculos intercostais contraem diminuindo o volume da caixa torácica. Há aumento da pressão no interior dos pulmões e portanto o ar liberta-se para a atmosfera.

3. O sangue que circula nos capilares está pobre em oxigénio e ao aproximar-se do alvéolo que constitui uma esfera (bola) ocorre a difusão do oxigénio do ar que foi inspirado, mais rico em oxigénio, para o sangue. O dióxido de carbono, difunde-se do sangue para o alvéolo.

AE 8 – Organização de nova informação e atividade prática 5.1.6 do manual do aluno

A exploração da hematose e das trocas gasosas permitiu a compreensão do modo de eliminação de substâncias

tóxicas como o dióxido de carbono, para o exterior. Será pertinente colocar a questão:

Como elimina o organismo as substâncias tóxicas não gasosas?

A exploração desta questão permitirá enfatizar a existência de sistemas excretores e a sua constituição.

As imagens das páginas 67 e 68 do manual do aluno apresentam exemplos de animais e respetivos órgãos de

excreção assim como a organização do sistema excretor humano.

Será importante nesta fase relembrar aspetos relacionados com os movimentos transmembranares de substâncias

estudados na unidade 3 do 10º ano e já revistos para a interpretação de processos estudados na unidade 4.

?

?


Sugestão de respostas para a atividade 5.1.6:

1. O sangue que entra nos capilares possui muitas substâncias em maior concentração do que no glomérulo (local 1) e, portanto as substâncias vão deslocar-se por difusão.

2. Em 1 há glicose que não existe em 4; os outros componentes estão mais concentrados em 4 do que em 1.

3. A glicose atravessa os capilares sanguíneos por difusão, pois é uma molécula de pequenas dimensões, mas ela é necessária ao organismo e portanto é reabsorvida e não aparece em 4.

4. Os resultados que existem no quadro são referentes a 24 horas, e essas substâncias são as que há necessidade de eliminar e portanto a sua quantidade vai ser cada vez maior ao longo do dia.

5. A reabsorção consiste na movimentação de substâncias, seja por difusão ou transporte ativo, do tubo urinífero para o sangue, pois são substâncias que não se podem perder. A secreção é a eliminação de substâncias para a urina, sejam alguns sais, que estão em excesso e que se difundem ou outros elementos que podem ter alguma toxicidade, são movimentados por transporte ativo e são eliminados para a urina na parte final do tubo urinífero.

2.2.2 Subtema 5.2 – Regulação e crescimento



Glândulas endócrinas e hormonas animais

AE 1 – Contextualização e revisão

AE 2 – Organização de nova informação4

OsmorregulaçãoAE 3 – Atividade prática 5.2.1, página 74 do manual do aluno

AE 4 – Atividade prática 5.2.2, página 75 do manual do aluno e organi-zação da informação

3

Regulação nervosa


AE 6 – Atividade prática 5.2.3, página 78 do manual do aluno e organi-

zação de nova informação

4

TermorregulaçãoAE 7 – Atividade Prática Laboratorial 5.2.4, página 81 do manual do aluno

AE 8 – Organização de nova informação3





Que mecanismos regulam a fisiologia dos animais e o seu crescimento?

Partindo desta questão (ou outra parecida) o professor pode ouvir as ideias dos alunos, diagnosticar o que

sabem ou pensam acerca da fisiologia e do crescimento dos animais.

Sugestão de exploração:

- Recordar aos alunos os aspetos explorados na unidade 1 do 10º ano, relativamente à distribuição dos animais de acordo com as caraterísticas das diferentes regiões e/ou biomas.

- Consolidar o conceito de homeostasia, já falado no final da unidade anterior, enfatizando as condições ambientais que podem ser limitantes e portanto definir o tipo de animais que têm as caraterísticas adequadas para sobreviverem em cada região e/ou bioma.

- Os alunos, organizados em grupos, podem elaborar sínteses resultantes de pesquisa orientada (documentação fornecida pelo professor) para diferentes fatores limitantes, ou seja, o professor poderá fornecer a cada grupo documentação relacionada com humidade, luminosidade, temperatura, salinidade, espaço e existência de nutrientes essenciais.

- Cada grupo deverá apresentar oralmente o resultado das suas pesquisas.

- O professor deverá efetuar uma síntese final, focando a maior ou menor capacidade dos animais para a manutenção das suas condições internas, independentemente das externas – homeostasia.


Exploração da informação que existe no manual do aluno, páginas 72 à 74. Sugere-se que nesta exploração sejam

utilizados exemplos que os alunos tenham estudado anteriormente (no ensino básico) para a consolidação dos

conceitos de retroalimentação negativa e positiva, para além do exemplo de regulação da glicose, página 73 do

manual do aluno. Propõe-se a análise da regulação do ciclo sexual feminino.



1. O peixe de água doce faz absorção ativa de NaCl do exterior para o interior do seu organismo. E o peixe de água salgada faz eliminação de NaCl por transporte ativo e ainda elimina alguns nas fezes.

2. O peixe de água doce tem um meio interno hipertónico em relação ao meio exterior que é hipotónico, no caso do peixe de água salgada, o meio interno é hipotónico e o externo é hipertónico.

3. O peixe de água doce tem o seu meio hipertónico em relação ao exterior. A água vai deslocar-se por osmose do exterior para o seu meio interno e portanto o peixe vai produzir uma urina muito diluída e fazer a absorção de sais por transporte ativo.

4. O peixe de água salgada tem o seu interior hipotónico em relação ao meio exterior que é hipertónico. A água vai deslocar-se por osmose do meio interno do peixe para o meio externo e portanto ele vai ingerir água e excretar os sais por transporte ativo e nas fezes. O peixe vai ainda produzir uma urina muito concentrada para não perder água.

AE 4 – Atividade prática 5.2.2 do manual do aluno e organização de nova informação

Como se faz a osmorregulação no homem, animal terrestre?

?

?


A exploração desta questão permitirá a introdução da atividade prática da página 75.


1. O hipotálamo.

2. Através de substâncias químicas chamadas hormonas o hipotálamo envia mensagens a células-alvo para reagirem de acordo com essa mensagem.

3. A hormona ADH atua sobre o tubo coletor tornando-o mais permeável à água e portanto há mais água reabsorvida, o que vai provocar o aumento de água no sangue e a redução de água na urina.

4. A falta de água no organismo leva à produção da ADH que vai provocar uma maior reabsorção de água no tubo coletor e portanto reduzir a quantidade de água que passa para a urina. Deste modo, a quantidade de urina é menor, pois há menos água e as substâncias eliminadas ficam mais concentradas.

5. Assim que o hipotálamo deteta o aumento da pressão osmótica no sangue, ele estimula a hipófise a produzir ADH que vai atuar nos tubos coletores e aumentar a quantidade de água que volta para o sangue. A pressão osmótica vai diminuir e o hipotálamo inibe a hipófise de produzir ADH. A pressão sanguínea detetada pelo hipotálamo determina a estimulação ou a inibição da ADH por parte da hipófise.


Como funciona o sistema nervoso? De que modo se processa a regulação nervosa?

Questões como estas podem ser utilizadas com a intenção de diagnosticar o que os alunos já sabem acerca do

sistema nervoso que tenham ocorrido em aprendizagens anteriores. A leitura e análise da informação existente

na página 77 do manual do aluno permitirá explorar a constituição do sistema nervoso e a propagação do impulso

nervoso.

AE 6 – Atividade prática 5.2.3 do manual do aluno e organização de nova informação


1. Da esquerda para a direita o aluno deverá designar primeiro as dendrites, em seguida o corpo celular e depois o axónio.

2. A distribuição de cargas é uniforme, ou seja apenas existem cargas positivas na parte externa da membrana.

3. A mudança na distribuição das cargas nos dois lados da membrana, vai fazer com que as cargas internas fiquem positivas e as externas negativas.

4. A passagem de iões Na+ para o interior da membrana da célula, vai alterar a distribuição das cargas e portanto a membrana externa fica negativa e no interior fica positiva.

5. A repolarização consiste no retorno à distribuição das cargas, retomando a distribuição inicial das cargas, voltando a zona da membrana externa a ficar positiva e a interna negativa.

A leitura da informação existente no texto do manual das páginas 78 à 80 deverá ser usada para complementar

a interpretação das imagens utilizadas na atividade prática, de modo a explorar com os alunos os conceitos

relacionados com a propagação do impulso nervoso e as diferentes fases do fenómeno eletroquímico e ainda a

transmissão do impulso ao longo das fibras nervosas.

?




A discussão/reflexão com base nas observações deve permitir a dedução da existência de processos justificativos das diferenças observadas, como por exemplo: a coloração mais avermelhada, acompanhada de aumento de volume está associada à vasodilatação e suor, enquanto a palidez e redução do volume está associada à vasoconstrição.

As diferentes sensações descritas em cada mão, dependem do estímulo de partida, pois as células nervosas existentes em cada uma das mãos enviam para o sistema nervoso central informação diferente de acordo com a temperatura da água em que estão inseridas. Assim que são mergulhadas em simultâneo em água à temperatura ambiente a mensagem que vai ser enviada ao sistema nervoso central é também diferente, pois num dos casos a temperatura da água será menor do que a anterior, e para a outra mão a temperatura da água será maior.


Como é efetuada a regulação da temperatura corporal no homem?

Esta questão (ou outra parecida) constitui um ponto de partida para fazer emergir as participações dos alunos

e as ideias que eles podem ter. A exploração do texto e da imagem das páginas 82 e 83 do manual do aluno,

possibilitarão a contextualização da termorregulação e a sua consequente interpretação enquanto regulação

nervosa.

2.2.3 Subtema 5.3 – Práticas de produção animal e biotecnologia


?


Produção animalAE 1 – Organização de nova informação e atividade prática 5.3.1 da página 87 do manual do aluno

2

Controlo de pragas e doenças


Produção sustentável e biotecnologia

AE 3 – Atividade prática 5.3.2 da página 90 do manual do aluno e

organização da nova informação1



AE 1 – Organização de nova informação e atividade prática 5.3.1.do manual do aluno

Em que consiste a produção animal?

?


Partindo desta questão (ou outra parecida) o professor pode ouvir as ideias dos alunos e enfatizar a produção

animal em Timor-Leste. Em seguida sugere-se a constituição de grupos de trabalho para a elaboração da

atividade prática 5.3.1 da página 87 do manual do aluno. Pode ser proposto aos grupos que construam pequenos

posters com a informação recolhida para posterior apresentação na aula e/ou exposição na escola. Os trabalhos

podem ser iniciados numa aula e concluídos e apresentados noutra, permitindo que os alunos possam proceder

a recolha de informação que não possuam na primeira aula e que tenham tempo para a elaboração dos posters.

Ver sugestão de organização na página 19 deste guia.


Durante as apresentações deverá ser fomentada a análise crítica da informação recolhida, enfatizando as situações que reúnem todas as condições para a produção animal de forma saudável e as que poderão não estar e os cuidados que será necessário implementar. Durante a discussão dos trabalhos apresentados pelos diferentes grupos, alguns alunos poderão focar aspetos relacionados com doenças e pragas, o que possibilitará a abordagem do tema.


O que é uma praga? Como combater pragas e doenças?

O professor poderá colocar estas questões, após a reflexão acerca dos trabalhos de grupo, e explorar este tema

exemplificando os casos descritos no texto (páginas 88 à 90) do manual do aluno. Deverão ser analisadas as

formas de combater as pragas e doenças dos animais terrestres e dos animais aquáticos em aquicultura.

O professor poderá propor aos alunos, que analisem a atividade 5.3.2 do manual, página 90 e que façam alguma recolha de informação importante para a construção, em grupo, de um documento síntese com as ideias gerais de todos.

AE 3 – Atividade prática 5.3.2 do manual do aluno e organização da nova informação


Dependendo da localização da escola, em Timor-Leste, será importante motivar os alunos para a necessidade de desenvolverem algum tipo de exploração de produção animal. Na discussão final devem ser focados aspetos relacionados com o respeito pelos animais a criar em produção e ainda o respeito pelo ambiente natural de modo que a criação de animais, tão necessária em Timor-Leste, não ponha em causa a existência de ecossistemas naturais e a biodiversidade neles existente.



1. A circulação pulmonar consiste no fluxo de sangue do coração até aos pulmões, onde é oxigenado e o sangue rico em oxigénio regressa ao coração para ser enviado para todos os órgãos do corpo humano esta é a circulação sistémica.

2.1 A opção correta é a c).

2.2 A opção correta é a b).

3. As paredes dos capilares e dos alvéolos são muito finas e húmidas de modo a aumentar a eficácia das trocas gasosas.

?


4. A circulação simples é caraterizada pela existência de um único circuito de sangue, e o coração tem apenas duas cavidades. Na circulação dupla existem dois circuitos de sangue e o coração tem quatro cavidades.

5. São verdadeiras as afirmações a) e c). A afirmação b) é falsa.

6.1 Como a altitudes acima dos 2500m a atmosfera tem menos oxigénio, cada inspiração que fazemos nesses locais leva menos oxigénio aos pulmões. Assim, para as células do nosso corpo terem a mesma quantidade de oxigénio que em zonas menos elevadas, em que a atmosfera tem mais oxigénio, precisamos de inspirar mais vezes.

6.2 Ao fim de alguns meses o sangue ficará mais rico em eritrócitos.

7. A opção correta é a b).


1. As correspondências corretas são: 1-D; 2-E; 3-A; 4-F; 5-B; 6-C.

2. Num peixe de água salgada o meio interno é hipotónico em relação ao meio externo e portanto o peixe perde água por osmose para o exterior. Para fazer a sua osmorregulação ele tem que ingerir água e fazer o transporte ativo de sais para o exterior. Elimina alguns sais nas fezes e a sua urina é muito concentrada de modo a perder a menor quantidade de água possível.

3.1 A opção correta é a b).

3.2 A opção correta é a d).

4.1 Esta afirmação é verdadeira pois os neurotransmissores permitem a passagem do impulso nervoso de neurónio para neurónio e estabelecem a ligação entre neurónios atravessando a fenda sinática.

4.2 Esta afirmação é falsa, pois o impulso nervoso ocorre nas dendrites ou no corpo celular e pode passar do axónio para as dendrites ou para o corpo celular do neurónio seguinte.

5.1 Os neurotransmissores são os responsáveis pela propagação do impulso nervoso de neurónio em neurónio, atravessando as fendas sináticas.

5.2 Os neurotransmissores responsáveis pela transmissão da informação para a execução do exercício físico são também responsáveis pelas emoções de prazer e alegria.


1. Produção Animal engloba a prática de criar animais para consumo direto ou indireto. Deve evitar-se o sofrimento dos animais e fornecer condições que os mantenham saudáveis de modo a obter melhor e maior produção.

2. Sempre que se tratam os animais doentes impede-se o agravamento da doença e permite-se que o animal retome o seu bem-estar evitando-se simultaneamente a propagação da doença a outros animais ou aos humanos e, assim, manter o rendimento.

3.1 As galinhas.

3.2. A galinha.

3.3 a) Búfalo, cabra, gado, ovelha, porco; b) Galinhas; c) Gado, cabra, ovelha;

4. a) Os cuidados de higiene dos animais permitem preservar a sua saúde, o seu bem-estar e deste modo o rendimento que se tem é maior; b) A alimentação equilibrada dos animais fornece-lhes todos os nutrientes adequados em quantidade ao seu bom desenvolvimento e permite aumentar a sua produção; c) A adequação do espaço é necessário para o bem-estar do animal, reduzindo o stress e possibilitando o crescimento em condições equilibradas.

5.1 Aquicultura é a produção de organismos aquáticos, como por exemplo peixes, crustáceos, moluscos ou algas para consumo humano.

5.2 a) Através da aquicultura há produção de grandes quantidades de peixes, ao longo do ano.


Esta produção pode ser maior do que o peixe pescado no mar e a população tem mais quantidade de peixe para alimentação; b) Ao produzir peixe em grande quantidade, as populações não precisam de pescar tanto peixe em ambientes naturais como o mar e portanto as espécies protegidas ficam menos em perigo.

5.3 A contaminação ambiental com possível habituação de bactérias no ambiente a esses antibióticos poderá aumentar o risco do aparecimento de bactérias resistentes que causem doenças tanto aos organismos produzidos como ao homem.

6.1 Permite o cultivo de espécies em grande quantidade e, assim, ajudar a fornecer espécies aquáticas às populações (peixes, crustáceos e moluscos). Também permite reduzir a pesca no mar preservando a biodiversidade marinha.

6.2 Os peixes têm respiração branquial e necessitam de obter o oxigénio dissolvido na água para ser fornecido às suas células para a obtenção de energia, portanto se não existir um bom arejamento da água, o oxigénio

dissolvido poderá ser insuficiente e provocar baixo desenvolvimento ou a morte de alguns dos organismos.


Funções dos rins

Os rins têm várias funções como a filtração do sangue, a regulação osmótica do sangue (regulação da quantidade

de solutos e de água no sangue), a produção de certas hormonas, etc.

A principal função dos rins é filtrar o sangue removendo os resíduos produzidos pelas células do corpo (resíduos

que geralmente são tóxicos) e outras substâncias.

Durante a filtração glomerular os capilares que se encontram no glomérulo de Malpighi deixam sair passivamente

várias substâncias do sangue para o rim: água, ureia, glicose, aminoácidos, sais e outras moléculas de tamanho

reduzido. Este filtrado glomerular é recebido no túbulo proximal e tem composição química semelhante à do

plasma sanguíneo. Como este filtrado é ainda rico em água e outras substâncias necessárias ao organismo, o

corpo tem de reabsorver a água, alguns iões e as substâncias benéficas que foram perdidas (ex. glicose). Para

isso, no túbulo proximal reabsorve-se para o sangue cerca de 80% do volume filtrado; recuperam-se iões de cloro

e a água é transferida passivamente com as substâncias reabsorvidas; a glicose e os aminoácidos são retirados

do filtrado por transporte ativo (contra um gradiente de concentração).

zona medular

artéria

veia

zona cortical

nefróniotubo distal

tubo coletor

capsula de Bowman

arteríola

glomérulo

tubo proximal

RIM NEFRÓNIO

artéria

veia


A imagem mostra algumas das estruturas renais e as setas indicam a direção de circulação do sangue.

A amónia (NH3) passa livremente das células para os túbulos renais e liga-se aos iões H+ presentes no filtrado

tubular. O pH ácido da urina favorece a formação de iões amónio NH4+. O processo cria um gradiente favorável à

saída do NH3 das células tubulares e à sua expulsão do organismo, assim como a recuperação do Na+ e a redução

dos ácidos livres produzidos durante o metabolismo das células do corpo e que circulam no sangue.

Como resultado da filtração do sangue os rins produzem urina, que é rica nestas substâncias como a ureia e sais,

que se vai acumular na bexiga e, depois, sair pela uretra. Assim, a função principal dos rins é de excreção de

substâncias tóxicas presentes no sangue, como por exemplo a ureia.

Para além da filtração do sangue os rins têm outras funções, como eliminar do sangue substâncias tóxicas que

foram introduzidas no corpo como, por exemplo, antibióticos e outros medicamentos ou alguns metais pesados.

Os rins têm ainda de manter em equilíbrio as quantidades de iões no sangue (ex. Na+, K+, Ca2+, Mg2+, HCO3-, Cl-).

São os rins que regulam a quantidade de iões responsáveis pelo pH do sangue e, assim, mantêm o equilíbrio

ácido-base do sangue. Esta função é muito importante para manter o pH do sangue constante. Os rins têm ainda

de regular a quantidade de água e de solutos no sangue de maneira a este ter sempre a mesma pressão osmótica.

Finalmente os rins produzem algumas hormonas animais como a eritropoetina que estimula a produção de

glóbulos vermelhos.

Chama-se insuficiência renal quando um, ou os dois rins, são incapazes de realizar as suas funções de maneira

satisfatória. Muitos hospitais têm equipamentos por onde o sangue do doente pode passar para ser filtrado,

voltando depois o sangue novamente para o doente. Este processo de filtração realizado por uma máquina

chama-se diálise. Estas máquinas de diálise fazem assim o papel de filtração dos rins.

Sistema nervoso

O sistema nervoso permite que os animais controlem o funcionamento dos seus sistemas de órgãos e reajam a

estímulos do meio externo. No reino Animalia existe uma grande diversidade que se revela, também, ao nível

da complexidade.

Comparando a anatomia de diferentes animais, podemos verificar que a organização dos tecidos nervosos é muito

diferente. As esponjas do mar são animais com uma organização muito simples e não têm sistema nervoso. No

entanto, as medusas e os corais têm células nervosas que funcionam em rede, transmitindo estímulos. À medida

que a complexidade do corpo dos animais é maior, verifica-se que as células nervosas não só se estendem a todo

o corpo, como formam aglomerados – chamados gânglios – a partir dos quais partem os nervos. Nos animais

simples os gânglios localizam-se mais na zona da boca (ex. anelídeos), ou da cabeça (ex. artrópodes e insetos).

Os mamíferos são os animais que têm o sistema nervoso mais complexo que pode ser descrito deste modo: o

sistema nervoso central (SNC), formado pelo encéfalo (cérebro, cerebelo e bolbo raquidiano) e pela medula

espinal, que se encontram protegidos pelo crânio e vértebras; e o sistema nervoso periférico formado

essencialmente por nervos que se localizam um pouco por todo o corpo.

No SNC humano os neurónios organizam-se de uma forma particular, o que permite distinguir, mesmo a olho nu,

zonas de massa branca e zonas de massa cinzenta. A figura seguinte representa os órgãos do SNC. Se fosse feito

um corte ao nível do cérebro, segundo o plano representado na imagem (A), observavam-se duas zonas, como


Quando se observa o tecido do SNC ao microscópio ótico verifica-se que na zona da substância cinzenta existem

muitos corpos celulares de neurónios e muitas células da neuróglia (ver figura 5.1.2 da página 58 do manual

do aluno); na zona da substância branca predominam os prolongamentos de neurónios e algumas células da

neuróglia. A coloração mais clara da substância branca deve-se à elevada quantidade de mielina que tem cor

branca e reveste muitos dos prolongamentos dos neurónios do SNC.

A neuróglia tem grande importância

para o SNC. As células da neuróglia não

conduzem os impulsos nervosos, mas

suportam os neurónios, participando na sua

nutrição e proteção. Por exemplo, formam

as bainhas de mielina; fazem trocas de

substâncias entre os neurónios e o sangue

dos capilares; fagocitam resíduos e restos

de células mortas; preenchem os espaços

que existem entre os neurónios; regulam

as concentrações de iões extracelulares

ou de neurotransmissores o que é muito

importante para a eficácia da transmissão

nervosa. Na figura estão representados

alguns exemplos de células de neuróglia (oligodendrócitos, astrócitos e micróglia).

Os neurónios são as células que processam os impulsos nervosos. No corpo celular localiza-se o núcleo e a

maioria dos organelos. Os prolongamentos da célula formam zonas especializadas, nomeadamente as

dendrites, que recebem os estímulos nervosos, e o axónio que possui a arborização terminal com vesículas de

neurotransmissores indispensáveis à transmissão do impulso nervoso a outras células.

Os neurónios humanos podem apresentar diferente morfologia que está relacionada com a função que

se mostra no esquema (B): uma zona mais escura localizada na zona externa do cérebro, chamada substância

cinzenta e uma zona mais clara, na zona interna do cérebro, chamada substância branca.

Fazendo um corte transversal ao nível da medula espinal, observa-se a substância cinzenta no centro e a

substância branca no exterior, como se representa no esquema C.

cérebro

cerebelo

medula espinal

(plano de corte)

bolbo raquidiano

substânciabranca

substânciacinzenta


desempenham no organismo. A figura seguinte esquematiza alguns tipos de neurónios: multipolares, biolares e

unipolares.

Os neurónios bipolares são encontrados a ligar neurónios no SNC e também existem em órgãos recetores, como

por exemplo na retina do olho, ou no tecido olfativo do nariz.

Os neurónios motores, que enviam as mensagens nervosas do SNC até aos órgãos efetores (como músculos ou

glândulas), têm uma forma multipolar. O seu corpo celular e dendrites localizam-se, geralmente, na substância

cinzenta da medula espinal e o seu longo axónio, revestido por mielina, forma fibras nervosas que, através dos

nervos, atingem os músculos.

Os neurónios sensitivos, ou seja aqueles que recebem estímulos das mais diferentes partes do corpo e depois os

conduzem para o SNC têm um aspecto unipolar; estes neurónios têm longos prolongamentos celulares revestidos

por mielina que podem ser dendrites ou axónios. Os neurónios sensitivos têm o corpo celular localizado em

gânglios que se encontram junto dos órgãos do SNC.

NEURÓNIO NEURÓNIOS BIPOLARES NEURÓNIO UNIPOLAR

axónio axónio

dend

rite

s

dend

rite

s

axónio

dendritesdendrites

axónio

Os prolongamentos dos neurónios (dendrites ou axónios) são designados fibras nervosas. As fibras nervosas

que saem do SNC organizam-se em conjuntos, formando feixes nervosos, que estão envolvidos por vários

tecidos protetores. Estes feixes ainda podem agrupar-se e formar estruturas anatómicas mais complexas a que

chamamos nervos. A figura anterior mostra a organização geral de um nervo e a sua relação com a espinal

medula. Os nervos podem conter apenas fibras nervosas sensitivas, apenas fibras nervosas motoras, ou ambas.

medula espinal

feixe de fibras nervosas

fibra nervosa

nervo

substância brancasubstância cinzenta

nervo

vasossanguíneos

gânglio nervoso


Construção de modelos analógicos de estruturas nervosas

Os modelos analógicos permitem que os alunos compreendam conceitos abstratos relativos a estruturas nervosas

e podem ser facilmente executado com materiais simples. O professor pode construir os modelos e utilizá-los

para explicar conceitos ou promover a sua construção pelos alunos, explorando didaticamente os passos de

montagem. Se vários alunos construírem modelos, será interessante explorar as diferenças dos produtos finais,

verificando aspetos de correção ou acentuando aspetos de diversidade. Apresentam-se, em seguida, exemplos

simples de modelos de estruturas nervosas:

Materiais: Cartolina, cola, tesoura, papel higiénico (ou tecido)

Instruções de montagem:

1 3

4 5 6

1 - Numa cartolina de cor forte desenhar e recortar o corpo e os prolongamentos de células nervosas e colar as

partes, se for necessário; os alunos podem desenhar o núcleo e outros organelos na zona do corpo celular, o que

permite rever a ultraestrutura da célula animal (Figura 1).

2 - Cortar tiras alongadas de papel higiénico (ou tecido de cor clara); colar ao “axónio” e depois enrolar até obter

uma bainha de mielina (Figura 2 e Figura 3).

3 - Podem construir-se diferentes tipos de neurónios (figura 4), conforme a informação do texto da secção 2.2.5

sobre o sistema nervoso acima apresentada.

4 - Posicionar os modelos de neurónios para ilustrar o significado de estruturas nervosas específicas:

4.1 - Zonas branca e zona cinzenta do sistema nervoso central (Figura 5); as zonas dos corpos celulares representam

a massa cinzenta e a zona dos axónios, com mielina, a massa branca.

4.2 - Para simular uma fibra nervosa pode envolver-se um conjunto de axónios (devem ser longos) em papel

higiénico (Figura 6).

5 - Os alunos podem posicionar vários neurónios para ilustrar como a transmissão nervosa ocorre entre a

arborização terminal do neurónio pré-sinático e as dendrites do neurónio pós-sinático.

2



1. O sistema circulatório dos animais tem os seguintes componentes: (seleciona a opção correta)

a) fluidos circulantes (sangue e linfa), coração e artérias.

b) fluidos circulantes e vasos.

c) fluidos circulantes (sangue e linfa), coração e vasos.

d) vasos e fluidos circulantes.

R: c)

2. Descreve três funções essenciais do sistema circulatório.

R: Transporte de oxigénio e nutrientes até às células, transporte de substâncias tóxicas, produzidas nas

células, até aos locais de excreção e transporte de substâncias produzidas em células especializadas

(glândulas) até outras células onde essas substâncias são necessárias.

3. As frases que se seguem estão relacionadas com a circulação dupla e completa. Avalia se são verdadeiras ou

falsas.

a) O sangue pobre em oxigénio vindo da circulação sistémica é recolhido pela aurícula direita.

b) A contração do ventrículo esquerdo envia o sangue para os pulmões, onde ocorre oxigenação.

c) O sangue oxigenado volta ao coração, entrando pela aurícula esquerda.

d) O ventrículo esquerdo, contrai e envia o sangue pobre em oxigénio para todo o corpo.

R: São verdadeiras as frases a) e c). São falsas as frases b) e d).

4. Observa o esquema que pretende representar a circulação sanguínea de um peixe de água doce.

4.1 Identifica o órgão X.

R: Brânquias.

4.2 O coração dos peixes tem: (seleciona a opção correta)

a) 2 cavidades e apenas o sangue pobre em oxigénio o atravessa.

b) 3 cavidades e é atravessado por sangue rico em oxigénio e sangue pobre em oxigénio.

c) 2 cavidades e apenas o sangue rico em oxigénio o atravessa.

d) 3 cavidades e apenas é atravessado por sangue rico em oxigénio.

R: a)

ÓRGÃOS

ÓRGÃO X CORAÇÃO


4.3 Comenta a seguinte afirmação: “A circulação do sangue através dos tecidos e órgãos de um peixe é mais lenta

do que no búfalo ou no homem”.

R: A circulação dos peixes é simples, e, portanto o sangue apenas é bombeado uma vez para todo o

percurso que vai efetuar. Depois de passar nas brânquias e ficar rico em oxigénio o sangue vai para

todos os órgãos. No búfalo e no homem a circulação é dupla e, portanto, o sangue é bombeado duas

vezes. Primeiro é bombeado para os pulmões e depois de ter ficado oxigenado regressa ao coração e

é de novo bombeado para todos os órgãos. O sangue terá maior velocidade nestes animais em que há

circulação dupla.

5. A anemia é uma doença em que os doentes têm valores baixos no sangue de células que transportam a

hemoglobina. Essas células são: (seleciona a opção correta)

a) leucócitos e plaquetas b) leucócitos c) eritrócitos d) plaquetas

R: c).

6. A pneumonia é uma infeção nos alvéolos pulmonares (local onde se fazem as trocas gasosas) provocada por

bactérias, vírus ou fungos. Justifica a razão das pessoas com pneumonia ficarem com dificuldades em respirar.

R: Como a oxigenação do sangue é processada nos alvéolos, se o alvéolo ficar infetado pode comprometer

as trocas gasosas e portanto há insuficiência de oxigénio no organismo, o que se traduz numa dificuldade

em respirar.

7. A produção de urina envolve vários processos como: a filtração, a reabsorção e a secreção. Descreve o processo

de filtração e o local onde ocorre.

R: A filtração ocorre no glomérulo de Malpighi. A água, nutrientes de pequenas dimensões e moléculas

azotadas, saem do sangue e passam para o nefrónio.

8. As frases seguintes dizem respeito à osmorregulação em peixes. Avalia se são verdadeiras ou falsas.

a) Os peixes de rios e lagos ingerem água e produzem pouca quantidade de urina diluída.

b) Os peixes marinhos ingerem grandes quantidades de água salgada e eliminam o excesso de sais.

c) Os peixes de rio ganham facilmente água por osmose e portanto produzem uma urina abundante e

muito diluída.

d) A água do mar é hipotónica em relação ao meio intracelular dos peixes marinhos e portanto eles

produzem uma urina pouco abundante e muito concentrada.

R: São verdadeiras as frases b) e c). São falsas as frases a) e d).

9. Descreve o papel do hipotálamo e da hipófise.

R: O hipotálamo reage a estímulos sensoriais processados e enviados pelo encéfalo, ou pela medula

espinal, bem como a variações químicas ou físicas que deteta no sangue. Em resposta, envia mensagens

à hipófise, desencadeando a secreção de hormonas que, depois, vão atuar sobre os órgãos efetores

mais apropriados.


10. O diagrama pretende traduzir o processo de termorregulação no homem.

10.1 Indica o nome das estruturas que transportam a informação recolhida ao nível superficial do corpo até ao

sistema nervoso central.

R: Os nervos periféricos.

10.2 Refere a designação do centro controlador da mensagem recebida.

R: Hipotálamo.

10.3 Explica as ações desencadeadas ao nível do centro de controlo.

R: Como foi detetada aumento da temperatura, o hipotálamo envia informação para haver dilatação

dos vasos periféricos de modo a haver maior dissipação do calor e ainda aumento da produção de suor,

o que ajuda a baixar a temperatura corporal.

10.4 Indica os órgãos efetores das mensagens provenientes do centro de controlo.

R: Os órgãos efetores são os vasos sanguíneos e os músculos esqueléticos.

10.5 Refere a designação que se atribui a este processo que permite superar o desvio ocorrido na temperatura

do corpo fazendo-a regressar ao valor normal.

R: Retroalimentação negativa.

11. Sempre que o ambiente exterior é frio, ficamos mais pálidos e com “pele de galinha”.

11.1 Indica os processos fisiológicos que originam as caraterísticas apresentadas por uma pessoa com frio.

R: A palidez é devida à contração dos vasos sanguíneos o que diminui o afluxo de sangue à zona

superficial. A contínua contração dos músculos de modo a haver produção de calor é designada “pele

de galinha”.

11.2 Explica o efeito de cada um desses efeitos fisiológicos.

R: A vasoconstrição provoca a diminuição do fluxo de sangue e portanto redução da libertação de calor

na superfície da pele. As contrações musculares levam a um aumento da produção de calor tentando

compensar as perdas para o ambiente frio.


12. Na criação de animais, devem considerar-se aspetos preventivos. Descreve:

12.1 O que são aspetos preventivos e dá exemplos.

R: Aspetos preventivos são as medidas que evitam o desenvolvimento de doenças e o mal-estar dos

animais, como a vacinação e a desparasitação.

12.2 O que são aspetos curativos.

R: Aspetos curativos são as medidas que se utilizam para tratar doenças, traumatismos ou intoxicações

dos animais.

13. Explica de que modo o aumento da pesca pode colocar em risco o ambiente.

R: O aumento da pesca pode exceder os limites aceitáveis para as espécies e levar à extinção de espécies.

14. Para além de cultivar peixe, a aquicultura também permite o cultivo de outros seres vivos, como por exemplo:

(seleciona a opção correta)

a) gado b) feijão c) algas d) milho

R: c)

2.3 Unidade Temática 6 – Biodiversidade, evolução e classificação

Esta unidade temática deve mobilizar e consolidar os conhecimentos sobre biodiversidade que têm sido

estudados desde o 10º ano. Analisa-se a evolução do pensamento científico relativo à necessidade de explicar a

biodiversidade e de agrupar e classificar os seres vivos.

No subtema 6.1 estudam-se alguns argumentos que suportam o evolucionismo, assim como os trabalhos de

Darwin e de Wallace, e a perspetiva neodarwinistas. No subtema 6.2 estudam-se aspetos de classificação

biológica.

Sempre que possível, o estudo da evolução e da classificação deve apoiar-se em exemplos próximos dos alunos

e representativos da biodiversidade timorense. A memorização de termos deve ser sempre colocada ao serviço

do desenvolvimento do raciocínio dos alunos.

Deseja-se que os alunos compreendam o caráter evolutivo e inacabado do conhecimento científico, bem como

a sua interrelação com a tecnologia e com os interesses da sociedade.

Biodiversidade, evolução e classificação | 59


Fixismo vs evolucionismo

AE 1 – Contextualização, revisão e organização de informação 1

Lamarckismo vs Darwinismo

AE 2 – Atividade Prática 6.1.1 da página 97 do manual do aluno e organização de informação

2

Argumentos evolucionistas

AE 3 – Organização de informação e Atividade Prática 6.1.2 da página

104 do manual do aluno


4

NeodarwinismoAE 5 – Organização de informação e Atividade Prática 6.1.3 da página 107 do manual do aluno

3

Ação do homemAE 6 – Organização de informação e Atividade Prática 6.1.4 da página

109 do manual do aluno2



2.3.1 Subtema 6.1 – Evolução Biológica


?

?


AE 1 – Contextualização, revisão e organização de informação

Explorar qual o significado que os alunos fazem do conceito de biodiversidade. Relembrar que o seu estudo

começou na unidade temática 1 do 10º ano. Verificar se os alunos conhecem o significado do conceito de fóssil.

Integrar esse conceito para alargar a compreensão do conceito biodiversidade.

Depois questionar os alunos:

Como se explica a grande diversidade dos seres vivos? Terá sido sempre igual? Porquê?

Partindo destas perguntas (ou outras semelhantes) explorar oralmente as ideias dos alunos. Fazer o registo, no

quadro, das diferentes propostas e possibilitar algum debate.

Prever a possibilidade de surgirem ideias contraditórias, umas mais fixistas e outras mais evolucionistas. Evitar

que surjam juízos de valor, ou confusões entre argumentos científicos e orientações religiosas.

Explorar o texto de introdução da unidade temática página 96. E, depois, colocar nova questão.

O que distingue o pensamento fixista do pensamento evolucionista?


Sugere-se a seguinte dinâmica de grupo:

- Os alunos estudam o texto da secção 1 (Fixismo e evolucionismo) da página 97 do manual; analisam as ideias que tinham apresentado (foram registadas no quadro) à luz destes novos conceitos

- Debate plenário para confronto das conclusões dos vários grupos.

- Síntese pelo professor.

AE 2 – Atividade Prática 6.1.1 do manual do aluno e organização de nova informação


- Começar por ler, com os alunos, o texto do manual (secção 2.1, página 97) que introduz o pensamento de Lamarck.

- Ler com a turma o texto da atividade 6.1.1 e explorar as imagens. Recomenda-se que os alunos utilizem uma régua para comparar o tamanho dos animais. O professor deverá verificar se todos compreendem a tarefa antes de passarem à realização das perguntas em pequenos grupos de alunos (2 a 4).

- Recolher as respostas dos alunos em plenário, confrontando as ideias dos vários grupos e promovendo o debate. Garantir uma síntese final.

Sugestões de resposta para a atividade 6.1.1:

1. Ao longo do tempo as girafas passaram a ter um pescoço maior.

2. A necessidade de conseguir obter alimento (folhas de árvores) a uma altitude cada vez maior

3. As girafas tiveram de esticar muito o pescoço, dar-lhe grande uso, para chegar ao alimento.

4. A frase quer dizer que se uma girafa se esforçasse por ter o pescoço maior teria a capacidade de ter filhos com o pescoço também bastante desenvolvido.

Proposta de exploração de nova informação

- Explorar, com os alunos, o texto do manual relativo a: “Lei do uso e do desuso” e “Lei dos carateres adquiridos”. Aplicar os novos conceitos ao caso das girafas.

- Analisar a informação relativa a Darwin e Wallace. Dar importância ao contexto da época para compreender à dificuldade de aceitação das ideias evolucionistas.

- Analisar os mecanismos de evolução propostos por Darwin. Relacionar o papel da seleção natural, competição e reprodução.

- Construir um quadro resumo, com os alunos, comparando os mecanismos de evolução que Lamarck e de Darwin defendem.


A secção 2.2.1 do manual apresenta informação sobre os dados de anatomia comparada que apoiam o

evolucionismo. O estudo dos conceitos estruturas homólogas, análogas e vestigiais devem ser sempre apoiados

na exploração dos exemplos. Os conceitos de evolução convergente e divergente são muito importantes. O

professore deverá escolher a metodologia mais adequada aos alunos para que ocorra o estudo destes conceitos.


1. As estruturas têm um padrão de organização e uma origem embrionária diferente, mas têm funções semelhantes; as estruturas homólogas possuem o mesmo padrão de organização e origem semelhante, mas podem ter funções diferentes.


2. Exemplos de estruturas análogas: asas de ave e de inseto; barbatana dorsal de tubarão e de golfinho; Exemplos de estruturas análogas: membro anterior de coelho, cavalo e asa de pássaro; folha de couve e espinhos de cato; Exemplos de estruturas vestigiais: apêndice do intestino humano; ossos de membros posteriores em baleia e cobra.

3. As estruturas homólogas mostram que seres vivos diferentes podem ter um mesmo plano de organização estrutural e embrionário, o que apoia a ideia de terem antepassados comuns. As diferenças devem-se a uma melhor adaptação ao ambiente.

4. Diz-se que ocorreu evolução convergente quando encontramos seres vivos diferentes que possuem estruturas diferentes adaptadas para realizar uma mesma função (estruturas análogas); diz-se que ocorreu evolução divergente quando a seleção natural favoreceu o aparecimento de estruturas diferentes, adaptadas a diferentes funções em organismos que têm um padrão de organização comum (estruturas homólogas).

5. Para Lamarck as estruturas vestigiais resultariam do desuso desses órgãos ter levado à sua atrofia. Para Darwin as estruturas vestigiais correspondem a órgãos que traduzem a filogenia dos seres vivos, ou seja que existiam nos seus antepassados e que também existem noutros seres vivos com igual origem.

A informação relativa à embriologia é importante para o aluno consolidar a compreensão do significado evolutivo

dos dados de anatomia comparada.


As secções 2.2.2 e 2.2.3 do manual apresentam informação sobre os dados de paleontologia e de biologia celular

e molecular que apoiam o evolucionismo. Este estudo permite integrar conceitos de geologia (ex. fóssil, escala

de tempo geológico) e rever conceitos de biologia do 10º ano, nomeadamente de organização celular, organelos

e suas funções e biomoléculas.

Para explorar o gráfico da figura 6.1.13 sugere-se:

- Rever os seguintes conceito: proteína, aminoácido, estrutura das proteínas, hemoglobina.

- Salientar que o gráfico compara a hemoglobina de vários animais com a hemoglobina do homem em termos do número de aminoácido em que diferem.

- O gráfico permite fazer leituras de dois tipos de informação: do número de aminoácidos diferentes que distinguem as hemoglobinas (pontos a azul); da previsão de tempo, em milhões de anos (M.a.), em que terá vivido um antepassado comum.


Na secção 2.3 analisam-se os aspetos mais frágeis do darwinismo e de que modo a evolução do conhecimento

em biologia permitiu explicar, de um novo modo, a evolução das espécies.

O estudo dos genes e das mutações será feito no 12º ano, pelo que não se deve aprofundar esses conceitos.

Deve rever-se o que foi aprendido sobre DNA (formado por nucleótidos) e sobre o seu papel na célula (controla

as funções da célula e determina as caraterísticas do indivíduo). Esta informação deverá ser suficiente para que o

aluno utilize o conceito de mutação (por exemplo troca de nucleótidos na sequência do DNA) e o relacione com

o aparecimento de caraterísticas diferentes no indivíduo



1.1 b) …tinham variabilidade genética.

1.2 b) …limitação dos cruzamentos.

1.3 a) …dezenas de gerações de caracóis.

1.4 a) …eram de diferentes espécies.

2. Numa população isolada os cruzamentos estão limitados aos indivíduos que ficaram isolados. Deste modo uma determinada mutação pode ser passada aos descendentes ao longo de várias gerações, podendo mesmo generalizar-se a todos os indivíduos. Assim, ao fim de um grande intervalo de tempo, a população que esteve isolada pode tornar-se diferente. Pode já não conseguir cruzar-se com outras populações que resultaram dos antepassados que lhes eram comuns. Formou-se uma nova espécie.

AE 6 – Organização de informação e Atividade Prática 6.1.4

A informação da secção 4 (Fatores antrópicos de evolução), retoma alguns dos temas que foram estudados na

unidade temática 1 do 10º ano relacionados com a ação do homem nos ecossistemas.

Na exploração do conceito de seleção artificial devem explorar-se os casos que sejam mais típicos da região dos

alunos. O objetivo principal é desenvolver nos alunos a capacidade de olharem criticamente e de forma mais

informada para a realidade local e costumes.

Sugestão de exploração da atividade 6.1.4:

Não se esperam “respostas certas” para estas tarefas. Pretende-se que os alunos mobilizem os conhecimentos e se envolvam criticamente com a comunidade em que vivem. Valoriza-se que entrevistem pessoas responsáveis por coordenar atividades agrícolas e pecuárias (ex. técnicos agrícolas, empresários, …) e recolham testemunhos de familiares e amigos. O professor deve supervisionar esses contatos, para que sejam corretos. Depois deve analisar cuidadosamente os resultados, para diagnosticar as ideias, mais ou menos corretas, dos alunos sobre os conceitos em estudo. O professor poderá acrescentar alguns dados para ajudar os alunos a aprofundar conhecimentos.

2.3.2 Subtema 6.2 – Classificação dos seres vivos



Sistemas classificaçãoAE 1 – Contextualização e organização de informação

AE 2 – Atividade Prática 6.2.1 da página 114 do manual do aluno 3

Taxonomia e nomenclatura

AE 3 – Organização de informação e Atividade Prática 6.2.2 da página 117 do manual do aluno

3

Evolução dos sistemas de classificação

AE 4 – Organização de informação e AE 5 – Atividade Prática 6.2.3 da

página 119 do manual do aluno

AE 6 – Atividade Prática 6.2.4 da página 120 do manual do aluno

5




AE 1 – Contextualização, revisão e organização de informação

Por que se classificam os seres vivos? Que critérios que se podem utilizar na classificação?

Partindo destas questões (ou outras parecidas) o professor pode ouvir as ideias dos alunos, diagnosticar o que

sabem ou pensam sobre classificação, motivando-os também para o estudo desta temática.


- Realizar uma atividade prática de classificação de objetos, por exemplo botões. Os alunos devem formar categorias e explicar os critérios em que se basearam.

- Explorar o texto de introdução e de toda a secção 1 (páginas 112 e 113).

- Dizer aos alunos para fazerem um mapa de conceitos que resuma o que aprenderam. Para regular o grau de dificuldade o professor pode fornecer, ou não, os conceitos aos alunos. Exemplo de mapa simples.

?

AE 2 – Atividade Prática 6.2.1 do manual do aluno e organização de nova informação

Salienta-se que neste subtema o estudo da classificação dos seres vivos não tem por objetivo a descrição

exaustiva das caraterísticas dos diferentes grupos taxonómicos. Valoriza-se que os alunos revelem conhecer

terminologia básica de sistemática e saibam interpretar informação contida em tabelas, esquemas, textos ou

chaves de classificação, sendo capazes de selecionar dados e tirar conclusões. Espera-se que os alunos utilizem

chaves dicotómicas simples para classificar os seres vivos (que se encontram na Adenda do Manual), mas não se

espera que memorizem o conteúdo dessas chaves.

Sugestão de resposta para a atividade 6.2.1:

1.1 Arachnida (em português aracnídeos). Seguindo a chave, verifica-se que o animal A tem todas as caraterísticas descritas na chave: sem antenas; corpo dividido em 2 segmentos; com 4 pares de patas.

1.2 Chilopoda (quilópodes). Seguindo a chave: 1 - 2 - 3 - 4: com 1 par de patas por segmento do corpo.

1.3 Insecta (insetos). Seguindo a chave verifica-se que os seres têm 3 pares de patas e corpo dividido 3 segmentos.

podem ser

se forem baseados emse forem baseados em

Sistema de classificação de seres vivos

racionais práticos

chamam-se

naturais

critérios de utilidade para o homem

muitasrelações

filogenéticasdos seres

vivoscaraterísticas

dos seres vivos

chamam-se

naturais

chamam-se

artificiais

algumas

caraterísticasdos seres vivos


1.4 Esta chave não serve para classificar o ser E, pois a primeira dicotomia da chave (1) não pode ser aplicada a E. Este ser vivo não tem antenas, nem patas.

1.5 Esta chave só se aplica a artrópodes. A adenda do manual do aluno tem chaves que podem ser aplicadas a outros seres vivos. O professor poderá levar animais frescos ou conservados.

Sugestão de exploração complementar:

Organizar uma saída de campo, a uma praia com rochas durante a maré baixa, ao jardim da escola ou campo abandonado (procurando pequenos animais no solo ou na vegetação). Nesses locais é possível encontrar alguns seres vivos que podem ser observados vivos e classificados com as chaves dicotómicas.

Para fazer colheitas e organizar uma coleção biológica consultar a secção 3. Da Adenda do Manual do Aluno.

AE 3 – Organização de informação e Atividade Prática 6.2.2 do manual do aluno

Explorar a informação contida na secção 1.1 do manual.


1. Os géneros das plantas são os seguintes: Batata- Solanum; Milho- Zea; Papaia- Carica; Tomate- Solanum

2. As plantas batata, papaia e tomate, pertencem à classe Magnoliopsida.

3. O tomate é a planta mais parecida com a batateira, pois é a tem um maior número de taxa em comum. Estas plantas só diferem no taxo espécie.

4. A batata e o tomate são as plantas com maior proximidade filogenética, pois são as que têm mais taxa em comum. A papaia será mais próxima da batata e do tomate do que o milho. O milho é a planta que tem menos afinidades com as outras plantas, pois só partilha com elas o taxon filo.


Analisar os nomes das espécies das plantas referidas na atividade 6.2.2 e o significada dos dois temos.


Por que é que os sistemas de classificação têm sido modificados ao longo do tempo?

A exploração desta questão com os alunos serve para os motivar e sensibilizar para o estudo dos sistemas de

classificação mais recentes que se apresentam, de forma muito simplificada, nas seções 1.2.1 e 1.2.2.

A atividade prática 6.2.3 serve para verificar em que medida os alunos compreenderam a informação contida na

secção 1.2.1 do manual. Sugere-se:

- Explorar a imagem 6.2.3 com os alunos: Por que razão se representam os reinos ligados por uma árvore?

- Salientar que o sistema de classificação de Whittaker é um sistema filogenético, pois baseia-se nas relações de parentesco entre os seres vivos, ou seja na história evolutiva das espécies ao longo dos tempos


- Os alunos organizam-se em grupos para responder às duas perguntas. Desse modo têm possibilidade de comparar e completar o que aprenderam.

- Os grupos apresentam as suas respostas em plenário. O professor promove o debate e garante uma síntese final. Deste modo deve conseguir diagnosticar dificuldades dos alunos e corrigir problemas.

?

?


1. Os critérios utilizados por Whittaker para organizar o sistema de classificação em 5 reinos foram os seguintes: Tipo de organização celular; Nível de Complexidade; Formas de nutrição; Interação nos ecossistemas.

2. Os reinos Monera, Protista e Plantae têm seres produtores, o que significa serem capazes de produzir o seu próprio alimento por processos de autotrofia.


- Ajudar os alunos a relembrar conceitos estudados no subtema 3.3 do 10º ano: seres fotoautotóficos e seres quimioautotróficos. Assim, no reino Monera há microrganismos autotróficos fotossintéticos (ex. cianobactérias), e quimiossintéticos (ex. nitrobactérias que enriquecem os solos em iões de azoto; microrganismos sulfurosos que vivem nas fontes hidrotermais dos rifts oceânicos).

- As referências à diversidade dos microrganismos do reino Monera servem para salientar as insuficiências da classificação de Whittaker. Os novos conhecimentos de biologia e biotecnologia mostraram que os microrganismos com células procarióticas não podem ser classificados todos num só reino.


A atividade prática 6.2.3 permite sintetizar a informação contida na secção 1.2.2 do manual e verificar em que

medida os alunos a compreenderam.


- Sugere-se uma dinâmica de trabalho de grupo seguida de plenário como foi acima descrito.

1. Os organismos dos domínios Archaea e Bacteria possuem em comum as seguintes caraterísticas: células sem núcleo definido e sem organelos; ribossomas mais pequenos e de menor peso molecular (70S). Estas são as caraterísticas das células procarióticas.

2. A afirmação é falsa. Por exemplo, a tabela mostra que os seres do domínio Eukarya possuem lípidos membranares ramificados, como também se verifica em seres do domínio Bacteria.

- Retomando a informação do texto pode ainda argumentar-se que os seres vivos de todos os domínios realizam vias metabólicas comuns, como por exemplo a glicolise.


- Explorar a figura 6.2.4. Voltando a perguntar “Por que razão se representam os reinos ligados por uma árvore?”, serve para salientar o caráter filogenético do sistema de classificação em 3 domínios.

- Relacionar os sistemas de 5 reinos e de 3 domínios. Salientar os aspetos que os distinguem e os aspetos que permitem estabelecer continuidade.



1. Segundo o lamarckismo, a evolução das espécies explica-se pelas seguintes leis: lei do uso e do desuso, ou seja, o surgimento ou desaparecimento de órgãos deve-se ao uso que os seres vivos dão a esse órgão; e pela lei dos caracteres adquiridos, ou seja, as modificações que ocorrem devido ao uso ou desuso, são transmitidas à descendência.

Segundo o darwinismo, são as seguintes condições que explicam a evolução: a competição entre indivíduos (por alimento, habitat, ...) aumenta quando aumento o número de indivíduos de uma população; a seleção natural leva a que apenas consigam sobreviver os indivíduos da população que estiverem mais adaptados às condições do meio. São estes indivíduos que se reproduzem passando as suas caraterísticas às gerações seguintes.


2. As técnicas de bioquímica permitem comparar se certas biomoléculas (ex. proteínas ou ácidos nucleicos) de uma espécie são muito parecidas ou muito diferentes das mesmas biomoléculas de uma outra espécie. Por exemplo, se a espécie A tem uma proteína com uma composição semelhante à da mesma proteína da espécie B, as espécies são filogeneticamente próximas entre si. Mas se a composição dessa proteína é muito diferente nas duas espécies, as espécies estão filogeneticamente afastadas.

3.1 – a)

3.2 – b)

3.3 – c)

4.1 A asa do morcego e a asa da ave. Porque apesar dos animais estarem adaptados a meios diferentes, os órgãos têm a mesma origem e organização, mas podem ter função diferente.

4.2 A asa do morcego e da ave são análogas da asa do inseto. São estruturas anatómicas com diferente organização e diferente origem, mas que servem a mesma função num determinado meio

4.3 O aparecimento de estruturas análogas em espécies diferentes pode dever-se ao facto de ancestrais de cada uma das espécies terem colonizado o mesmo habitat, e com a evolução natural as adaptações semelhantes foram favorecidas.

O aparecimento de estruturas homólogas em espécies diferentes pode dever-se ao facto de apesar de terem tido um ancestral comum, com a adaptação a habitats diferentes, foram selecionados os indivíduos que apresentavam caraterísticas que lhes permitiam adaptar-se melhor a cada habitat.

5.Várias ações do homem podem afetar a evolução natural das espécies. Por exemplo, na seleção artificial, quando seleciona os melhores animais de gado para se reproduzirem, ou as melhores plantas na agricultura para ter as suas sementes, está a favorecer as caraterísticas daqueles indivíduos em particular. O homem pode também introduzir espécies exóticas que podem colocar em risco espécies nativas.

Subtema 6.2 (páginas 124 e 125)

1.1 – a)

1.2 – a)

1.3 – b)

2. São verdadeiras as frases 2.1, 2.2, 2.3; são falsas as frases 2.4, 2.5.

3.1 – Monera, Fungi, Protista, Plantae, Animalia

3.2 – O sistema de classificação de Whittaker considera a organização celular e nível de complexidades dos seres vivos, bem como a sua forma de nutrição e posição que ocupam nos ecossistemas

3.3 – Monera: Cianobactérias Fungi: Bolor do pão

Protista: Plasmodium Plantae: Bananeira

Animalia: Mosquito

4. O sistema de classificação de Whittaker é um sistema de classificação filogenético (considera relações evolutivas dos seres vivos) Considerou por exemplo, a organização celular, o tipo de nutrição, a interação nos ecossistemas. Neste sistema há 5 reinos.

No sistema de classificação dos 3 domínios além das caraterísticas usadas no Whittaker, usaram-se dados recentes de genética e bioquímica. Estes dados permitiram provar que os seres procariontes podiam ter caraterísticas muito diferentes. Neste sistema há 3 domínios que integram os 5 reinos.

5.1 – d)

5.2 – c)

5.3 – d)



A origem de células eucarióticas

Em julho de 1987 os cientistas M. Schopf e B. Packer descobriram os mais antigos fósseis de microrganismos,

com mais de 3500 milhões de anos, preservados em rochas australianas. Foi possível verificar que eram seres

procariontes fotossintéticos. Este dado fóssil apoia a ideia de que os primeiros seres vivos teriam células mais

simples, sem organelos ou núcleo individualizado. Os registos fósseis de células eucariontes mais antigas que se

conhecem têm cerca de 1500 milhões de anos.

Quando terão surgido os eucariontes? Que mecanismos levaram à formação de células com núcleo individualizado e compartimentos celulares?

Atualmente considera-se que as células eucarióticas se terão originado a partir de células procarióticas. Existem

duas correntes de pensamento que ajudam a explicar como poderão ter ocorrido as modificações celulares.

A hipótese autogénica sugere que a membrana plasmática de certas células procarióticas pode ter invaginado

para o interior do citoplasma, formando compartimentos, ou rodeando o material nuclear (esquemas A).

A hipótese endossimbiótica sugere que uma célula procariótica possa ter capturado outras células procarióticas

para o interior do seu citoplasma, por um processo semelhante à endocitose. Depois, por associação simbiótica

as células teriam passado a viver em conjunto, ficando cada vez mais dependentes entre si. As células capturadas

poderiam ser fotossintéticas e assim estar na origem dos cloroplastos (esquema B).

?

material genético

bactéria aeróbia bactéria fotossintética

cloroplasto

núcleo

mitocôndria

núcleoinvólucro nuclear

A - Esquema representativo da hipótese autogénica; B - Esquema representativo da hipótese endossimbiótica


A hipótese endossimbiótica foi desenvolvida por Lynn Margulis (bióloga americana que faleceu em 2011),

defendendo que os cloroplastos estariam relacionados com as cianobactérias e as mitocondrias com bactérias

muito eficientes em respiração celular. Para apoiar estas ideias existem os seguintes argumentos citológicos e

bioquímicos: os cloroplastos e as mitocôndrias produzem os seus invólucros membranares; possuem DNA em

moléculas circulares, como as bactérias; dividem-se de forma independente da célula; possuem ribossomas

diferentes dos que existem no citoplasma dos eucariontes.

A origem dos eucariontes não está totalmente resolvida pra a Biologia. Na verdade ambas as hipóteses têm

aspetos interessantes. A hipótese autogénica parece explicar melhor o aparecimento do invólucro nuclear e

dos compartimentos membranares da célula. A hipótese endossimbiótica parece explicar melhor a origem de

cloroplastos e mitocôndrias.

Mapa de conceitos sobre evolução biológica

é apoiada por argumentos diversos de

anatomiacomparada

biologiamolecularpaleontologia

por exemploestruturas

porexemplo

porexemplo

análogas

homólogas

vestigiais

formasintética

fósseisvivos

sequência de aminoácidosem proteínas

sequência de nucleótidos

em DNA

biodiversidade

procura explicar a

através de

por exemplo

lei do uso e

desuso dos

orgãos

lei da herança

dos carateres

adquiridos

ideiaschave

ideiaschave

ideiaschave

que resulta de

teorias evolucionistas

teoria de Darwin Neodarwinismo

seleção natural

variabilidadedos indivíduos

variabilidadegenética

recombinaçãogenética

mutações

Evolução biológica

teoria de Lamarck



Subtema 6.1

1. Analisa atentamente as seguintes afirmações e, depois, classifica-as segundo a chave:

CHAVE: I – Darwinismo II - Lamarkismo

AFIRMAÇÕES

a) Quando um indivíduo usa muito um órgão desenvolve-o e transmite essa caraterística à descendência.

b) Os indivíduos mais adaptados ao ambiente são os que têm um maior número de descendentes.

c) A seleção natural favorece a sobrevivência dos indivíduos melhor adaptados ao ambiente.

d) O ambiente obriga os indivíduos menos adaptados a esforçarem-se para mudar as suas caraterísticas.

R: A correspondência correta é a seguinte: I – a), d) II – b), c)

2. Os flamingos são aves que vivem entre a Europa e Africa. Alimentam-se de pequenos seres aquáticos, como

peixes e crustáceos, estando adaptadas a locais com água pouco profunda. As suas pernas são muito altas e há

duas hipóteses que tentam explicar esta caraterística do seu corpo:

Hipótese I

Os flamingos foram esticando sempre as suas patas,

ao longo de muitas gerações, conseguindo ficar cada

vez mais altos para poderem alimentar-se em zonas

cada vez mais profundas onde tinham mais alimento.

Hipótese II

Os flamingos com patas mais curtas tiveram sempre

mais dificuldade em encontrar comida e conseguir

sobreviver, ao contrário dos flamingos que tinham

as patas mais longas e assim podiam encontrar

alimentos em zonas mais profundas.

2.1 Faz corresponder as imagens A e B às hipóteses I e II.

R: Hipótese I – Esquemas A; Hipótese II – Esquemas B;

2.2 Identifica a hipótese que traduz o pensamento de Lamarck. Justifica.

R: Hipótese I, pois refere que os flamingos fazem um esforço por alterar o seu corpo, esticando as suas

patas e ficando mais altos ao longo de gerações.


2.3 Identifica de que modo terá atuado a seleção natural segundo o pensamento de Darwin.

R: Os flamingos com patas menores capturavam menos alimento enfraquecendo e morrendo mais

facilmente.

2.4 Apresenta uma nova hipótese, de natureza neodarwinista, para explicar as patas muito longas dos flamingos.

R: A população de flamingos possui variabilidade genética, pelo que surgem aves de pernas longas e

aves de pernas curtas. Os mais altos conseguem mais alimento por isso têm maior número de crias,

transmitindo-lhes as caraterísticas genéticas que originam patas longas.

3. Lamarckismo, darwinismo e neodarwinismo, são diferentes formas de pensamento evolucionista.

Avalia as frases seguintes, identificando o pensamento evolucionista que traduzem:

a) As caraterísticas desenvolvidas em resposta às pressões do meio são transmitidas aos descendentes.

b) As mutações e a reprodução sexuada contribuem para a variabilidade genética de uma população.

c) Os seres vivos alteram as suas caraterísticas em resposta às pressões do ambiente.

d) O aumento das populações provoca falta de alimento e seleção natural dos mais aptos

e) As populações evoluem devido à variabilidade genética que possuem.

R: As frases a) e c) traduzem a perspetiva lamarckista; as frases b) e e) traduzem a perspetiva

neodarwinista; a frase d) traduz o pensamento darwinista.

4. “Uma tempestade provocou uma grande inundação que matou várias populações de pequenos animais

selvagens de numa floresta. Ao fim de 10 anos verificou-se que voltaram a existir coelhos, numa zona isolada da

floresta. Curiosamente não havia animais de pelo claro como acontecia na população inicial.”

Explica, em termos neodarwinistas, por que razão a população de coelhos da floresta se tornou diferente depois

da tempestade.

R: Com a tempestade terá sobrevivido apenas um número reduzido de coelhos, provavelmente, todos

com pelagem escura. Como os animais sobreviventes eram poucos e tinham uma reduzida variabilidade

genética, os seus descendentes originaram uma população com a pelagem escura, semelhante à dos

animais que sobreviveram à tempestade.

Subtema 6.2

1. Em Timor-Leste há 10 espécies de mosquitos Anopheles podem transmitir malária. Indica qual das opções

corresponde a uma escrita correta do nome de uma das espécies desse inseto:

a) Mosquito Anopheles b) Anopheles subpictus

c) Anopheles subpictus d) Anopheles Subpictus

R: b)

2. A tabela seguinte indica o tipo de nutrição que carateriza cada um dos 5 reinos do Sistema de Classificação

proposto por Whittaker.

Analisa atentamente os dados.


2.1 Indica quais os reinos que possuem seres vivos autotróficos.

R: Reinos C, D e E

2.2 Refere qual dos reinos possui uma maior diversidade de formas de nutrição.

R: Reino E

2.2 Identifica o nome dos reinos I, II, III, IV e V.

R: A – Animalia; B – Fungi; C – Monera; D – Plantae; E – Protista.

3. Analisa os seguintes 4 taxa e depois avalia as afirmações em verdadeiras, ou falsas.

TAXA: I - Bufo dorbignyi III - Didelphis albiventris

II - Lystrophis dorbignyi IV - Didelphis marsupialis

AFIRMAÇÕES:

a) I, II, III e IV são da mesma espécie. b) I e II são da mesma espécie

c) I, II, III e IV são de diferentes espécies. d) III e IV são da mesma espécie

e) I e II são do mesmo género f) III e IV são do mesmo género

g) III e IV são da mesma família h) III e IV são do mesmo domínio

R: São verdadeiras as afirmações c), f), g), h); são falsas as afirmações a), b), d), e)

4. Considera os seguintes taxa:

a) Género de fungos b) Filo de animais c) Família de plantas d) Reino Protista

4.1 Identifica qual dos taxa tem seres vivos mais semelhantes entre si:

R: a)

4.2 Considerando o sistema de classificação de 3 Domínios, indica a

R: a)

CaraterísticasReino

Heterotrofia Autotrofia

Absorção Ingestão Fotossíntese Quimiossíntese

A x

B x

C x x x

D x

E x x x x


2.4 Avaliação global de aprendizagens

Nesta secção descreve-se o processo didático de construção de uma prova global de avaliação, enfatizando que

este instrumento deve reportar-se às metas de aprendizagem definidas para cada unidade temática, sem perder

de vista as competências gerais e específicas previstas no programa.

(a) O conhecimento de factos e de terminologia específica, bem como a compreensão de conceitos, relações entre conceitos, teorias e modelos explicativos em biologia.

(b) A compreensão de interações recíprocas entre a biologia, a sociedade e a tecnologia, e como estas podem condicionar o desenvolvimento científico e a qualidade de vida das pessoas.

(c) A compreensão integrada do papel das teorias, dos problemas, das hipóteses e da experimentação na construção de conhecimento científico em biologia.

(d) A utilização correta e em segurança de equipamentos básicos, instrumentos e materiais de laboratório / de campo indispensáveis ao estudo prático de conteúdos de biologia.

(e) A mobilização de conhecimentos para agir, de forma fundamentada, em situações que afetam a qualidade de vida das pessoas em Timor-Leste (ex. produção agro-florestal e doenças das plantas, produção animal, biotecnologias).

Competências específicas (CE)Competências gerais transversais (CG)

• A mobilização de conhecimentos de biologia e de biotecnologia para compre-ender e explicar fenómenos naturais ou situações que afetam a vida das pessoas (em Timor-Leste ou no mundo).

• A mobilização de conhecimentos para formular juízos e decidir de forma fundamentada.

• O pensamento crítico e o questionamento para explorar e resolver situações problemá-ticas reais ou académicas.

• A pesquisa e a seleção de informação, disponível em fontes e formatos diversos, para construir conhecimento.

• O desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da criatividade para realizar tarefas ou resolver problemas.

• A utilização da língua portuguesa, em formato oral e escrito, para aceder à informação e comunicar.

Ao elaborar uma prova global escrita (sem componente laboratorial ou oral), assume-se que um teste permite

avaliar apenas algumas competências programáticas, nomeadamente as de natureza colaborativa (CGe), oral

(CGf) e manipulativa (CEd). Assim, uma avaliação escrita final e global, ainda que importante, não permite avaliar

todas as competências desenvolvidas pelo aluno ao longo do seu 11º ano de Biologia.

O processo de construção da prova global que abaixo se apresenta tem uma intenção didática, para apoiar

o professor no processo de construção deste tipo de instrumentos de avaliação. A prova e os seus critérios

de classificação (secções 2.4.2 e 2.4.4) devem ser entendidos como exemplos que mostram o nível de

aprofundamento concetual que se espera que os alunos venham a atingir, bem como as competências gerais e

específicas que se desejam ver alcançadas no final do 11º ano de escolaridade.

2.4.1 Planificação de prova global de avaliação

A planificação de uma prova global de avaliação exige não só um profundo conhecimento do programa, de

Biologia como da ênfase que foi efetivamente colocada na lecionação de cada conteúdo, em função das

Avaliação global de aprendizagens | 73

caraterísticas dos alunos e das demais condições contextuais que interferem na implementação de um currículo.

Neste sentido, a prova global de avaliação que seguidamente se apresenta deve ser entendida como um exemplo

que não pondera quaisquer variáveis contextuais. Cabe a cada professor decidir da adequabilidade da prova face

às especificidades que enformam a sua prática.

Esta matriz mostra que não se pretendeu dar igual pontuação a todas as unidades temáticas e competências

específicas, o que se traduz numa proposta de distribuição assimétrica de pontuações.

A utilização da escala de 200 pontos tem um caráter meramente ilustrativo, podendo ser facilmente convertível

noutras escalas (ex. 20 valores, 100 pontos, etc.).

Tratando-se de um documento de planificação, as pontuações são apresentadas de modo aproximado, pois

pretendem apenas orientar o professor no processo de construção dos itens de avaliação.

A matriz de planificação de uma prova traduz as intenções do professor e orienta o processo de elaboração de

itens, sendo posteriormente substituída pela matriz da prova, como se verá adiante.

A elaboração da matriz de planificação da prova global de avaliação constitui um momento de ponderação

curricular que permite aferir decisões entre professores que lecionem em diferentes escolas e confere

intencionalidade à elaboração e seleção dos itens.

Competências específicas Unidades temáticas (UT)

UT4 UT5 UT6Total em pontos

(a) Conhecimento de factos, conceitos e modelos x x x Aprox.100

(b) Compreensão de interações Ciência-Tecnologia-Sociedade x x Aprox. 25

(c) Compreensão dos processos de experimentação x Aprox. 25

(e) Mobilização de conhecimentos para tomar decisões x x Aprox. 50

Total de pontos Aprox. 80 Aprox. 80 Aprox. 40 200

Matriz de planificação da prova Global de avaliação


2.4.2 Exemplo de prova global de avaliação

O exemplo de prova que seguidamente se apresenta exige que o aluno disponha de 110 minutos para a sua

realização. A prova está dividida em duas partes independentes que podem ser administradas em dois tempos

letivos de 50 minutos.

PROVA GLOBAL DE BIOLOGIA DO 11º ANO

Parte I

1. Analisa com muita atenção o texto e as figuras 1 e 2:

Os vertebrados terrestres com quatro membros chamam-se tetrápodes. Estes seres são filogeneticamente

relacionados com os sarcopterígeos (Sarcopterygii) que têm nadadeiras arredondadas, carnudas e sustentadas

por ossos, como no peixe da figura 1.

Os ossos dos membros dos tetrápodes têm uma organização comum, como se vê na figura 2. As serpentes não

têm membros, mas têm sinais que também mostram terem tido um ancestral tetrápode.

Figura 1 - Peixe sarcopterígeo

Figura 2 - Estrutura dos membros anteriores de alguns tetrápodes

HOMEM GATOCAVALO MORCEGO AVE BALEIA


1.1 Com base no texto e figuras, avalia as frases seguintes em verdadeiras ou falsas.

a) Os membros dos vários seres desempenham funções diferentes.

b) Os membros anteriores representados na figura 2 são estruturas análogas.

c) O aspeto dos membros representados na figura 2 resulta de evolução divergente.

d) Algumas cobras têm estruturas vestigiais que confirmam a sua filogenia tetrápode.

e) A seleção natural atuou de igual modo sobre os antepassados de todos os tetrápodes.

f) Os membros anteriores representados na figura 2 são estruturas homólogas.

g) Os antepassados dos tetrápodes colonizaram ambientes com diferentes caraterísticas.

h) O aspeto dos membros representados na figura 2 resulta de evolução convergente.

2. A cada afirmação faz corresponder o termo da chave correto.

CHAVE AFIRMAÇÕES

I - Darwinismo a) A seleção natural é o fator responsável pela evolução

II - Lamarkismo b) O uso de um órgão desenvolve-o e depois passa para os descendentes

III - Neodarwinismo c) As espécies que hoje existem são as mesmas que sempre existiram na Terra

IV - Fixismo d) A variedade genética de uma população favorece a sua sobrevivência

e) Não são os seres que evoluem, mas as suas populações

f) Os seres modificam as suas caraterísticas, intencionalmente, face ao ambiente

3. Completa as frases usando a chave para por as palavras corretas nos espaços (I), (II) e (III).

CHAVE: (a) dicotómico (b) binominal (c) 5 reinos (d) filogenético (e) 3 domínios

O sistema de classificação de seres vivos mais atual agrupa os seres vivos em (I).

Um sistema de classificação que se baseie na evolução e nas relações de parentesco entre as espécies, ao

longo dos tempos, designa-se (II).

As regras de nomenclatura (III) permitem que as espécies tenham um nome em latim, igual em todo o

mundo, formado pelo género e pelo restritivo específico.

4. Os animais multicelulares têm sistemas de órgãos que garantem as trocas gasosas com o ambiente, assim

como a circulação de nutrientes e metabolitos por todo o corpo.

Avalia as frases seguintes em verdadeiras ou falsas.

a) As superfícies respiratórias são formadas por tecidos muito finos e húmidos.

b) No homem, o sangue é oxigenado nos pulmões e depois segue para o lado esquerdo do coração.

c) As células fazem transporte ativo de gases através das suas membranas.

d) Nos peixes a hematose é indireta e ocorre ao nível das brânquias.

e) No homem, o oxigénio do ar alveolar passa para o sangue através da inspiração.

f) O sangue oxigenado nas brânquias vai para a artéria aorta e desta para todo o corpo do peixe.


g) O dióxido de carbono produzido pelas células humanas é eliminado ao nível do rim.

h) No homem, o oxigénio difunde do sangue para a linfa intersticial e desta para as células.

5. Se uma pessoa estiver muito tempo na água do mar, pode perder muito calor corporal, ficando pálida e com

muitos tremores, o que a pode deixar assustada.

5.1 Imagina que tinhas de ajudar uma pessoa nestas condições. Descreve como explicavas que os tremores e a

palidez são mecanismos que ajudam a regular a temperatura corporal.

5.2 A figura 3 representa uma célula nervosa humana. Identifica os algarismos 1 a 6.

Figura 3 - Esquema de um neurónio

6

6. Uma elevada quantidade de sais no sangue é prejudicial à saúde. Nesta situação o hipotálamo reconhece que

há uma elevada pressão osmótica e desencadeia mecanismos de osmorregulação.

6.1 As frases descrevem esse processo de osmorregulação. Identifica as que são falsas.

a) O hipotálamo estimula a hipófise que produz a hormona ADH para o sangue.

b) A hormona ADH atua ao nível da pele aumentando a produção de suor.

c) A hormona ADH torna os tubos renais mais permeáveis, reabsorvendo mais água.

d) O efeito da hormona ADH torna a urina mais diluída e o sangue mais concentrado.

6.2 Indica dois exemplos de comportamentos alimentares que servem para evitar que ocorram situações de

excessiva pressão osmótica no sangue.

7. O sistema endócrino regula muitas funções no organismo dos animais. Indica um exemplo de uma hormona

humana, sua função no organismo e glândula que a produz.

8. As hormonas animais podem ser usadas em aquicultura para acelerar o crescimento dos peixes. Mas há

diferentes opiniões sobre esta prática. Uns defendem as vantagens económicas de usar hormonas; outros

pensam que as hormonas não se devem usar porque causam problemas ao ambiente e à saúde humana.

8.1 Apresenta uma opinião, cientificamente fundamentada, sobre o uso de hormonas animais em aquicultura.

8.2 Indica uma vantagem e uma desvantagem, associadas às práticas de aquicultura em Timor-Leste.


Parte II

9. Analisa com muita atenção o seguinte texto:

Alguns especialistas defendem que a agricultura em Timor-Leste deve combinar diferentes espécies no mesmo

campo: por exemplo plantas de milho (Zea mays) e plantas de feijão (Phaseolus vulgaris).

O cultivo conjunto de espécies traz benefícios para a riqueza nutricional do solo e reduz as doenças, e as pragas

nas plantas. O cultivo conjunto de espécies também aumenta a biodiversidade do ecossistema.

O feijão pertence à família das leguminosas. Estas plantas fazem relações de simbiose com bactérias do género

Rhizobium que fixam o azoto atmosférico em nitratos.(Adaptado de Barros, 2001).

9.1 Explica de que modo a produção integrada permite reduzir o uso dos pesticidas e dos fertilizantes.

9.2 O que é uma praga, referindo um exemplo que afete as plantações de milho.

9.3 Identifica as palavras (I), (II) e (III) que permitem completar corretamente as frases.

O texto informa que o milho pertence à espécie (I) e o feijoeiro ao género (II).

Estas plantas pertencem a classes diferentes, mas classificam-se no mesmo filo, reino e (III) .

10. A cada afirmação faz corresponder o termo da chave correto.

11. Analisa os esquemas figura 4 que representam cortes transversais de órgãos de plantas.

CHAVE AFIRMAÇÕES

I - Parênquima a) Tecido com células que se dividem ativamente fazendo crescer a planta

II - Xilema b) Tecido formado por células mortas que formam feixes condutores de seiva

III - Floema c) Tecido com células de paredes grossas que separa o cortex da medula

IV - Endoderme d) Tecido responsável pelo transporte dos açúcares na planta

V - Epiderme e) Tecido com funções de suporte, produção ou armazenamento

VI - Meristema f) Tecido com funções de revestimento dos órgãos das plantas

Figura 4 - Esquemas de cortes transversais em órgãos de plantas

endodermefloema

xilema

floema

xilema

xilema

floema


11.1 Com base na figura 4, avalia se as frases seguintes são verdadeiras ou falsas.

a) O esquema A representa um corte de folha com o xilema voltado para o lado superior.

b) O esquema C representa um corte de caule com o xilema voltado para o córtex

c) Em C os feixes vasculares são duplos, com xilema e floema

d) O esquema C representa uma raiz e o esquema B representa um caule

e) Em A pode observar-se a nervura central no lado inferior da folha

f) A endoderme é um tecido que existe na raiz

g) No esquema A a endoderme está entre o floema e o xilema

h) Os esquemas B e C representam cortes anatómicos de partes aéreas da planta

12. A glicose produzida na fotossíntese forma sacarose que é transportada no floema para todas as partes da

planta. As frases seguintes descrevem a teoria do fluxo de massa.

12.1 Identifica a frase falsa.

a) A sacarose é colocada nas células do floema por transporte ativo

b) As células floémicas com sacarose perdem água por osmose

c) A pressão de turgescência faz deslocar a seiva nos tubos floémicos

d) A sacarose sai do floema nos locais de consumo

13. Um grupo de alunos fez uma experiência para estudar como é que os fatores ambientais influenciam a

evaporação e o transporte de água nas plantas. A figura 5 mostra os dispositivos.

Figura 5 - Montagem experimental

Dispositivo 1 Dispositivo 2 Dispositivo 3

Água perdida nas pipetas (1h) 0,5 mL 0,1 mL 2,0 mL

Ao fim de 1 hora, viram que a água tinha descido nas pipetas dos três dispositivos:

ventiladoresquema de montagem

dos dispositivos

DISPOSITIVO 1 DISPOSITIVO 2 DISPOSITIVO 3

saco de plástico transparente

plantasem raiz

tuboflexível

suporteuniversal

água

pipetagraduada

13.1 Identifica a alternativa que carateriza corretamente os três dispositivos experimentais.

a) 1 - controlo; 2 - estuda o efeito da humidade do ar; 3 - estuda o efeito do vento;

b) 1- estuda o efeito da luz; 2 - estuda o efeito do plástico; 3 - estuda o efeito do vento;

c) 1 - controlo; 2 - estuda o efeito da luz; 3 - estuda o efeito do ventilador;


13.2 Identifica a frase que descreve a teoria em que os alunos se basearam para montar a experiência.

a) Nas plantas do deserto os estomas abrem durante a noite, evitando perdas excessivas de água

b) A subida da água no xilema deve-se a fenómenos de tensão, coesão e adesão

c) As raízes geram pressão radicular que faz mover a água no xilema

d) A sacarose produzida nas folhas é distribuída a toda a planta

13.3 Identifica as frases que explicam incorretamente os resultados da experiência.

a) No dispositivo 1 a água desceu na pipeta porque a planta transpirou e absorveu água

b) No dispositivo 2 o saco tornou a atmosfera muito húmida, reduzindo a transpiração da planta

c) No dispositivo 2 a planta transpirou pouco porque o saco impediu que recebesse oxigénio

d) No dispositivo 3 a ventoinha causou um aumento da evapotranspiração ao nível das folhas

14. Os alunos observaram ao M.O.C. a epiderme de uma das folhas da planta que usaram no dispositivo 3.

Observaram os estomas e fizeram o desenho que está na figura 6.

14.1 Completa a legenda da imagem identificando as estruturas que correspondem aos algarismos (1 a 6).

Figura 6 - Esquema da epiderme do lado inferior da folha ao microscópio ótico

CÉLULAGUARDA

15. As hormonas vegetais regulam funções importantes das plantas, nomeadamente o amadurecimento dos

frutos. Qualquer pessoa, em casa, pode acelerar o amadurecimento de papaias se aproveitar a hormona vegetal

que as bananas maduras libertam.

15.1 Descreve como ensinavas as pessoas a fazer esse processo de amadurecimento de frutos nas suas casas,

aproveitando para ensinar qual a hormona vegetal envolvida no processo.

6

CÉLULADA EPIDERME

(COR VERDE)


2.4.3 Matriz final da prova e pontuação de itens de avaliação

À medida que os itens de avaliação vão sendo elaborados pode proceder-se à construção da matriz final da prova

de avaliação. Esse processo consiste em modificar a matriz de planificação introduzindo as referênc ias dos itens

e prevendo a sua pontuação.

Da matriz final da prova de avaliação global, decorre a construção da grelha de classificação da prova como

seguidamente se exemplifica:

Matriz da prova global de avaliação de Biologia do 11º ano

Unidades temáticas

Competências específicas

4 5 6Totalem

pontos4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 6.1 6.2

(a) Conhecimento de factos, conceitos e modelos

10 (8p)

11 (10p)

12 (8p)

14.1 (8p)

4 (10p)

5.2 (8p)

7 (8p)

6.1 (8p)

1.1 (10p)

2 (8p)

9.3 (8p)

3 (8p)102

(b) Compreensão de interações Ciência-Tecnologia-Sociedade

9.1 (12p)

9.2 (10p)8.2 (10p) 32

(c) Compreensão dos processos de experimentação

13.1 (8p)

13.2 (8p)

13.3 (8p)

24

(e) Mobilização de conhecimentos para tomar decisões

15 (12p) 5.1 (10p) 6.2 (10p) 8.1 (10p) 42

Total de pontos46 28 22 30 28 22 18 16 200

pontos96 70 34Nota: Quando se escreve 8.2 (10p) significa que se atribuem 10 pontos à questão 8.2.

Grelha de classificação da prova global de avaliação de Biologia do 11º ano

PARTE I PARTE II

Questões 1.1 2 3 4 5.1 5.2 6.1 6.2 7 8.1 8.2 9.1 9.2 9.3 10 11 12 13.1 13.2 13.3 14.1 15Total

(pontos)

Pontos 10 8 8 10 10 8 8 10 8 10 10 12 10 8 8 10 8 8 8 8 8 12 200

Aluno 1

Aluno 2

Aluno ...


2.4.4 Critérios de classificação dos itens de avaliação

A classificação a atribuir a cada resposta deve resultar da aplicação dos critérios gerais e dos critérios específicos

de classificação enunciados para cada item e deve ser expressa por um número inteiro, previsto na grelha de

classificação.

Critérios gerais de classificação

• Todas as respostas ilegíveis ou incompreensíveis são classificadas com zero pontos.

• Sempre que o aluno responde a um mesmo item mais do que uma vez, não eliminando nenhuma das

respostas, deve ser considerada apenas a resposta que surge em primeiro lugar.

• Em itens de escolha múltipla a cotação total só é dada se for indicada a única opção correta.

• Nos itens de correspondência a classificação é dada conforme o nível de desempenho previsto nos critérios

específicos de classificação.

• A classificação dos itens de resposta aberta será feita por níveis de desempenho estabelecidos nos critérios

específicos de classificação da prova.

• As respostas aos itens de resposta aberta que apresentam pontos de vista diferentes dos previstos nos critérios

específicos de classificação, devem ser classificados se o seu conteúdo for considerado cientificamente válido

e estiver adequado ao que foi pedido.

Critérios específicos de classificação

1.1 São verdadeiras as afirmações A; C; D; F; G e falsas as afirmações B; E e H ................................................ 10

Aplicar os níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:

Número de afirmações classificadas corretamente Pontuação

7 ou 8 10

5 ou 6 7

3 ou 4 3

0 a 2 0

2. a)-I b) f)-II d) e)-V c)-IV ............................................................................................................. 8



5 ou 6 8

2 ou 4 4

0 a 1 0

3. e) - I d) - II b) - III ............................................................................................................................... 8



4. São verdadeiras as afirmações A; B; D; F; H e falsas as afirmações C; E e G .................................................. 10



3 8

2 5

1 2


7 ou 8 10

5 ou 6 7

3 ou 4 3

0 a 2 0

5.1 O aluno deverá indicar os dois seguintes aspetos (5+5 pontos): ................................................................. 10

- a palidez deve-se à constrição dos vasos periféricos; permite reter o calor no interior do corpo

- os tremores resultam de contrações musculares, gerando algum calor interno

5.2 ........................................................................................................................................................................ 8

1 - Dendrites; 2 - Corpo celular; 3 - Núcleo; 4 - Axónio; 5 - Arborização terminal; 6 - Mielina



5 ou 6 8

2 a 4 4

0 a 1 0

6.1 As frases b) e d) são falsas; (2 x 4 pontos) ...................................................................................................... 8

6.2 O aluno deverá indicar os dois seguintes tópicos (5+5pontos): ................................................................... 10

- Evitar ingerir alimentos muito salgados

- Beber cerca de 4 copos de água por dia; ou mais se fizer exercício físico, ou estiver muito calor.

7 Hormona (2 pontos) + Glândula (2 pontos) + Função (4 pontos) ...................................................................... 8

O aluno poderá referir qualquer exemplo, nomeadamente os que estão na tabela 5.2.1 do manual.

8.1 A resposta envolve os seguintes três elementos: ......................................................................................... 10

O aluno apresenta uma posição (pode concordar ou não com o uso das hormonas) apoiada em argumentos

científicos. Na resposta deverá referir os dois seguintes tópicos:


- aspetos de natureza ambiental

- aspetos de saúde das pessoas que ingerem os peixes.


Descritores de desempenho Pontuação

Articula corretamente os dois aspetos 10

Refere corretamente dois aspetos de forma incompleta 6

Refere apenas um aspeto corretamente 4

Refere apenas um aspeto de forma incompleta 2

8.2 (5+5 pontos) ................................................................................................................................................. 10

O aluno poderá referir quaisquer exemplos de vantagens e desvantagens; verificar os exemplos apresentados no

manual do aluno, subtema 5.3.

9.1 O aluno deverá indicar os dois seguintes aspetos: ....................................................................................... 12

- Como os feijões fazem simbiose com bactérias que produzem nitratos, as plantas do milho também podem

beneficiar destes nutrientes. Assim o agricultor pode usar menos fertilizantes.

- Como o campo tem mistura de plantas, milho e feijão, as pragas do milho não se desenvolvem muito. Assim

o agricultor pode usar menos pesticidas.


Descritores de desempenho Pontuação

Articula corretamente os dois aspetos 12

Refere corretamente dois aspetos de forma incompleta 9

Refere apenas um aspeto corretamente 6

Refere apenas um aspeto de forma incompleta 3

9.2 O aluno deverá indicar os dois seguintes aspetos (5+5 pontos): ................................................................. 10

- Chama-se praga a qualquer tipo de ser vivo que causa redução da produção das plantas

- Exemplo de praga do milho: gafanhoto, ou lagarta da espiga, ou larva do alfinete

9.3 Zea mays - I Phaseolus - II Domínio - III ......................................................................................... 8



3 8

2 5

1 2


10. e) - I b) - II d) - III c) - IV f) - V a) - VI ...................................................................... 8



5 ou 6 8

2 a 4 4

0 a 1 0

11.1 São verdadeiras as afirmações A; C; E; F e falsas as afirmações B; D; G e H .............................................. 10



7 ou 8 12

5 ou 6 8

3 ou 4 4

0 a 2 0

12. A alternativa b) é verdadeira .......................................................................................................................... 8

13.1 Frase a) é verdadeira .................................................................................................................................... 8

13.2 Frase b) é verdadeira .................................................................................................................................... 8

13.2 Frase c) é falsa .............................................................................................................................................. 8

14.1 ...................................................................................................................................................................... 8

1 - Ostíolo; 2 - Núcleo; 3 - Cloroplasto; 4 - Citoplasma; 5 - Vacúolo; 6 - Parede celular



5 ou 6 10

2 a 4 5

0 a 1 0

15. O aluno deverá indicar os dois seguintes aspetos (6 + 6 pontos): ............................................................... 12

- os frutos maduros, como bananas, libertam o etileno, uma hormona vegetal na forma de gás;

- fechando bananas maduras com outras frutas verdes num saco, o etileno libertado pelas bananas vai levar

ao amadurecimento dos outros frutos.

Bibliografia e recursos eletrónicos | 85

3 Bibliografia e recursos eletrónicos

3.1 Livros

AZEITEIRO, U. (2003). Complementos de Biologia. Lisboa: Univ. Aberta. ISBN: 9789726743972

Obra em português abrangendo temas diversos de Biologia. O livro contempla grande parte das temáticas

do programa, podendo ser utilizado pelos alunos sob supervisão do professor.

AZEVEDO C. (1996). Biologia Celular e Molecular. Lisboa: Lidel. ISBN: 9789727573547

Obra de aprofundamento. Aborda aspetos recentes de biologia celular e molecular, sem deixar de referir

os trabalhos clássicos. Para professores, podendo ser usada por alunos sob supervisão do professor.

FERNANDES, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Lisboa: Texto

Editora. ISBN: 972-47-2470-0

Analisa e discute conceitos considerados chave para a implementação das propostas do programa relativas

à avaliação das aprendizagens, nomeadamente o conceito de avaliação formativa como elemento chave e

regulador dos processos de ensino e de aprendizagem. Destina-se aos professores.

MINTZES, J.J., WANDERSEE, J.H., & NOVAK, J.D. (Coords.) (2000). Ensinando ciência para a compreensão, uma

visão construtivista. Lisboa: Plátano Ed. ISBN: 972-707-264-X

Apresenta, aspetos de fundamentação teórica e empírica que suportam os modelos construtivistas

de ensino e de aprendizagem das ciências. Sugere estratégias de ensino fundamentadas, destinadas a

promover a reestruturação dos conhecimentos e a aprendizagem significativa. Destina-se aos professores.

OLIVEIRA, M. T. (Coord.) (1991) Didática da Biologia. Lisboa: Universidade Aberta. ISBN: 9726740606

Apresentam de forma sintética alguns dos aspetos de didática (ex. Conceções Alternativas, Mudança

conceptual, Modelos de Ensino). Destina-se aos professores..

PURVES, W., SADAVA, D., ORIANS G., & HELLER E. H. (2005). Vida - A Ciência da Biologia (6ª Ed.). Porto Alegre:

Artmed Ed. SA; Vol I – Célula e Hereditariedade; Vol II – Evolução diversidade e Ecologia; Vol III – Plantas e Animais

Compêndio de Biologia que cobre todas as unidades temáticas do programa. Texto claro com excelentes

ilustrações. Os livros podem ser utilizados pelos alunos sob supervisão do professor.

RAVEN, P., EVERT, R. & EICHHOR S. (2005) Biology of Plants. 7ªed. Worth N.Y.: Freeman. ISBN: 0-7167-1007-2

Compêndio de Biologia que cobre todas as temáticas de biologia vegetal do programa. Texto em inglês,

com boas ilustrações, podendo ser utilizados pelos alunos sob supervisão do professor.

86 | Bibliografia e recursos eletrónicos

Grupo de Estudos para a Reconstrução de Timor-Leste (2002) Atlas de Timor-Leste. Lidel. ISBN: 9789727572250

Obra de aprofundamento. Explora aspetos biológicos, geológicos, ambientais, sociais, entre outros, de

Timor-Leste. Elemento complementar dos manuais escolares e da consulta genérica para um melhor

conhecimento do território. Para professores. Pode ser utilizada por alunos sob supervisão do professor.

3.2 Textos em formato eletrónico com livre acesso

http://mac122.icu.ac.jp/biobk/biobooktoc.html

FARABEE, M. J. (2001) On-Line Biology Book.

Livro online de Biologia. Cobre as mais diversas áreas da Biologia, com informação pertinente para todas

as unidades temáticas do programa. Para professores e alunos. Em inglês.

http://www.learner.org/courses/biology/textbook/index.html

ANNENBERG FOUNDATION (2011) Rediscovering Biology.

Livro online de Biologia. Texto em inglês acessível, com bons esquemas. Interessante para professores,

cobrindo muitas temáticas do programa e permitindo o aprofundamento de temas da atualidade.

http://www.wbcsd.org/web/publications/As-empresas-e-os-Ecossistemas-resumo.pdf

VÁRIOS (2006) Os desafios dos ecossistemas e as implicações para as empresas.

Em português. Interessante para professores e alunos, especialmente para a unidade temática 1.

http://eec.dgidc.min-edu.pt/documentos/publicacoes_caderno_mono.pdf

DES (ed.) (2001) Cadernos Didáticos de Ciências, vol. 1, Lisboa: Ministério da Educ. ISBN: 972-8417-55-1

Livro em português, com vários textos temáticos, para o professor.

http://eec.dgidc.min-edu.pt/documentos/publicacoes_caderno_2.pdf

DES (ed.) (2001) Cadernos Didáticos de Ciências, vol. 1, Lisboa: Ministério da Educ. ISBN: 972-20-8417-84-5.

Livro em português, com vários textos temáticos, para o professor.

http://www.fao.org/DOCREP/005/Y1679E/Y1679E00.HTM

Bondad-Reantaso, M. (ed.) (2001) Asia Diagnostic Guide to Aquatic Animal Diseases. Thailand: FAO. ISBN 92-5-

104620-4.

Livro em inglês aborda as questões da aquicultura, nomeadamente pragas em moluscos, crustáceos e

peixes.

Bibliografia e recursos eletrónicos | 87

3.3 Recursos eletrónicos de livre acesso

www.biorede.pt/

Imagens, textos de apoio e glossários de vários temas de Biologia, nomeadamente de biologia celular e

molecular e diversidade animal. Universidade de Aveiro – Portugal. Para professores e alunos.

http://www.biology.arizona.edu/

Imagens (fotografias e esquemas) e animações, textos de apoio, tutoriais de atividades e glossários de

vários temas de Biologia. Universidade do Arizona (EUA) Em inglês e espanhol. Para professores e alunos.

http://learn.genetics.utah.edu/

Imagens (fotografias e esquemas) e animações, textos de apoio, tutoriais de atividades e glossários de

vários temas de Biologia. Universidade de Utah (EUA). Em inglês e espanhol. Para professores e alunos.

http://www.cellsalive.com/

Imagens microscópicas, esquemas e animações de células. Em inglês. Para professores e alunos.

http://bio.rutgers.edu/

Laboratório virtual. Descrição e exemplificação de procedimentos e resultados laboratoriais e experimentais

sobre vários temos, nomeadamente, estrutura celular e protistas. Em inglês. Para professores e alunos.

http://mlhsscience.com/biovlab.aspx/

Laboratório virtual. Em inglês. Propostas de atividades interativas e animações. Permite que os alunos

compreendam o funcionamento de alguns equipamentos. Cobre várias temáticas do programa:

ecossistemas e modulação de populações, nutrição, entre outros. Em inglês. Para professores e alunos.

http://www.gov.east-timor.org/MAFF/Portugues/Cafe.htm

Sítio do governo. Informações relacionadas com a produção de café em Timor-Leste.

http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/EASTASIAPACIFICEXT/EXTEAPREGTOPRURDEV/0,

,contentMDK:20534357~menuPK:3127810~pagePK:34004173~piPK:34003707~theSitePK:573964,00.html

Sítio em inglês, do World Bank, para o professor. Contém dados sobre o desenvolvimento agrícola na ásia

e, particularmente, em Timor-Leste.

http://www.weedtowonder.org/

Sítio em inglês para professores, ou alunos devidamente orientados. Aspetos biológicos e biotecnológicos

relacionados com o milho. O site integra o projeto DNA Learning Center, Cold Spring Harbor Laboratory.

88 | Bibliografia e recursos eletrónicos

http://www.godlessgeeks.com/LINKS/MissingLink.htm

Sítio em inglês sobre a importância dos dados de paleontologia para a compreender a evolução.

http://www.cientic.com/portal/

Sítio em português sobre biologia e geologia. Organizado numa perspetiva didática, para apoiar alunos

e professores. Contém diapositivos e exercícios. Os temas e o grau de aprofundamento dos conceitos

estão ajustados ao currículo de Portugal. Contém diapositivos sobre as temáticas também abordadas

no currículo do ensino secundário de Timor-Leste, nomeadamente trocas gasosas em animais e plantas,

circulação de fluidos em plantas e animais, assim como evolução e classificação biológica. Pesquisar os

temas introduzindo palavras chave.

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/home.php

http://evolution.berkeley.edu/evosite/evohome.html

Sítio sobre evolução biológica, em inglês, para professores. Organizado por University of California

Museum of Paleontology with support provided by the National Science Foundation. Contém informação

e materiais didáticos. Alguns exemplos de recursos:

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/article/similarity_hs_01

Homologia e analogias

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/article/evo_14

Mecanismos de evolução

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/misconceptions_faq.php

Descrição das principais conceções alternativas que os alunos possuem acerca de conceitos de evolução,

bem como sugestões didáticas para introduzir ideias cientificamente adequadas.

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/teach/index.php

Materiais didáticos organizados por tema e nível de ensino

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/search/imagelibrary.php

Banco de imagens para o professor utilizar com os alunos

http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/search/topics.php?topic_id=16

História do pensamento evolucionista (Lamarck, Darwin, Wallace, Margulis …).

Cooperação entre o Ministério da Educação de Timor-Leste, o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Universidade de Aveiro

11 | BIOLO

GIA

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Biologia 11º - Guia do Professor