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XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL De 03 a 05 de novembro de 2010 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil
BRASIL
O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO, NA
MODALIDADE NORMAL NO ESTADO DO PARANÁ: UM OLHAR SOB RE A
PRÁTICA DE ENSINO
ALMEIDA, Marcia Aparecida Silita de
Faculdade Anglo-Americano-Brasil. ALMEIDA, Janaina Aparecida de Mattos
Universidade Estadual do Oeste do Paraná Brasil MARTINS, Fernando José
Universidade Estadual do Oeste do Paraná-Brasil
Resumo
As políticas neoliberais que alteram o contexto econômico mundial a partir da década
de 1990 atingem, também, o setor educacional no estado do Paraná. Isso se manifestou
de diferentes formas como a precarização das relações de trabalho, a redução de
investimentos governamentais na educação e a determinação do encerramento dos
cursos profissionais, entre os quais o de formação de docentes. Alguns resistiram e se
mantiveram funcionando mesmo tendo sua carga horária reduzida. A partir de 2004,
novas políticas são adotadas e os cursos são reformulados. Neste novo modelo a Prática
de Formação (Estágio Supervisionado) ganha espaço e importância. Este estudo retrata
a pesquisa realizada em um colégio estadual que oferta o curso de formação de docentes
em nível médio.
Palavras-chave: Formação de professor. Políticas para formação de professores em
nível médio. Estágio supervisionado.
Intr odução
Nas últimas décadas, nos cursos de formação de docentes, o Estágio
Supervisionado como componente curricular foi desenvolvido a partir de diferentes
conceitos, de acordo com o momento histórico, as características dos cursos e suas
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finalidades. A temática é objeto de estudo de conceituados educadores como Pimenta
(2004; 2006), André (2001) e Lima (2004), que consideram o estágio um importante
componente curricular na formação de professores, uma vez que, contribui para o
conhecimento e melhoria do entendimento da real problemática do processo de ensino-
aprendizagem.
Este texto busca fazer alguns apontamentos acerca do tema a partir de estudos
bibliográficos e da análise do curso de formação de docentes, em nível médio, na
modalidade normal, em um colégio da rede pública estadual do Paraná, no município de
Foz do Iguaçu.
Apresenta-se dividido em momentos: a primeira parte trata-se de um breve
histórico do curso de formação de docentes em nível médio nas últimas duas décadas no
estado do Paraná, suas modificações e alterações em função de determinadas políticas
educacionais adotadas; a segunda parte aborda as diferentes concepções de estágio a
partir de pesquisadores que se dedicam ao tema; no terceiro momento apresenta
pesquisa realizada no colégio pesquisado e as intervenções realizadas junto à
comunidade escolar e os resultados desse processo.
1 Histórico do curso de formação de docentes no Estado do Paraná, nas duas
últimas décadas.
De acordo com as análises apontadas por Mészaros (2002); Antunes (2004);
Oliveira (2004); Pinto (2007), a crise estrutural que atingiu o capitalismo na segunda
metade do século XX obrigou o sistema a reorganizar suas formas de produção como
modo de garantir sua sobrevivência uma vez que o sistema produtivo baseado nos
princípios do taylorismo/fordismo já não atendia as necessidades constantes de elevação
dos níveis de acumulação do capital.
A busca por soluções para crise do capitalismo encontra nos princípios
econômicos liberais uma possibilidade. Na medida em que tais princípios são retomados
e aplicados na economia há consideráveis mudanças não só no modo produtivo e nas
relações de trabalho como nos mais diferentes setores da sociedade, inclusive no âmbito
educacional.
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Em meados da década de 1990 o Estado do Paraná adotou mudanças nos rumos
da educação seguindo a lógica neoliberal para as políticas sociais que introduzem
mecanismos de mercado no setor educacional acompanhando a tendência que
caracterizava aquele momento histórico, de adequação desta às necessidades do
capitalismo de acumulação flexível.
Foi nos anos de 1990 [...] que a reestruturação produtiva do capital desenvolveu-se intensamente em nosso país, através da implantação de vários receituários oriundos da acumulação flexível e do ideário japonês, com a intensificação da lean production, do sistema de Just-in-time, kanban, do processo de qualidade total, das formas de subcontratação e de terceirização da força de trabalho. (ANTUNES, 2004, p.18).
A reestruturação produtiva chegou ao chão da escola paranaense concretamente
a partir de 1995, com a gestão Lerner (1995-2002), pode-se afirmar que a educação
pública sofreu todas as mudanças oriundas do setor produtivo. Em relação aos Cursos
Profissionalizantes essas mudanças ficaram evidentes quando em outubro de 1996, a
Secretaria de Estado da Educação do Paraná determinou o fechamento das matrículas de
todos os cursos profissionalizantes, inclusive o Magistério, ao mesmo tempo em que
propõe o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROEM) que previa a
estruturação do Ensino Profissionalizante como “Pós-Médio”, desvinculando o Ensino
Médio do Ensino Profissional. O referido programa tinha o propósito de redefinir o
ensino médio no Estado adaptando-o às novas exigências do mercado seguindo as
determinações dos organismos externos que o financiavam. Esse período foi marcado,
também, pela precarização das relações de trabalho com a contratação de professores
temporários e por uma organização pedagógica inspirada nas teorias de administração
da Qualidade Total.
Outra medida tomada neste momento foi a criação da PARANATEC – Agência
para o Desenvolvimento do Ensino Técnico do Paraná; uma agência com características
e funções privadas que se tornou responsável pela expansão dos cursos
profissionalizantes no Estado e por dar aporte institucional público para o setor privado
que passa a ofertar o ensino profissional. Isso, de certa forma, exclui um número
significativo de educando de baixa renda, sem condições de pagar por essa formação.
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No entanto o fechamento dos cursos profissionalizantes não se deu sem
resistências e, algumas escolas não obedeceram às orientações da Secretaria de Estado
da Educação (SEED), mantendo seus cursos funcionando. Essa luta teve a participação
direta de diretores, coordenadores, professores e da comunidade que entendiam que
cabia ao poder público – Estado- a manutenção dos cursos na perspectiva em que
vinham ocorrendo, associando a formação humana e profissional.
Em todo o Estado quatorze escolas resistiram e mantiveram seus cursos de
Magistério, mesmo sob ameaças e fortes pressões da Secretaria de Estado da Educação
e, conseqüentemente, do braço estendido do estado representado pelo do Núcleo
Regional de Educação.
Os cursos de magistério que permaneceram sendo ofertados tiveram a matriz
curricular alterada e a sua carga horária total foi reduzida. O Estágio passa a ser
denominado “Docência”, ficando limitado apenas ao 4º ano, com carga horária de
240h/aula. Tal mudança representou, no entendimento desse estudo, uma grande perda
de qualidade dos cursos.
Apesar das constantes pressões essas escolas resistiram e ganharam credibilidade
e o respeito da sociedade local onde estão inseridas, de acordo com relatos dos
professores em reuniões pedagógicas e leitura da Proposta Curricular do Curso de
Formação de Docentes (2004, 2006) em que é apresentado um histórico do curso
normal no estado do Paraná.
1.1. A retomada do curso de formação de docentes
Em 2003, assume o governo do Estado do Paraná Roberto Requião da Silva e
Mello, com isso, definiu novas políticas para a educação paranaense, o que de acordo
com as propostas de governo iria por fim a quase uma década de uma orientação
educacional declaradamente liberal, adotando como a tendência pedagógica da SEED a
pedagogia histórico-crítica, proposta por Dermeval Saviani no inicio da década de 1980.
Trata-se de uma tendência pedagógica progressista e cujo pressuposto é o materialismo
histórico dialético.
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[...] a concepção pressuposto nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana (SAVIANI, 1997, p. 88).
Da mesma forma incluiu-se nas propostas da secretaria a oferta do curso de
Formação de Docentes em Nível Médio, anteriormente denominado curso de
Magistério. Este continua a ser ofertado nos estabelecimentos que resistiram ao seu
fechamento e passa a ser ofertado em outros estabelecimentos, inclusive na forma de
aproveitamento de estudos, destinados àqueles que já concluíram o Ensino Médio.
Entendeu-se, neste momento, que a necessidade de profissionais para o exercício da
docência na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental poderia ser
suprida com os profissionais formados em nível médio, como prevê a LDB, Lei 9394/96
de 20 de dezembro de1996, no Artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDB, 1996).
Cabe ressaltar aqui que, ao mesmo tempo em que retoma o curso de formação de
docentes em nível médio a secretaria de educação do estado busca a expansão de vagas
para esta formação no ensino superior, junto à Secretaria de Estado da Ciência e
Tecnologia, por entender o primeiro como a formação inicial, ainda necessária, já que o
Direito à Educação no Ensino Superior Público ainda não está garantido à todos.
Ocorre, então, uma reformulação do curso na sua totalidade, o que contou com a
participação de representantes das escolas que mantiveram o curso, profissionais da
secretaria de educação e de diversas universidades e que ocorreu em vários encontros no
decorrer do ano de 2003 na cidade de Curitiba.
A nova proposta, ainda experimental, que passa a vigorar em 2004, é calcada
numa visão educacional em que o trabalho é o eixo do processo educativo, e tem a
práxis como principio curricular conforme explicitado na proposta pedagógico
curricular do curso, elaborada coletivamente no momento de sua reformulação e
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publicada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Alguns ajustes foram feitos
na matriz curricular e a proposta definitiva do curso é publicada no ano de 2006.
Dentro dessa nova reorganização do Curso Normal em nível médio há um
componente curricular que aparece como eixo central nas discussões dos educadores a
prática de ensino, o estágio supervisionado dos futuros professores da educação básica,
cuja perspectiva tinha se reduzido ao último ano do curso e de forma estreitamente
precarizada.
1.2. O Estágio na atual organização do curso
Na atual organização do curso de formação de docentes, que tem uma carga
horária total de 4800h/aula, a disciplina de Estagio Supervisionado foi contemplada
com 800 horas/aula, distribuídas nas quatro séries do curso.
A proposta da Pratica de Formação (Estágio) estabelece um eixo temático para
cada uma das quatro séries do curso, a partir das quais o trabalho pedagógico deve
ocorrer de forma a permitir a participação das demais disciplinas da série no processo de
teorização, problematização, elaboração de hipóteses e busca de soluções para as
questões pedagógicas de forma a se chegar à compreensão do trabalho educativo.
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1997, p.17).
De acordo com o projeto do curso de Formação de Docentes as temáticas que
norteiam o trabalho da Prática de Formação (Estágio) em cada série são as seguintes:
a. na primeira série: os sentidos e significados do trabalho do
professor/educador;
b. na segunda série: a pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades
e a educação;
c. na terceira série: condicionantes da infância e da família no Brasil e os
fundamentos da educação infantil;
d. na quarta série: as experiências práticas de ensinar.
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O trabalho a ser desenvolvido em cada uma das séries deve envolver atividades
de visitas às diferentes instituições de ensino, observações a partir de roteiros
previamente elaborados, problematização de situações diversas, leituras para
fundamentação teórica, investigação de aspectos da realidade, elaboração de relatórios,
entre outras atividades que contribuam para a compreensão da especificidade do
trabalho educativo.
O que se busca é a realização de práticas pedagógicas que não se limitem à
simples repetição de práticas já existentes. É fundamental que o contexto social,
político, econômico onde essas práticas são realizadas sejam compreendidas, bem como
a escola nos seus aspectos internos e externos. O que permitirá aos futuros professores o
entendimento da práxis pedagógica e da natureza do trabalho do professor. Pois, como
aponta Pimenta (2004); Lima (2004):
O reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo expõe os problemas na formação profissional docente. A dissociação entre teoria e prática aí presentes resulta em um empobrecimento das práticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de explicitar por que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática) (PIMENTA, 2004, p.41).
No cotidiano da formação de professores pode-se observar o trabalho isolado de
determinadas disciplinas, dificultando o desenvolvimento da visão de totalidade. O que
se deve fazer presente ao longo de todo o processo é a identificação das finalidades da
educação, os porquês, as interferências, a análise de situações relacionadas ao ensinar e
ao aprender. Neste sentido o Estágio pode se constituir num espaço da práxis. O
momento de relação entre toda a fundamentação teórica e as situações reais dos
diferentes ambientes escolares.
A práxis só se concretiza na efetivação da atividade prática. Não é uma atividade
nem puramente teórica, nem puramente prática.
A práxis se apresenta como uma atividade material, transformadora e adequada a fins. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a produção de fins e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica (Vasquez, 2007, p. 237).
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A educação não pode se reduzir ao utilitarismo, ao imediatismo; a educação é
um processo de formação, de humanização. Tem, portanto, uma finalidade, uma
intencionalidade explicita ou não. Da mesma maneira, a formação de professores
apresenta essas mesmas características.
2 As práticas de estágio: desafios
Pesquisas realizadas por Pimenta (2006) apontam diferentes etapas na realização
do Estagio: observação, participação e intervenção. Na primeira situação o aluno
compara a realidade apreendida em sala de aula do curso de formação com as situações
reais da escola, que não se limitam ao processo de ensino-aprendizagem, mas envolve
os diferentes aspectos da escola. Na segunda situação o estagiário participa mais
ativamente das atividades escolares, auxiliando o professor no desenvolvimento das
atividades docentes. Na terceira situação o estagiário assume a regência da sala de aula
ou de projetos, o que pode ocorrer com a cooperação com a professora, ou não.
Todas as situações citadas acima são importantes para a compreensão das
relações que se estabelecem no interior da escola e que não se limitam ao processo de
ensino-aprendizagem. É preciso estabelecer vínculos entre os diferentes conhecimentos
e a realidade da escola, considerando o contexto no qual ela está inserida.
Segundo Pimenta, (2004):
Esse conhecimento envolve o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender. Envolve experimentar situações de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino não apenas nas salas de aula, mas também nos diferentes espaços da escola. Por isso, é importante desenvolver nos alunos futuros professores habilidades para o conhecimento e a análise das escolas, bem como das comunidades onde se insere, (PIMENTA, 2004, p.55).
O desafio que se apresenta ocorre durante o processo de formação: articular o
que se teoriza e o que se pratica, considerando-se que o trabalho docente é coletivo. O
trabalho escolar é resultado de ações coletivas de um grupo de profissionais, inseridos
em um determinado contexto institucional, histórico, cultural, político e econômico.
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Embora o estágio tenha fundamental importância na formação docente não pode ser a
única disciplina responsável por inserir o aluno no universo real das instituições de
ensino. Essa preocupação deve permear todo o processo de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto a ser considerado é que as práticas de estágio estão subordinadas a
uma concepção de estágio que, segundo Pimenta (2004), se dividem em três modelos:
a- A prática como imitação de modelos – se caracteriza pela realização de estágio a partir da observação de professores mais experientes e da reprodução ou reformulação de suas práticas; b- A prática como instrumentalização técnica – se caracteriza pelo domínio do fazer, por meio da utilização de determinadas técnicas, sem a reflexão sobre a teoria correspondente. c- O estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio – se caracteriza pelo estabelecimento de relações entre todos os elementos que constituem a espaço escolar e as ações ali desenvolvidas, a problematização e a investigação em busca de novos conhecimentos.
A pesquisa que se desenvolveu partiu desses pressupostos supra citados e buscou
a compreensão de como as atividades de estágio se desenvolvem no decorrer do curso
de formação de docentes além de, coletivamente, analisar e propor possíveis alterações
dessa realidade.
3 Pesquisa:
Ao longo dos anos de 2008 e 2009, investigou-se a prática do estágio no curso
de formação de docentes. Inicialmente fez-se a análise do projeto do curso e do projeto
de estágio; professores e coordenadores foram questionados acerca das práticas
pedagógicas realizadas e, a partir destas informações foi traçado uma proposta de
discussão ao tema investigado. As ações realizadas dizem respeito à ampliação de
conhecimentos sobre o estágio, uma vez que as investigações apontaram uma lacuna no
que se refere a esse aspecto. Isso se deu por meio de reuniões para discussão da temática
em diferentes momentos.
Iniciando a pesquisa na escola fez-se uma analise sobre o currículo do curso
em especial atenção a disciplina de prática de ensino. Posteriormente, a leitura dos
documentos aplicou-se um questionário com os professores para todos os professores da
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escola uma vez que havia sido constatado pouco conhecimento do assunto, o que gerava
uma série de questionamentos dos professores e da direção sobre a carga horária e os
encaminhamentos feitos pelos professores do curso de formação, uma vez, que o
Colégio pesquisado atende também ao ensino fundamental - séries finais e ensino
médio. O que chegava, inclusive, a gerar desconfianças e constrangimentos, pois o
estágio era considerado por muitos professores que não trabalham com o Curso
Profissionalizante como desnecessário e “enrolação”.
Na primeira reunião Contrariamente ao esperado, muitos professores não tinham
conhecimento de tais documentos, não haviam participado de sua elaboração por não
fazerem parte do quadro de funcionários na época ou não tiveram interesse de consultá-
los, embora os mesmos estivessem à disposição. Muitas dúvidas foram esclarecidas,
especialmente àqueles profissionais que não atuam nas disciplinas específicas do curso
ou mesmo que atuam na escola, em outro nível de ensino. A partir daí observou-se um
outro olhar para o estágio, por parte desses sujeitos.
Aqui, evidencia-se que a participação nos processos decisórios da instituição,
bem como na elaboração dos documentos que direcionam o trabalho docente é de
fundamental importância para que os envolvidos se percebam como sujeitos do
processo, responsáveis pelo desenvolvimento de um trabalho que é coletivo e não
individual. Veiga (2004) ao se referir à elaboração do projeto político pedagógico, e que
certamente se aplica à elaboração de outros documentos que tem como propósito a
condução do trabalho pedagógico na escola.
A etapa seguinte da intervenção foi mais específica, e que envolveu os
professores da disciplina de estágio, foi à elaboração conjunta do planejamento anual
para cada uma das séries do curso. A discussão teve como referencia a proposta
curricular para o curso de formação de docentes elaborada pela SEED/PR, na ocasião da
sua reestruturação. Vários apontamentos foram feitos pelos docentes em relação à
organização das atividades destinadas a cada série, mas, a mais significativa foi a
incoerência entre a matriz curricular e os temas propostos para cada série, além de uma
ênfase demasiada para a Educação Infantil em detrimento das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Foram necessários dois encontros posteriores para que o planejamento
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anual de cada série pudesse ser elaborado, considerando a grande quantidade de
propostas apresentadas. Algumas alterações foram feitas a fim de atender as
especificidades do alunado e as características das instituições que recebem os
estagiários. Ao final o trabalho, sempre contando com a participação da grande maioria
dos professores, foi concluído e sistematizado pelos coordenadores de curso e de
estágio.
Ainda no primeiro semestre de 2009, iniciou-se um grupo de estudos destinado
aos professores do curso de formação de docentes, cujos objetivos foram a) Analisar as
Políticas Públicas em relação o Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação
de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível
médio na modalidade normal para rede estadual de ensino paranaense; b) Analisar as
diretrizes presentes na Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio
na modalidade normal para rede estadual de ensino paranaense para a Prática de
Formação – Estágio Supervisionado; c) Discutir e apontar caminhos para as questões da
Prática de Formação - Estágio Supervisionado buscando estabelecer relações entre as
práticas cotidianas e a fundamentação teórica; d) Promover estudo e ciclos de debates
sobre a temática da Prática de Formação de Professores ampliando as possibilidades de
intervenção nas práticas pedagógicas da escola pública.
O grupo de estudos foi organizado como projeto de extensão da universidade –
Unioeste. Embora tenha ocorrido ampla divulgação do curso e o convite tenha se
estendido a todos os profissionais da escola, apenas um pequeno número de pessoas
demonstrou interesse e participou efetivamente das suas seis etapas. Ao investigar as
razões da pouca participação constatou-se que cerca de cinqüenta por cento dos
professores que ministram aulas de estágio e de outras disciplinas específicas do curso
de formação de docentes não fazem parte do quadro efetivo de professores da SEED,
são contratados por tempo determinado por meio de Processo Seletivo Simplificado
(PSS), ou são profissionais lotados em outras escolas e que assumem aulas em caráter
extraordinário para ampliar sua carga horária semanal. A questão foi discutida pelos
participantes do grupo de estudos e algumas observações foram feitas: a) o fato de não
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haver vinculo efetivo com a escola faz com que os professores não se sintam parte
integrante do processo; b) Não há interesse em participar de cursos fora do horário de
trabalho por não ocorrer benefícios para a carreira; c) os professores não dão
continuidade no trabalho que se iniciou no ano anterior; há grande rotatividade e troca
de professores que chega a comprometer o trabalho do grupo.
Neste aspecto, é possível identificar que a precarização das relações de trabalho
citada no início deste texto, que marcaram a segunda metade da década de 1990 e o
início deste século, persistem. A educação paranaense ainda apresenta um número
significativo de profissionais atuando nas escolas com vínculo empregatício temporário.
Outra questão levantada pelo grupo de estudos é a carência de material
bibliográfico para atender as necessidades de uma formação adequada aos alunos. Na
ocasião da reestruturação do curso a SEED assumiu o compromisso de ampliação do
acervo da biblioteca no que se refere às áreas específicas da docência. Isso, no entanto,
não se concretizou o que obriga os professores a improvisar, uma vez que grande parte
dos alunos não dispõe de recursos financeiros para aquisição de toda bibliografia
indicada nas diferentes disciplinas específicas.
No entanto, os estudos e discussões demonstraram que a ausência de clareza em
relação às concepções de estágio e a pouca fundamentação teórica sobre a temática por
parte dos professores é o principal problema para o entendimento do trabalho que se
realiza. Esse fator dificulta que se estabeleçam relações entre as diferentes disciplinas,
tanto específicas quanto as do núcleo comum, com as atividades de estágio e o trabalho
acaba por ocorrer de maneira fragmentada.
Outra questão que merece destaque é o posicionamento tomado por muitos dos
professores participantes da pesquisa e do grupo de estudos, em relação ao seu papel
como sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Evidenciou-se que ocorre certa
apatia quando o assunto é buscar soluções para os problemas que se apresentam. Há
uma espera permanente de que as soluções sejam determinadas por agentes externos à
escola, quer seja o Núcleo Regional de Educação, quer a Secretaria de Estado da
Educação. Tal posicionamento, talvez, possa ser explicado pela ausência quase que total
de capacitações específicas para os professores do curso de formação de docentes que
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acabam se sentindo desamparados e, também, pela escassez de recursos pedagógicos
específicos. Por outro lado, há um grupo bastante comprometido com a melhoria do
curso e preocupado para que o projeto pedagógico do curso seja, efetivamente,
compreendido por todos e se torne realidade enquanto prática pedagógica
transformadora.
Consideraçoes finais:
O estudo ora realizado aponta para o histórico recente da educação paranaense e
do curso de formação de docentes em nível médio, na modalidade normal, destacando
os diferentes momentos que marcaram sua trajetória nos últimos anos e um olhar a
prática de ensino. As mudanças de concepções que marcaram os diferentes governos
deixaram marcas profundas na escola, uma vez que não houve participação efetiva dos
docentes e das comunidades escolares em geral nas decisões relativas ao processo
educacional. A eles coube apenas se adaptar e, em alguns poucos casos, resistir.
Naquilo que se refere especificamente ao curso de formação de docentes
pesquisado, ainda há um longo trabalho a ser realizado no interior da escola para se
compreendam as possibilidades de transformações a partir dos sujeitos que realizam
diariamente a ação docente. A continuidade dos estudos passou a ser uma intenção do
grupo que começa a se perceber como atores do processo, capazes de tomar decisões
sobre suas práticas e, consequentemente, de alterá-las sem necessidade de intervenções
externas.
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