Resumo BRINCADEIRAS EM... · Resumo Este estudo tem por ... que possui influências do mundo e que cada cultura em particular dá um sentido para o jogo, ... enfoque correcional-repressivo,

BRINCADEIRAS EM INSTITUCIONALIZAÇÃO: UMA ANÁLISE

ETNOGRÁFICA DA LUDICIDADE COM CRIANÇAS ABRIGADAS

OLIVEIRA, Sonia Cristina – UNIC

Resumo

Este estudo tem por finalidade investigar o brincar no lócus do abrigo. A questão principal

que norteia a investigação é, se toda criança tem que brincar e quando brinca traz

conteúdos relacionados a sua experiência, como essa criança aprisionada organiza e

vivencia essa experiência lúdica? Se as brincadeiras têm determinações de aspectos

sociais e culturais, com quais referências usam o imaginário nas brincadeiras, uma vez

que são marcadas pelo abandono, negligência e violência? A pesquisa é um estudo de

caso, do gênero etnográfico e se arrima no solo paradigmático da Sociologia da Infância

e de teóricos que discutem a brincadeira numa perspectiva sociocultural. O terreno da

pesquisa é uma instituição de acolhimento em Cuiabá/MT, que abriga e protege crianças

de até 12 anos, vítimas de algum tipo de negligência ou violência familiar. A amostra

envolveu crianças de 2 a 6 anos. Os episódios colhidos com observação em situações de

brincadeiras, com apontamentos no diário de campo, registro em vídeo e áudio. A

pesquisa está em fase de análise e compreensão dos dados, cujo foco recai sobre as

brincadeiras e as significações no cotidiano da instituição e na experiência das crianças.

As analises iniciais apontam algumas categorias, sendo uma delas o fato de a rotina

institucional e o atendimento ofertado implicar diretamente na organização,

espontaneidade e autonomia para brincar. Não seria demasiado dizer que neste contexto

em particular, quanto mais as crianças brincam, mais se evidencia a alegria em sua vida

social. Percebemos que quando a brincadeira torna-se “vigiada” demais, as crianças que

a ela se dedicam perdem a graça e o interesse espontâneo, sentimentos próprios do estado

puro da brincadeira.

Palavras-chave: Crianças abrigadas. Brincadeiras. Jogos e Brinquedos.

Introdução

Este trabalho comunica o andamento da tese de doutoramento, denominada

“Brincadeiras de crianças abrigadas: um estudo etnográfico sobre o acolhimento,

desenvolvimento e aprendizagens para a vida social”, na pós-graduação em educação da

Universidade Federal de Mato Grosso e traz algumas notas das primeiras revelações

procedentes dos dados que fazem parte do corpus da pesquisa.

O aporte teórico sobre as brincadeiras adota como ponto de partida os estudos

realizados no âmbito das teorias que investigam o jogo numa perspectiva histórica e

cultural. Com base em autores tais como, Huizinga, Benjamin, Château, Brougère,

Caillois e Vigotsky, elege-se como explicação a importância de se compreender o jogo e

a brincadeira como uma ação que necessita de aprendizagem, dotados de significações, a

partir da vivência na cultura, isto é, analisa-se o jogo com determinações de aspectos

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 301239

sociais, simbólicos e, portanto, culturais.

A abordagem cultural analisa o jogo como uma expressão da cultura, uma ação

que possui influências do mundo e que cada cultura em particular dá um sentido para o

jogo, e esse se inscreve num sistema de significação pessoal dada pelos sujeitos em função

de suas percepções e da imagem que possuem da atividade. A discussão teórica sobre

infância foca seus princípios na Sociologia da Infância – SI, com leituras em aportes

teóricos dos autores Sarmento, Corsaro, Prout, Qvortrup, Montandon, Sirota e outros. A

SI tem grifado nos últimos tempos, que as crianças são atores sociais porque interagem

com as pessoas, com as instituições, e reagem frente aos adultos quando desenvolvem

estratégias de luta para participar no mundo social.

Para dar crédito a esse novo olhar, a respeito da infância foi preciso desconstruir

ideias cristalizadas há séculos de tabula rasa, pecaminosa, receptáculo da educação dos

adultos e tantas outras conotações que nos fizeram ter uma imagem negativa, e assim para

assumir o modelo de cidadania e direitos. Crianças que participam coletivamente na

sociedade e são construtoras, investigadas pelos seus próprios méritos, e não

indiretamente por meio de outras categorias da sociedade, isso rompe com a relação de

poder do adulto sobre elas, e as inserem num contexto social, cultural e relacional,

igualmente, produtora de cultura.

Este trabalho toma como participantes as crianças institucionalizadas, exigentes

de uma urgência para que seus direitos sejam cumpridos e sua permanência na instituição

seja compreendida como um direito adquirido, uma vez que não podem contar como um

privilégio. No entanto, a discussão e modelo de infância prevista na SI ainda não

encontraram vez e voz nas instituições. Estas com o intento de cuidar, proteger e

socializar em pleno século XXI aprisionou a criança em casa, na escola e nas instituições

jurídicas. As escolas possuem muros cada vez mais altos para segurança, em detrimento

de parques, brinquedos e espaços para brincadeiras, a justiça aprisiona para proteger,

desta ultima institucionalização que trata este trabalho de pesquisa em andamento com

foco nas brincadeiras.

Historicamente, conforme Nascimento e Lacaz (2010) dois momentos são

importantes antes da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); lei

que delineia os critérios de atendimento e cuidados da infância; primeiro o decreto nº

17.943-A, de 1927, conhecido como Código Mello Mattos, que vigorou no país durante

52 anos, passou por algumas alterações, porém sem ser modificado em seu caráter

higienista e repressor, sendo característica importante à higienização da sociedade.



Entre seus preceitos o código tratava do menor, de um ou outro sexo, abandonado

ou delinquente, que com menos de 18 anos de idade, poderia ser submetido pela

autoridade competente às medidas de assistência e proteção, era uma norma específica a

uma parcela da sociedade, para os pobres. Mesmo assim, esse código foi pioneiro em

alguns assuntos, como o tratamento diferenciado para menores infratores proibindo o seu

internamento em prisão comum, ficando evidente o interesse do Estado em tirar das vistas

da sociedade os menores.

Segundo momento histórico ocorre em 1979 foi substituído pela lei nº 6.697 com

a justificativa de que não mais condizia com o período político e social do país, deste

modo o novo Código de Menores dispunha sobre a assistência, proteção e vigilância dos

menores de 18 anos e entre 18 e 21, a partir desse novo código, os menores deixariam de

ser titulados de acordo com a sua situação de carente, delinquente, abandonado, e outras

caracterizações, passariam a enquadrar o grupo dos menores em situação irregular.

De acordo com o Código estava em situação irregular o menor privado de

condições essenciais à sua subsistência, saúde e instrução obrigatória, ainda que

eventualmente, em razão de falta, omissão ou impossibilidade dos pais ou responsável;

vítima de maus tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou responsável; em

perigo moral, devido a encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrário aos bons

costumes; privado de representação ou assistência legal, pela falta eventual dos pais ou

responsável; com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptação familiar ou

comunitária; autor de infração penal. Bombarda (2010, p. 4)

[...] essa legislação tem por base a lei 4.513/64, que estabelecia a Política do

Bem Estar do Menor, que tinha como principal objetivo a substituição do

enfoque correcional-repressivo, até então sendo empregado pelo Serviço de

Assistência ao Menor (SAM), pelo enfoque assistencialista, que seria dado

através da Fundação Nacional para o Bem Estar do Menor (FUNABEM).

Busca-se com isso que o menor não seja mais visto como uma ameaça social,

mas sim como uma pessoa carente. Assim, conseguimos entender a ideia da

marginalização da pobreza e o forte enfoque dado pelo Código de Menores (lei

6.697/79) a falta de capacidade das famílias em manterem seus filhos, estava

aí, delineada a Doutrina da Situação Irregular do Menor [...]

Frente às inúmeras críticas, a queda do regime ditatorial e a promulgação da

Constituição de 1988, era preciso urgente mudanças na lei de infância, o Código de

Menores foi suprimido, e substituído pelo ECA (lei nº 8.069/1990), isso imprime uma

mudança no panorama nacional e internacional dos direitos das crianças e dos

adolescentes, fortalece a ideia de respeito a especificidade e contexto social que as

crianças e os adolescentes estavam inseridos.



Ocorre uma importante mudança na compreensão de guarda e proteção de

crianças e adolescentes [...] antes com base no antigo Código de menor, que,

por diferentes critérios de verdade, diferentes situações entendidas como

inapropriadas não podiam viver com seus familiares. Antes [...] a internação

acontecia nas chamadas instituições totais, locais onde as crianças e jovens,

frequentemente, permaneciam por muitos anos, chegando mesmo a completar

a maioridade dentro do estabelecimento. O Estatuto propôs o rompimento com

essa lógica, pensando a política de abrigamento sob o viés da proteção integral,

que prioriza a preservação dos vínculos familiares, o atendimento

personalizado e em pequenos grupos, o não desmembramento de grupos de

irmãos e a necessidade de integração com a comunidade local.

(NASCIMENTO E LACAZ, 2010, p. 51)

Entretanto, essa intenção inovadora proposta do Estatuto, passado há mais de duas

décadas denuncia que o Estado não conseguiu competentes mudanças. A proposta não

derruiu os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos quais convivem com práticas e

ações similares aos orfanatos/instituições de atendimento em grande escala, ou seja, não

conseguiram ultrapassar as velhas práticas e implantar novas formas de relacionamento,

acolhimento e cuidado no cotidiano da infância.

Com advento do ECA crianças e adolescentes passam a ser considerados como

sujeitos de direitos, não sendo mais consideradas objetos de proteção, ou seja, não mais

como menores a disposição da ação do poder público, em casos de abandono e/ou

delinquência, passíveis de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como

previa nos Códigos de Menores de 1927 e 1979. O ECA propõe que as crianças e

adolescentes, antes vistas como portadores de carências, sejam cidadãos, sujeitos de

direitos.

O discurso jurídico com base no ECA transborda de palavras como prioridade

absoluta, proteção integral, sujeito de direitos, priorizar a preservação dos vínculos

familiares, atendimento personalizado e em pequenos grupos, etc. Quando nos

deparamos com essas palavras iluminadas salta a esperança de que podemos encontrar a

criança pensada na SI da infância no interior das instituições, conforme já dito, crianças

vistas como sujeitos sociais que interagem com as pessoas, instituições e com os adultos,

desenvolvem estratégias e participam no mundo social. Uma vez que as crianças

participam coletivamente da sociedade e são dela personagens ativos e não meramente

expectadores, são atores sociais, que adquirem voz e são credoras de direito.

O modelo de prioridade absoluta, proteção e sujeito de direito previsto no ECA,

implica superar o discurso construído em especial no Direito, da visão menorista e da

situação irregular, que imprime uma prática opressiva que afetou em especial a infância

pobre, filho das classes populares; que merecia ser disciplinado e controlado. Superar esse



olhar opressivo, disciplinador e controlador ainda está longe da realidade das instituições

de acolhimento.

A visão atual de cidadania sobre a infância requer respeito à identidade,

atendimento personalizado, olhar atento as suas necessidades e particularidades, isso

implica escuta e ações singulares com respeito às diferenças.

Mediante estas considerações teóricas, a pesquisa tem por finalidade investigar o

brincar no contexto de abrigo, e saber como as brincadeiras, se ajustam ou integram como

um instrumento de acolhimento, desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social

das crianças. A ideia central, perseguida na investigação, incide em questões de pesquisa

com as seguintes proposituras: 1) se toda criança tem que brincar e quando brinca traz

conteúdos relacionados a sua experiência? 2) Como essa criança “aprisionada” organiza

e vivencia essa experiência lúdica? 3) Se as brincadeiras têm determinações de aspectos

sociais e culturais e com quais referências usam o imaginário nas brincadeiras, uma vez

que são marcadas pelo abandono, negligência e violência?

Da Pesquisa Feita

A pesquisa é um estudo de caso do tipo etnográfico. O local é uma instituição de

acolhimento em Cuiabá/MT que abriga e protege crianças de até 12 anos, vítimas de

algum tipo de negligência/violência familiar encaminhadas pela justiça por serem

abandonadas ou sofreram maus tratos. Algumas permanecem até serem reintegradas à

família, outras, sem essa possibilidade, são entregues para a adoção. A pesquisa precisou

da aquiescência do Comitê de Ética e do Juizado da infância. Para a coleta dos dados, foi

usada observação em situações de brincadeiras livres e sugeridas pela recreadora com um

grupo de crianças de 2 a 6 anos de meninas e meninos. Os nomes foram omitidos nos

episódios, mesmo sendo uma pesquisa que procura dar visibilidade e voz às crianças,

neste caso foi acordado que não seriam identificadas porque estão sob a custódia do

Estado.

As crianças foram observadas em grupos, apenas pela pesquisadora, que,

mantendo uma “proximidade etnográfica”: (Tomamos aqui como a expressão pensada

por nós, aquela do tamanho exato que não se imiscui na ação, mas que assegura o registro

dos dados ou “sinais” propostos pelo “paradigma indiciário”, tão usual às pesquisas deste

gênero), filmou e fez registros em diário de campo das brincadeiras. Há vários episódios

registrados, mas para este trabalho elegemos apenas três.



Episódio 01 – A CASINHA DE MATO

As crianças foram brincar no campo de futebol. Algumas brincaram com areia, de casinha em vários grupos

separados. Os meninos juntaram-se num grupo e foram brincar sozinhos, fizeram uma casinha de mato

(como se fosse uma oca). Ao mesmo tempo brincavam de carrinhos de faz de conta em torno da casinha.

Quando aproximei um menino veio correndo me apresentar à casinha, e disse: mora nesta casa eu, meu pai

e um tio. Fiquei ouvindo as falas e olhando os deslocamentos das crianças. Um menino entrou na casinha

e disse, vou dormir aqui. Outros dois meninos disseram: vou fazer bolo. Outro reclamou, ele não quer

deixar eu trabalhar, e apontou para o colega. Este que foi apontado respondeu: eu deixei, deixei ele brincar.

Depois disse: tia, nós tá trabalhando de casinha. Um outro garoto fingiu ir embora com carrinho e disse

andando de quatro pés, empurrando seu carrinho no chão: eu vou embora, tchau e saiu. No caminho tinha

um monte de areia, fingiu que era um quebra molas, fez força, subiu o carro e passou. Os que estavam

fazendo bolo vieram me oferecer: tia quer bolo? O outro que passou o quebra molas, disse: vou passar

neste caminho estranho, fingindo que estava numa estrada perigosa. Depois fizeram uma festa de

aniversário e me convidaram, me ofereceram bolo, sorvete, doces.

Episódio 02 – CASINHA DAS MENINAS

As meninas foram brincar no campo de futebol com a pesquisadora. Não levaram nenhum brinquedo. Muito

rapidamente se organizaram em duas casinhas. Uma com duas meninas, no início, e as outras se

concentraram num cantinho. Uma sempre reclamando, pedindo minha intervenção dizendo que tinha muita

gente e pouco na outra casinha. Eu sempre dizia, resolve entre vocês a organização. Brincaram com areia,

improvisaram casinha, encontraram uma torneira e pegaram água para fazer bolo e demais quitutes. Uma

menina tomou da água e foi repreendida pela outra criança que disse: tia, tá bebendo essa água suja.

Envolveram-se de fato na brincadeira. As meninas maiores comandavam. As pequenas eram bebes e havia

uma que virou tia. Exceto uma das maiores também bebê e ficou todo tempo no papel, se comportando

como bebê, inclusive chorava de mentirinha. Tinha duas mães, uma que fez papel de mãe comandou a

brincadeira, enquanto arrumava a casinha, contava a vida dela para mim e disse: já fui pra casa três vezes

e voltei, agora não vou mais. Depois de narrar suas “idas e vindas” ficou calada até findar a brincadeira. A

outra que fazia papel de mãe dizia sempre: filho meu tem que obedecer senão apanha para as que faziam

papel de bebê. Vi na brincadeira de faz de conta, fazerem bolo de chocolate, fingir de dormir – deitado chão

na palha (cama) de olhos fechados. Duas meninas varriam a casa durante todo o tempo.

EPISÓDIO 03 – BRINCADEIRA DE MENINAS: ÁGUA NÃO PODE

Oito meninas foram brincar no campo de futebol com a pesquisadora e uma orientadora. Inicialmente,

quatro meninas se organizaram numa casinha, uma ficou sozinha com um balde de brincar de terra porque

não foi aceita pelo grupo. Outra ficou isolada porque a orientadora não deixou brincar com água, ficou

brava num canto ameaçando jogar pedra na orientadora, ela queria pegar água na torneira para fazer bolo e

comida. Depois de muito tempo foi convidada para outra casinha. Ela saiu pegou o saco plástico de guardar

os brinquedos entrou dentro e saiu pulando em direção à colega que chamou, neste dia foi liberado

brinquedos para serem levados para o campo. Durante as brincadeiras fiquei atenta às falas e deslocamentos.

A que fez papel de mãe disse: tia tô limpando minha casa, tá limpinha, tia, a casa tá limpinha, tia eu sou

a mãe. Fizerem uma cama no chão. Outra disse: eu sou bebê, a mesma que foi bebê no episódio anterior.

A menina “mãe” disse para mim, apontando para a bebê, ela é bebê e eu comando a brincadeira, assim no

papel de mãe. Outra disse lá de longe: cuida o bolo aí, outra disse: eu cuido! A que estava no papel de tia

disse: eu sou a tia, tô fazendo comidinha. Chegou um menino, elas retrucaram: você não está brincando.

Logo, a menina mãe disse: bolo para você tia e suco, eu disse obrigada, gostoso! A bebê disse também, tô

fazendo suco pra você tia, olha o suco, uma delícia... e também me ofereceu café. A mãe tomou o café de

minha mão e disse: ela não fez direito. Aproximou outro garoto da brincadeira, e a bebê (saiu do papel de

bebê) disse para ele: você quer brincar? Sem responder a pergunta da colega, perguntou para outra menina:

deixa eu brincar? Sem aguardar a resposta saiu correndo. A mãe fez comida e imitou como comer para as

bebês. A bebê estava cuspindo na terra para fazer bolo (a orientadora tinha proibido uso de água). A bebê

me ofereceu suco, e disse: vou fazer comida pra você. A mãe fala: casa tudo suja, bagunçada, vou bater

em vocês... olha para a bebê e fala: eu que vou limpar. A bebê pega a vassoura para varrer, a mãe tenta

tomar a vassoura dela, ela fala: lá tem outra vassoura, e as duas passam a varrer. A orientadora chamou

uma menina (bebê) da brincadeira para lavar os cabelos e a casinha se desfez, perderam interesse.



O primeiro episódio é representado por meninos e no segundo e terceiro apenas

por meninas. Ambos brincam de casinha e fazem atividades domésticas, mas não há a

figura de mãe entre os meninos, embora façam bolo e comida. E nas meninas não há pai,

entretanto, a figura de mãe é muito forte, no episódio 03 a mãe manda, verbaliza: eu

comando a brincadeira! É autoritária, se vê na função de ensinar quando mostra como

deveriam comer. O simulacro de dormir, se faz presente nos três episódios.

No segundo episódio, fica patente que mesmo em brincadeira de faz de conta é

preciso obedecer a regras da vida real: tia, tá bebendo essa água suja, quando a colega

saiu do papel e tomou a água suja foi repreendida. Neste episódio de mãe, tia e filho. A

mãe comandou, o filho tinha que obedecer: filho meu tem que obedecer, senão apanha.

Em outros episódios não citados neste trabalho, brincam meninas e meninos,

respectivamente, pai, mãe e bebê, fica claro que mesmo na brincadeira é preciso existir

limites entre o real e o imaginário, pois quando dão comida para a colega que faz o papel

de filha acrescenta: mentirinha para a colega não beber água misturada com terra num

frasco que fingem ser leite, episodio que mostra pai provedor e que assume o controle da

casa, ambos concordam que precisam bater em filhos desobedientes, exemplo esta fala

da mãe, vou pegar uma vara para bater em criança teimosa, o pai ratifica: ei filho, vou

ter que bater em você de cinto.

A dissimulação do mundo do faz de conta e dos jogos dramáticos pode emprestar

às crianças a possibilidade de imitar o mundo dos adultos, interpretando o meio em que

vivem, reelaborando situações desconfortáveis, sociabilizando e desenvolvendo a

linguagem verbal, a criatividade e os pré-requisitos para o conhecimento sistematizado.

(BARBOSA, 2006)

A brincadeira de faz de conta imprime significados aos objetos, simula ser outro

personagem ou cria contextos imaginários. É uma atividade que ocorre interações,

resolução de conflitos, assume papéis e distintos significados.

Arrematando com Sarmento, (2012, p. 14) as crianças desenvolvem a sua

imaginação a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpreta da sua

experiência, concomitante, as situações que imaginam lhes permitem compreender o que

observam, interpretando situações e experiências de modo fantasista, até incorporarem

como experiência vivida e interpretada.

Considerações finais



A reflexão neste trabalho está longe de ser chamado de resultados, são as primeiras

impressões que escoam dos episódios registrados, até aqui, das brincadeiras das crianças,

e em especial das brincadeiras de faz de conta e tentam irrigar um estudo que ainda está

incipiente.

A partir dessa reflexão, um dado que ficou muito forte nos registros feitos até

agora, e registrado no último episódio denota que a liberdade é um requisito essencial da

brincadeira. CAILLOIS (1990) diz que jogo combina em si, as ideias de limites, liberdade

e invenção. Para este autor “o jogo (brincadeira para nós) é uma atividade que significa

liberdade”. Para ele uma das qualidades do jogo é ser livre. É talvez por isso que quando

há a interferência do adulto querendo mudar as regras da atividade, as crianças perdem o

interesse. Há por eleição, um afastamento das crianças, da presença dos adultos quando

estão a brincar.

Há na Brincadeira, segundo Brougère (2004) funções sociais, podendo ser suporte

de relações afetivas, de brincadeiras e de aprendizagem e é, também, uma fonte de

apropriação de imagens e de representação. Um aspecto que se apresenta nos dados é a

interação entre as crianças convergindo com o autor que o mundo do faz de conta, vivido

pela criança, quando inserida num espaço de brincadeiras ou mesmo envolvida com as

regras de qualquer jogo infantil, pode representar um fio condutor para o aprendizado,

como também uma valiosa experiência emocional, física e social para as crianças

pequenas.

As crianças dos episódios mostrados aqui representam nas brincadeiras um

cenário de famílias, das quais nem sempre fazem parte de sua experiência de vida, mas é

possível justificar a posição de que mesmo a criança que não vive em sua família de

origem pode estabelecer, a partir da brincadeira, alguns padrões de interação que dão

conta de representar aquilo que para ela tem significado, deseja ou se realiza no

imaginário, o modelo de família que ela aspira ou rejeita. Afinal de contas há no espectro

de toda brincadeira uma força, para não dizer de uma capacidadade de arrebatamento e a

criança tenta se realizar no seu mundo lúdico, mesmo que esse jogo proporciona a fuga

do real, encantamento ou evasão.

Château (1987) nos lembra que faz parte da natureza humana o ato de brincar,

com a vantagem de favorecer o desenvolvimento. Assim como o adulto elege, às vezes,

no jogo o esquecimento de seus problemas e, da mesma forma, o jogo pode ser



instrumento de transmutação da realidade, algo que a transpõe a um mundo particular,

enquanto que as crianças se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo.

Não seria demasiado dizer que neste contexto em particular, quanto mais as

crianças brincam, mais se evidencia a alegria em sua vida social. Percebemos que quando

a brincadeira torna-se “vigiada” demais, as crianças que a ela se dedicam perdem a graça

e o interesse espontâneo, sentimentos próprios do estado puro da brincadeira. E as brigas

acontecem quando mexe/desmancha os brinquedos do outro sem a devida permissão,

afinal para brincar precisa-se de autorização para fazer parte dessa atividade que é tão

séria na estrutura lúdica de qualquer criança quando se põe a brincar.

Além das brincadeiras analisadas nesta pesquisa, é importante fazer uma reflexão

sobre a realidade institucional que infringe as normas instituídas no ECA, que ainda

prima por espaços com elevado número de crianças, rotinas, mas que não respeita a

individualidade, seja exemplo, as crianças não possuir objetos pessoais, tais como gavetas

para seus pertences, roupas, calçados, produtos de higiene, copo para tomar água (todas

usam o mesmo copo, muitas vezes em fila) sem deferência a condutas de higiene e

construção de autonomia. Estas e outras formas de atendimento caracterizam a ausência

de cumprimento da lógica prevista no ECA para as instituições de acolhimento,

igualmente, total desrespeito a dignidade das crianças. (Levantamento Nacional de

Crianças e Adolescentes em Acolhimento (2009-2010) diz que 52% dos abrigos sem

equipe técnica para a efetivação da garantia à convivência familiar e comunitária.

Consultar Oficina 23 do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome).

As crianças lutam por autonomia, na tentativa de conquistar o “seu espaço”

algumas exercitam este protagonismo, na “transgressão”, como por exemplo, um garoto,

que escondeu alguns livros que ganhou na escola, num buraco de ar condicionado. (Relato

de uma técnica sobre este episódio do garoto).

As crianças que vivem nos abrigos de acolhimento são sempre vítimas de

abandono, negligência, violência física e psicológica. Elas não cometeram violência —

foram violentadas. Os abrigos de regime de trabalho de plantão passam o dia com uma

equipe de profissionais e cuidadores e amanhecem com outros cuidadores. São crianças

que vão para a escola e ao final do dia não possui um vínculo afetivo para receber e levar

para casa. Vivem sob a tensão da possibilidade de adoção ou retorno para família. Vivem

num lar — que na verdade é uma instituição com normas rígidas para obter o controle

num espaço físico com muitas crianças. Seus cuidadores têm vínculos profissionais, em



detrimento das crianças que têm desejos de serem amadas e acolhidas verdadeiramente,

sentir que é alguém único e importante.

O desejo das crianças pautado em sonhos, fantasia e imaginação vão de encontro

com a percepção que permeia, na instituição, de crianças rebeldes, desobedientes, que

não merecem isso e aquilo, um cotidiano pautado de muitos não e faltas. Conforme

pesquisa de Nascimento e Lacaz (2010, p.61) “construção subjetiva instituída, que torna

os abrigos locais de tristeza, de desafeto, de abandono, de vidas fracassadas

Nas instituições não há espaço para a fantasia, algo tão singular no universo

infantil, a instituição sempre interpreta e apresenta como “mentira” o que ela tenta

comunicar do universo subjetivo, por isso é muito recorrente as falas sobre as “mentiras”

das crianças, igualmente, muito difícil fazer escuta da subjetividade, logo o que fica

evidente é a culpabilizaçao da criança.

A proposta do ECA encontra-se longe do cotidiano de muitos abrigos, estes

surgem para proteger, entretanto, viola os direitos da infância. Ao mesmo tempo em que

protege da situação que motivou a separação da família, não cumpre a lei na

implementação de uma instituição que respeite aspectos importantes como manter

vínculos de irmãos, saber lidar com questões sobre sexualidade e transgressão, aspectos

esses destacados na pesquisa de Nascimento e Lacaz (2010), pois o discurso construído

em especial no Direito, segundo a pesquisa dos autores, diz que:

a lei [...] não deu e não dá conta de mudar a multiplicidade de práticas que se

configuram num plano micro do cotidiano, e, muitas vezes, permanecem ainda

arraigadas e atravessadas pelos processos de trabalho que eram exercidos nos

complexos de internação. (p. 5)

De acordo com os autores, uma questão importante, é considerar a herança do

modelo repressor e punitivo exercidos nos orfanatos e outras instituições para menores

(apesar de já à época ser proibidos). Os castigos, punições físicas e maus tratos na pratica

não existem mais, inclusive algumas instituições possuem vigilância com câmeras,

igualmente, as prescrições trazidas no ECA, fizeram com que a proibição do castigo fosse

mais rigoroso, havendo mais vigilância e seriedade contra tais práticas. Por outro lado, as

punições tornaram-se mais sofisticadas, criativas e sutis, o que não impede que elas

ocorram em novas versões e formatos, são mais invisíveis. Os apelidos, exemplo, uma

criança que não fala vira o mudinho, ameaças verbais em detrimento de diálogo,

preferências, a contenção ao invés da liberdade e expressão de sentimentos.



Outra questão que ainda atravessa as práticas nesse modelo massificado é com

relação à chegada das crianças na instituição, percebemos que o número elevado não

possibilita fazer acolhimento, a cena mais recorrente, é a criança chegar e ser imposta que

deve se adaptar à rotina do grupo já estabelecida.

As particularidades de cada criança, uma escuta mais qualificada das suas

demandas, por exemplo, não é favorecida no ambiente superlotado. Mais uma vez

evidencia-se o engessamento das praticas e o “remar contra a maré” das diretrizes técnicas

calcadas nos princípios do ECA.

Estes são alguns olhares iniciais da pesquisa que está na fase de elaboração,

construção e feitura de seu produto final, esperamos que este trabalho possa trazer à luz

à experiência de uma instituição que faz um trabalho onde há poucos investimentos em

pesquisa cientifica e muito descaso dos governantes.

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