CADERNO DA IGUALDADE NAS ESCOLAS - Pernambuco

1GÊNERO E EDUCAÇÃO: CADERNO DA IGUALDADE NAS ESCOLAS

GOVERNO DO ESTADO DE PERNAMBUCOSECRETARIA DA MULHER

GÊNERO E EDUCAÇÃOCADERNO DA IGUALDADE NAS ESCOLAS

Recife, 2015


© 2015. Governo do Estado de PernambucoSecretaria da Mulher de Pernambuco

É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte.

Elaboração, Distribuição e InformaçõesSecretaria da Mulher de Pernambuco

Cais do Apolo, 222, 3º/4º/5º andar, Bairro do RecifeCEP: 50030-905 Recife/PEFone/Fax: (81) 3183 2953

E-mail: [email protected]

Pesquisa e texto: Celma TavaresArtigos: Celma Tavares, Cleide Maria Oliveira Góes, Cristina Buarque, Graciete Santos, Helena Rodrigues, João Renato Nunes, Kleber Ferreira Costa, Paloma Nascimento dos Santos, Raissa Barbosa, Rosário Leite, Sandra Nascimento, e Suênia Pinto.

Revisão Técnica e Editoração:Cristina Buarque

Revisão ortográfica:Consultexto

Projeto Gráfico e Diagramação:Danilo Ferreira Lúcio

Distribuição Gratuita

Tiragem: 500 exemplaresFoi feito o depósito legal.

ONU MULHERES PUBLICAÇÃODados Internacionais de Catalogação na Publicação (CPI)

Centro de Documentação e Informação SecMulher

G 324 Gênero e Educação caderno na igualdade nas escolas /Secretaria da Mulher do Governo do Estado de Pernambuco (org.).- Recife: A Secretaria, 2014.

182 p.

ISBN: 978-85-61813-12-3

1.Identidade de gênero na educação. 2. Igualdade de gênero. 3. Educação e Gênero. 4. Feminismo. I. Barbosa, Raissa. II. Buarque, Cristina. III. Costa, Kleber Ferreira. IV. Góes, Cleide Maria Oliveira. V. Leite, Rosário. VI. Nunes, João Renato. VII. Nascimento, Sandra. VIII. Pinto, Suênia. IX. Rodrigues, Helena. X. Santos, Graciete. XI. Santos, Paloma Nascimento dos. XII. Tavares, Celma.

CDI/SecMulher CDD 372.43


GOVERNO DO ESTADO DE PERNAMBUCO

EquipE 2014

Governador do Estado de PernambucoJoão Lyra Neto

SECRETARIA DA MULHERSecretária da MulherBarbara Kreuzig

Diretora Geral de Enfrentamento da Violência de GêneroMárcia Maria Galvão de Aguiar

Diretora Geral de Planejamento e Gestão Ana Paula Pedrosa Coêlho

Chefe de GabineteDóris Priscilla Queiroz Cavalcanti

Gerente de Articulação e Interiorização das Ações de GêneroNathália Sandes

Gerente de Fortalecimento Sociopolítico das MulheresKarine Jammille Oliveira Farias

Gerente de Formação em GêneroValéria Silva Fernandes Coordenadora de Trabalho e RendaCarolina Malincônico Vasconcelos

Ouvidora da MulherHelena Farias de Medeiros e Silva

Assessora de Comunicação Social e ImprensaJocleia Nunes Coelho

Coordenadora de Apoio JurídicoCatarina Barretto Soares Castellar

EquipE 2015

Governador do Estado de PernambucoPaulo Henrique Saraiva Câmara

SECRETARIA DA MULHERSecretária da MulherSilvia Cordeiro

Secretária ExecutivaVirginia Lacerda

Diretora Geral de Enfrentamento da Violência de GêneroBianca Rocha

Diretora Geral de Planejamento e GestãoAna Teresa Sá Leitão

Gerente de Articulação e Interiorização das Ações de GêneroMárcia Maria Galvão de Aguiar

Gerente de Fortalecimento Sociopolítico das MulheresBeatriz Vidal

Gerente de Formação em GêneroDóris Priscilla Queiroz Cavalcanti Coordenadora de Trabalho e RendaCarolina Malincônico Vasconcelos

Ouvidora da MulherHelena Farias de Medeiros e Silva

Assessora de Comunicação Social e ImprensaJocleia Nunes Coelho

Coordenadora de Apoio JurídicoCatarina Barretto Soares Castellar


Coordenadoras, Coordenadores, Assessoras, Assessores, Técnicos e Técnicas Especializadas em Gênero, Raça, Etnia e Orientação Sexual

Adiles Ribeiro Campos, Adna Maria Ferreira da Silva, Ailda de Souza Rodrigues Mendes, Aline Cristina Cerqueira Matheus, Aline de Oliveira Rocha, Amanda Karine da Rocha Carvalho, Ana Catarina Batista Gomes, Ana Celli dos Santos Pereira, Ana Luiza Cavalcanti Borba, Ana Maristela Trajano do Nascimento, Ana Paula Campos da Costa, Ana Verônika de Oliveira Vila Nova, Analeide do Nascimento Galdino, Angélica Brandão Sales , Ariane Christine L’amour Ferreira da Cunha, Aristóteles Marques Cavalcanti da Silva, Arthur Francisco Ferreira Cavalcanti, Avany Ana da Silva, Betânia Ribeiro Costa, Bianca Ferreira Balbino, Bruno de Gois Figueiredo, Camila de Almeida Pereira, Carla de Paula Silva Campos, Célia Maria Silva Martins, Christiana Daisy da Costa Albuquerque, Cintya Karollyna Maria da Silva Freitas, Cristiane Martins Lopes de Souza, Daniele de Amorim Silva, Daniele Tavares de Pessoa, Danielle Lisboa Romão Leite Danielle Rodrigues de Carvalho, Danilo Ferreira Lúcio, Dayane Lopes da Silva, Daylma Karla da Silva Lima, Dayse Magalhães de Carvalho, Diana Sobreira de Menezes Dianna Darla Silva Ramos, Diego Breno Leal Vilela, Ednyr Carlos oliveira de Souza, Elaine Maria Dias de Santana, Elimarcos Alves Cordeiro, Érika Patrícia de Luna Beltrão, Ety Bezerra de Almeida, Evandro Henrique do Nascimento, Fabiana de Siqueira Jansen, Felipe de Barros Lins, Franciane Vieira Damásio, Francinagela Oliveira Alencar, Giselly Patrícia de Melo, Ingrid Albuquerque Fernandes Costa, Irani Maria Rodrigues de Souza, Isabela Natália Fonseca Henriques, Isac de Souza Cavalcanti Filho, Isaias Luiz de Andrade, Itamar Alves Gadelha, Ivete Venâncio Silva Izabel Cristina dos Santos, Izabelle Marques Nascimento de Souza, Jaciara Maria Lopes Campos de Oliveira, Janice Barbosa da Silva, Jaciene Gomes Barbosa de França, Jair Rocha de Oliveira Neto, Janny Andrea Almeida Silva Rodrigues, José Remon Tavares da Silva, José Roberto da Silva, José Vieira de Brito José Wellington Estevão de Oliveira, Josefa Maria de Santana, Juliana Carla Beserra da Silva, Juliana Dias Barreto Juliana Mary Oliveira Souza, Karoline Tomaz de Aquino, Kevin Ferreira Córcino, Leonardo José Barreto de Lima, Lilia Marize da Silva, Lorena de Alencar Freitas, Lourisvanda Alves da Silva, Luciana de Fátima Ferreira Dornelas, Luciana de Oliveira Lira, Luciene Nascimento dos Santos, Luiz Gustavo da Silva, Maíra Honorato Marques de Santana, Mara Augusta de Castro, Maria Aparecida Apolinário de Oliveira, Maria Auderian Ferreira de Menezes, Maria da Conceição Ferreira Arôxa, Maria da Paz Lopes, Maria Helena Farias da Silva, Maria Jaqueline Santos, Maria José Felix Coutinho, Maria Lucia Bezerra dos Santos Maria Lúcia de Aquino Machado Silva, Maria Otenilda Santana de Oliveira Lima, Maria Wedja Martins da Silva, Mariana Reis de Nadal, Marília Peres de Melo, Marinalva Alves Pereira, Marlene Mendes de Azevedo, Marta Maria Coutinho Lins, Mayhendra de Menezes


Veras, Michele Bezerra Couto de Lima, Michelly Joina Ferreira Viana, Milena Tenório Ramos , Milka Mariza Macena Silva, Myrella Belém Nunes Pereira, Natália Vivianni Muniz Costa, Nathália Waleska de Oliveira Silva, Niedja Bandeira De Barros Marins Normeide Sousa Farias, Núbia Maria Ribeiro Olga Severina da Conceição, Patricia Barbosa Maciel Feitosa, Patrícia Bourbon de Souza, Poliana Gomes Oliveira Pricila Michele dos Santos da Costa, Rafael Bandeira de Oliveira, Raíssa Barbosa Araújo, Rebeca Isis Correia de Figueiredo, Rejane Helena Neiva, Rickson de Albuquerque, Roberto Rodrigues da Cruz Júnior , Rosane Aparecida Bertipalha de Paula Martins, Roseane Josefa da Silva Santana Roseane Marth Silva de Araújo, Salete Maria Gonzaga, Santina Tereza Oliveira de Carvalho Sarah Bezerra Soares Batista, Sileide Luiz de Oliveira Silvia Betânia Soares, Sônia Maria da Silva, Suelen Farias de Vasconcelos, Suênia Claudiana do Nascimento, Tarcilla Sousa Moreira Taysa Adriana de Andrade Soares, Thamires Félix dos Santos, Thaynara Priscilas Matias da Silva, Valdecira Bezerra Lucena, Valdirene Gonçalves da Anunciação Azevedo, Vilma Patrícia Cavalcanti Detmering, Waldir Barbosa da Silva Santos, Wellington Soares de Albuquerque, Weslley Magnus Castro da Silva. Motoristas

José Vieira de Brito, José Wellington Estevão de Oliveira, Luiz Gustavo da Silva e Waldir Barbosa da Silva Santos.

Analistas em Gestão Administrativa – SAD

Emanuel Monteiro da Silva Júnior

Estagiárias e Estagiários

Anderson Pierre Costa de SantanaDavidso Nilson Ratis de MeloFábio Wanderson Silva GomesFranciane Vieira DamásioJosé Wolfgang César FernandesJéssica de Novaes FaustinoLeonardo César Batista de SouzaLeonardo Mendes PintoMaiara Juliana Santana do NascimentoMaria Eduarda Fernandes de Melo Santos


Maria de Paula Ferreira GuimarãesMilka Maraiza Macena SilvaRaynne Rodrigues GomesThamires Félix dos SantosThatiane Bispo da Silva

Terceirizadas e Terceirizados

Fábio Antônia Dutra Júnior, Jorge Henrique da Silva, Lúcia Cristina Cordeiro Severino Gomes Procópio. Ana Paula da Silva, Cintia Geruza da Silva, Maria da Conceição de Medeiros do Nascimento,Karla Araújo de Brito, Luziana Maria Ventura da Silva, Maria José da Silva,Maria de Fátima Lino da Silva, Midiã Maria Gonçalves, Maria Betânia Dias Cabral , Cristiane Pereira, Joana Maria Barbosa de Araújo, Maria de Fátima M. C. Araújo e Mércia Bezerra Leite Lima.

ONU MULHERES

Nadine GasmanRepresentante da ONU Mulheres Brasil

Ana Carolina QuerinoGerente de Programas

Rafaela LamounierAssociada de Programas

Isabel ClavelinAssessora de Comunicação


PREFÁCIOIGUALDADE DE GÊNERO E EmPODERAmENtO DE mENINAS E mULhERES

Cada vez mais, a escola cresce em importância pela socialização de crianças e adolescentes. É ambiente de ensino e aprendizagem sobre conteúdos que auxiliariam na melhor compreensão da vida social e do mundo.

Por tudo isso, a escola se configura como espaço estratégico para o debate sobre a vida em sociedade. É onde se iniciam procedimentos importantes, tais como observação, análise, discussão, interpretação e produção de conhecimento.

É na escola onde afloram, das primeiras séries ao Ensino Médio, conflitos sobre as relações de meninas e meninos, com regramento de comportamentos determinados pelo gênero. É nesse ambiente onde elas e eles consolidam e afirmam identidades e a relação com as outras pessoas. Nesse sentido, a escola é um espaço de ilimitadas oportunidades de desconstrução de preconceitos e estereótipos sexistas, enfrentamento a discriminações, valorização de seres humanos plurais e harmonização de conceitos sociopolíticos que farão toda a diferença positiva na vida de estudantes, familiares, comunidade escolar, sociedade.

É com esse entendimento que a ONU Mulheres tem a satisfação de ter colaborado para a produção deste Caderno da Igualdade nas Escolas. O conteúdo reconta parte da história e do funcionamento da sociedade ainda à margem do ensino: a história das mulheres, o feminismo como movimento de emancipação e as propostas pedagógicas de gênero.

Às vésperas de Pequim+20, processo de celebração da 4ª Conferência Mundial sobre a Mulher, que acontecerá em 2015, o mundo revisa os compromissos firmados em favor dos direitos de mulheres e meninas:

A educação é um direito humano e constitui um instrumento indispensável para conquistar os objetivos de igualdade, desenvolvimento e paz. A educação não discriminatória beneficia tanto as meninas quanto os meninos e, dessa forma, conduz em última instância a relações mais iguais entre mulheres e homens. A igualdade no acesso à educação e na obtenção de educação é necessária para que mais mulheres se convertam em agentes de mudança. A alfabetização das mulheres é importante para melhorar a saúde, a nutrição e a educação na família, assim como para habilitar a mulher a participar na tomada de decisões na sociedade, Plataforma de Ação de Pequim, 1995.


Como vimos, a Plataforma de Ação de Pequim está vigente há quase duas décadas. É extremamente atual e nos motiva a avançar no cumprimento de propostas e metas que têm como objetivo enfrentar a desigualdade de gênero. Ao todo, são mais de 40 anos de articulação internacional, desencadeada pelo feminismo e pelo movimento de mulheres, com resultados mundo afora, a exemplo deste Caderno que chega às suas mãos e percorrerá o estado de Pernambuco.

Para a ONU Mulheres, a educação é transformadora. É fundamental para o empoderamento das mulheres e das meninas, bem como dos homens e meninos que, se valendo de conteúdos e práticas voltadas à igualdade de gênero, também têm a oportunidade de se beneficiar e constituir novos modelos de masculinidade. Ao incorporar gênero na sua proposta pedagógica, as escolas se aproximam da expectativa social para os espaços de ensino e formação: preparar futuras cidadãs e cidadãos e colaborar para uma sociedade com mais igualdade. Boa leitura!

Nadine GasmanRepresentante da ONU Mulheres Brasil


SUmÁRIO

APRESENTAçãO ................................................................................................... 13

1ª pARTE

GÊNERO E FEMiNiSMO: NOÇÕES CONCEiTuAiS ................................ 20

CAPíTULO 1 - INTRODUçãO AO FEMINISMO .................................................. 22

1.1 O Ineditismo da Ação Política contra o Patriarcado ............................................. 24

1.2 Igualdade, Autonomia e Solidariedade: Valores do Feminismo ............................ 26

1.3 Contribuição Feminista à Democracia ................................................................ 27

CAPíTULO 2 - GÊNERO, PAPÉIS SOCIAIS E ESTEREÓTIPOS ............................... 36

2.1 O Conceito de Gênero e a Análise da Sociedade ............................................... 37

2.2 O Patriarcado e a Matriz Ocidental de Gênero ................................................... 39

2.3 Diferenças e Desigualdades: Aspectos Importantes da Análise de Gênero ........... 42

2.4 Divisão Sexual do Trabalho: Opressão e Exploração entre os Sexos .................... 43

2.5 Maternidade e Maternagem: Binômio Estruturante da Opressão e Exploração das

Mulheres ................................................................................................................. 45

2.6 Os Estereótipos de Gênero ............................................................................... 46

2ª pARTE

MuLHERES, MOViMENTO FEMiNiSTA E EDuCAÇÃO FORMAL .......... 48

CAPíTULO 3 - A EDUCAçãO DAS MULHERES .................................................... 50

3.1 Breve Histórico da Escolarização das Mulheres no Brasil ..................................... 51

3.1.1 A educação formal das mulheres a partir do século XIX .............................. 52

3.1.2 A educação formal das mulheres a partir do século XX .............................. 54

3.2 Educação das Mulheres na Atualidade: da Educação Básica até

o Ensino Superior ............................................................................................... 57


3.2.1 Mulheres e o direito a creche .................................................................... 58

3.2.2 Mulheres na Pré-escola ............................................................................. 59

3.2.3 Mulheres no Ensino Fundamental ............................................................... 60

3.2.4 Mulheres no Ensino Médio ........................................................................ 60

3.2.5 Mulheres docentes na Educação Básica ...................................................... 61

3.2.6 Mulheres no Ensino Superior ..................................................................... 61

3.2.7 Mulheres pesquisadoras no Ensino Superior ............................................... 64

3.2.8 Mulheres docentes no Ensino Superior ...................................................... 65

CAPíTULO 4 - MULHERES EDUCADORAS .......................................................... 68

4.1 Contribuição das Mulheres à Educação em Favor dos Ideais Feministas de

Libertação e Autonomia .......................................................................................... 69

4.1.1 Mulheres notórias na área da educação ...................................................... 73

4.2 Formação Emancipatória: Práticas Educativas Feministas ..................................... 76

CAPíTULO 5 - MULHERES NA CIÊNCIA .............................................................. 82

5.1 Mulheres Pioneiras na ciência ............................................................................ 83

5.2 Os Estudos de Gênero no Brasil ........................................................................ 90

5.3 O Prêmio Naíde Teodósio de Estudos de Gênero: a experiência da Secretaria da

Mulher de Pernambuco em políticas de formação .................................................... 94

5.4 Núcleos de Estudos de Gênero em Pernambuco ............................................... 95

3ª pARTE - GÊNERO NO AMBiENTE ESCOLAR ..................................... 98

CAPíTULO 6 - GÊNERO E PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................100

6.1 A Perspectiva de Gênero no Processo de Ensino e Aprendizagem ...................... 102

6.2 A Reflexão Crítica na Prática Pedagógica ............................................................. 102

6.3 O Controle das Ideias e o Preceito Constitucional da Laicidade do Estado .....104

6.4 O Processo de Promoção da Igualdade, suas Dinâmicas e

os Materiais Didáticos ............................................................................................ 105


CAPíTULO 7 - GÊNERO NA SALA DE AULA ......................................................108

7.1 1ª Experiência – Violência, Gênero e Educação em Direitos Humanos: a Efetivação

da Cidadania ......................................................................................................... 110

7.1.1 Introdução ............................................................................................... 110

7.1.2 Refletindo Sobre o Bullying ....................................................................... 111

7.1.3 Educação para Prevenir a Violência ........................................................... 113

7.1.4 O Papel da Educação em Direitos Humanos ............................................ 114

7.1.5 O Papel da Análise de Gênero na Escola para a

Democratização da Socieadade ........................................................................ 116

7.1.6 A Escola Torquato de Castro .................................................................. 117

7.1.7 Considerações Finais ............................................................................... 119

7.2 2ª Experiência – Discussão de Gênero na Sala de Aula ..................................... 120

7.2.1 Introdução ............................................................................................... 120

7.2.2 O Novo das Discuções de Gênero na Sala de Aula .................................. 120

7.2.3 O que Significa uma Maior Presença de Meninas nas Escolas? ................... 121

7.2.4 Currículos e uma Escola para Todas as Pessoas ......................................... 122

7.2.5 Construindo na Prática a Integração das Questões de Gênero .................. 123


7.3 3ª Experiência - Gênero e Ciência: Possibilidades de Diálogo a partir de um Grupo

de Pesquisa na Escola ............................................................................................ 126

7.3.1 Introdução ................................................................................................... 126

7.3.2 Gênero e Ensino de Ciências ................................................................... 128

7.3.3 O Grupo de Pesquisa na Escola como Alternativa: o Projeto Dopamina .... 130


CAPíTULO 8 - NÚCLEOS DE ESTUDOS DE GÊNERO .......................................134

8.1 4ª Experiência – Lei Maria da Penha em Sala de Aula: Um Diálogo Possível nas

Disciplinas Escolares ...............................................................................................139

8.1.1 Introdução ............................................................................................... 139

8.1.2 Integração do Núcleo de Gênero Olga Benário no Processo Educativo ... 140


8.1.3 Lei Maria da Penha em Sala de Aula: um Caso de Intertextualidade ........... 141

8.1.4 Sala de Aula e Núcleo de Gênero: Resultados Interativos ......................... 143

8.2 5ª Experiência – O Núcleo como Instrumento de Formação e Discussão de

Gênero na Escola .................................................................................................... 146

8.3 6ª Experiência – Mulheres e Políticas Afirmativas: Desafios e Perspectivas ...........150

8.3.1 Introdução ............................................................................................... 150

8.3.2 Políticas Afirmativas em um Contexto de Desigualdade ............................ 151

8.3.3 O Projeto Mulheres e Políticas Afirmativas ................................................ 153


CAPíTULO 9 - GÊNERO, PRÁTICAS E METODOLOGIAS ...................................156

9.1 Aplicando Oficinas de Gênero na Escola ........................................................... 159

9.1.1 Oficina 1 - O que é Gênero? ................................................................... 159

9.1.2 Oficina 2 - Diferenças entre Sexo e Gênero ............................................ 160

9.1.3 Oficina 3 - Admirando o Outro Sexo ....................................................... 161

9.1.4 Oficina 4 - Trabalhando com Símbolos ..................................................... 161

9.1.5 Oficina 5 - O que nos Disseram que Devemos Ser e Fazer? .................... 162

9.1.6 Oficina 6 - Temos Direito a uma Vida de Violência ................................... 162

9.1.7 Oficina 7 - Aprendendo com as Experiências de Liderânças Exitosas ......... 163

REFERÊNCIAS ........................................................................................................164

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..............................................................................170

LEGISLAçãO CONSULTADA ................................................................................179


APRESENtAÇÃOÉ com a alegria do dever cumprido, que passo a escrever a apresentação do livro Gênero e Educação – Caderno da Igualdade nas Escolas. Acompanhei de perto toda a sua elaboração, além de me haver dedicado à construção de dois de seus nove capítulos, quando ainda estava como Secretaria de Estado, servindo na Secretaria da Mulher de Pernambuco (SecMulher-PE).

Com a missão institucional de desenvolver atividades que se contrapusessem à cultura patriarcal e contribuíssem para a efetivação dos direitos das mulheres em todo o território estadual, a Secretaria da Mulher de Pernambuco tem investido, desde 2007, ano de sua criação, em um processo contínuo de formação em gênero e políticas públicas, aperfeiçoando a ação de sua própria equipe, das instituições parceiras e capacitando sociopoliticamente as mulheres nos espaços rurais e urbanos.

No âmbito desse processo de valorização de uma cidadania plena para as mulheres, a construção de material paradidático específico sobre gênero, gestão pública e políticas sociais se colocou como uma das mais importantes metas da SecMulher-PE. Como resultado dessa tarefa, Pernambuco tem, hoje, à disposição das escolas públicas e instituições de ensino de outra natureza, publicações especializadas de qualidade, que se aplicam ao trabalho educativo sobre gênero em interface com outras problemáticas. Trata-se de uma série de cinco livros, intitulada Cadernos para a Promoção da Igualdade.

Retrocedendo em alguns anos, registramos em 2008 o lançamento do primeiro de todos sob o título: Nenhuma Pernambucana sem Documento – Caderno da Cidadania. A ele se seguiram Mulheres Semeando Cidadania – Caderno de Políticas Públicas; Mulheres Construindo Igualdade – Caderno Etnicorracial; e Das Lutas à Lei – Caderno da Lei Maria da Penha. O livro Gênero e Educação – Caderno da Igualdade nas Escolas, que estamos aqui apresentando, é o quinto e último da referida série.É, portanto, um fruto maduro do trabalho da SecMulher-PE, após quase oito anos de funcionamento.

Como todos os outros, Gênero e Educação foi elaborado com a participação decisiva de pessoas envolvidas diretamente com o cotidiano da temática, no caso, com membros da comunidade escolar. Entretanto, nesse caso, a participação de pessoas que trabalham diretamente como a área superou, em forma e intensidade, o que havia acontecido nas publicações anteriores, em razão dos avanços já alcançados pela própria SecMulher-PE no campo da educação, a exemplo da realização de sete edições do Prêmio Naíde


Teodósio e publicação de seus respectivos anais, bem como da articulação e apoio para criação e funcionamento de 90 Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra as Mulheres, nas Escolas de Referência em Ensino Médio. Sim, no caso do Caderno da Igualdade nas Escolas havia um público que, mais do que interessado em participar, queria definir o perfil do próprio livro. Desse modo, a colaboração de membros das instituições de ensino se faz presente em quase todo o texto, sendo a 3ª Parte inteira orientada por docentes de Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs).

O conjunto do texto está organizado em três partes, focalizando as principais temáticas relacionadas ao campo da educação e gênero. A 1ª parte, com dois capítulos, se inicia com a introdução ao feminismo, para em seguida discutir a categoria gênero e os estereótipos e papéis sociais. A 2ª, com três capítulos, apresenta a história das mulheres na educação e finaliza com as práticas feministas na ciência. A 3ª parte, é formada por quatro capítulos, e tem, indiscutivelmente, o objetivo de contribuir com a prática docente; por isso, trata sobre gênero no ambiente escolar, com as abordagens sobre a prática pedagógica, as relações de gênero na sala de aula, o trabalho dos Núcleos de Gênero e as práticas e metodologias para desenvolver os conteúdos de gênero por meio de oficinas pedagógicas.

Por fim, a missão deste Caderno é contribuir de maneira consistente, para a redução da persistente lacuna bibliográfica de material didático e paradidático sobre a abordagem das relações de gênero, voltado objetivamente para a comunidade escolar. Outra característica importante é trazer as questões de gênero contextualizadas na cultura pernambucana. Por esse perfil, o livro Gênero e Educação também pode ser utilizado pelas instituições de ensino superior na formação de professores e professoras da Educação Básica.

Desejando uma boa leitura, esperamos que o Gênero e Educação: Caderno da Igualdade nas Escolas seja, verdadeiramente, mais um passo na trilha da melhoria da qualidade e democratização de nosso sistema educacional.

Cristina BuarquePesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco


NOtAS INtRODUtÓRIASA escola é o ambiente mais importante para a formação intelectual, ética, social e profissional das novas gerações nos Mundos Moderno e pós-Moderno, tendo ficado para a família as definições religiosas, morais, os cuidados com o corpo, com as emoções, as atividades de lazer, esporte, além de contribuir com a escola.

Na escola, repassam-se valores, alimentam-se sonhos, conhecem-se o planeta e as civilizações; há apropriação de saberes, vivencia-se o desenvolvimento de habilidades e se define, potencialmente, o lugar de cada pessoa na sociedade. Nada é mais ilustrativo dessa afirmação do que a história de exclusão da mulher do espaço público ter sido administrada, na Modernidade, pela proibição de sua frequência à escola – dos cursos básicos à academia.

Porém, por meio de uma luta ferrenha de quase três séculos, as mulheres romperam com o tabu quanto a sua inadequação ao conhecimento e se colocaram com sucesso nas escolas e nas Instituições de Ensino Superior.

Contudo, quando o ensino parece estar cada vez mais universalizado, inclusive no Brasil, e meninos e meninas têm o mesmo direito de acessá-lo, pipocam por todos os lados do nosso país, por exemplo, uma juventude, principalmente do sexo masculino, agressiva, aparentemente sem aspirações, mal informada, desinteressada pelo saber, distante do amor, da solidariedade e da compaixão, testemunhando que o fazer educativo nacional dos últimos 50 anos não foi capaz de encantar ou proteger do abandono cultural muitas das nossas crianças e adolescentes. Especificamente, no que toca às meninas, é preciso registrar que elas também expõem alguns traços desses comportamentos, mas, seguindo as orientações de gênero para o feminino, elas apresentam outras atitudes, acendendo outras preocupações. Aí, temos um sério problema a resolver, envolvendo várias gerações.

O primeiro esforço de abordagem é conjuminar essas questões como faces de uma mesma moeda, o que é de grande complexidade, devendo, portanto, essas serem tratadas como objeto do pensar, e não como de técnicas e métodos. Com isso, todos os responsáveis pela educação – família, escola e sociedade – estão enredados. Entretanto, as instituições de ensino, pela peculiaridade de conviver sistemática e massivamente com as pessoas em sua diversidade, são as mais talhadas para liderar o processo, pensando como relacionar, no espaço formal da universalidade, os diferentes, tratando-os como


diferentes, e não como desiguais. Da mesma maneira, ao lidar com as desigualdades deve ter como referência o conhecimento histórico, sociológico e antropológico de que essas foram construídas pela cultura sexista, racista, homofóbica e ocidentalista-colonial. Por fim, o corpo docente da escola precisa estar seguro de que os seres humanos não nascem conforme nenhum padrão, portanto, não estão na escola para serem domesticados, embranquecidos, curados ou aculturados, mas, sim, aprender a pensar e contribuir para que a sociedade como um todo pense, e não aja como máquina.

Direcionando-nos para essa ideia, podemos identificar que a escola precisa reconhecer, sem constrangimentos ou repasse de culpas para as famílias, que a maioria das pessoas que assustam o Brasil formal nos sinais de trânsito, nos assaltos, nas drogas é de jovens que passaram de alguma maneira pelo ensino público e cujos pais e mães, em grande parte, não tiveram o direito à escola. Isso é importante, para compreender que se a escola, ainda hoje, delimita espaços e separa grupos, tal procedimento pode estar relacionado ao fato de ter vivido longos períodos sem receber meninas, negros, pessoas com deficiência e acreditando que a homossexualidade é doença. Do outro lado, as escolas privadas precisam pensar sobre isso, pois a maioria das pessoas que assustam o Brasil com escândalos de corrupção e abuso de autoridade saiu de suas salas de aula.

Toda a comunidade escolar está instada a pensar, por exemplo, sobre como se pode fazer a crítica construtiva aos currículos, às normas, às práticas educativas, aos materiais didático-pedagógicos e paradidáticos e aos procedimentos avaliativos, observando o quanto eles são pensados e aplicados em sincronia com a lógica do conservadorismo em combinação com a lógica do consumismo.É preciso compreender as razões porque, nas nossas escolas, os corredores, as salas de aula, os espaços abertos se encontram impregnados de sons, silêncios, significados, discursos, gestos, comportamentos e até mesmo de maneiras de vestir que continuam simbolizando os sentidos da exclusão.

Os adolescentes e jovens de ambos os sexos que transitam causando estranhezas pela cidade saíram ou ainda continuam nas nossas escolas, que por inadvertência ou fé no invisível se ausentam das realidades do mundo e reafirmam os modelos patriarcais, racistas, homofóbicos e classistas. Tudo isso prepara as pessoas para as relações desiguais e, por via de consequência, para viver um profundo desprezo por si e pelos outros. As normas das nossas escolas, na maioria das vezes, continuam a definir o que se pode, ou não, fazer e o que é adequado, ou não, responder, com base em padrões socioculturais que ferem a maioria dos indivíduos em formação, no íntimo de sua existência. Esses elementos são as principais drogas para prática da violência.


Quando apuramos nosso olhar, podemos perceber que nas escolas muito está preservado para não desformatar as desigualdades e para que a infância e a juventude convivam com estas sem contestá-las. Dessa maneira, a universalização acontece, mas a inclusão não. Não há saída para construirmos uma sociedade justa sem que a escola pública rompa, profundamente, com a alienação quanto à história de exclusão social, econômica e cultural dos diferentes públicos a que ela se dirige; suas educandas e seus educandos vêm do lugar das múltiplas exclusões. Portanto, para eles pouco lhes resta como ação, além das práticas de violência, fora e dentro do ambiente de ensino.

Presas da sociedade de consumo e sem entender como tratar seus malefícios contra as novas gerações, as nossas escolas sonham em formar trabalhadores para o mercado, esquecendo-se de que o ser humano quer transcender e que a principal função da escola é contribuir para que as pessoas desenvolvam a capacidade de pensar, julgar e dar significado às coisas, ou seja, para que as pessoas construam o caminho da transcendência.

Diante desse quadro e da violência cometida pelos homens contra as mulheres e contra eles mesmos, é mais do que chegada a hora de integrar o estudo das relações de gênero ao Ensino Básico, desconstruindo, pouco a pouco, a priorização do pragmatismo do consumismo e a reprodução de valores conservadores sexistas, racistas e homofóbicos na educação brasileira.

A BUSCA DE Um NOvO mOmENtO NA ESCOLA

Há alguns anos, se aponta para a escola dizendo que ela precisa ser compreendida como um espaço de formação, onde são articuladas as esferas cognitivas, dos valores e da ação, bem como as ideias de liberdade, democracia e respeito. Que se deve investir em uma educação que permita transformar o processo de ensino e aprendizagem, mediante a substituição das posturas defensoras de certezas, de respostas prontas, de obediências acríticas e apreço pelo individualismo, pela pesquisa, pelo diálogo, pelo trabalho coletivo e pela criatividade.

São muitas as pessoas que dizem, dentro e fora da comunidade escolar, que urge ser construída uma educação baseada no desenvolvimento de estratégias que possibilitem às pessoas analisarem e compreenderem as relações de poder, inclusive aquelas que modelam as práticas sociais e culturais; uma educação que possibilite, igualmente, a percepção de que a norma e a diferença são ambas produzidas social e culturalmente e que é, portanto, equivocada a ideia da superioridade do homem, do branco e do heterossexual.


Recomenda-se para tudo isso envidar esforços para conhecer como se produzem os discursos legitimadores do arquétipo masculino ocidental e os projetos pedagógicos e currículos que contribuem para disseminá-lo. Diz-se, ainda, que a escola deve descobrir a mulher e ver que, diferentemente do que vem sendo propagado, ela não é um simples produto da natureza, mas, sim, artimanha da cultura. Por isso, mesmo sendo apresentada como tendo menos valor do que o homem, ela também representa um padrão, o qual a despe de desejo e de iniciativa, enquanto a investe de pura dedicação, dependência e de uma felicidade condicionada apenas à felicidade de outrem.

Portanto, podemos afirmar que, sem as escolas desempenharem o seu papel central na promoção da igualdade entre os sexos, nada poderão fazer pela inclusão das maiorias e pela democratização da sociedade, pois funcionarão como reprodutoras das divisões e segregações patriarcais, que nos países de base escravocrata, como o Brasil, se fundam na manutenção das desigualdades etnicorraciais, contaminando todas as demais relações.

De uma maneira muito prática, isso significa que as escolas precisam se apropriar de conhecimentos, mecanismos e práticas que as ajudem a não mais cultivar nas meninas a submissão e a baixa autoestima, e nos meninos, agressividade e impotência. É necessário, dessa forma, que meninos e meninas não sejam ensinados a incorporar, durante a vida estudantil, um modo de falar que usa o masculino para se referir ao ser humano, simplesmente porque professores e professoras não sabem dar significado a esse fenômeno e, por não pensarem, acreditam que essa é uma simplesmente questão de gramática. É preciso, antes de ensinar a gramática, perguntar-se quem a construiu. Sem dúvida, quem teve o direito a frequentar a academia: os homens. Ora, se as mulheres estavam excluídas do conhecimento, não eram seres humanos completos, desse modo, não poderiam gozar do status de referência humana, sequer compartilhá-lo. Faz-se necessário que não aprendam a se diferenciar mutuamente estabelecendo hierarquias, de acordo com o seu sexo biológico, tampouco que adquiram um modo de sentar, agir e pensar modelador de seus corpos e mentes nos limites dos padrões patriarcais.

A manutenção de conteúdos preconceituosos na escola faz com que estes impregnem o discurso e as práticas dos educandos e educandas, de maneira que, no futuro, ambos farão uso desses ensinamentos para submeterem ou serem submetidas a situações que atentam contra a sua dignidade, sua integridade física e a de outrem. Sem medo de errar, pode-se dizer que os preconceitos causam os mesmos males às pessoas negras e indígenas.


Por fim, é preciso que a escola em toda a sua amplitude seja o espaço societal que garanta a possibilidade de se entender que o gênero é culturalmente construído, e que a desigualdade entre homens e mulheres pode ser transformada, dando lugar à equidade. Educadores e educadoras têm uma responsabilidade ímpar nesse processo; se tiverem uma atuação pouco reflexiva acerca dos estereótipos e preconceitos de gênero estarão colaborando para reforçá-los, reproduzi-los ou mesmo produzi-los. Caso busquem não educar meninos e meninas para responderem aos papéis sociais determinados para o seu sexo, podem forçar a ruptura com as desigualdades e contribuir para um mundo mais justo, onde os direitos de todas as pessoas sejam respeitados.

Cristina BuarquePesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco



1ª PARtE

GÊNERO E FEmINISmO: NOÇÕES CONCEItUAIS


CAPÍtULO 1

INtRODUÇÃO AO FEmINISmOO


A notável contribuição que o movimento feminista, em suas formas próprias e várias, deu e continua dando à tomada de consciência do Estado sobre os seus deveres é uma democratização que se dá ao nível do cotidiano e que, portanto, tem tudo para ser de uma radicalidade, numa sociedade tão desigual, que os mais otimistas não são capazes de suspeitar (OLIVEIRA, 1995, p. 12).

Feminismo é um tema, uma questão, um movimento político, um pensamento filosófico, é protagonizado pelas mulheres e inquieta o mundo há mais de 200 anos. A palavra feminismo é de origem francesa, feminisme, cujo primeiro registro escrito e conhecido data de 1837, na França. O termo feminista, por sua vez, é relativo ao feminismo. É também de origem francesa, féministe, e o seu primeiro registro escrito e conhecido data de 1872.

O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), também nos oferece algumas formulações para explicar o significado do termo feminismo, dentre elas as seguintes:• “Feminismo é a doutrina que preconiza o aprimoramento e a ampliação do papel e

dos direitos das mulheres na sociedade”;• “Feminismo o movimento que milita neste sentido”;• “Feminismo é a teoria que sustenta a igualdade política, social e econômica de ambos

os sexos”;• “Feminismo é a atividade organizada em favor dos direitos e interesses das mulheres”.

Estamos de acordo com Houaiss que o feminismo tem todas essas características. Porém, desejamos chamar a atenção para uma marca fundamental do feminismo que foi omitida pelo dicionário e que faz toda a diferença, qual seja: o sujeito do feminismo são as mulheres. Tal supressão confunde o significado social, político e histórico que o feminismo tem hoje e teve no passado, pois tira a visibilidade do papel das mulheres na construção de sua emancipação e, por via de consequência, da natureza de sua contribuição à construção da igualdade. Essa é uma forma, mesmo que involuntária, de as autoridades do saber manterem a exclusão das mulheres dos espaços públicos e da história. Isso porque — diante de uma sociedade predominantemente machista, como a brasileira, na qual o espaço público é ocupado, tradicionalmente, pelos homens — não nomear as mulheres como o sujeito de suas ações políticas inclina o leitor e a leitora a identificarem no homem a condição de sujeito político do feminismo.


Tendo feito essas observações, apresentaremos, a seguir, uma definição mais completa sobre o feminismo, para, a partir de seus enunciados, comentar os principais conteúdos e as trajetórias desse movimento.

Feminismo é a ação política das mulheresem favor da transformação das relações de poder entre homens e mulheres, que incide na transformação da sociedade, através do combate às desigualdades, discriminações, opressões e explorações de sexo, com contribuições, teóricas e práticas, nos campos da organização política, das leis, dos hábitos e costumes, dos saberes e dos governos.

1.1 O INEDItISmO DA AÇÃO POLÍtICA CONtRA O PAtRIARCADO

Por ser uma ação política, o feminismo não é neutro e, ao propor a emancipação política, econômica e social das mulheres, declara seu posicionamento pela desconstrução dos parâmetros sociais que mantêm a desigualdade entre os sexos. Nesse caminho, identificou o patriarcado como a matriz ideológica do processo de inferiorização das mulheres, de hierarquização entre os sexos, bem como a sua longevidade, apontando para sua convivência com vários sistemas políticos e modos de produção.

Em termos teóricos e para ofertar um marco cronológico, podemos observar o patriarcado como forma de organizar a sociedade criando hierarquias, desde os primórdios da filosofia ocidental, quando se teciam louros aos homens e se negava a completude da humanidade das mulheres. Naqueles idos, no berço da civilização ocidental, como se nomeia a Grécia, reservavam-se lugares específicos para cada um dos sexos na sociedade, com desvantagens para as populações femininas. Mais tarde, as religiões e as Ciências Modernas vão reproduzir em seus campos a ideia da inferioridade das mulheres, liderando a construção de argumentos, dogmas, leis e castigos que fragilizaram socialmente os extratos femininos e lhes reservaram situações econômicas, amorosas e políticas, que até hoje são insatisfatórias na maioria das sociedades. Contudo, esse processo não esteve livre de resistências e posições divergentes, antes mesmo do surgimento do feminismo.

Porém, é o feminismo que, de maneira organizada, reconhece no patriarcado a força antagônica à emancipação das mulheres e reivindica, por meio de diferentes formas de luta, a abolição dos privilégios jurídicos, econômicos, sociais e políticos dos homens e a construção de direitos iguais e apropriados para acolher novos comportamentos e novas relações entre os sexos na vida pública e privada.


Dessa forma, o feminismo construiu o lugar de sujeito para as mulheres einstaurou as bases de sua autonomia ideológica e organizativa em relação às representações patriarcais, incluindo a questão do enfrentamento das desigualdades entre os sexos na pauta das lutas por uma sociedade mais justa e igualitária. Resumindo, o Foco do feminismo é a luta contra o patriarcado; o Sujeito, as mulheres; a Questão, as desigualdades entre homens e mulheres; o Objetivo, a transformação das relações de poder entre os sexos; e a Missão, contribuir para a construção de uma sociedade justa e igualitária.

Reforçando a compreensão sobre essa capacidade política do feminismo, queremos chamar a atenção para o fato de que a conjunção dos aspectos evidenciados no parágrafo anterior busca garantir às mulheres o direito à autonomia política, o que desmantela um dos pilares fundamentais da cultura de opressão patriarcal, pois a sujeição das mulheres ao pensamento do outro, ao interesse do outro e à ação do outro é a base social primária para todas as outras opressões.

Contudo, o feminismo reconhece que a sua luta, embora seja indispensável e insubstituível, não basta à construção de uma sociedade democrática.Desse modo, tem se comprometido ao longo de séculos, de forma ativa e solidária, com as lutas de outros sujeitos, vivenciando as conexões que existem entre elas e a pluralidade das mulheres. Esse ponto é importante de ser remarcado, pois se refere à autonomia dos sujeitos coletivos. Isso porque as lutas contra as diferentes discriminações não podem ser reduzidas a um denominador comum. Por exemplo, a tentativa de transformar discriminações contra as mulheres, populações negras e indígenas, pessoas com deficiência, comunidade LGBT, pessoas idosas, etc. em luta de classe é um equívoco. A pobreza ou exploração de classe nesses segmentos não é causa é consequência.

Por esse entendimento fundamental, são completamente distorcidas as tentativas de submeter o feminismo à luta de classe ou às lutas etnicorraciais em nome de um futuro, ou de uma suposta prioridade momentânea de tal, ou qualquer opressão. Ao longo da história, esse caminho tem se mostrado opressor, pois destruidor da força da pluralidade humana, ao mesmo tempo em que fortalece o paradigma patriarcal da normatividade masculina, branca, heterossexual, jovem e de corpos perfeitos. Esse equívoco políticoideológico pode ser exemplificado com o jargão patriarcal brasileiro: as questões trazidas pelas mulheres, pelos negros, pelos homossexuais são específicas e, portanto, menores. Não existe causa menor nem específica quando ela é da maioria, como é o caso da população feminina e da população negra. Além disso, a democracia se funda no respeito ao direito das maiorias e das minorias.


Invertendo a lógica do patriarcado, o feminismo defende que o enfrentamento das desigualdades de sexo é indispensável à democracia e que a presença das lutas feministas no bojo das revoluções é esclarecedora de que a tarefa de transformação da sociedade não pode ser: (i) reduzida a uma única luta; (ii) hierarquizada em lutas e categorias principais e secundárias; e (iii) negadora da autonomia organizacional e política dos sujeitos constituídos em torno de causas que identificam como fundamentais para o enfrentamento de sua opressão.Concluindo este tópico, trazemos a seguir a conceituação feminista do patriarcado.

PATRIARCADO é o sistema de dominação em que o homem é o centro da sociedade e as relações sociais são determinadas pela opressão e subordinação das mulheres, através do controle de sua aptidão reprodutiva, de sua sexualidade, de sua capacidade de trabalho e da interdição de seu acesso ao poder.

1.2 IGUALDADE, AUtONOmIA E SOLIDARIEDADE: vALORES DO FEmINISmO

No campo dos valores, o feminismo vai se pautar por três parâmetros: a igualdade social entre os indivíduos, a autonomia dos sujeitos e a solidariedade entre os sujeitos. A realização desses valores em diálogo com a diversidade das mulheres faz com que o próprio movimento passe a ressignificarDesigualdade, Diferença, Igualdade e Equidade, em um momento de sua trajetória que coincide com o pós Segunda Guerra Mundial.

Compreendendo que esses termos assumem significados políticos radicais ao estabelecerem múltiplas relações entre si, o pensamento feminista revelou que as desigualdades só podem ser enfrentadas se respeitadas as diferenças, enquanto a igualdade só pode ser estabelecida se referida na equidade. Por fim, entende que as diferenças só podem ser respeitadas se desejada a igualdade. A diferença surge, então, como o ponto fundamental dessas equações, uma vez que não só se refere ao biológico, ao objetivo, mas a toda a subjetividade humana, enquanto a equidade desponta como o mecanismo para se relacionar com a subjetividade.

No interior do pensamento feminista, a equidade assume a possibilidade de se reconhecer a diferença entre os indivíduos e os grupos sociais sem se reproduzir as desigualdades. As ações afirmativas voltadas para a promoção da igualdade de sexo e de raça, por exemplo, são formas de trabalhar com o princípio da equidade, reparando as injustiças cometidas pelo patriarcado e o escravismo. Elas são estratégias para se alcançar uma sociedade justa social, econômica, política e culturalmente.


No campo da organização sociopolítica, o feminismo funciona apresentando agrupamentos autônomos e não hierárquicos, fugindo aos modelos patriarcais e valorizando relações solidárias com outros sujeitos. Outras características importantes da organização feminista são: não haver delegação de representação, mas, sim, tendência à ação em rede e promoção de grandes momentos de confluência de interesses. Esse formato, distante do modelo patriarcal de associação, reflete-seno ambiente de geração do conhecimento, onde as feministas tanto apresentam uma produção dispersa em termos de autoras como concentrada em temas, acumulando “achados” capazes de influenciar rupturas epistemológicas significativas no campo das Ciências Sociais, a exemplo das produzidas pela construção da Teoria Feminista de Gênero e pela crítica à identidade humana centrada no masculino.

1.3 CONtRIBUIÇÃO FEmINIStA à DEmOCRACIA

Na passagem do século XX para o XXI, firmou-se um consenso crítico entre as correntes de pensamento: a identidade-referencial do ser humano da cultura ocidental é excludente; está referida apenas no homem-branco-europeu-adulto-heterossexual, sendo, portanto, as mulheres, as outras raças e etnias, as outras idades e as outras expressões de sexualidade apenas não homens, não brancos, não europeus, não adultos e não normais. Esse reconhecimento crítico, coletivo, que abrange as exclusões raciais, etárias, de gênero, de classe, mesmo que tardio, constitui-se em um elemento central para se repensar a democracia.

Por sua vez, é importante reconhecer a primazia da contribuição feminista à construção desse consenso, inclusive porque, em sua crítica à exclusão e discriminação das populações femininas pelo patriarcado, as feministas se posicionam em favor do enfrentamento da negação do direito das mulheres à individuação, à identidade, à autonomia e à existência referida numa vida concreta, que se materializa a partir de um corpo que sente e pensa de forma própria a natureza e os seres humanos.

Identificando três grandes dinâmicas na trajetória político-ideológica do feminismo, para as quais adotaremos as nomenclaturas: Feminismo da Igualdade, Feminismo da Diferença e Feminismo de Governo. Buscaremos observar suas principais contribuições à democracia, seguindo certa divisão cronológica.


1. Feminismo da Igualdade: conquista de direitos (Fim do século XVIII e os anos 1960).Nesse longo intervalo histórico, o feminismo concentrou esforços na denúncia das injustiças sociais cometidas contra as mulheres e na luta por conquista dos direitos da democracia liberal, referenciados nos direitos garantidos aos homens: direito ao voto, direito à educação formal em todos os níveis, direito ao trabalho formal e direito à propriedade.

Muitos são os escritos de feministas entre o fim do século XVIII até o século XX relacionando revoluções, movimentos sociais, participação e demandas das mulheres. De início, estão Olympe de Gouges e Mary Wollstonekraft cotejando as incoerências da Revolução Francesa, seguidas pelas sansimonistas e pelas mulheres da Comuna de Paris e da Revolução Russa. Todas essas mulheres atestam que, já naqueles momentos, havia a exigência feminista de se adotar a simultaneidade das lutas: liberação de classe e de sexo.

No século XX, a luta sufragista se intensifica, e as mulheres, na Europa e na América do Norte, reivindicaram fortemente seus direitos políticos e o acesso ao voto, à candidatura e à eleição.

A questão da educação das mulheres é uma agenda importante do Feminismo da Igualdade, pois as militantes entendiam que a condição de subalternidade das mulheres na sociedade era devido à educação que lhes era imposta, portanto, resultante da cultura. Contudo, existia, no discurso pela educação feminina, uma grande contradição: buscava-se ressaltar que as mulheres seriam portadoras naturais de predicados morais e afetivos, ou seja, atributos gerados por sua formação biomorfológica, voltando para a ideia de que seria a natureza que lhes diferenciava comportamentalmente dos homens. Ora, se havia essa essência, poderia haver outra, como preconizava o patriarcado para justificar a inferioridade das mulheres.

Resumindo, a mais importante característica ideológica do Feminismo da Igualdade, a despeito de toda a sua contribuição à emancipação das mulheres e à democracia, foi não equacionar o binômio natureza e cultura. Destaques do Feminismo da Igualdade:• Propostas de uma educação para as mulheres compostas de todas as disciplinas que

eram ofertadas aos homens;• Luta por direitos políticos, com a ascensão do sufragismo à condição de movimento

social;• Divisão do Feminismo em Burguês e Proletário;• A inclusão da ideia de simultaneidade das lutas para a conquista da emancipação da

sociedade: classe e sexo.


Coincidindo com a trajetória de grandes enfrentamentos entre a esquerda e a direita, que se antagonizavam sob o primado da luta de classes, o feminismo foi duramente reprimido por ambos os lados, até o seu esmagamento na Segunda Guerra Mundial, seja pelos regimes socialistas, seja pelo nazifacismo.

Mais adiante, os fracassos dos totalitarismos, a desconfiança no determinismo histórico, as experiências realizadas pelas mulheres durante e depois da Segunda Guerra Mundial reabrem, a partir da década de 1960, as portas para o feminismo. Para um feminismo seguro de que o caminho para a liberação das mulheres não poderia ser reduzido à abolição das relações de produção capitalista, à incorporação das mulheres ao trabalho assalariado, ou às conquistas, pelas populações femininas dos direitos das democracias liberais. As raízes profundas da discriminação, opressão e exploração das mulheres estavam cravadas no inconsciente da humanidade, sendo necessários novos esforços para a compreensão e enfrentamento do fenômeno.

2. Feminismo da Diferença: a conquista da discussão sobre a Cultura (1960 – 1990).

Entre 1960 e 1990, quando os direitos das mulheres na maioria das sociedades ocidentais vinham sendo reconhecidos legalmente, a ação feminista se concentrava em revelar a prevalência das desvantagens vivenciadas pelas mulheres em decorrência de hábitos e costumes e da permanência majoritária dos homens nos lugares de poder. Na condição de sujeito de direitos, as mulheres feministas aprofundam, então, as análises sobre a sua própria opressão, observando as implicações do processo de deslegitimação de conquistas sobre a vida concreta de mulheres e homens.

Retomando o ambiente em que ressurge o feminismo, observamos que na Europa, e mesmo em outras partes do mundo, os massacres dos regimes totalitários despertaram os filósofos, os cientistas, os revolucionários para a compreensão do papel da subjetividade humana no campo político. A Escola de Frankfurt é a primeira a sair em busca da questão recalcada pela teoria das massas: o indivíduo, e trazem Freud para o debate.

A discussão sobre natureza e cultura ganha espaço nesse contexto e as feministas se esclarecem de que as diferenças biomorfológicas entre homens e mulheres, e mesmo entre homens, ou entre mulheres, existem, porém que não são essas que produzem as desigualdades em termos de aptidões e habilidades intelectuais, afetivas, morais e éticas entre as pessoas.


Foi nesse momento, a partir da década de 1960, que o conceito de gênero passou a ser utilizado pelas feministas como uma tentativa de desvincular as desigualdades entre mulheres e homens de explicações baseadas no biológico. Nesse sentido, surge o conceito de gênero que diz respeito ao conjunto das representações sociais constituídas culturalmente para os modos socialmente construídos de “ser homem” e “ser mulher”. O conceito de gênero nos permite compreender, que as desigualdades existentes entre homens e mulheres são construções socioculturais e históricas, e não produto de suas diferenças biológicas.

Estabelece-se, então, a compreensão de que a diferença constitui a própria humanidade, distinguindo essa etapa do feminismo em relação à anterior, na qual se acreditava que as mulheres eram todas iguais, bem como os homens, pelo fato de partilharem o mesmo sexo biológico.

Surge a ideia do direito à diferença, acompanhada do entendimento de que o respeito às diferenças constrói relações sociais mais condizentes com as necessidades objetivas e subjetivas dos seres humanos.

Valoriza-se, no período, compreender o fato de que a opressão das mulheres assume formas diferenciadas e cumulativas a depender do pertencimento de cada uma a esse ou aquele grupo social. Nesse sentido, pertencer ao mesmo sexo não define a mesma condição de classe para todas as mulheres. Da mesma forma que compartilhar a mesma condição de classe, ou pertencer à mesma raça, não define o mesmo lugar na sociedade para homens e mulheres. Porém, independentemente de outros pertencimentos, a discriminação de sexo atinge a todas as mulheres.

A partir daí, as feministas desfazem o nó conceitual do Feminismo da Igualdade, que considerava terem as mulheres naturalmente atributos morais e afetivos, e passam a aquilatar o verdadeiro papel da cultura na construção desses atributos. Nesse momento, trabalham-se, ainda, as características da participação de homens e mulheres nas esferas públicas e privadas, observando que elas estão intrinsecamente imbricadas por relações de poder entre os sexos, nas quais o controle masculino sobre o corpo da mulher é o elementochave. Surgem, então, no espaço da mobilização política dos famosos slogans: “Meu corpo me pertence” e “O privado é político”.

O feminismo vai compreender que, a despeito de as revoluções e governos liberais e socialistas subestimarem a importância de superar as desigualdades de gênero para a democracia, eles não são neutros: agem com base na perspectiva patriarcal de organização da sociedade.


Com relação à participação das mulheres no aparato do Estado das democracias representativas, pleiteada pelo Feminismo da Igualdade, como resultante do exercício do voto, observamos que, com raras exceções, houve uma retração das lutas feministas paralelamente à ampliação de sua presença em forma de organizações autônomas da sociedade civil. Nessa perspectiva, mesmo com a conquista dos direitos civis na maioria dos países, apenas no território escandinavo, e principalmente na Suécia, as mulheres vão ter uma presença significativa nos governos e parlamentos.

Destaques do período do Feminismo da Diferença:

• Manutenção da ideia de que o feminismo tem duas vertentes: a Burguesa e a Socialista.• Formação dos grupos de reflexão concomitantes a ações de denúncia, revindicação

e prestação de serviços às mulheres;• Construção teórica sobre as diferenças e o afastamento da perspectiva essencialista

quanto aos atributos femininos;• Discussão sobre o espaço privado e o destino do corpo das mulheres (a família, o

amor, a sexualidade, o trabalho), com a formulação dos direitos sexuais e dos direitos reprodutivos;

• Influência do feminismo na formação de um amplo movimento de mulheres, atingindo, com maior ou menor intensidade, todas as instituições da sociedade;

• Aproximação do Feminismo do aparato do Estado, mediante a definição das políticas públicas como veículo para a construção da igualdade entre os sexos;

• Enfrentamento sistemático da violência sexual e doméstica;• Surgimento e fortalecimento de ONGs feministas;• Formulação do Conceito de gênero e surgimento de Grupos de Estudos de Gênero

e Condição Feminina nas instituições de ensino superior;• Construção de relações mais equilibradas entre o feminismo e as organizações de

classe;• Início das discussões sobre raça, etnia e relações de gênero, com aproximação do

movimento feminista com o movimento negro;• Crescimento da influência das propostas feministas de Promoção da Equidade de

Gênero nas Políticas Públicas, com a defesa da necessidade de adoção de Políticas Afirmativas de Gênero;

• Constantes modificações das políticas de desenvolvimento até a incorporação da perspectiva de equidade de gênero na agenda da cooperação internacional, mesmo sem afinação completa com a perspectiva feminista.


À primeira vista, parece que esse período, tão mais curto, foi muito mais frutífero do que o anterior.No entanto, é preciso levar em conta que o Feminismo da Igualdade vivenciou três questões estruturantes: a quebra das barreiras que impediam qualquer presença das mulheres no espaço público, a descontinuidade nas ações devido às guerras e revoluções, e a crença de que o uso do poder bélico (refletindo o falocentrismo) era a única forma eficaz de produzir transformações sociais. Vale lembrar e, talvez,elaborar uma análise de gênero sobre as críticas e a posição das mulheres e do feminismo pela paz.

3. Feminismo de Governo: conquista de espaços de elaboração e execução de políticas específicas para as mulheres (A partir dos anos 1990).

De forma ampla, podemos conceituar o Feminismo de Governo como sendo a prática governamental resultante da pressão do Movimento Feminista sobre o aparato do Estado para que este assumisse responsabilidades com relação à promoção da igualdade entre homens e mulheres, atuando na reparação, ampliação, diversificação e adequação de direitos para as populações femininas, mediante a formulação e execução de políticas públicas. Por tal explicação, essa prática poderia se chamar também de Feminismo de Estado1. Contudo, devidoà dependência que a sobrevivência das políticas públicas para as mulheres ainda tem de compromissos pontuais do governante ou da governante em exercício, optamos pela primeira denominação. Desse modo, o Feminismo de Estado seria outro estágio da igualdade entre homens e mulheres, no qual o conjunto dos Poderes constituídos adotaria como elemento indispensável à vida democrática a participação das mulheres nos espaços de decisão.

No Brasil, especificamente, duas iniciativas do movimento feminista constituem-se em divisores de águas entre as fases anteriores e o período que se abre a partir dos anos 1990, denominado de Feminismo de Governo. De um lado, sua forte demanda por órgãos executivos e especializados para a promoção da equidade de gênero, no interior do aparelho de Estado; e de outro, a retomada de investimentos para a ampliação da participação das mulheres na democracia representativa, a exemplo de leis criando as Políticas de Cotas, por sexo, para candidaturas ao Parlamento.1Para indicar referências, chamamos a atenção, primeiro, para o caso mais avançado, a Suécia, onde as mulheres já são maioria nos Parlamentos, estabeleceram paridade nos cargos executivos e construíram Políticas Públicas que garantem a mulheres e homens condições equânimes de vida. Nesse caso, poderíamos dizer que se marcha para um Feminismo de Estado. Ou seja, a despeito de alternância de governos, a Suécia se organiza com base na igualdade entre mulheres e homens.

No caso do Feminismo de Governo, que é o que se anuncia, temos como exemplo as tentativas de paridade nos processos eleitorais da França; o crescimento do número de países a adotar as Políticas de Cotas, em todas as partes do mundo, as medidas do governo socialista de Zapatero, na Espanha, voltadas para promover a equidade de gênero na divisão sexual do trabalho doméstico e no fortalecimento da criação de órgãos executivos especializados na promoção da equidade de gênero.


Em ambos os casos, o sucesso dessas iniciativas está exposto a muitas pressões contrárias.Por exemplo, conquistou-se a Política de Cotas, mas o Estado não fiscaliza o seu cumprimento e os partidos seguem seus velhos costumes de não ter candidatas mulheres e, portanto, não elegê-las, a não ser naqueles casos especiais. Da mesma forma, estão sendo criados organismos nacionais, estaduais e municipais de políticas para mulheres, mas, muitas vezes, as pessoas convidadas para geri-los não estão habilitadas ou sequer sensibilizadas para a tarefa, estando ali apenas porque fazem parte do grupo que ascendeu ao poder. Por último, nem por isso menos importante, está a perspectiva tecnocrata da transversalidade que, descomprometida com o aspecto político das desigualdades de gênero, ou alheia ao fato de que elas são resultantes de relações de poder, advoga a ideia de que não é necessária a instauração, no aparato do Estado, de um órgão reitor das políticas para as mulheres com orçamento próprio, poder de decisão e autonomia.

Não obstante as dificuldades apresentadas, a dinâmica impulsionada pelo Movimento Feminista, na atualidade, está pondo em marcha a aceleração do processo de empoderamento das mulheres e forçando o Estado a assumir a sua responsabilidade com a democratização das relações de gênero. Assim, ao analisarmos tal estratégia, a partir do enfoque de gênero, veremos que essa dinâmica vem oportunizando um amplo e necessário aprendizado para o aprofundamento da democracia, tantoas feministas quantoas instituições públicas e privadas, de forma que atinge também aos homens e a toda a sociedade, com uma força antes desconhecida.

Destaques do Feminismo de Governo

• Assinatura de acordos internacionais, por parte dos governos dos Estados-Nações, selando compromissos de promover a equidade de gênero em seu território;

• Adoção, pela cooperação internacional, de linhas de apoio voltadas à ampliação da representação das mulheres nas esferas de decisão;

• Adoção de Políticas de Cotas para a ampliação da representação das mulheres nos cargos eletivos;

• Ampliação da capacidade de decisão dos mecanismos governamentais voltados para a gestão das Políticas de Gênero;

• Crescimento da literatura voltada para a discussão sobre democracia representativa e as mulheres;

• A presença paritária de mulheres e homens no Parlamento e no Governo Sueco, conforme nota de roda pé.


Finalizando, levantamos duas ressalvas: primeiro, os períodos definidos não constituem marcos rígidos, nos quais se completa toda uma etapa, para, depois, começar outra. Então, elementos que foram indicados na primeira fase convivem com avanços do segundo período, ou mesmo recuperando questões do momento inicial na fase atual. Segundo, por mais que o feminismo seja um fenômeno mundial, as mulheres o constroem, em cada sociedade, a partir de seu cotidiano, de suas dificuldades e possibilidades, e das condições específicas de sua cultura.

RELEmBRANDO

• O enfrentamento das desigualdades entre mulheres e homens é indispensável à construção de uma sociedade justa e igualitária;

• O feminismo é a ação política das mulheres em favor da transformação das relações de poder entre homens e mulheres;

• O sujeito do feminismo são as mulheres;• O feminismo não é neutro, busca desconstruir o patriarcado como luta fundamental

para se alcançar uma sociedade justa e garantir o direito das mulheres à autonomia política;

• Na sua trajetória política, o feminismo apresenta três grandes dinâmicas: o Feminismo da Igualdade, o Feminismo da Diferença e o Feminismo de Governo. E se pauta por três parâmetros: a igualdade social entre os indivíduos, a autonomia dos sujeitos e a solidariedade entre os sujeitos.



CAPÍtULO 2

GÊNERO, PAPéIS SOCIAISE EStERIÓtIPOS


Como foi visto, no capítulo anterior, o Feminismo nasce no Ocidente, nas sociedades de base patriarcal, revelando, por meio de uma insistente trajetória emancipacionista, que as sociedades se organizam construindo papeis e situações desiguais para homens e mulheres. Em outras palavras, as sociedades organizam-se e pensam a partir de uma estrutura social hierárquica de sexo.

Esse achado feminista, difundido a partir do final do século XX, principalmente com a definição de gênero, formulada por Joan Scott, constitui-se em uma importante contribuição das mulheres às Ciências Sociais e às áreas que formulam e executam políticas públicas. A autora chegou ao seu aporte a partir de uma ampla e profunda revisão das várias contribuições feministas relativas às desigualdades entre os sexos.

Hoje, ocupando o lugar central de toda a discussão feminista, o conceito de gênero continua a dialogar com outros conceitos como o de patriarcado, desigualdade, diferença, equidade, divisão sexual do trabalho, opressão e exploração, maternidade e maternagem, entre outros, constituindo-se como um veículo valioso para identificar: (i) os papéis sociais de homens e mulheres, (ii) suas representações cotidianas nas diferentes atividades, (iii) as dimensões das desigualdades sociopolíticas e econômicas com que convivem homens e mulheres, (iv) o nível de democratização das instituições, e (v) o conteúdo ideológico dos símbolos presentes nas religiões e rituais.

Por essa razão, quando se deseja realmente avançar no conhecimento sobre a sociedade em que se vive, ou sobre parte dela, ou mesmo sobre as civilizações de outros tempos, é muito importante desvelar a estrutura social de sexo ou matriz de gênero a partir da qual essa sociedade se organiza, e não apenas a sua estrutura de classe, formação etnicorracial ou dados econômicos. Reafirmando, é necessário identificar o que fazem homens e mulheres, como os homens se relacionam entre si, como as mulheres se relacionam entre si, como eles se relacionam com a natureza e como se relacionam mutuamente... Fala-se em matriz, pois o gênero — a formação relacional do masculino e feminino — associa natureza e cultura.

2.1 O CONCEItO DE GÊNERO E A ANÁLISE DA SOCIEDADE

De acordo com a concepção de Joan Scott (1995), “Gênero é um elemento constitutivo das relações sociais, baseado nas diferenças percebidas entre os sexos. E gênero é a forma primeira de significar as relações de poder” (Grifo nosso). Essa definição reafirma o pensamento da autora sobre o marco da teorização feminista. Para ela, esse é reconhecível quando os trabalhos feministas deslocam os seus esforços na busca da causa


das desigualdades entre os sexos, para dar ênfase ao significado dessas desigualdades. Com isso, ultrapassa-se a tarefa da descrição e penetra-se na análise gerando efeitos para os dias atuais.

Voltando ao enunciado de gênero, é preciso ressaltar que este, ao haver introduzido a questão do poder no âmbito dos estudos das relações entre homens e mulheres, ampliou o campo de análise da sociedade. Isso porque, tal opção vai possibilitar reconhecer o termo da equação que modela essas relações sociais entre os sexos nos espaços públicos e privados, bem como os papéis que definem o masculino e o feminino nas sociedades. A partir desse olhar abrangente sobre as relações entre homens e mulheres, a referida autora afirma que a análise de gênero articula, obrigatoriamente, quatro dimensões da sociedade: (i) Simbólica; (ii) Normativa; (iii) Organizacional e (iv) Subjetiva.

Na primeira, estão os símbolos, elementos presentes em todas as sociedades humanas, abrindo as possibilidades de análise. Eles evocam representações cujos significados permitem comparar a realidade de indivíduos concretos com os estereótipos. Tomando Eva e Maria, exemplos da própria autora, observamos, primeiro, que elas são símbolos opostos de feminilidade das sociedades cristãs. Elas representam desobediência e perdição, virgindade e purificação, acopladas a sistemas de castigo e recompensa. Observar em que circunstâncias os símbolos são invocados e que significados lhes são atribuídos nos abre as portas para a compreensão da matriz de gênero da sociedade.

Os conceitos normativos constituem o segundo objeto de análise para a compreensão das relações de gênero e das regras sociais. Eles estão expressos nas doutrinas religiosas, educativas, científicas, políticas e jurídicas, indicando o significado e o lugar do homem e da mulher. Como se constituem as normas, que oposições lhes são colocadas e que repressões garantem a sua manutenção, são questões a serem levantadas e que permitem localizar e significar homens e mulheres.

Em seguida, temos o aspecto relativo às instituições e organizações sociais. O levantamento do funcionamento dos governos, das empresas, da escola, das cortes de justiça, dos hospitais também indica os valores e os lugares de homens e mulheres.

Por fim, o quarto elemento se refere à identidade subjetiva dos indivíduos. Como os valores atribuídos a homens e mulheres na sociedade são diferentes, as identidades feminina e masculina são diferentes. Essa dimensão está relacionada, portanto, à formação de cada pessoa, que, por sua vez, é resultado, mesmo que não linear, dos acontecimentos vividos desde o seu nascimento e, às vezes, até mesmo antes do seu nascimento. Por


isso, a formação da identidade não é um processo conduzido conscientemente pelo ser humano, mas de acumulação de experiências, no qual compreensão e controle fogem à sua capacidade. Nesse caso, o que faz, pensa e sente uma pessoa ou como ama, deseja e odeia é construído pelas relações que vivencia e pelos valores que a cultura projetou sobre o seu ser, através da família, da escola, da comunidade, etc.

Nas sociedades de base patriarcal, as mulheres constroem sua identidade a partir da introjeção da ideia de que o seu ser é incompleto, faltoso ou desviante. A identidade dos homens, por sua vez, é construída a partir da ideia de que eles representam seres completos e referenciais para a espécie, seja no espaço urbano ou rural, seja no mundo privado ou na esfera pública. Observe-se que essas características correspondem ao conjunto de enunciados feito majoritariamente por homens sobre mulheres e homens desde a filosofia grega até a Ciência Moderna, passando por todas as religiões, o que pode sugerir uma naturalização dessas características.

A presença do conceito de gênero, dentro e fora do mundo acadêmico, negando a pretensa naturalidade das características masculinas e femininas, passa a influir na base epistemológica da construção dos saberes e na tomada de consciência sobre a ausência de neutralidade nas produções científicas, históricas, artísticas e político-sociais, tornando-se o resultado mais palpável do pensamento feminista. Contudo, na última década têm crescido os questionamentos a respeito do conceito de gênero, como se observa nos textos da autora Judith Buttler.

Entretanto, sendo a literatura feminista relacionada ao conceito de gênero produzida pela academia, por ONGs, pela cooperação internacional e, até, pelo aparelho de Estado (o que demonstra a força do conceito como instrumento para a compreensão e intervenção) a depender dos interesses e da missão de cada um desses atores, a interpretação desse conceito e, consequentemente, o seu uso sofrem adaptações ideológicas que, em muitos casos, reduzem o seu conteúdo político e a sua potencialidade para transformação das relações de poder.

2.2 PAtRIARCADO E A mAtRIz OCIDENtAL DE GÊNERO

Relembrando o que foi exposto no primeiro capítulo, temos que patriarcado é o sistema de dominação em que o homem é o centro da sociedade, e as relações sociais são determinadas pela opressão e subordinação das mulheres, através do controle de sua aptidão reprodutiva, de sua sexualidade, de sua capacidade de trabalho e da interdição de seu acesso ao poder.


A matriz ocidental de gênero que estrutura a subordinação das mulheres aos homens nas esferas privada e pública da sociedade está fundamentada na ideia de que, por determinação da natureza, a espécie humana estaria dividida sexualmente em seres superiores e inferiores: física, mental, moral e espiritualmente. Nesse mesmo terreno humano das ideias, a natureza é compreendida como tendo sido concebida por obra de um deus, de forma que aquelas determinações se cruzam com os desígnios do sagrado, situando-se em um campo externo à humanidade. Por fim, como os seres humanos representam o deus das religiões pela imagem do homem, às mulheres não lhes coube a semelhança com o sagrado, o que colabora também para a sua posição de inferioridade na Terra.

Seguindo a largos passos esse processo, encontramos a filosofia antiga, por exemplo, criando a tese de que as mulheres eram úmidas e frias e, por isso, incapazes de conter o princípio ativo da vida, sendo este uma qualidade dos machos. Desse modo, anunciava-se na Antiguidade a inferioridade da natureza das fêmeas da espécie humana, mesmo que, objetivamente, as mulheres fossem responsáveis pela gestação da nova vida.

Da mesma forma, com o surgimento das religiões, enquanto deus ia aparecendo como um ser único e masculino, as mulheres foram sendo excluídas do campo do sagrado, ambiente que desfrutaram na mitologia. Na Idade Média, as mulheres são identificadas, então, como diabólicas e causadoras de males; espíritos e corpos inferiores que não mereciam sequer viver, tendo sido queimadas vivas pela Inquisição em números monstruosos.

Enfim, a Ciência Moderna, a partir de medições do cérebro e da mensuração das cargas hormonais das mulheres, juntou-se às restrições da filosofia e da religião e passou a prolongar a propagação da ideia nefasta de que os indivíduos do sexo feminino seriam inferiores, sem qualquer contribuição a ofertar aos novos tempos, afora se dedicar às prendas domésticas, cabendo aos homens, por sua natureza, qualidades intelectuais, emocionais, morais e o poder de guiar a humanidade.

Com isso, podemos inferir que, no Ocidente culto, por um longo período, acreditou-se, majoritariamente, que os seres humanos nasciam trazendo o destino marcado por seu sexo biológico, de tal forma que as diferenças morfológicas entre homens e mulheres serviam para desigualá-los socialmente. Dessa maneira, desigualar poderá ter sido uma forma primária de dar significado às diferenças percebidas entre os sexos.


Porém, passados os séculos, a ciência descobriu que não havia superioridade masculina alguma quanto ao princípio ativo da vida e que a reprodução humana era um processo em que as fêmeas, mesmo donas de corpos diferentes, eram tão ativas quanto os machos, como indicava o fenômeno da gestação.

Na vivência de resistências às desigualdades e na descoberta de um sentido maior para o mundo, o Ocidente passou a conhecer outros povos e a observar que, em outras sociedades, homens e mulheres exerciam papéis diferentes. Melhor dito, papéis que na França, por exemplo, seriam exclusivamente dos homens ou das mulheres. Com isso, quebrava-se a ideia de que a inferioridade das mulheres seria causada por uma conformação biológica faltosa. Quebrava-se a tese de que as mulheres e os homens teriam papéis definidos por sua natureza, mesmo que em cada sociedade tivessem papéis, até certo ponto, específicos, diferenciando sua presença no labor da sociedade. Com essa observação, chega-se à hipótese de que todas as sociedades têm uma matriz de gênero, ou seja, as sociedades têm a sua matriz de gênero, mas elas não são iguais. Portanto, as desigualdades entre homens e mulheres nas sociedades ocidentais é uma criação dessa cultura.

Enfim, as desigualdades econômicas, políticas e sociais existentes entre homens e mulheres não são simples produtos de suas diferenças biológicas nem desígnios dos deuses; são, sim, complexas construções, resultantes das relações humanas, ou seja, das relações entre as pessoas e também das pessoas com a natureza e com a sua própria natureza. Como o conjunto dessas relações produz a ciência, a política, as artes, as religiões, são estas que produzem a nossa forma de pensar, de educar, portanto de organizar a sociedade, as culturas e os povos.

Trazendo esse olhar para a análise da sociedade brasileira, podemos afirmar que grande parte dos problemas e das dificuldades que as mulheres enfrentam no seu cotidiano, a exemplo da violência masculina, está relacionada à matriz de gênero que lhes dificulta o acesso à vida política, ao trabalho, à liberdade pessoal, além de sobrecarregar-lhes com a solidão no cumprimento das obrigações para com a reprodução e com as interdições no campo da sexualidade.

Os processos educacionais implementados no Brasil têm importante contribuição na manutenção das desigualdades de gênero, uma vez que ainda reservam, prioritariamente, aos homens, os caminhos do sagrado, do conhecimento, do sucesso, da produção, do enriquecimento e do poder nos espaços público e privado, além de lhes permitir estar ausentes no âmbito da reprodução. Para as mulheres, a vida tem outro rumo; seu


cotidiano e seu porvir estão relacionados ao espaço doméstico, à dependência financeira e moral e à reclusão a um lugar de menor valor na sociedade, pontuado por processos de exclusão.

2.3 DIFERENÇAS E DESIGUALDADES: ASPECtOS ImPORtANtES DA ANÁLISE DE GÊNERO

Puxando com perspicácia os fios que compõem a teoria de gênero, podemos observar, desde já, que desigualdade e diferença são termos utilizados para identificar ou designar fenômenos de índoles distintas. A palavra diferença se refere à condição anatomofisiológica de sexo dos indivíduos; enquanto desigualdade, à condição social de sexo ou ao gênero das pessoas. Enquanto a primeira, gerada pela natureza, não produz valor, a segunda determina hierarquia. Olhando, agora, à luz dessas definições, para homens e mulheres, temos que macho e fêmea não significam a mesma coisa de masculino e feminino. Macho e fêmea são as formas dos corpos, enquanto masculino e feminino são as projeções da cultura sobre esses corpos, moldando-lhes espírito, intelecto e comportamento.

Esses conceitos permitem a desconstrução teórica das crenças milenares sobre uma natural inferioridade das mulheres, trazendo a compreensão de que homens e mulheres são diferentes, mas mantêm as mesmas características biológicas do seu sexo em todas as partes do mundo, enquanto mudam de papéis, de cultura para cultura e no interior de cada uma delas, dependendo do período e das condições históricas que estão vivendo. Por exemplo, no Ocidente, as mulheres, durante as guerras, não vão para as batalhas, mas passam a assumir muitas tarefas, como trabalhar em fábricas de armamentos, que em tempos de paz são identificadas como estritamente masculinas. Já nos processos bélicos menos formais, como nas revoluções, as mulheres participam ativamente das guerrilhas, fazendo as mesmas tarefas que os homens.

Enfim, o caso dos confrontos bélicos demonstra, com excelência, que os papéis de homens e mulheres mudam e adéquam-se às necessidades e circunstâncias, levando-nos a uma nova observação: a ausência das mulheres em determinadas atividades produtivas, por longos períodos da História, não se deveu a uma incapacidade nata, mas a uma determinação social e política.

Portanto, habilidades, comportamentos, direitos, deveres e valores são características humanas, de forma que os perfis de masculinidade e feminilidade são mutáveis, mesmo que permaneçam nos seus corpos, por todas as culturas e épocas, as marcas e as funções reprodutivas com as quais a natureza os diferencia em machos e fêmeas da espécie.


Avançando nesse terreno, podemos afirmar que a base patriarcal das sociedades ocidentais definiu condições sociais, políticas e econômicas desiguais entre homens e mulheres, reunindo-os, contudo, mediante a projeção de uma complementaridade entre opostos: agressividade, inteligência, coragem e altivez para os homens; doçura, paciência, medo e subserviência para as mulheres. Nesse contexto, aos homens, independentemente de sua condição econômico-financeira, coube ocupar solitariamente o lugar da autoridade e da posse sobre todos os seres vivos, inclusive sobre as mulheres. Às mulheres restou, então, a submissão e a dependência. Portanto, trata-se de uma relação perversa de complementaridade, pois, para que os homens cumpram com o seu papel social de sujeito da autoridade, é necessário que as mulheres ocupem o espaço da submissão. Se elas se negam, a relação se altera, as identidades de gênero mudam, e a sociedade se transforma.

Pensando, profundamente sobre essa questão, vamos identificar que as desigualdades entre mulheres e homens, referidas em seus papéis de gênero, são vividas em qualquer situação do cotidiano, expressando-se nos espaços privados (casa, família e outros ambientes domésticos) e nos espaços públicos (rua, escola, partido político, sindicatos, associações, fábricas, repartições públicas, igrejas, etc.). Elas constituem a base da organização da sociedade, definindo quem produz e quem não produz; quem tem e quem não tem responsabilidades com as tarefas da reprodução, inclusive com a contracepção; quem tem e quem não tem o direito à semelhança com o sagrado e à transcendência.

2.4 DIvISÃO SExUAL DO tRABALhO: OPRESSÃO E ExPLORAÇÃO ENtRE OS SExOS

Muito embora, nos dias de hoje, o poder dos homens — pais, maridos, avôs e irmãos — sobre as mulheres e sobre a prole seja muito menor do que há 100 ou 50 anos passados, podemos identificar marcas consistentes da matriz patriarcal de gênero nas sociedades ocidentais, através da divisão sexual do trabalho, a qual distribui entre homens e mulheres a realização das tarefas relacionadas à produção e à reprodução.

A divisão sexual do trabalho no mundo ocidental estabelece uma hierarquia de valores, não só entre o trabalho reprodutivo — ou seja, aquele realizado para garantir, diretamente, a vida das pessoas — e o trabalho produtivo — que é o realizado para gerar bens e serviços (que nem sempre são necessários à vida das pessoas) — mas também entre as pessoas que realizam esses trabalhos. Tal mecanismo produz a divisão da sociedade em dois grandes grupos de indivíduos:


• Aqueles que produzem bens e serviços com valor de troca, habilitando-se para acessar, diretamente, outros bens e serviços ofertados pelo mercado e também os ditos bens e serviços sem valor de troca;

• Aqueles que produzem bens e serviços sem valor de troca e, por isso, só acessam os bens e serviços mercantis indiretamente, por meio de um financiador, e produzem os próprios bens e serviços que lhes são necessários no espaço da reprodução.

O trabalho reprodutivo é realizado e acessado pelas pessoas dentro do espaço doméstico; na maioria das vezes mediante relações afetivo-sexuais. Em geral, não tem valor de troca ou, quando acessado por meio de prestação de serviços domésticos, tem baixíssimo valor. O trabalho doméstico é, por excelência, a tarefa reprodutiva.O chamado trabalho produtivo é acessado no espaço público, mediante relações mercantis que, obrigatoriamente, tem valor de troca.

De tal modo, a Divisão Sexual do Trabalho é uma categoria analítica que permite observar grande parte da lógica de organização da sociedade. Nela, como já foi referido, as tarefas produtivas e reprodutivas são determinadas segundo o sexo dos indivíduos; às mulheres cabe a responsabilidade do espaço privado, do ambiente doméstico, onde se desenvolvem as tarefas da reprodução; e aos homens, o espaço público, onde se desenvolvem as tarefas da produção.

Um olhar cuidadoso sobre as tarefas reprodutivas permite identificar que sua realização, tanto foi objeto de ensinamentos durante todos os períodos civilizatórios, seja no espaço doméstico, seja nas escolas, seja nos cursos técnicos ou mesmo universitário de economia doméstica, como foi indispensável ao desenvolvimento de todos os seres humanos. Com isso, revela-se que elas se constituem, efetivamente, em uma diversificada prestação de serviços, exigente de aprendizados específicos e de esforços físicos, mentais e emocionais das pessoas, além de cumprimento de horários, horas-extras, ritmo próprio e forte gasto de energia. Tais observações vão desfazer, então, o mito de que essas atividades surgem dos elementos da natureza das fêmeas humanas que estariam ausentes na dos homens, dando, finalmente, passagem à busca do significado de terem sido essas atividades ensinadas às mulheres, de não terem valor de troca e de carregar todo o extrato da população que a elas se dedicam a uma desvalorização social.

As tarefas produtivas são reconhecidas nas atividades de extração, cultivo, transformação e comercialização. Sua mais forte característica é produzir valor de troca e, desta maneira, valorizar os homens, pois, por definição da matriz de gênero, eles comporiam o extrato


da população a elas dedicado. Sendo assim, seus executores, em qualquer classe social, têm um valor superior àquele atribuído a quem realiza o trabalho doméstico, mesmo que este seja indispensável a todas as pessoas e em todas as idades.

A divisão sexual do trabalho associada ao conceito de gênero nos permite observar que no interior do trabalho produtivo, quando este é realizado por mulheres, estas não alcançam, geralmente, o mesmo valor social que os homens e recebem menor remuneração e no arranjo do orçamento doméstico, sua contribuição é chamada de ajuda, enquanto os homens, ao se engajarem no trabalho reprodutivo, passam a ganhar mais do que as mulheres. Nesse contexto, surge mais um aspecto a ser observado: a dupla jornada de trabalho, que acontece as mulheres quando resolvem construir sua autonomia financeira e intelectual, libertando-se da opressão patriarcal de gênero. Contudo, sua dedicação aos trabalhos ditos produtivos não cessam as exigências para que cumpram, solitariamente, as tarefas reprodutivas, o que as leva a uma situação de dupla exploração de sua força de trabalho. Afinal, na condição de trabalhadora remunerada ela acumula as tarefas reprodutivas e produtivas, enquanto os homens se mantêm realizando apenas as produtivas. Essa é uma situação forjada pela matriz patriarcal de gênero na contemporaneidade. É ela que determina a inexpressiva presença das mulheres nos cargos de direção das empresas, os baixíssimos salários das professoras no Ensino Fundamental, as persistentes desigualdades salariais entre os sexos, os baixos registros de posse da terra em nome de mulheres, as dificuldades das trabalhadoras no acesso ao crédito, à assistência técnica e aos serviços de extensão rural, bem como à gestão e ao controle, inclusive, de sua produção.

2.5 mAtERNIDADE E mAtERNAGEm: BINômIO EStRUtURANtE DA OPRESSÃO E ExPLORAÇÃO DAS mULhERES

Em todas as classes sociais cabe às mulheres, em continuidade à maternidade, a responsabilidade pelos cuidados e pelo desenvolvimento das crianças. As atividades aí envolvidas podem e, muitas vezes, são divididas ou delegadas a outras mulheres, ficando os homens-pais desincumbidos dessas tarefas e, ainda, com o direito de cobrá-las das companheiras. Consequentemente, em qualquer situação e por mais ajuda que tenham de suas mães, avós, tias, irmãs ou de empregadas domésticas, as mulheres continuam sendo as únicas socialmente responsáveis.

A maternidade parece se constituir, portanto, na pedra angular desse fenômeno, uma vez que são as mulheres que engravidam e dispõem da possibilidade de amamentar. Porém, uma observação mais acurada desse fenômeno vai revelar suas faces naturais e sociais, o


que nos convida a dar significados. A gravidez é apenas o resultado de um ato de desejo sexual entre um homem e uma mulher, não, objetivamente, de reprodução. A gestação e a amamentação, por sua vez, são funções do aparelho reprodutivo das fêmeas.

As necessidades de alimentação e cuidados do novo ser devem ser satisfeitas por pessoas adultas, durante longo tempo de sua vida, mesmo quando deixa de ser amamentado. Logo, cuidar das crianças, alimentá-las, educá-las, constitui um conjunto de atividades que compõem o que chamamos de exercício social da maternagem. Em outras palavras a maternagem é a função social da maternidade. Para essas atividades, não é exigida uma condição biológica específica, podendo ser também realizadas pelos homens, no exercício social da paternidade, ou seja, da paternagem.

2.6 OS EStEREÓtIPOS DE GÊNERO

Os estereótipos de gênero nada mais são que generalizações e pressupostos sobre características ou comportamentos femininos e masculinos, fundados nos modelos de como se deve ser homem e mulher. Por exemplo, dizer que “As mulheres são melhores que os homens para cuidar da casa e das crianças” ou que “Os homens são melhores em raciocínio lógico que as mulheres” são estereótipos de gênero. Os estereótipos carregam em si tamanha rigidez social que comumente deságuam em preconceitos e discriminações. São eles que nos levam a pensar, por exemplo, que as mulheres que não gostam de cuidar da casa ou que não optam pela maternidade são pessoas complicadas, desajustadas, merecedoras de pouca confiança, ou seja, quando não respondem ao comportamento desenhado pela sociedade para o seu sexo, causam espanto e são merecedoras de repreensões.

Lançar luz sobre os estereótipos de gênero é diagnosticar o quão nocivo é para a emancipação de homens e mulheres e para a formação da personalidade de meninos e meninas, a imposição de comportamentos baseados em valores desiguais para os sexos. Essa prática social se constitui como veículo de insatisfação e injustiça para todas as pessoas, impossibilitando a autonomia e a cidadania dos sujeitos para suas escolhas e para o pleno desenvolvimento de suas aptidões.A construção da igualdade entre homens e mulheres exige, portanto, além de esforços na elaboração de leis não discriminatórias, investimentos no campo da educação para que as barreiras remanescentes dos hábitos e costumes sejam desconstruídas.


RELEmBRANDO

• Gênero é o conjunto de atributos construídos pela cultura para designar os papéis que homens e mulheres devem desempenhar homens e mulheres em cada sociedade;

• A matriz de gênero não só define que homens e mulheres cumpram diferentes papéis, mas estabelece uma hierarquia entre esses papéis. Essas relações geram desigualdades, subordinação, opressão e exploração das mulheres;

• A divisão sexual do trabalho, segundo a matriz patriarcal de gênero, estabelece uma hierarquia entre o trabalho produtivo (mais valorizado) e o trabalho reprodutivo (menos valorizado). Nessa lógica, as tarefas e os papéis são determinados por sexo e geram preconceito e exclusão;

• Os estereótipos de gênero nada mais são que generalizações, pressupostos, sobre as características ou comportamentos femininos e masculinos e resultam em desigualdade, discriminação e violência.


2ª PARtE

CAPÍtULO 3


2ª PARtE

mULhERES, mOvImENtO FEmINIStA E EDUCAÇÃO FORmAL


CAPÍtULO 3

A EDUCAÇÃO DASmULhERES


Este capítulo apresenta a trajetória das mulheres na luta por educação, abordando o modo pelo qual elas construíram a travessia que vai da ausência de direitos a um lugar de relevo no mundo do ensino e do conhecimento. Baseando-se em uma visão crítica sobre as desigualdades de gênero, busca-se compreender a permanência de certas dificuldades no processo de escolarização das mulheres, sem, contudo, deixar de afirmar o reconhecimento quanto aos avanços conquistados.

3.1 BREvE hIStÓRICO DA ESCOLARIzAÇÃO DAS mULhERES NO BRASIL

Uma das primeiras bandeiras de luta do movimento feminista no Brasil, como em todo o mundo, foi o direito à educação formal em todos os níveis. A sua conquista nos últimos 60 anos é resultado de longos séculos de militância..

A resistência em garantir às mulheres o acesso à educação foi marcada por grandes discursos misóginos em pleno século das luzes. A Ciência Moderna abraçava a perspectiva patriarcal e retroagia à Antiguidade, atrevendo-se a não considerar as mulheres como seres pensantes. Os filósofos faziam suas conjecturas refratárias à ideia de se ofertar conhecimento para as populações femininas. Uns eram completamente contra à instrução das mulheres e faziam coro com Sylvain Maréchal (1801), que dizia: “Que escândalo e discórdia num lar quando a mulher sabe tanto quanto o marido”. Outros se opunham categoricamente a uma educação igual para homens e mulheres. Dentre eles Rousseau , o famoso humanista, que sem pudor afirmava: “Uma vez que se demonstrou que o homem e a mulher não são e nem devem ser constituídos da mesma maneira, nem quanto ao caráter nem quanto ao temperamento, segue-se que não devem ter a mesma educação” (ROUSSEAU, 2004, p. 524). No Brasil colonial, a luta pelo direito à escolarização das mulheres esbarrava na organização patriarcal da sociedade, sustentada por uma economia latifundiária e escravocrata, que engendrava um sistema educacional sem qualquer estrutura para alavancar a educação de um povo e em que o ensino formal era tido como dispensável para mulheres, visto que, consideradas como seres inferiores, elas não precisariam ler nem escrever.

2SylvainMaréchal (1750 -1803) foi um ensaísta francês, poeta, filósofo, bibliotecário e, como teórico político, um precursor do Anarquismo.

3Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) foi um filósofo, teórico político e escritor suíço considerado um dos principais filósofos do iluminismo.


Naquele passado longínquo da Colônia, as pouquíssimas instituições de ensino existentes no Brasil eram ligadas ou pertenciam à Igreja Católica. A primeira delas foi erguida em 1549 pelos jesuítas, com a finalidade de formar a elite branca masculina. Durante mais de 200 anos, eles mantiveram-se como os únicos educadores no Brasil. Desse modo, a cargo dos religiosos portugueses, os processos de instrução, tão importantes para a construção de um povo, contribuíram, decisivamente, para a formatação dos papéis de gênero segundo a perspectiva patriarcal ocidental, moldando as mulheres à submissão masculina através da moral religiosa.

Mesmo que nesse período o acesso das mulheres à escolarização fosse praticamente nulo, o fato de os homens brancos dela desfrutarem, funcionava como um condutor poderoso das mensagens religiosas para o interior das relações privadas. Em alguns casos, contudo, as mulheres brancas puderam estudar em casa ou em conventos para, então, seguir a vida religiosa. Essa opção era profundamente desencorajada pela Coroa Portuguesa, que precisava fazer crescer a população branca e acelerar o povoamento da Colônia.

Durante um longo período da vida brasileira, mais de um quarto de sua existência ocidental, a educação ofertada às mulheres visou apenas promover a reprodução dos estereótipos femininos das sociedades patriarcais, fixando-se em ensinamentos sobre o cuidado da casa e dos filhos. Enfim, uma educação para o matrimônio e para a maternidade, muito longe da profissionalização e da formação intelectual e científica.

3.1.1 A EDUCAÇÃO FORmAL DAS mULhERES A PARtIR DO SéCULO xIx

No Brasil, o início de alguma mudança na perspectiva da educação para as mulheres ocorreu no contexto da presença da Família Real, a partir de 1808, e da independência do país, em 1822.

A primeira mulher brasileira de quem se tem notícia que sabia ler e escrever foi Madalena Caramuru. Essa indígena brasileira era filha de Diogo Álvares Correia (mais conhecido como Caramuru) com uma índia da tribo dos Tupinambás, Moema Paraguaçu, e casada com o português Afonso Rodrigues. De acordo com relatos históricos, Madalena ingressou no mundo das letras pela ajuda do marido e, em 26 de março de 1561, escreveu, de próprio punho, uma carta ao Padre Manoel da Nóbrega.(Fonte: http://www.correios.com.br/selos/selos_postais/selos_2001/selos2001_38.cfm)


Com a primeira Constituição Brasileira, de 1824, surgiram, finalmente, as escolas destinadas à educação de mulheres, porém ainda voltadas apenas ao ensino dos trabalhos domésticos, honrando a reprodução dos estereótipos de gênero. Em 1827, porém, é sancionada a primeira Lei de Instrução Pública do Brasil, em que se autorizava as mulheres a frequentarem as escolas elementares. No texto da norma estava definido que a mulher deveria ser mais “educada” do que necessariamente “instruída”, a fim de desempenhar as funções de mãe e esposa, perpetuadoras das tradições culturais e das virtudes morais da época. No seu artigo 12, por exemplo, exigia-se que as mulheres, para serem nomeadas como professoras, fossem “de reconhecida honestidade”, algo não requerido aos professores homens.

Nessa primeira Lei de Instrução Pública do Brasil, o currículo era diferenciado para meninas e meninos e, seguindo a lógica da cultura patriarcal de manter as pessoas separadas por sexo, indicava a criação de escolas para meninas, onde trabalhariam as professoras, e escolas para meninos, onde atuariam os professores. Portanto, havia expressa orientação para diferenciar os processos de educação entre meninos e meninas. Enquanto para eles era ofertado o ensino da leitura, da escrita, das quatro operações de aritmética, das noções mais gerais de geometria prática, da gramática da língua nacional e dos princípios da moral cristã e da doutrina religiosa católica; para as meninas mantinha-se o ensino das “prendas” que servem à economia doméstica, como o tecido com as agulhas, os bordados e a costura, noções de leitura e escrita e aprendizado das quatro operações aritméticas.

Nesse período, o acesso das mulheres à educação formal não era compreendido como um direito individual, de tal forma que cabia à figura paterna julgar e autorizar a educação das filhas.Em 1854, surgiu o Regulamento da Instrução Primária e Secundária, conhecido como a Reforma Couto Ferraz. Entre outras questões, esse documento delimitou o público, excluiu as pessoas escravizadas das salas de aula, estabeleceu dispositivos voltados para organização das instruções primária e secundária, incluindo as escolas particulares.

Na primeira metade do Século XIX, surgiram as pioneiras da educação feminina. Nísia Floresta, precursora do feminismo no Brasil, fundou o Colégio Augusto no Rio de Janeiro, em 1838, com uma proposta de pedagogia diferenciada das que vinham sendo aplicadas até então. Devotada à educação das mulheres, Nísia adotou, como prática pedagógica, o ensino de disciplinas que estavam reservadas apenas aos homens, a exemplo de Ciências. Os avanços propostos por aquele colégio foram mal recebidos pela sociedade imperial, que achava desnecessário que as mulheres viessem a aprender qualquer coisa alheia ao universo doméstico.


Um ano após a vigência do Regulamento, o número de escolas públicas primárias da Corte chegava a um total de 26 estabelecimentos, sendo que apenas 09 para meninas e 17 para meninos. Já o número de estabelecimentos de ensino particular era de 97, entre escolas e colégios, sendo 51 para atender aos meninos e 46 às meninas.

Nesse contexto, é importante registrar que no Império, embora algumas mulheres brasileiras tenham tido acesso às primeiras letras, lhes foi negado o ensino secundário, ou seja, o ensino preparatório ao nível superior. Essa restrição se mantém até 1870, quando foi criada a carreira do magistério feminino. A partir desse momento, a situação começa a mudar e as mulheres passam a chegar aos bancos das escolas secundárias. É desse período também o aparecimento das primeiras escolas mistas no nível dos cursos primários, fazendo aumentar a contratação de professoras.

Nasce aí o processo de feminização do magistério, que, frente à crescente urbanização e industrialização, passa a ser uma trincheira patriarcal na defesa dos estereótipos femininos de gênero. Longe de se saber o resultado final, crescia paulatinamente e ganhava força o discurso da docência como missão feminina. Seu conteúdo era, fundamentalmente, a “semelhança” entre ensinar e cuidar, identificando-se na mulher a portadora exclusiva dos elementos envolvidos nesses dois processos, tais como paciência, afetividade e doação.Fixadas no magistério, as mulheres continuaram excluídas dos graus mais elevados de instrução durante o Século XIX, como, por exemplo, dos primeiros cursos de Medicina, Engenharia e Direito, surgidos no país respectivamente em 1808, 1810 e 1827.

Mais de 50 anos depois, em 1879, um novo Decreto Imperial permitiu, finalmente, às mulheres frequentarem instituições de Ensino Superior. Contudo, as dificuldades e interdições não cessaram. O Curso Normal, conhecido como magistério, que fazia parte do conjunto dos cursos secundários, não as habilitava para frequentar as faculdades.Isso demonstra que o projeto de sociedade em curso excluía as mulheres do processo de educação formal, limitando intencionalmente a sua capacidade intelectual e sua perspectiva de cidadania, mediante a prevenção contra seu status de cidadãs plenas e de sujeitos de todos os direitos existentes na sociedade. As relações familiares fundadas no patriarcado e na dominação masculina legitimavam a concepção de que as mulheres seriam seres inferiores e imaturos, sendo a sua escolarização dispensável.

3.1.2 A EDUCAÇÃO FORmAL DAS mULhERES A PARtIR DO SéCULO xx

O acesso das mulheres ao ensino começa realmente a ser expandido a partir do Século XX, quando a educação é consolidada como um direito humano de todas as pessoas e


um dever do Estado. A partir desse momento, o sistema educacional vivencia mudanças profundas, com repercussões sobre como esse direito era efetivado pelas mulheres e sobre o reconhecimento de que ele se construía em resposta à longa luta do movimento feminista.

O período ditatorial do Estado Novo marcou o início da consolidação da entrada das mulheres nos estabelecimentos de Ensino Superior, mais precisamente em 1942, com a Reforma Capanema. O Decreto-lei nº 4.244, de 1942, que integrava o conteúdo dessa reforma, fazia prescrições específicas para o Ensino Secundário feminino. Recomendava-se, naquela altura dos acontecimentos, que a educação secundária das mulheres se fizesse em estabelecimentos de ensino de exclusiva frequência feminina, bem como, na terceira e quarta séries do antigo curso ginasial e em todas as séries dos cursos clássico e científico, fosse incluída a disciplina de Economia Doméstica. Por fim, determinava-se que a orientação metodológica dos programas tivesse em mira a natureza da personalidade feminina e a missão da mulher dentro do lar.

A partir da permissão do ingresso na educação formal, as mulheres brasileiras aumentaram muito rapidamente as suas taxas de matrículas no Ensino Secundário e no Superior. Ainda que se mantivessem em grandes desvantagens em relação aos homens.

Na segunda metade do Século XX, precisamente a partir de 1961, ampliaram-se as chances de as mulheres ingressarem na universidade em razão dos dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que passava a garantir a equivalência de todos os cursos de nível médio. Com isso, as mulheres formadas pelas Escolas Normais puderam prestar exames para ingressar no Ensino Superior. Foi, no entanto, apenas na década de 1970, que se iniciou a reversão da defasagem de gênero no Ensino Superior.

Em plena Ditadura Militar, caracterizada pelo cerceamento das instituições democráticas e dos movimentos sociais e por um severo controle do sistema educacional brasileiro através de diretrizes políticas firmadas em acordos internacionais, as mulheres brasileiras se empenharam nos estudos, na militância contra a Ditadura e na construção de um movimento feminista. Elas respondiam com ousadia à onda conservadora que havia impactado a sociedade brasileira no final do primeiro quinquênio da década de 1960, quando organizações pautadas em dogmas e tradições religiosas, como a Sociedade Brasileira de Defesa da Tradição, Família e Propriedade (TFP) e as Marchas da Família com Deus pela Liberdade, haviam se manifestado em praça pública. Seus comportamentos no campo amoroso e familiar avançaram em busca de liberdade e, resistindo a uma


educação domesticadora, romperam com as relações tradicionais de gênero e códigos sexistas de sua época. As mulheres cumpriram nesse período um papel importantíssimo em favor da visibilização de suas capacidades políticas.

Com o retorno da Democracia e a promulgação da Constituição de 1988, foi estabelecida, pela primeira vez, no Brasil, a igualdade de direitos entre homens e mulheres perante a lei. Tal fato garantiu a universalização do ensino e uma crescente ampliação do acesso das mulheres à Educação Básica. A despeito disso, o modelo educacional brasileiro continuou, e continua, reproduzindo estereótipos sexistas que reforçam desigualdades de gênero.

É pertinente salientar que a universalização do acesso à educação formal não foi suficiente para excluir todas as demais barreiras enfrentadas pelas mulheres em seu processo de formação. Hoje, em pleno Século XXI, constata-se a existência de limitações no ambiente escolar e acadêmico. Trata-se, fundamentalmente, do sexismo presente nos conteúdos, nos currículos, nos livros didáticos e nas práticas pedagógicas. Remover preconceitos, discriminações e equívocos de todos esses lugares do ensino-aprendizagem indica que ainda existe um longo caminho no sentido de consolidar uma educação que promova a equidade de gênero.

A partir do final da década de 1980, o Brasil assume compromissos internacionais específicos com a universalização da educação das mulheres. Isso significa que as mulheres negras e indígenas, que outrora não tinham sequer o reconhecimento da sua humanidade, ampliaram as suas condições de acesso à educação formal. O caminho desse processo está marcado pela adesão do governo brasileiro aos objetivos explícitos nos textos finais da IV Conferência da Mulher, em 1995; do Fórum Mundial de Educação, em 2000; e das Metas do Milênio, em 2000.

Na atualidade, três leis fundamentam a organização do sistema educativo brasileiro: a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, de 1996; e o Plano Nacional de Educação (PNE), publicado em 2001, que define metas decenais para a educação no País.

A LDB divide o sistema educativo brasileiro em dois grandes níveis, a Educação Básica, que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio; e a Educação Superior, que promove a graduação, a especialização e a pós-graduação. Além disso, a LDB determina a faixa etária ideal para a frequência de cada uma dessas etapas, bem como define as competências das três esferas do Poder Executivo (municipal, estadual e federal).


A legislação brasileira reconhece cinco modalidades escolares: (i) Educação Especial, dedicada a pessoas com necessidades educativas especiais; (ii) Educação de Jovens e Adultos, que atende pessoas que não tiveram ou não concluíram a Educação Básica na infância ou adolescência; (iii) Educação Escolar Indígena, voltada às necessidades e exigências da população indígena; (iv) Educação no Campo, para contemplar a população rural; e, finalmente, (v) Educação Profissional e Tecnológica, preferencialmente articulada com a Educação de Jovens e Adultos e o Ensino Médio, cuja responsabilidade de oferta é dos estados e municípios e suas respectivas redes e estabelecimentos educativos. À União cabe o apoio técnico e financeiro para a sua oferta.

A luta das mulheres por educação a partir da redemocratização apresenta um novo elemento: a defesa de uma educação não sexista, à qual se somam positivamente o surgimento dos organismos de políticas para as mulheres nos âmbitos nacional, estadual e municipal.

Com a Secretaria de Política para as Mulheres da Presidência da República (SPM-PR) foram elaboradas três edições do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, nos anos de 2004, 2008 e 2013, nas quais estão incluídos eixos com ações e objetivos específicos para a educação das mulheres e correção da educação sexista. Contudo, as políticas públicas de educação não têm contemplado a contento as questões de gênero, sendo alvo de muitas críticas pelas feministas. Essa situação atingiu em 2014 um ponto de retrocesso com relação a conquistas anteriores, quando foi suprimida a diretriz que propunha a superação das desigualdades educacionais baseadas em raça, região, gênero e orientação sexual do Plano Nacional de Educação. Sem dúvida, não é exagero dizer que a educação não sexista ainda é um dos maiores desafios para o movimento feminista.

3.2 EDUCAÇÃO DAS mULhERES NA AtUALIDADE: DA EDUCAÇÃO BÁSICA Até O ENSINO SUPERIOR

Recapitulando a trajetória que levou as mulheres a patamares importantes no espaço educacional, registramos três pontos: (i) ter como ponto de partida as demandas vinculadas apenas ao direito à alfabetização; (ii) manter a capacidade de, a cada conquista, gerar novos pleitos, projetando aquela aspiração para todos os níveis de ensino; e (iii) emparelhar a ação das feministas pela escolarização das mulheres no Brasil com as conjunturas política e social. Esse último ratifica a importância do papel imprescindível de brasileiras para que hoje a população feminina tenha lugar na educação no País, a exemplo de Nísia Floresta, Francisca Senhorinha da Motta Diniz, Bertha Lutz e diversas outras, omitidas pela historiografia oficial.


Na segunda metade do Século XX, numa busca por mais tempo no espaço público e parceria para educar os filhos e filhas, as mulheres brasileiras passaram a levantar a voz pelo direito à creche, cuja concretização deverá ter, indubitavelmente, grande impacto em seu aperfeiçoamento científico, tecnológico, artístico e emocional.

Em números, os resultados do conjunto dessas lutas são apresentados pelos estudos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Em 2013, o Brasil publicou que, em relação ao tempo de estudo, as mulheres apresentavam uma média um pouco mais elevada que a dos homens, de 7,7 anos de estudos; enquanto os homens estudam apenas 7,3 anos. Igualmente, os homens sem instrução e com menos de um ano de instrução estão aquém das mulheres, representando 9,2%; enquanto as mulheres, 8,8%.

No sentido de traçar um panorama da presença das mulheres na educação formal, de maneira mais esquemática o texto de aqui por diante está dividido em oito subtópicos: Mulheres e o Direito à Creche, Mulheres na Pré-escola, Mulheres no Ensino Fundamental, Mulheres no Ensino Médio, Mulheres Docentes na Educação Básica, Mulheres no Ensino Superior, Mulheres Pesquisadoras no Ensino Superior e Mulheres Docentes no Ensino Superior.

3.2.1 mULhERES E O DIREItO à CREChE

A creche corresponde à primeira fase da educação infantil. Na atualidade, elas acolhem crianças de zero a três anos, estão sob a responsabilidade dos municípios e correspondem ao ensino não obrigatório. Isso significa que os municípios não são obrigados a garantir creches públicas para toda a população e que as mães e os pais têm o direito de optar por não matricular suas crianças nas creches. A discussão sobre creches no Brasil foi trazida pelas mulheres trabalhadoras, que a partir da década de 1980, especialmente com o processo constituinte, passaram a contar com o apoio das mulheres feministas. Assim, as alianças entre mulheres em torno do Movimento de Luta por Creche4 tiveram um papel fundamental para inclusão do direito à creche na Constituição Federal de 1988. Como um serviço público necessário às crianças e às mulheres — por sua solidão no papel tradicional de cuidadora do cotidiano da prole —, a creche, além de ser um direito universal à educação, é também compreendida como um direito das mulheres à educação e ao trabalho.

Ao reivindicar as creches, as mulheres reafirmam o desejo de romper com os estereótipos patriarcais de gênero que lhes prescrevem o aprisionamento ao espaço privado, aos 4Movimento oriundo da unificação de diferentes grupos que lutavam por creche.


trabalhos reprodutivos, cuidados com a casa, o marido, as crianças e pessoas idosas. Portanto, o pleito pelas creches busca superar arranjos machistas que organizam a vida cotidiana de mulheres e homens.

De acordo com estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), publicado em 2012, apenas 18,4% das crianças de até três anos frequentam creches, percentual muito menor do que o previsto no PNE de 2001, que projetava já para 2010 uma taxa de 50%.

Um dado completamente merecedor de atenção nesse contexto é o fato de o acesso às creches estar marcado por questões relacionadas à classe, raça e território. Estudo produzido pelo Observatório da Equidade, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social da Presidência da República, mostra que, em 2008, somente 12,4% da população com renda familiar até meio salário mínimo tinha acesso à creche, enquanto a população com três ou mais salários mínimos correspondia a 39,4%. Com relação à desigualdade racial no acesso, a diferença era de 20,7% para crianças brancas e 15,5% para negras.

Esse quadro facilita a compreensão do cenário atual compartilhado pelas mulheres-mães pobres, negras e da zona rural. Elas têm maior dificuldade de matricular suas crianças pequenas e, portanto, de se libertar do espaço doméstico, para estudar, trabalhar e ter acesso ao lazer. As mulheres das classes média e alta compram esse direito no mercado, pagando sua liberdade com a aquisição do serviço de creches privadas. As mulheres dependem das creches para serem cidadãs plenas.

3.2.2 mULhERES NA PRé-ESCOLA

A pré-escola está prevista para crianças de quatro e cinco anos. Assim como a creche, a oferta de pré-escola é de competência municipal e, desde 2009, mediante aprovação de uma Emenda Constitucional, passou ao patamar de ensino obrigatório, ou seja: os governos municipais devem garantir a pré-escola pública, bem como mães e pais devem matricular as crianças dessa faixa etária.

De acordo com o já referido estudo da UNICEF, 22,4% das crianças brasileiras de quatro a seis anos5 estão fora da escola. As meninas, com 22,1%, apresentam uma discreta vantagem com relação aos 22,7% dos meninos. Considerando a combinação das variáveis raça e sexo, os meninos brancos constituem o grupo mais presente na

5Até o ano de 2006, antes da Lei nº 11.274, as pré escolas correspondiam as idades de 4 a 6 anos. Desse modo, as estatísticas sobre pré escolas ainda apresentam os dados referentes a essa faixa etária.


pré-escola. Enquanto 19,1% dos meninos brancos estão fora da escola, esse percentual cresce para 25% no caso dos meninos negros. Meninas brancas e meninas negras ficam com percentuais entre esses dois polos: respectivamente, 20,6% das meninas brancas e 23,4% das meninas negras. Diante desses dados, é possível levantar a hipótese de que, também nessa faixa etária, gênero e raça sejam marcadores que se influenciam mutuamente no processo de escolarização das meninas.

3.2.3 mULhERES NO ENSINO FUNDAmENtAL

A LDB prevê que entre sies e quatorze anos as crianças devem estar cursando o Ensino Fundamental. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) coloca como dever das mães e pais matricular as crianças e adolescentes dessa faixa etária nas escolas.

O Censo Escolar da Educação Básica, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep), em 2005, afirmou que estavam matriculadas no Ensino Fundamental, naquele ano, 16.367.401 (dezesseis milhões, trezentos e sessenta e sete mil e quatrocentas e uma) meninas, o que representava 48,80% do total de matrículas. Esse percentual manteve-se praticamente o mesmo no ano seguinte, com matrículas de mulheres representando 48,66% do total. Em 2007, do total dos 31.733.198 (trinta e um milhões, setecentos e trinta e três mil e cento e noventa e oito) estudantes do Ensino Fundamental, 48,51% eram meninas.

Dados mais recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 2009, indicam uma nova tendência na presença do alunato por sexo. Os meninos se concentram nas séries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto as meninas predominam do 7º ano em diante, revelando que as crianças e as adolescentes do sexo feminino têm se destacam nos estudos e permanecem na escola por mais anos que os meninos.

3.2.4 mULhERES NO ENSINO méDIO

O Ensino Médio é a última fase da Educação Básica. Com a duração mínima de três anos, tem caráter obrigatório, recebe jovens de 14 a 17 anos e é de competência estadual. Contudo, em torno de 18% da juventude brasileira de 15 a 17 anos está fora da escola.Observando a participação por sexo, identificamos que as meninas, no Ensino Médio, apresentam vantagem em relação aos meninos em relação à escolaridade e à menor distorção idade-série. Nessa faixa etária, são 18,7% de meninos e 17% de meninas fora da escola.


Os dados apresentados acima, referentes à Educação Básica, demonstram que as meninas apresentam um menor número de matrículas nas séries iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental), mas que demonstram empenho para seguir nos estudos e, no Ensino Médio, se tornaram maioria. Além disso, as jovens têm os menores índices de reprovação ou de abandono escolar e permanecem focadas nos estudos, preparando-se para ingressar no Ensino Superior. Esses dados parecem indicar o quanto as mulheres acreditam na educação como alternativa de transformação de suas vidas.

3.2.5 mULhERES DOCENtES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A Educação Básica congrega atualmente mais de dois milhões de docentes, segundo dados do Inep. Em 2007, esse universo era predominantemente feminino: 98% nas creches, 96% na pré-escola e 91% nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Se consideradas todas as etapas e modalidades da Educação Básica, 81,6% dos profissionais que estavam em regência de classe eram mulheres e somavam mais de 1,5 milhão de docentes. Os dados do Inep de 2011 mostram que essa situação se mantém, uma vez que, do total de docentes da Educação Básica, 80,68% continuam sendo professoras.

Importante compreender que se esses dados reforçam a ideia de que as mulheres privilegiam a área da educação para exercer sua atividade profissional e indicam a não escolha dos homens por esse espaço de trabalho. Esse fenômeno merece ser estudado a partir de uma perspectiva de gênero, inclusive para compreender o reflexo dessas escolhas no campo salarial. Embora as mulheres professoras estejam fora do espaço doméstico, suas atividades, em vez de serem entendidas como fundamentais para o desenvolvimento da sociedade, são computadas apenas como continuidade do mundo doméstico.

3.2.6 mULhERES NO ENSINO SUPERIOR

Na segunda metade do Século XX, houve um crescimento da participação feminina na Educação Superior. Entre 1956 e 1971, o percentual das mulheres nas universidades se ampliou de 26% para 40%. O estudo A Mulher na Educação Superior Brasileira, organizado pelo Inep em 2007, constatou o aumento das matrículas femininas nas últimas décadas.

Os dados desse estudo indicam, por exemplo, que entre 1998 e 2005 a participação das mulheres nos Institutos de Ensino Superior apresentou taxas superiores às dos homens, tanto entre os inscritos nos exames vestibulares quanto entre os candidatos que têm acesso à Educação Superior. Em 2005, foram 55,5% de mulheres inscritas para 44,5% do sexo masculino. Além disso, a taxa de concluintes dos cursos superiores no


período 1991–2005 apresentou uma crescente elevação entre as mulheres, enquanto os concluintes masculinos sofreram uma redução.

O Ensino Superior no Brasil, outrora prioritariamente público e federalizado, hoje tem como principais características ser privado, pago, noturno e não universitário. O Censo da Educação Superior de 2012, realizado pelo Ministério da Educação, indicou um total de 7.037.688 (sete milhões, trinta e sete mil, seiscentos e oitenta e oito) matrículas para a graduação, sendo apenas cerca de 15% destas nas instituições públicas e 85% nas instituições privadas. Enfim, os dados do Censo revelam que o perfil majoritário de quem está cursando o Ensino Superior na atualidade tem as seguintes características: mulher, matriculada na rede privada, frequentadora de curso noturno, na modalidade presencial de bacharelado.

De acordo com os achados do referido estudo, em 2005, foram realizadas 55,5% matrículas femininas e 44,5% masculinas, o que confirma a tendência apresentada nas últimas décadas. Soma-se a esses dados o fato de as mulheres também serem maioria entre as pessoas que concluem a graduação, com 59,6%, como expõe o Censo de 2012. Em 1991, a taxa de concluintes femininas era de 59,9% e a de concluintes masculinos era de 40,1%. Em 2005, a taxa de mulheres concluintes subiu para 62,2% e a de homens concluintes baixou para 37,8%. O ensino formal, historicamente criado para os homens no Brasil, tanto passou a ser cada vez mais ocupado por mulheres, quanto cada vez mais abandonado pelos homens.

Essa informação parece revelar uma importante questão de gênero referente à masculinidade: os homens têm perdido o interesse pelo estudo, evadem-se das instituições de ensino desde o Ensino Médio até o Ensino Superior. A educação precisa tomar essa questão como um desafio a ser enfrentado e procurar responder: Por que os homens em qualquer faixa etária, adolescentes, jovens e adultos, têm perdido o interesse pelos estudos? De que forma é possível atrair novamente os homens para os espaços de ensino?

Muito embora as mulheres tenham avançado nos cursos técnicos e científicos, é possível observar uma “guetização” das carreiras. Segundo os dados de 2006, os homens eram maioria nos cursos de Agronomia, Ciências Econômicas, Computação, Educação Física, na maioria dos grupos das Engenharias6, Filosofia, Física, Música e Zootecnia. Nesses grupos, as matrículas masculinas foram superiores a 70%. Contudo, uma comparação com décadas anteriores vai mostrar que há 30 anos a participação das mulheres era

6Todos, exceto o grupo que cobre cursos como Bioquímica, Alimentos, Biotecnologia, Química e Têxtil.


inferior a 5% do total de estudantes matriculados nessas áreas. Os 30% de matrículas alcançadas pelas mulheres em cursos dessa natureza na atualidade sinalizam o seu grande potencial para ocupar, de forma paritária com os homens, todos os cursos do Ensino Superior.

Passando para a análise das áreas de Turismo, Terapia Ocupacional, Serviço Social, Secretariado Executivo, Psicologia, Pedagogia, Nutrição, Letras, Normal Superior, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Enfermagem, Biologia e Biblioteconomia, vemos que a situação se inverte: são as matrículas femininas que atingem mais de 70% das vagas disponíveis. Esses contrastes levam a duas questões. Primeira, a cultura machista, embora esteja sendo combatida, mantém uma forte influência na escolha das carreiras; as mulheres têm optado mais por profissões ligadas ao cuidado, à educação, bem como por cursos relacionados à assessoria e organização. Segunda, nas áreas ditas femininas concentram-se as piores remunerações. No gráfico abaixo é possível observar o reflexo das questões acima apresentadas.

Gráfico 1: Salário médio por tempo de escolarização

FONTE: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego 2003 - 2011.*Média das estimativas mensais

Homens Mulheres

R$

812,

73

R$

927,

52

R$

555,

65

R$

570,

18

R$

1.11

1,12

R$

734,

91

R$

2467

,49

R$

1706

,39

R$

1045

,24

R$

640,

08

Sem Instruçãomenos

de 1 ano

1 a 3anos

4 a 7anos

8 a 10anos

11 anosou mais

2011


Homens Mulheres

R$

812,

73

R$

927,

52

R$

555,

65

R$

570,

18

R$

1.11

1,12

R$

734,

91

R$

2467

,49

R$

1706

,39

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1045

,24

R$

640,

08


de 1 ano

1 a 3anos

4 a 7anos

8 a 10anos

11 anosou mais

2011

FONTE: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego, 2003 - 2011.*Média das estimativas mensais.


Homens Mulheres

R$

812,

73

R$

927,

52

R$

555,

65

R$

570,

18

R$

1.11

1,12

R$

734,

91

R$

2467

,49

R$

1706

,39

R$

1045

,24

R$

640,

08


de 1 ano

1 a 3anos

4 a 7anos

8 a 10anos

11 anosou mais

2011

O domínio do conhecimento científico e tecnológico continua sendo visto como algo da natureza “masculina”, principalmente em áreas como Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica, Mecatrônica, Física, Química e Genética. Como contraponto há o exemplo de duas cientistas notórias, em épocas diferentes: Marie Curie (1867–1934), que foi a primeira pessoa a ser laureada duas vezes com Prêmios Nobel de Física e Química, e Mayana Zatz, nascida em 1947, bióloga molecular e geneticista brasileira que se destacou no campo de pesquisas sobre as células-tronco, tornando-se referência internacional. No Capítulo 5 serão apresentadas biografias de outras mulheres notórias no campo das ciências.


3.2.7 mULhERES PESqUISADORAS NO ENSINO SUPERIOR

Na área da Ciência e Tecnologia, podem-se observar as desigualdades de gênero comparando a distribuição por sexo do número de bolsas de produtividade de pesquisa7

outorgado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Em 2012, por exemplo, das 8.876 (oito mil e oitocentas e setenta e seis) bolsas de produtividade concedidas, 65% foram para pesquisadores e 35% para pesquisadoras. Quanto mais elevada é a categoria da bolsa de produtividade, maior é a disparidade entre os números concedidos a homens e mulheres. Muito embora esses números revelem desigualdades, eles devem ser vistos de forma otimista, pois as mulheres chegaram recentemente nas universidades e a porcentagem de bolsas concedidas às pesquisadoras do sexo feminino apresenta um crescimento constante.

Um mecanismo sutil de reproduzir as desvantagens de gênero para as mulheres em relação aos homens é a manutenção do acúmulo de tarefas familiares que estão sob a responsabilidade dessas. Por exemplo, enquanto a produção científica da mulher-mãe e pesquisadora se reduz em razão do tempo que essa investe na maternidade e na maternagem, o homem-pai e pesquisador continua produzindo e tendo uma trajetória profissional e acadêmica sem variações. Para os casais heterossexuais, o nascimento de uma criança, algo desejado pela mulher e pelo homem, acaba sendo uma contingência que marca negativamente a carreira acadêmica apenas das mulheres.

Algumas medidas já começaram a ser implementadas com o objetivo de garantir as condições necessárias para que as pesquisadoras compatibilizem a sua vida profissional-acadêmica com a maternidade. Conforme apresentado no Capítulo 2, em contextos machistas, a maternagem pode provocar nas mulheres sentimentos de sobrecarga e verdadeira interdição da sua vida profissional. Por esse motivo, políticas que garantam às mães ações de apoio, para que elas não precisem optar entre a maternidade e o trabalho, são necessárias e bem vindas.

Uma medida positiva nesse campo foi a prorrogação, desde 2010, do prazo de bolsa adotada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (Capes), a partir da demanda da Secretaria de Política para as Mulheres (SPM) para mestrandas, doutorandas e pós-doutorandas que pariram durante o curso. O mesmo aconteceu no

7Estas bolsas são outorgadas pelo CNPQ a pesquisadores e pesquisadoras de todas as áreas, mediante projeto de pesquisa avaliado por Comitês Assessores, que em sua maioria estão formados por homens. A forma de concessão dessas bolsas evidencia a menor participação feminina no patamar mais qualificado da carreira acadêmica. Mais informações podem ser consultadas em: http://www.cnpq.br/web/guest/estatisticas1


Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) para os níveis de mestrado, doutorado, pós doutorado e para bolsistas de produtividade de pesquisa8 . Entretanto, as gestantes sem bolsa de pesquisa não são contempladas com a prorrogação de prazo para fechamento de seus cursos, o que evidencia uma fragilidade no tratamento dessa questão. Sem normativa regulatória, cabe aos programas de pós graduação decidir como lidar com as mulheres que se tornaram mães durante os cursos de pós graduação.

3.2.8 mULhERES DOCENtES NO ENSINO SUPERIOR

A dificuldade de conciliar a maternidade com a pós graduação provoca complicações para o exercício da docência no Ensino Superior. Segundo supracitado estudo A Mulher na Educação Superior Brasileira, no período de 2000 a 2005, apesar da tendência de crescimento da participação feminina, os homens, constituíam a maioria de docentes (tanto na rede pública, quanto na particular). Em 2005, o percentual de mulheres docentes era de 45,2% na rede privada e de 42,6% nas instituições públicas. Os dados do Censo da Educação Superior de 2011 mostraram que esse panorama permanece: do total de 354.804 (trezentos e cinquenta e quatro mil, oitocentos e quatro) docentes no país, o predomínio é para o docente do sexo masculino. Importante lembrar que essa é uma situação oposta à da Educação Básica, em que os salários são significativamente mais baixos, conforme pode ser observado no gráfico a seguir.

Gráfico 2: Salário médio de professores no Brasil

Professoras e professores de nível superior

Professoras e professores de nível médio

Professoras e professores de 5ª a 8ª série

Professoras e professores de 1ª a 4ª série

Professoras e professores da educação infantil

FONTE: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE)

8Fonte: http://www.cnpq.br


Embora os dados apresentados neste capítulo revelem as desigualdades educacionais proporcionadas pela cultura patriarcal, o crescente número de mulheres presentes em toda a extensão do processo de educação formal — da Educação Básica até o Ensino Superior — é bastante animador, pois é no conhecimento que a população feminina enxerga a possibilidade de promover transformações e mudanças significativas na sua vida, nas práticas educativas e nas relações de gênero. No capítulo seguinte será apresentado o protagonismo das mulheres educadoras na promoção de uma educação não sexista.

RELEmBRANDO

• A sociedade patriarcal brasileira proibia as mulheres de estudar; • O direito à educação formal das mulheres é uma conquista feminista;• O direito à creche surge como uma proposta das mulheres das classes trabalhadoras;• As mulheres, no Brasil, têm hoje mais anos de estudos que os homens;• As mulheres, no Brasil, têm hoje mais anos de estudo que os homens e são maioria

das pessoas com ensino superior;• As mulheres têm se destacado, cada vez mais, em carreiras tecnológicas e nas ciências

exatas.



CAPÍtULO 4

mULhERES EDUCADORAS


Dividiremos o conteúdo deste capítulo em três tópicos. O primeiro, sob o título Contribuição das Mulheres para a Educação em Favor dos Ideais Feministas de Libertação e Autonomia, apresentará mulheres pioneiras na propagação das ideias de igualdade entre os sexos. Em seguida, abordar-se-á a questão das Mulheres Notórias na Área da Educação, apresentando biografias de mulheres que produziram importantes impactos na área da educação. Por fim, será tratada a Formação Emancipatória: Práticas Educativas Feministas, mediante uma explanação sobre as metodologias feministas no âmbito da educação não formal.

O objetivo das contribuições a serem apresentadas é focalizar o protagonismo das mulheres na educação e as mudanças culturais que elas promoveram historicamente e promovem na atualidade. Nesse sentido, também, pretende-se problematizar a ideia naturalizada de que as mulheres são biologicamente dotadas para serem educadoras e cuidadoras de crianças. Enfim, contribuir para ampliar a consciência de que as mulheres foram mantidas longe do campo da educação em todo o mundo e sua forte presença na atualidade se deve às suas lutas pelo direito ao conhecimento e espaço na educação formal, e não com base numa aptidão natural diferenciada da dos homens.

4.1 CONtRIBUIÇÃO DAS mULhERES à EDUCAÇÃO Em FAvOR DOS IDEAIS FEmINIStAS DE LIBERtAÇÃO E AUtONOmIA

Uma educação que fortaleça a autonomia das mulheres e a igualdade entre os sexos foi desde sempre uma preocupação prioritariamente feminista. Conforme apresentado anteriormente, o ensino para mulheres esteve vinculado aos conteúdos dos papéis que estas desempenhariam no matrimônio, na maternidade, nos cuidados com a vida doméstica. Isso, mesmo quando as escolas já as recebiam.

Entre o século XIV e o início do século XVII, a Europa vivia o período do Renascimento, que ficou marcado pela redescoberta e revalorização das referências culturais da Antiguidade Clássica, o que norteou as futuras mudanças em direção a um ideal humanista e naturalista. A veneziana, Christine de Pizan foi uma escritora que ficou conhecida na época por defender o papel vital das mulheres na sociedade dentro do espírito humanista do início do Renascimento. Seu trabalho esteve centrado na representação das mulheres e no tratamento dado a elas nos textos literários. Ao longo de toda a sua obra, sempre advogou a importância das mulheres e de suas contribuições para a sociedade, da igualdade entre os sexos e de se garantir uma educação igual para meninos e meninas.


No final do século XVIII, ainda, na Europa, aconteceram as Revoluções Burguesas, que pregavam ideais de igualdade, liberdade e fraternidade. Em 1789, foi anunciada a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, que trazia bandeiras emancipatórias que contemplavam apenas os homens. Em contraponto a isso, muitas mulheres se mobilizaram para exigir o seu reconhecimento como cidadãs. Um grande exemplo foi a francesa Olympe de Gouges, que escreveu, em 1791, o documento Direitos das Mulheres e das Cidadãs. Esse documento apresentava ideias mais progressistas que o documento produzido pelos homens, a exemplo de preocupações com as populações escravizadas no Hemisfério Sul. Já naquela época, Olympe de Gouges reivindicava a igualdade jurídica e legal das mulheres em comparação com os homens9 . Dentre outros argumentos, ela afirmava que, se as mulheres cumpriam penas similares às dos homens, elas deveriam ter os mesmos direitos. Dois anos depois, em 1793, ela foi guilhotinada.

A demanda por educação formal para as mulheres foi fortemente evidenciada pela inglesa Mary Wollstonecraft, que publicou, em 1792, um clássico da literatura feminista chamado A Reivindicação dos Direitos da Mulher. Nessa obra, ela defendia que a educação deveria aproveitar os potenciais humanos das meninas e mulheres e que esse seria o caminho para estas se livrarem da subordinação aos homens e conquistarem autonomia econômica, política e social. Ela reivindicava uma educação igualitária em termos de currículo, bem como a condição de cidadania para ambos os sexos. O que Mary não via naquele momento e o que as feministas da segunda metade do século XX começaram a denunciar foi o machismo nas práticas pedagógicas, nas salas de aula, e a necessidade de introduzir disciplinas nos currículos que tratassem das discriminações de forma a se promover uma mudança profunda de mentalidade.

Essa importante obra foi adaptada pela precursora do feminismo no Brasil e na América Latina, a potiguar Nísia Floresta Brasileira Augusta, pseudônimo de Dionísia Gonçalves Pinto (1810–1885), sob o título Direito das Mulheres e Injustiça dos Homens, publicada em 1832.

Na Inglaterra e na Alemanha, jornais publicados por mulheres começaram a circular no século XVII. No século XVIII, surgiu na França o Jornal Literário, modelo de jornal feminino que mais se expandiu durante o século XIX.

De acordo com June Hahner, historiadora americana feminista, o Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, foi palco do surgimento de imprensas femininas e feministas

9No Brasil, essa igualdade só foi conquistada com a Constituição Federal de 1988. Portanto, há pouco mais que duas décadas.


que se dedicaram fortemente à luta pelo direito à educação e ao voto da mulher. As feministas desse período consideravam a imprensa um meio importante para difundir conhecimentos, informações e opiniões. Elas, então, se organizavam para publicar ideias de vanguarda a respeito das conquistas das mulheres, bem como suscitar desejos de novas conquistas relacionadas a comportamentos e à ocupação de espaços.

Dessa época, têm-se notícias e até exemplares de vários jornais e revistas publicados por mulheres com o objetivo de sugerir mudanças nos costumes e encorajar as mulheres à participação política. Anteriormente, o que existia no Brasil eram jornais dirigidos ao público feminino, escritos por homens e sem trazer nenhuma perspectiva de emancipação das mulheres. Um exemplo de jornal produzido por mulheres é o O Jornal das Senhoras, fundado por Joana Noronha, em 1852. Ele foi o primeiro periódico escrito por mulheres no Rio de Janeiro. Tratava sobre moda, literatura, belas-artes e teatro e buscava refletir de uma forma mais crítica sobre a realidade das mulheres durante o Império.

O Jornal das Senhoras teve três redatoras-chefes durante os 3 anos em que circulou na Corte. Em 1852, primeiro ano, assumiu Joana Paula Manso de Noronha. Nesse mesmo ano, Joana Paula passou a editoria para Violante Atabalipa Ximenes Bivar e Velasco, que que por motivos pessoais e financeiros, retirou-se. Gervásia Neves foi a última redatora, conduzindo o periódico de 1853 a 1855. Havia muitas dificuldades para manter um periódico nesse período histórico. O público era restrito, pois a maioria da população não era alfabetizada, além do alto custo de confecção, que exigia maquinário importado e mão de obra qualificada.

Contudo, foi a partir daquele momento que passaram a surgir jornais dirigidos por mulheres, com circulação no Rio de Janeiro, tais como O Bello Sexo, O Espelho, Jornal das Moças, Jornal das Famílias, O Domingo e Echo das Almas.

Em São Paulo, foi fundado, em 1863, por Josefina Álvares de Azevedo, o jornal semanal A Família. No mesmo Estado, em 1867, Presciliana Duarte de Almeida criou o jornal sob o título A Mensageira, destinado a publicação da produção literária feminina e artigos que defendiam os direitos da mulher.

June Hahner é norte-americana e professora de História na New York State University. Ela estudou a imprensa feminista e escreveu um importante ensaio intitulado A Mulher na América Latina. Ela se estabeleceu como uma pesquisadora das mulheres brasileiras. Hahner é conhecida por sua capacidade de encontrar as fontes da História em espaços que outras pessoas não encontram. O conjunto de sua obra pode ser mais bem explorado pelas pessoas interessadas em estudar gênero e a escrita das mulheres.


Em Minas Gerais, no ano de 1873, foi criado por Francisca Senhorinha da Motta Diniz o semanário O Sexo Feminino, com linha editorial a favor da emancipação das mulheres. Em 1890, influenciada pela Proclamação da República, Francisca Senhorinha alterou o nome do jornal para O Quinze de Novembro do Sexo Feminino. O diferencial desse periódico era que se dirigia diretamente às mulheres, com o objetivo de que estas tomassem consciência de suas desvantagens e lutassem por direitos. Em 1875, foi fundado no Recife o jornal A Mulher, o primeiro redigido por mulheres nessa cidade.

Ainda no Recife, no início do século XX, foram criados vários jornais com nome de flores, como A Rosa, O Lyrio, A Grinalda e Myosote. Em 1911, surgiu o jornal Helios.

Em 1947, no Rio de Janeiro, surge o Momento Feminino, que era organizado por mulheres comunistas do Rio de Janeiro que atuavam na defesa da cidadania feminina e publicavam artigos sobre costura, culinária, assuntos sociais e políticos e as lutas do partido.

Depois desse momento há um silenciamento provocado pelo Golpe Militar, mas em 1975 entra em circulação o jornal Brasil Mulher, com sede em Londrina. Esse era ligado ao Movimento Feminino pela Anistia e publicado pelo grupo feminista Sociedade Brasil Mulher, que dava destaque para a igualdade e as lutas pelas causas democráticas. Em 1976, o Nós Mulheres, que era organizado por universitárias e antigas militantes do movimento estudantil, tinha como explícito propósito ser porta-voz do movimento feminista.

O jornal Mulherio, que entrou em circulação no ano de 1981, era liderado pelas pesquisadoras da Fundação Carlos Chagas. O objetivo do periódico era oferecer dados abrangentes sobre os problemas que envolviam a mulher brasileira.

Penetrar no campo da imprensa escrita, quando não havia televisão ou quando a televisão ainda não dominava as mídias, garantiu a popularização das bandeiras feministas. Foi com a pena que as feministas e mulheres progressistas conseguiram difundir, através da publicação de livros, periódicos e artigos, ideais de libertação e autonomia para as populações femininas. Com toda a segurança, podemos afirmar que foi impulsionado pela militância dessas mulheres, dessas que tiraram o sutiã em praça pública, que o direito à educação formal e a superação da cultura machista ganharam lugar de destaque em diversos debates e promoveram mudanças no campo da educação como um todo.


4.1.1 mULhERES NOtÓRIAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO

A seguir será apresentado um rápido perfil de algumas mulheres que contribuíram para a Educação. São ativistas sociais, nacionais e internacionais, que atuaram em várias frentes para impulsionar a superação do ensino patriarcal discriminatório das mulheres.

• Christine de Pizan (Itália, 1363 – França, 1430)

Christine de Pizan foi escritora, poeta e filósofa italiana que viveu na França na primeira metade do século XIV. Partícipe das ideias renascentistas, ela escreveu A Cidade das Mulheres. Considerada precursora do feminismo, ficou conhecida por criticar a misoginia presente no meio literário da época. Christine foi a primeira escritora a viver economicamente dos recursos oriundos do seu trabalho.

• Mary Wollstonecraft (Inglaterra, 1759 – 1797)

Mary Wollstonecraft foi escritora, filósofa e defensora dos direitos das mulheres, uma grande precursora do feminismo. Durante a sua breve vida, escreveu romances, tratados, um livro sobre viagens, uma história sobre a Revolução Francesa, um livro sobre comportamento social e livros para crianças. Em suas obras ela sugere que homens e mulheres devem ser igualmente tratados como seres racionais e concebe uma sociedade baseada nessa aspiração. Mary deu à luz uma menina, Mary Shelley, que aos 19 anos escreveu o livro Frankenstein, ou o Moderno Prometeu, uma fortíssima crítica à perspectiva científica moderna, que colocava o cientista como o único salvador de todas as coisas.

• Nísia Floresta (Brasil, 1810-1885)

Nísia Floresta foi uma ilustre protagonista da luta das mulheres pela educação no Brasil. Tornou-se pioneira na literatura feminista latino-americana ao publicar, em 1832, a obra Direito das Mulheres e Injustiça dos Homens. Em 1856, volta à temática de gênero e lança o livro Opúsculo Humanitário, com uma coleção de artigos sobre a educação da mulher. Nessa obra, a

Christine de Pizan

Mary Wollstonecraft

Nísia Floresta


autora questiona erros seculares cometidos na formação educacional da mulher no País e no mundo. Além de escritora, foi educadora e desenvolveu um importante trabalho no Rio de Janeiro Imperial. Fundou um colégio para meninas numa época em que a maioria das mulheres não era alfabetizada.

• Sabina Spielrein (Rússia, 1885 - 1942)

Uma das primeiras mulheres psicanalistas do mundo foi pioneira no estudo do método voltado à infância. Ela revolucionou a educação infantil ao criar, em 1923, junto com Vera Schmidt, a primeira creche que utilizava noções de psicanálise, em Moscou. Isso representou uma revolução, pois, ao pensar as creches como espaços de formação, e não como depósito de crianças, as mulheres-mães puderam se sentir menos culpadas e mais fortalecidas para tomarem a decisão de matricular seus filhos e suas filhas naqueles estabelecimentos.

• Stefa Wilczynska (Polônia, 1886 - 1942)

Stefa foi uma grande pedagoga influenciada pelos pensamentos da Escola Nova. Ela defendia que a educação deve se basear nas experiências dos indivíduos e que as instituições de ensino devem deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimentos para se tornarem comunidades. Na Polônia, criou um orfanato cujo trabalho seguia princípios de justiça, fraternidade e igualdade de direitos e obrigações.

• Maria Montessori (Itália - 1870 / Países Baixos - 1952)

A primeira mulher a se formar em Medicina na Itália e responsável por criar um método educacional (que leva o seu nome) e é aplicado até hoje em escolas públicas e privadas de todo o mundo. Montessori criou, em 1907, a primeira Casa dei Bambini, colocando em prática a teoria que visava uma educação para a vida e a formação integral dos indivíduos. O método se baseia na capacidade das crianças em conduzir o seu próprio aprendizado, cabendo aos docentes acompanhar esse processo.

Sabina Spielrein

Stefa Wilczynska

Maria Montessori


• Armanda Alvaro Alberto (Brasil, 1892 -1974)

Na década de 30, Armanda era presidenta da Associação Brasileira de Educação (ABE) e integrante da Aliança Nacional Libertadora (ANL) e, junto com Eugênia Álvaro Moreyra, fundou a União Feminina do Brasil (UFB), da qual foi a primeira presidenta. Em fevereiro de 1921, fundou a Escola Proletária de Meriti, em Duque de Caxias, que atendia a uma comunidade rural. A escola, mais tarde renomeada Escola Regional de Meriti, ficou conhecida como Mate com Angu, por ter sido uma das primeiras da América Latina a servir merenda escolar. A inovação demonstra a preocupação de Armanda com o bem-estar e a saúde das crianças, bem como com o conhecimento da realidade local e o desejo de responder com qualidade às necessidades das crianças. Influenciada pelo Método Montessori e antecipando a chegada das teorias da Escola Nova no Brasil, a diretora procurou transformar o espaço num laboratório educacional.

• Sara Sotillo Guillen (Panamá, 1900-1961)

Sara foi educadora, professora, líder feminista e fundadora da primeira Associação Feminista do Panamá. Entre os objetivos dessa associação, estavam promover a independência econômica das mulheres e a igualdade formal e prática de direitos e responsabilidades entre os sexos. Foi membra da Associação do Magistério Unido do Panamá e participou ativamente da aprovação de duas importantes leis: a Lei de Educação e a Lei da Antiguidade, o que proporcionou, entre outros benefícios, um sistema unificado para docentes panamenhos, segurança no trabalho e escala de pagamento.

• Emília Ferreiro (Argentina, 1936)

A psicóloga e pedagoga argentina, radicada no México, desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou profissionais da educação a reverem radicalmente seus métodos. Emília é Doutora pela Universidade de Genebra e, atualmente, é professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, na Cidade do México. Seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudos inaugurado por Jean Piaget.

Amanda Alvaro Alberto

Sara Sotillo Guillen

Emília Ferreiro


Através da história dessas pioneiras, é possível, primeiro, deduzir que elas não foram poucas e, depois, conhecer como as mulheres têm lutado para garantir o acesso à educação formal e contribuído para a elaboração de novas metodologias educacionais. No tópico seguinte serão abordadas experiências contemporâneas de educação não formal na perspectiva feminista.

4.2 FORmAÇÃO EmANCIPAtÓRIA: PRÁtICAS EDUCAtIvAS FEmINIStAS

De acordo com o que conhecemos nos capítulos anteriores, a atual presença majoritária das mulheres em todos os níveis educacionais, é ínfimo e não responde à demanda de mudança para a superação dos estereótipos de gênero. No Brasil, mantém-se uma educação hegemonicamente discriminatória, reproduzindo padrões sexistas, homofóbicos/lesbofóbicos, transfóbicos e racistas.

As instituições escolares continuam, em certa medida, legitimando um sistema binário de educação, com valorização das representações tradicionais do masculino e feminino, bem como dos modelos de comportamentos considerados adequados aos mesmos. Currículos, métodos, conceitos, falas, atitudes e expressões dos profissionais de educação continuam delegando papéis diferenciados para meninos e meninas. O trabalho pedagógico cotidiano, as brincadeiras, os brinquedos, os jogos, os livros e os materiais didáticos, por vezes, reforçam as desigualdades entre homens e mulheres.

Profissionais da educação precisam redobrar os seus esforços para captar a diversidade existente na comunidade escolar e poder agir sem causar constrangimentos a seu público como um todo. Caso contrário, o ensino não surtirá efeito em favor da superação de preconceitos e discriminações, herdadas do sistema patriarcal, escravocrata e classista, podendo inclusive reforçá-los. Cabe ao corpo docente ser o primeiro a contribuir com a desconstrução das concepções e práticas discriminatórias. Nesse campo, destacam-se no momento as experiências dos núcleos de estudos de gênero no Ensino Médio. Eles funcionam como um campo preparatório para a promoção de uma educação não sexista no ensino público. Detalharemos as suas atividades e os objetivos na terceira parte deste livro.

A partir de agora, apresentaremos a atuação do movimento e das organizações feministas, destacando a sua importância para a formação política das mulheres e como gerador de experiências educacionais voltadas para a promoção da igualdade de gênero.


Inicialmente, é pertinente fazer uma distinção entre educação como processo de socialização humana e educação escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação os diferencia, afirmando que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”, enquanto a educação escolar, segundo a Lei, “[...] se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”. Nesse sentido, a educação engloba vários espaços de formação e construção da identidade e da personalidade dos indivíduos, por meio das interações sociais e diversas instituições sociais.

A história do feminismo no Brasil é marcada pela multiplicação, a partir dos anos 1990, de organizações não governamentais (ONGs). Eram, e continuam sendo, espaços de, espaços de atuação10 com forte preocupação com a educação das mulheres. Nesse contexto, desenvolveram-se grupos de formação com a finalidade de promover um trabalho educativo que viesse a contribuir com a ação política das mulheres numa perspectiva transformadora, o que honra com a demanda das mulheres, em geral, por educação, e, por via de consequência, com a ideia de que a educação é o elemento fundamental para o processo de empoderamento das mulheres.

O momento inicial do trabalho das ONGs exigiu estratégias de formações, envolvendo a própria formação das feministas, através de debates sobre autonomia política das mulheres, criação de metodologias diferenciadas, articulação de seminários, publicações específicas, cursos e outros processos coletivos embasados numa perspectiva de unir educação popular e educação não sexista.

Através de grupos de reflexão, da criação de redes e de articulações, surgiram, então, as novas estratégias de ações educativas, fazendo com que as mulheres passassem a se reconhecer e serem reconhecidas como sujeitos do conhecimento. Essas práticas vêm definindo caminhos para uma educação emancipatória e libertadora para mulheres e homens. Dessa maneira, a práxis educacional feminista tem se consolidado como processo dialógico que, através de uma didática própria, parte das experiências femininas como condição de vivência de gênero subalterno, estimula a reflexão e contribui para o processo de formação, autonomia e empoderamento das mulheres. O desenvolvimento

10Várias redes são formadas, a exemplo da Rede Feminista Norte e Nordeste de Estudos e Pesquisas sobre Mulher e Relações de Gênero (Redor), organizada em 1992 com o objetivo de congregar, articular e desenvolver os estudos sobre as mulheres e as relações de gênero no Norte e Nordeste; da Articulação de Mulheres Brasileiras, criada em 1994 e que articula centenas de organizações, grupos, ONGs e movimentos de mulheres em todo o território nacional; como também da Articulação de Organizações de Mulheres Negras Brasileiras, de 2001.


das mulheres como sujeito político, individual e coletivo tem se constituído numa ação política do feminismo por excelência, coisa que nenhum partido, sindicato ou associação promoveu em toda a história ocidental. São destaques de programas de formação empreendidos pelo feminismo o projeto Promotoras Legais Populares, o Programa Internacional de Formação e Capacitação em Direitos Humanos das Mulheres e o Projeto Mulher & Democracia. O primeiro é realizado pela ONG Themis, do Rio Grande do Sul; o segundo, pela ONG Cepia, do Rio de Janeiro e o último, por um conjunto de ONGs do Nordeste, a partir de iniciativa da Casa da Mulher do Nordeste e do Centro das Mulheres do Cabo, de Pernambuco.

É pertinente salientar que os organismos de políticas públicas para mulheres nas esferas federal, estadual e municipal, criados a partir dos anos 2000, têm contribuído para a promoção de uma educação não sexista. Um bom exemplo é o Projeto Maria da Penha Vai à Escola, oriundo do Estado de Pernambuco e que, atualmente, está presente em diferentes municípios do Brasil. O referido projeto, voltado, principalmente, para estudantes da Educação Básica, consiste na realização de ações que estimulem a reflexão acerca da violência doméstica, do machismo e dos direitos das mulheres. As escolas que o acolhem tanto têm inovado o seu cotidiano como as características do próprio projeto, tornando-o um espaço de transformação e de promoção de mudanças no que tange às desigualdades de gênero.

No Estado de Pernambuco, a questão da educação das mulheres suscitou uma política específica para as mulheres rurais, reconhecendo que elas, por terem mais dificuldades, em acessar as políticas públicas, são as mais penalizadas no acesso à educação. Nesse Estado, destacam-se o Projeto Ação Convergir Mulher e o Programa Chapéu de Palha Mulher, ambos desenvolvidos pela Secretaria da Mulher do Estado, em parceria com ONGs feministas e mulheres que trabalham com a perspectiva da igualdade entre os sexos, direitos humanos e movimentos sociais que atuam no espaço rural.

A política para as mulheres rurais constituída por tais programas se apresenta como uma política de inclusão e de reparação das desigualdades de gênero necessária à ampliação das oportunidades e afirmação dos direitos das mulheres rurais pernambucanas.

O Projeto Ação Convergir Mulher promove ações de formação voltadas para as mulheres rurais de municípios pernambucanos com os mais baixos índices de Desenvolvimento Humano (IDHs), com o objetivo de promover o fortalecimento de sua cidadania,


mediante um processo educacional completamente focado nas necessidades de conhecimento das mulheres adultas, na capacidade de absorção de mão de obra ou de geração de renda da região onde estão localizadas e nas suas condições de frequentar uma sala de aula. Isso significa com apoio para alimentação, recreação para as crianças e passagens para locomoção. Com isso, almeja-se o fortalecimento de sua autoestima e seu empoderamento para participar do mercado de trabalho e do desenvolvimento de seus talentos de forma mais qualificada e altiva. Nesses processos se dá valor à formação sociopolítica, à inserção ou se volta para a educação formal e a habilitação para o mundo do trabalho em estabelecimentos reconhecidos pelo mercado.

O Programa Chapéu de Palha Mulher, criado em 2007, entre outras estratégias proporciona condições para a participação das mulheres em suas atividades com auxílio financeiro, além de garantir espaços e recreadoras para crianças, material didático, transporte e alimentação. Esse programa conquistou, em 2012, um prêmio da Organização das Nações Unidas (ONU) pela contribuição à inclusão social das mulheres rurais de Pernambuco. Em 2014, foi convidado para se apresentar na índia para um conjunto de premiados em Boas Práticas da Administração Pública da ONU, sendo a única representação brasileira naquele espaço. Já em 2015, deverá constar no Relatório Progresso das Mulheres do Mundo, no capítulo Direitos Econômicos e Sociais das Mulheres.

Esses dois programas da Secretaria da Mulher de Pernambuco têm sido cenário para o desenvolvimento de uma Rede de Agentes de Políticas Públicas para Mulheres Rurais, composta por coordenadoras, educadoras e recreadoras sociopolíticas rurais, que participam de encontros de formação continuada. Essa rede de educadoras ancora-se na Comissão de Mulheres Rurais de Pernambuco11.

Na implementação dessa política, a parceria com ONGs feministas e mistas que trabalham com gênero e direitos humanos garantem a realização da formação sociopolítica das mulheres. Sua presença é indispensável, uma vez que são elas, com o seu comprometimento ideológico com a democratização dos saberes e com sua larga experiência na temática de gênero, que são capazes de conhecer e se adaptar às duríssimas realidades e aos precários locais de que se dispõe para trabalhar a formação das mulheres rurais. Através de dinâmicas participativas, metodologias e didáticas apropriadas, elas garantem o processo de ensino-aprendizagem, enquanto a Secretaria da Mulher de Pernambuco apoia nos processos burocráticos e com o planejamento e monitoramento das ações.11A Comissão Permanente de Mulheres Rurais surgiu com a finalidade de implementar as estratégias e ações previstas no Plano Estadual de Políticas Públicas para Mulheres Rurais.


Nesse sentido, contribuir para o empoderamento das mulheres numa perspectiva feminista de processos formativos, seja em ambientes formais ou não formais, continua sendo um grande desafio. Há uma demanda social latente de aprofundamento das reflexões sobre a equidade de gênero e, em especial, para a elaboração de novas metodologias feministas em diálogo com as competências pedagógicas desenvolvidas no ensino formal, dessa forma a qualidade de execução da Secretaria da Mulher de Pernambuco em políticas públicas, geram novos rumos para os planejamentos estratégicos e a execução de políticas públicas promotoras de uma educação não sexista, não heteronormativa e não racista.

RELEmBRANDO

• Desde o século XIV há registros de mulheres que defendem a igualdade entre os sexos no âmbito da educação;

• Por diferentes métodos e procedimentos algumas mulheres foram punidas por terem se educado ou lutado pela educação, inclusive com a sentença de morte;

• O Brasil contou com mulheres de vanguarda, a exemplo de Nísia Floresta e Armanda Alvaro Alberto, que lutaram pelo direito à educação formal e produziram grandes impactos nos modelos educacionais;

• As feministas criaram metodologias específicas para promover uma educação não sexista;

• Os organismos de políticas para as mulheres (municipais, estaduais e federal) têm trabalhado junto com as ONGs no sentido de garantir mudanças culturais que visam a equidade de gênero;

• O diálogo sistemático entre feministas, protagonistas da educação formal e gestoras públicas de políticas para as mulheres é uma urgência para uma educação libertadora.



CAPÍtULO 5

mULhERES NA CIÊNCIA


A contribuição das mulheres à crítica do modelo androcêntrico da ciência, bem como o protagonismo delas na formulação de novas epistemologias e metodologias, é um terreno que as novas gerações vêm descobrindo aos poucos. O primeiro tópico deste capítulo tem por objetivo estimular a curiosidade pela temática, trazendo dados biográficos de mulheres que foram pioneiras no fazer científico e explanando algumas transformações promovidas por elas. No segundo, serão apresentadas experiências relacionadas aos estudos de gênero, tanto em âmbito nacional como em âmbito estadual.

5.1 mULhERES PIONEIRAS NA CIÊNCIA

A Ciência Moderna formulou teorias sobre diferenças anatômicas e fisiológicas entre mulheres e homens. Segundo alguns de seus autores, o corpo das fêmeas da espécie humana seria uma atrofia do corpo macho. Ou seja, algo que não se desenvolveu por completo no processo de formaçãoe gerou um ser faltoso.Durante muito tempo, as diferenças entre as genitálias de homens e mulheres foram compreendidas dessa forma. Esse caminho de interpretação da realidade física dos humanos foi estendido para legitimar uma suposta limitação intelectual das mulheres. Um número significativo de pensadores e cientistas incorreram, durante séculos, no equívoco de tentar provar que o aparato biológico feminino teria papel determinante na atividade intelectual das mulheres. Esses intelectuais esqueceram-se que eram as leis que eles próprios produziam que proibiam as mulheres de estudar e que as obrigavam a exercer, exclusivamente, os papéis de esposa e mãe.

Nesse sentido, o projeto de sociedade patriarcal foi respaldado pela Ciência Moderna, que apresentava argumentos científicos com status de verdade inquestionável, sem que seus autores se dessem conta do quanto suas teses estavam ideologicamente comprometidas com o lugar de dominação que os homens ocupavam no mundo. Depois das feministas, os achados da genética passaram a contradizer as “verdades” que haviam sido produzidas até então pelos anatomistas sobre a superioridade física e, consequentemente, intelectual dos homens em relação às mulheres.

A partir do Século XX, o status de verdade da ciência passou a ser, cada vez mais questionado. Novas teorias, tanto no campo das Ciências Humanas, da Saúde e das Ciências Exatas, a exemplo da Teoria da Relatividade, de Einstein, passaram a questionar as certezas produzidas na Modernidade.


Com a Revolução Científica, multiplicaram-se as novas descobertas, propiciando importantes contribuições para um novo conhecimento sobre o ser humano e suas diferenças. Muitas mulheres participaram ativamente desse processo e se envolveram em atividades e pesquisas em diversas áreas, a exemplo da Astronomia, Física, Matemática e Biologia. No entanto, elas foram, outra vez, relegadas a posições secundárias, funcionando como auxiliares de pesquisa e tendo a produção científica ignorada e, na maioria das vezes, invisibilizada. Não foi apenas dos ignorantes e leigos que o interesse das mulheres pela ciência suscitou críticas severas, mas de diferentes teóricos renomados. Eles agindo em nome da condição masculina de gênero dominador.

O importante é compreender que sempre houve uma atuação feminina no campo da produção do conhecimento, mesmo antes da chamada Revolução Científica. Portanto, conhecer nomes e trajetórias profissionais de mulheres cientistas é fundamental para desconstruir a “naturalização” da concepção de que as mulheres não são capazes de produzir ciência ou que essa capacidade foi desenvolvida apenas recentemente. Como podemos verificar nas biografias abaixo descritas, Hipátia de Alexandria, Ada Lovelace, Marie Curie e Joan Scott são exemplos de mulheres que contribuíram significativamente para transformações e avanços no campo do conhecimento científico, mas que até hoje não são objeto dos holofotes das ciências, de forma que possam ser iluminados os seus legados à humanidade.

• Hipátia de Alexandria (Alexandria - Egito, 350 – 415dc)

Hipátia nasceu na cidade de Alexandria, na região que hoje corresponde ao Egito. Importante neoplatonista e filósofa do Egito romano, ela é considerada a primeira mulher matemática da História, tendo lecionado Filosofia e Astronomia na Escola Platônica de Alexandria. Mulher de grande sabedoria, Hipátia possuía um conhecimento que ia desde os campos da Filosofia, Matemática, Física, Astronomia, passando pelas Artes, Poesia,

A Ciência Moderna é o modo específico de produzir conhecimento através da racionalidade, sendo o principal instrumento de observação e análise do mundo. Desde sua origem, ao desconsiderar as mulheres como seres racionais, a Ciência Moderna tem sua história construída por homens brancos, de elite, cultos, cristãos, do Hemisfério Norte ocidental e por atributos e valores ditos como inerentes ao homem: racionalidade, objetividade, neutralidade ou não envolvimento.

Hipátia de Alexandria


Oratória e Retórica. Suas contribuições à ciência são significativas, bem como seu apreço por difundir os seus conhecimentos, sendo, na época, referência para muitas pessoas. A sábiaegípcia, como era conhecida a pessoa que se dedicava ao conhecimento antigamente, escreveu diversos livros sobre álgebra e aritmética, mecânica e tecnologia. Porém, suas obras se perderam num incêndio na biblioteca de Alexandria e o acesso aos seus escritos está limitado às suas correspondências. Por lutar pela liberdade cultural e filosófica do pensamento, foi assassinada por cristãos, sendo cruelmente torturada até a morte e oseu corpo lançado à fogueira.

• Ada Augusta Byron King (Inglaterra, 1815-1852)

Conhecida como Ada Lovelace, a matemática inglesa foi reconhecida intelectualmente por ter escrito o primeiro algoritmo a ser usado para calcular funções matemáticas numa máquina. Assim, contribuiu para o desenvolvimento da primeira calculadora, máquina considerada como a ancestral mais remota do computador. Por isso, a genial Lovelace é considerada a primeira programadora da História.

• Marie Curie (Polônia - 1867/ França – 1934)

Marie Slodowska-Curie foi mais uma mulher pioneira na ciência. Graduou-se em Física e Matemática. Sua genialidade a levou a ser a primeira mulher a ganhar dois Prêmios Nobel, o primeiro, em 1903, pela descoberta da radioatividade; e o segundo, em 1911, pelas descobertas nas áreas dos elementos químicos rádio e polônio. Marie Curie faleceu na França, em 1934, de leucemia devido à superexposição à radiação.

• Joan Scott (Estados Unidos, 1941)

Joan Wallach Scott é uma historiadora nortea mericana, feminista e pós-estruturalista, com várias publicações, e autora do famoso artigo Gênero: uma Categoria Útil de Análise Histórica, datado de 1986. Esse clássico dos estudos feministas é uma importante referência teórica sobre as desigualdades entre os sexos, abrindo completamente os horizontes do fazer científico para

Ada Augusta Byron King

Marie Curie

Joan Scott


a compreensão de que as sociedades, para aquém e para além de suas desigualdades de classe, raça-etnia, está primariamente marcada pelas desigualdades entre homens e mulheres. Desse modo, percebe-se que a categoria gênero é indispensável aos estudos sociais. Atualmente Scott ocupa a cadeira Harold F. Linder no Instituto de Estudos Avançados de Princeton.

• Bertha Lutz (Brasil, 1894 - 1976)

No Brasil, muitas mulheres também foram pioneiras na ciência e contribuíram para avanços relevantes em diferentes áreas dos saberes, dentre elas, a ilustre feminista Bertha Lutz.

Nascida em São Paulo, Bertha Maria Júlia Lutz foi uma importante bióloga. Em 1919, iniciou seus trabalhos profissionais no Museu Nacional, onde trabalhou por 46 anos e construiu uma brilhante carreira científica. Contudo, Bertha é mais conhecida por sua militância e posicionamentos políticos do que como uma mulher da ciência. Provavelmente, as discriminações patriarcais não permitiram que o Brasil reconhecesse uma feminista como cientista.

Suas ideias políticas foram difundidas inicialmente com a publicação de um artigo na Revista da Semana, em 1918. Naquele momento, Bertha conclamava as mulheres brasileiras a fundarem uma associação para lutar por seus direitos. Em 1919, liderou a criação da Liga para a Emancipação Intelectual da Mulher, que depois se tornou Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF). Assumindo a presidência da Liga, Bertha dedicou-se à campanha pelo direito ao voto feminino no País. Da mesma forma, lutou pela remuneração igualitária entre homens e mulheres e pelos direitos trabalhistas e previdenciários das mulheres. Indo mais longe, nos seus projetos políticos, Bertha Lutz assumiu em 1936 o mandato de deputada federal. Hoje, o Senado Federal a homenageia anualmente com a outorga do Diploma Mulher-Cidadã Bertha Lutz, concedido às mulheres com relevante contribuição à defesa dos direitos da mulher. • Nise da Silveira (Brasil, 1905-1999)

Nise nasceu em Maceió, Nordeste do Brasil. Aos 16 anos, ingressou na Faculdade de Medicina da Bahia e aos 21 anos concluiu o curso com uma monografia sobre a criminalidade feminina. Na década de 1930, foi denunciada como comunista e ficou presa por 16 meses. Em 1946, já trabalhando no Centro

Bertha Lutz

Nise da Silveira


Psiquiátrico Pedro II, no Rio de Janeiro, sugeriu a utilização do trabalho como terapia ocupacional para as pessoas com sofrimentos mentais, sendo pioneira na pesquisa sobre o tratamento da doença mental através da arte-terapia. Em 1952, fundou o Museu de Imagens do Inconsciente, que reunia a produção artística daspessoas internas. Nise faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em 1999. Atualmente, é considerada um dos nomes mais importantes do Movimento de Luta Antimanicomial e da reforma psiquiátrica no País.

Em 2012, foi produzido o filme Nise da Silveira, Senhora das Imagens, que mostra como ela se tornou uma referência para a psiquiatria brasileira, na medida em que inovou os métodos no tratamento dos pacientes, utilizando arte e terapia ocupacional. O filme pode ser utilizado em ações pedagógicas comprometidas com uma educação transformadora.

• Yolande Monteux (França, 1910 - 1998)

YolandeMonteux nasceu em Paris, em 1910, e chegou ao Brasil com três anos de idade, naturalizando-se brasileira em 1937. Considerada um marco na história das cientistas brasileiras, por ter sido a primeira mulher a se formar em Física pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP), em 1938. Ao construir sua carreira num campo predominantemente masculino, Yolande abriu as possibilidades de participação das mulheres nas áreas da ciência e da tecnologia.

• Naíde Teodósio (Brasil, 1915 - 2005)

Naíde Regueira Teodósio nasceu em Sirinhaém, município da Mata Sul de Pernambuco, e graduou-se em Medicina pela Universidade do Recife, em 1946. Quinze anos mais tarde, tornou-se professora da Faculdade de Medicina. Publicou mais de cinquenta artigos científicos em revistas nacionais e internacionais. Como pesquisadora, desenvolveu um suplemento nutricional de baixo custo chamado Prothemol, à base de farinha de trigo, clara de ovos e hemácias (glóbulos vermelhos) de sangue bovino, a fim de combater a desnutrição e anemia de crianças e gestantes. Foi detida em 1964, durante a ditadura militar, permanecendo presa por dois anos. Naíde é mais uma daquelas que se dedicaram à política e à ciência, ficando conhecida por sua atuação na área da nutrição e por sua militância de esquerda. Faleceu aos 89 anos, dez dias antes da data em que iria receber o diploma da Ordem Nacional do Mérito Científico.

Yolande Monteux

Naíde Teodósio


• Elisa Esther Habbema de Maia (Brasil, 1921)

Conhecida como Elisa Frota-Pessoa, nasceu no Rio de Janeiro em 1921 e graduou-se em Física em 1942. Ela foi a segunda mulher a graduar-se nessa área no Brasil. A partir de então, desenvolveu uma bem-sucedida carreira de Física experimental. Durante o regime militar, mais precisamente no tenebroso ano de 1969, quando lecionava e pesquisava na Universidade de São Paulo, Elisa foi aposentada por determinações alusivas ao Ato Institucional nº 5 (AI-5). Suas contribuições mais relevantes se deram nos campos da Física Nuclear, da Biologia e de partículas elementares

• Sonja Ashauer (Brasil, 1923 - 1948)

Graduou-se em Física em 1942 pela USP, na mesma data que Elisa Frota-Pessoa, numa época em que o desempenho intelectual feminino era constantemente posto em xeque. Sonja, proeminente física teórica, foi também a primeira brasileira a concluir o doutorado em Física, em fevereiro de 1948, na Universidade de Cambridge, na Inglaterra. Ela foi a primeira mulher brasileira a ser eleita membro da Cambridge Philosophical Society.

• Johanna Döbereiner (Checoslováquia, 1924/ Brasil, 2000)

Johanna Döbereiner foi uma importante engenheira agrônoma. Nascida na Checoslováquia, em 1924, migrou para o Brasil em 1951, quando começou a trabalhar no Ministério da Agricultura. Ocupando o lugar de pioneira entre as mulheres nessa área, Johanna ganhou diversos prêmios dentro e fora do País.

Em 1997, foi indicada ao Prêmio Nobel de Química por suas contribuições na área de biologia de solo, com um estudo que possibilitou o consumo de alimentos mais baratos e saudáveis. Seus estudos contribuíram de modo relevante na economia da lavoura de soja, o que tornou o Brasil um dos líderes mundiais na produção desse alimento. Johanna foiuma brilhante pesquisadora que associou seus estudos às reais necessidades do País

Elisa Esther Habbema

Sonja Ashauer

Johanna Döbereiner


• Elza Furtado Gomide (Brasil, 1925 )

Elza Furtado Gomide nasceu em São Paulo e cursou Física e Matemática na USP, sendo a primeira brasileira a doutorar-se em matemática no país. Atuou como pesquisadora até a década de 60 e lecionou na USP de 1945 até 1955. Ainda hoje, participa de bancas examinadoras e opina sobre questões relacionadas ao ensino da matemática, dando inúmeras contribuições para o desenvolvimento dessa área no Brasil.

• Maria da Conceição de Almeida Tavares (Portugal, 1930)

Economista de sólida formação intelectual tem escritos diversos artigos e livros ao longo de 40 anos de carreira. Reconhecida por ter influenciado diversas gerações de economistas e líderes políticos brasileiros, Maria Conceição Tavares é considerada uma referência na literatura econômica internacional, com destaque para a latino-americana. Sua obra concentrou-se principalmente nos conteúdos sobre desenvolvimento econômico, pobreza, desigualdade e exclusão social.Entre 1968 e 1972, durante o regime militar, exilou-se no Chile, tendo trabalhado no Ministério da Economia no governo do presidente Salvador Allende. Em 1994, foi eleita deputada federal com expressiva votação, destacando-se durante sua legislatura de 1995 a 1999, pela critica à política econômica do Governo Federal. Atualmente, é aposentada do Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IE/UFRJ) e do Instituto de Economia da Universidade de Campinas (UNICAMP).

É pertinente ressaltar que realizar levantamentos dos nomes de mulheres que trouxeram aportes às ciências contribui para desmistificar a ideia de que o conhecimento é apenas produzido pelos homens. O sexismo e o androcentrismo presentes nas ciências, expressos no desprezo pelas contribuições das mulheres, terminam por negar os avanços e benefícios que elas trazem para a vida de ambos os sexos.

Por conseguinte, retirar as mulheres da invisibilidade é relevante para que seja reconhecida a importância de suas produções científicas. Isso corresponde a quebrar a lógica perversa do patriarcado que inferioriza as mulheres. É também estimulo para que meninas e adolescentes sigam o mesmo caminho e a função política da Educação seja cumprida, contribuindo para que homens e mulheres produzam e sirvam ao conjunto das pessoas com dignidade, responsabilidade e justiça.

Elza Furtado Gomide

Maria da Conceiçãode Almeida Tavares


5.2. OS EStUDOS DE GÊNERO NO BRASIL

Como se pôde observar, as pesquisadoras têm apresentado importantes desafios às análises científicas, instigando novas reflexões e promovendo transformações nos métodos investigativos e nas produções teóricas. Isso porque, ao se colocarem como sujeitos do conhecimento e ao mesmo tempo objeto de estudo, as pesquisadoras analisam a realidade desde a sua dupla condição: tradicionalmente excluídas, discriminadas e exploradas e especialmente emergentes no mundo científico. Desse modo, as teorias tradicionais, conduzidas por autores socializados apenas no androcentrismo, sobrecarregavam a realidade com análises e fatos revelados apenas pelas lentes de quem tem, no mundo, o lugar de dominador.

Numa tentativa de repensar a ciência, o feminismo afirmou que as mulheres, por terem uma socialização diferente, teriam modos diferentes de compreender a realidade. Com isso, consolidava-se a ideia de que os homens também têm modos próprios de fazer ciências e por esse motivo não podem ser associados a um conhecimento neutro. Sendo assim, as feministas afirmaram que incluir de fato as mulheres na ciência exige mudanças estruturais na cultura científica, e não se trata apenas de um processo de adesão ao que está posto. É como na educação, não basta que as mulheres tenham acesso a todos os ramos para se fazer uma educação não sexista, é preciso criar novos valores para homens e mulheres.

No Brasil, a partir dos anos 1970, o interesse nas pesquisas sobre as mulheres ganhou força em diversas ciências e disciplinas. Mas foi especialmente a partir de 1975, ano eleito pela Organização das Nações Unidas como Ano Internacional da Mulher, que esses trabalhos ganharam efetivamente impulso.

Esse período inicial foi marcado pela centralidade dos estudos sobre a mulher. Apesar da intensificação das pesquisas, as investigações nesse campo continuaram a ser realizadas utilizando-se de alguns dos conceitos e métodos das teorias tradicionais, ou seja, teorias androcêntricas organizadas a partir da lógica patriarcal.

Os anos 1980, com sua efervescência por democratização em toda a América Latina, criaram espaços para articulação da teoria e da práxis. Logo no início surgem os Grupos de Trabalho (GTs) Mulher e Força de Trabalho e Mulher e Política, ambos na Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS). Também nessa década, começam a surgir, nas universidades, os núcleos de estudos e pesquisas sobre as mulheres. Ocorreu, a ampliação do leque temático dos estudos e um incremento no número de áreas que se interessavam por realizar esses estudos.


Como já vimos, em 1986, o texto Gênero: uma Categoria Útil de Análise Histórica, de Joan Scott, foi publicado no periódico norte-americano American Historical Review. A partir dali, as pesquisas sobre as mulheres começam a dar lugar aos estudos de gênero, mesmo que tendo como foco as mulheres.

Conforme foi apresentado no Capítulo 1 deste livro, desde a década de 1960 o termo gênero vinha sendo utilizado pelas feministas anglo-saxãs com o objetivo de fazer uma distinção entre o sexo (de caráter biológico) e o gênero (de ordem social). Entretanto, foi Joan Scott quem conseguiu, através dessa publicação, transformar o termo gênero numa categoria de análise científica. Dessa maneira, os estudos sobre as relações de gênero penetraram o âmbito das universidades e dos institutos de pesquisa com uma condição de sucesso científico. Tamanho sucesso não havia sido experimentado pelas feministas em mais de 200 anos de pensamentos e ações em favor da democratização da sociedade.

Ao afirmar com muita segurança que a ciência não é neutra, o feminismo apontou as desigualdades de gênero no campo da produção dos saberes e pautou as mudanças necessárias para que as mulheres fossem inseridas no ambiente de forma plena. Um passo importante nesse caminhar foi a instauração dos grupos de estudos de gênero no Brasil. As pesquisadoras feministas provocaram uma importante transformação, pois passaram a se utilizar de teorias e metodologias próprias nas produções acadêmicas. O projeto feminista de ciência se estruturou pela combinação de fazer científico e militância política, como aconteceu com Bertha, Naíde, Nise e tantas outras mulheres que afirmaram que a ciência que se diz neutra é perigosa ao mundo. A partir de saberes produzidos pelas mulheres e sobre as mulheres, as pesquisadoras fortaleceram as lutas das mulheres.

Na primeira metade da década de 1990, foram identificados cerca de 40 Núcleos de Estudos sobre a Mulher e/ou Relações de Gênero, vinculados a instituições públicas de Ensino Superior no País. Nesse mesmo período, foram criados dois importantes periódicos feministas com o objetivo de contribuir com a produção acadêmica: Revista de Estudos Feministas e Cadernos Pagu. Ambos, até os dias de hoje, são os mais importantes periódicos acadêmicos feministas do Brasil.

A Revista de Estudos Feministas recebe financiamento do Programa de Apoio a Publicações Científicas do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep). Bem como recebe apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa e Extensão Universitária (FAPEU), da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República (SPM/PR) e do Institute of International Education (IIE).


O periódico Cadernos Pagu recebe financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), do Fundo de Apoio ao Ensino, à Pesquisa e à Extensão da Universidade de Campinas (Faepex/Unicamp), da Caixa Econômica Federal (CEF), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

De acordo com a plataforma do Diretório de Grupos de Pesquisas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ)12 , atualmente existem 310 grupos de pesquisa relacionados ao campo dos estudos de gênero. Esses dados podem ser acessados numa busca pelo site utilizando os seguintes filtros: “Gênero” como “Nome do grupo”. Indo mais fundo na pesquisa, e querendo conhecer o universo dos trabalhos com gênero no Brasil, deve-se colocar “Gênero” como “Nome da linha de pesquisa”. O resultado são 966 situações de estudos envolvidos com a categoria gênero.

Com a finalidade de ampliar as fontes de informações, foram listados alguns desses Núcleos formados a partir da década de 1980 até os anos 2000 nas universidades brasileiras, (tabela 1, pág 93).

A importância desses núcleos no âmbito da produção do conhecimento científico sobre as relações de gênero pode ser visualizada no resultado dos trabalhos apresentados e no conjunto de publicações que as pesquisadoras feministas mantêm em periódicos acadêmicos com os melhores índices de avaliação nacional e até internacional.

A partir da década de 1990, as acadêmicas brasileiras passaram a organizar eventos científicos, a exemplo dos Encontros da Rede Feminista Norte e Nordeste de Estudos sobre a Mulher e Relações de Gênero (REDOR) e do Fazendo Gênero.

12Fonte:http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/

COMO PESQUISAR AS REVISTAS ACADÊMICAS

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), ligada ao Ministério da Educação do Governo Federal, tem uma página na internet cujo nome é Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br. Esse portal funciona como uma base de pesquisa em que podem ser localizadas produções científicas dos mais diversos assuntos: gênero, feminismo, violência doméstica, cidadania, democracia, etc. Na busca avançada é possível escolher o tema, o tipo de material (livro, artigo, imagem, audiovisual), bem como o idioma (português, inglês, francês, alemão). O portal Periódicos Capes deve ser explorado por estudantes e docentes que estão realizando pesquisas.


A REDOR reúne, desde 1992, núcleos, grupos e associações. Vale registrar que o primeiro Encontro da REDOR, depois de sua fundação, foi realizado na cidade do Recife, trazendo para a capital Pernambucana o primeiro curso intensivo para a elaboração de pesquisas utilizando-se a categoria gênero. Esse momento cumpriu um importante papel na formação de pesquisadoras de todo o Norte e o Nordeste, que hoje são consideradas referência no campo dos estudos de gênero. Em 2014, o evento REDOR chegou à décima oitava edição e voltou a ser sediado no Recife.

Outro exemplo significativo de eventos realizados pelas feministas acadêmicas é o Seminário Internacional Fazendo Gênero, que ocorre desde 1994, galgando a condição de evento acadêmico feminista mais importante da América Latina. Suas dez edições foram todas realizadas em Santa Catarina.

Como foi possível observar, as feministas conseguiram produzir importantes mudanças nos espaços das universidades, fundações de pesquisa e congressos que reúnem comunidades científicas. Essas conquistas não aconteceram de maneira pacífica; são resultado de um processo insistente de resistência e luta

Tabela 1 – Amostra de Núcleos de Estudos de Gênero no Brasil

ANO NÚCLEO

1980 Núcleo de estudos sobre a mulher (PUC/RJ)

1981 Núcleo de Estudos, Documentação e Informação sobre a Mulher (UFC)

1983Núcleo de Estudos Interdisciplinares sobre a Mulher (UFBA)Fages - Família, gênero e sexualidade (UFPE)

1984Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre a Mulher (UFRGS)Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Mulher (UFMG)

1985 Núcleo de Estudos da Mulher e Relações Sociais de Gênero (USP)

1986Centro Interdisciplinar de Estudos Contemporâneos (UFRJ)Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre a Mulher (UnB)Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre a Condição Feminina (UFAL)

1988 Grupo de Estudos de História da Educação da Mulher (UFMG)

1989Núcleo Interdisciplinar de Estudos de Gênero (UFSC)13

Núcleo Temático Mulher e Cidadania (UFAL)Núcleo Nísia Floresta de Estudos e Pesquisas sobre a Mulher e Relações Sociais de Gênero (UFRN)

1990Núcleo de Estudos do Gênero - Pagu (UNICAMP)Núcleo de Estudos sobre Gênero Afetividade (UFMG)Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero (UFRGS)

1991 Núcleo de Estudos da Mulher (PUC/SP)

1993 Núcleo de Estudos de Gênero (UFPR)

1998 Grupo de Pesquisas sobre Gênero e Violência em Saúde e Enfermagem (UERJ)


13Resultante da reestruturação do Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre Gênero, que havia sido criado em 1984.

ANO NÚCLEO

2000 Núcleo de Estudos de Gênero (UFMS)

2002 Núcleo de Estudos das Diferenças de Gênero (UFT)

2003 DIADORIM - Núcleo de Estudos de Gênero e Sexualidade (UNEB)

2006Núcleo de Estudos e Pesquisas da Mulher (UFRPE)Núcleo Brasileiro, Latino Americano e Caribenho de Estudos em Relações Raciais, Gênero e Movimentos Sociais (UFC)

2009 Núcleo de Estudos de Gênero da Amazônia (UFAC)

2010 Núcleo Interdisciplinar de Estudos em Diversidade Sexual, Gênero e Direitos Humanos (UFRN)Mandacaru - Núcleo de Estudos em Gênero, Saúde e Direitos Humanos (UFAL)Gênero, Ciência, Tecnologia e Sociedade (UFRJ)

5.3 O PRÊmIO NAÍDE tEODÓSIO DE EStUDOS DE GÊNERO: A ExPERIÊNCIA DA SECREtARIA DA mULhER DE PERNAmBUCO Em POLÍtICAS DE FORmAÇÃO

Conforme discutido no capítulo anterior, a escola é um ambiente essencial para desconstruir os valores machistas e androcêntricos. Para tanto, faz-se urgente e necessário modificar a lógica que permeia e orienta o currículo, o projeto político-pedagógico, as práticas pedagógicas e os materiais didáticos, além de investimentos concretos em formação específica para todos os grupos de profissionais da Educação. Tal caminho deve atingir o ponto central da dominação simbólica existente, que vem modelando as escolhas para a formação profissional de acordo com a perspectiva patriarcal de organização da sociedade.

Em 2007, no ano de sua implantação, a Secretaria da Mulher de Pernambuco (SecMulher-PE), com o objetivo de combater essa lógica criou o Prêmio Naíde Teodósio de Estudos de Gênero, fomentando, reflexões críticas acerca das relações de gênero, mulheres e feminismo.

O título do prêmio é uma homenagem à médica e cientista pernambucana Naíde Teodósio, que dedicou seu trabalho a pessoas vítimas das desigualdades sociais que vivem situações de extrema pobreza, conforme pode ser observado na galeria de perfis de mulheres cientistas apresentada anteriormente.

O Prêmio Naíde Teodósio tem como instituições parceiras a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco (SEE), a Secretaria de Ciência e Tecnologia de Pernambuco


(SECTEC), a Secretaria de Planejamento e Gestão (SEPLAG), a Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco (FACEPE), a Companhia Editora de Pernambuco (CEPE), a Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de Pernambuco (FUNDARPE), a Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ) e o Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia de Pernambuco (IFPE). A diversidade de parcerias para a realização do prêmio evidencia o nível de esforços conjuntos a favor da promoção da equidade de gênero. Em 2014, o prêmio chegou à sua sétima edição. Todas essas edições somaram 3.808 trabalhos inscritos.

Desde 2008 passaram a ser realizadas Cerimônias de Premiação do Naíde Teodósio como culminância de um trabalho contínuo, pois, durante todo o ano letivo, o Prêmio está presente nas escolas, faculdades e universidades. Isso porque, muitas das instituições participantes passaram a incorporar, no seu calendário, atividades que promovem reflexões sobre as desigualdades de gênero e, desse modo, constroem os subsídios para que alunos e alunas elaborem suas redações, suas pesquisas, seus artigos científicos, seus roteiros de videodocumentários curta-metragem Digital, sejam eles estudantes de Ensino Médio, Ensino Técnico Subsequente, de Graduação ou Pós-graduação.

A incorporação do Naíde Teodósio no cotidiano das instituições de ensino é, sem dúvida, um consistente resultado da Política de Produção de Conhecimento, Informação e Formação em Gênero e Apoio às Mulheres na Cultura e nos Esportes da SecMulher-PE. Os resultados, bem como a experiência dos Núcleos de Estudos de Gênero implementados pelas feministas nas universidades e fundações de pesquisa, estimularam a SecMulher-PE a formular uma política que visa garantir o fortalecimento das atividades voltadas para a reflexão sobre as desigualdades de gênero e sua superação nas instituições de ensino. Nesse sentido, desde 2011, a Secretaria passou a apoiar a criação de Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra as Mulheres em escolas estaduais de Ensino Médio, faculdades e universidades.

5.4 NÚCLEOS DE EStUDOS DE GÊNERO Em PERNAmBUCO

Em Pernambuco, foram criados Núcleos de Estudo de Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher em parceria com as Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs) da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, e nas Instituições de Ensino Superior (IESs), públicas e privadas. Até o ano de 2014, foram apoiados noventa núcleos, sendo trinta em IESs e sessenta em EREMs.


Os Núcleos de Estudos de Gênero implantados em Pernambuco têm como objetivo a realização de ações de formação sociopolítica, estudos e pesquisa em gênero que envolvam as comunidades escolares e acadêmicas, estudantes, profissionais e familiares. As atividades ocorrem por meio de discussões e reflexões teóricas sobre as desigualdades existentes entre homens e mulheres na sociedade. Essa estratégia busca provocar mudanças culturais nas instituições de ensino, combatendo o preconceito e fundamentando a construção de uma práxis comprometida com a emancipação das mulheres e com a construção de uma nova proposta de masculinidade colocada pelas novas gerações.

A cada Núcleo de Estudos de Gênero criado, a SecMulher-PE oferece publicações produzidas pela própria Secretaria, diretamente relacionadas às questões de gênero, a exemplo dos livros Mulheres Construindo a Igualdade: Caderno Étnicorracial; Das Lutas à Lei: Caderno da Lei Maria da Penha; Mulheres Semeando a Cidadania: Caderno de Políticas Públicas; e República, 120 Anos no Brasil: uma Leitura das Mulheres. Complementam esses esforços, a realização, através da Gerência de Formação em Gênero da SecMulher-PE, de encontros sistemáticos de formação para professores e professoras que coordenam os núcleos e gestores e gestoras das EREMs e IESs.

Essa política apresenta dois aspectos inovadores: (i) levar as discussões dos estudos de gênero para estudantes e docentes do Ensino Médio e (ii) estimular a produção científica crítica às desigualdades de gênero no âmbito das instituições privadas de Ensino Superior.

De acordo com o que já foi apresentado no Capítulo 3, há um número crescente de mulheres no Ensino Formal. Elas são maioria no Ensino Médio e têm se tornado maioria no Ensino Superior, especialmente na rede privada. Nesse sentido, o investimento inovador da Secretaria da Mulher de Pernambuco foi certeiro para se alcançar o grande público que almeja o nível superior, pois não é nas universidades públicas que está a maioria das estudantes e dos estudantes do Brasil.

Esse conjunto de iniciativas visa estimular que mais mulheres se dediquem às carreiras acadêmica, científica e tecnológica; que mulheres e homens passem a entender que podem mudar o seu papel na sociedade e contribuir para a promoção de mudanças na organização patriarcal da família e do trabalho; e que sejam eliminadas as barreiras que dificultam o progresso laboral e acadêmico das mulheres nos estabelecimentos públicos e privados.


Os resultados do engajamento de docentes e estudantes dos Núcleos de Estudos de Gênero já puderam ser observados nos trabalhos do Prêmio Naíde Teodósio. Com o passar dos anos não só cresce o número de trabalhos submetidos, mas também há uma melhoria na qualidade no que se refere à argumentação crítica, na consulta bibliográfica e no embasamento das relações de gênero.

Outro resultado importante está no fato de os Núcleos de Estudos de Gênero já começarem a ser objeto de investigação científica de trabalhos de conclusão de curso de estudantes de especialização, bem como dissertações de mestrado.

Registrando que a Política de Formação em Gênero da SecMulher-PE está calcada na perspectiva feminista de construção de um Estado mais democrático, é possível compreender que o Estado de Pernambuco pode estar se dirigindo para uma revolução feminista nos espaços educacionais. Os desafios continuam sendo muitos, mas os resultados já obtidos são bastante animadores. Nos capítulos seguintes serão detalhadas as experiências exitosas dos Núcleos de Estudo de Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher de Pernambuco.

RELEmBRANDO

• A ciência não é neutra, sobretudo, em relação às questões de gênero.• A Ciência Moderna formulou teorias para deslegitimar as mulheres e, desse modo,

fortaleceu o projeto de sociedade patriarcal que as discrimina;• As mulheres feministas brasileiras implementaram Núcleos de Estudos sobre as

Mulheres e sobre as relações de Gênero em Instituições de Ensino Superior a partir dos anos de 1980.

• É fundamental compreender a construção educacional que promove a desigualdade de gênero para modificá-la no ambiente escolar.

• O Prêmio Naíde Teodósio e os Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher de Pernambuco são projetos pioneiros que têm provocado importantes transformações culturais no cotidiano de diversas instituições de ensino.


3ª PARtE

GÊNERO NO AmBIENtE ESCOLAR


3ª PARtE

GÊNERO NOAmBIENtE ESCOLAR


CAPÍtULO 6

GÊNERO E PRÁtICAPEDAGÓGICA


A carência de discussão sobre as relações de gênero na educação formal, a ausência de seus conteúdos nos currículos, escolar e universitário, bem como na formação das pessoas, em geral, têm rebatimentos nas práticas pedagógicas. Em outras palavras, isso quer dizer que, independentemente das intenções de quem conduz as práticas pedagógicas, estas, ao não incluírem na sua formatação teórica e metodológica a perspectiva da igualdade entre os sexos, mantêm-se produzindo, reforçando e reproduzindo, junto às novas gerações, as desigualdades entre mulheres e homens, típicas das sociedades de base patriarcal.

Esse aspecto conservador presente na educação em pleno Século XXI contrasta fortemente com os avanços que as mulheres têm conquistado nos campos do conhecimento e da profissionalização, ilustrando de maneira exemplar não somente os estigmas vivenciados pelas populações femininas, mas toda a violência praticada pelas masculinas. Tal descompasso entre o novo perfil do segmento majoritário da população e as práticas pedagógicas constitui, por si só, razão suficiente para que a Educação, como um campo privilegiado de produção da cultura, assuma sua cota de responsabilidade no processo de transformação das relações desiguais de gênero. Para tanto, a comunidade escolar, em todos os níveis, terá que se dedicar à construção de práticas pedagógicas baseadas intencionalmente nos princípios da equidade, da igualdade, da não discriminação e do respeito aos direitos das mulheres.

A partir da compreensão que a prática pedagógica extrapola os limites da sala de aula, a tarefa da Educação de promover a igualdade de gênero exige esforços sistemáticos e articulados do conjunto de profissionais nela envolvidos; desde aqueles que executam o trabalho de docência aos responsáveis pela formatação de currículos, definição dos procedimentos didáticos, seleção de material e demais atividades da escola.

Outro aspecto importante a ser levado em conta na construção de novas práticas pedagógicas na escola é o fato de esta ser o espaço educativo onde se define, com intencionalidade, o que se ensina e o que se aprende. Qualquer movimento de mudança nesse ambiente poderá desencadear, então, fortes tensões, conflitos e ranhuras nas relações, revelando relações desiguais de poder, mais profundas do que em outros ambientes educativos. Por outro lado, ao ser um campo naturalmente privilegiado para estimular mudanças, a escola, através de suas práticas pedagógicas, será sempre terreno fértil para a inserção da perspectiva de gênero como fio condutor na construção de novos valores, hábitos e costumes.


É justamente essa qualidade de ambiente de transformação de valores e condutas que a Educação precisa assumir, abrindo, definitivamente, as portas da sociedade para relações justas, solidárias e igualitárias entre as pessoas e, consequentemente, para uma cultura em que os seres humanos e o seu bem-estar sejam o centro dos interesses de toda a sociedade. Nesse sentido, a concepção de Educação como um trabalho que busca fomentar a igualdade de gênero não pode ser entendida de outra forma que não seja a de uma prática voltada à humanização das pessoas e suas relações.

6.1 A PERSPECtIvA DE GÊNERO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIzAGEm

O processo formativo de ensino e aprendizagem, envolvendo a perspectiva de construção da igualdade de gênero, deve estar dotado, em grau significativo, de saberes para além dos conteúdos que compõem os currículos tradicionais e, levar em consideração os seguintes pressupostos:

a) as pessoas desde cedo são portadoras de conhecimentos e não recipientes vazios que devem ser preenchidos com informação;

b) o conhecimento é produzido em processos coletivos de troca de saberes e aprendizagem;

c) a Educação se constitui na possibilidade dos indivíduos participarem em processos de aprendizagem e interaprendizagem;

d) a reflexão crítica sobre a própria prática é condição indispensável ao papel de quem educa, pois constrói o espaço de interaprendizagem (GIMENO; ZAIRE, 1999);

e) as desigualdades entre homens e mulheres estruturam relações de poder, nos diversos espaços da vida em sociedade, também como decorrência das práticas pedagógicas.

6.2 A REFLExÃO CRÍtICA NA PRÁtICA PEDAGÓGICA

A reflexão crítica deve estar composta pela clareza de que, desde os primórdios da Educação, a prática pedagógica segue, basicamente, dois caminhos antagônicos, cujos resultados são, portanto, diferenciados. Desse modo, o educador e a educadora dispõem da opção de adotar uma prática repetitiva, caracterizada pelo ensino tradicional, no qual está presente a fragmentação do conhecimento e a reprodução de modelos. Da mesma forma, dispõem da opção por uma prática reflexiva. Essa contribui para que os indivíduos


desenvolvam a capacidade de dar significado às coisas e aos fenômenos, aprendendo a pensar, a ter uma postura crítica sobre a realidade e a produzir mudanças. Resumindo, enquanto a prática pedagógica reflexiva gera novos conhecimentos e ações, a prática pedagógica repetitiva mantém velhas fórmulas (SCHMIDT, RIBAS, CARVALHO, 1998).

A prática pedagógica reflexiva forjada em articulação com a teoria de gênero busca desenvolver uma pedagogia de empoderamento que promova a igualdade entre os sexos. Dessa forma, demanda conhecimento sobre conteúdos específicos, dialogicidade e capacidade argumentativa na área em que se atua, além de postura crítica, autônoma e atuante frente às situações de desigualdades entre homens e mulheres.

A base dessa prática se centra na análise combinada das estruturas de poder no interior da escola e na sociedade. Por esse caminho, a pedagogia crítica busca examinar a forma como a estrutura educativa existente e o currículo adotado se articulam para modelar o conhecimento que irá compor a aprendizagem. Isso significa que é necessário aos docentes e discentes terem oportunidades para desenvolver a capacidade de problematizar e de avaliar a realidade, estimulando suas percepções sobre os diversos lados de cada questão.

O processo de vivência de uma pedagogia crítica deve, portanto, considerar questões essenciais à transformação da realidade como: rigor metódico; respeito aos saberes das pessoas educandas; criticidade; corporeificação das palavras pelo exemplo; respeito à autonomia das pessoas envolvidas no processo educativo; apreensão da realidade; convicção de que a mudança é possível; e comprometimento (FREIRE, 1997).

A pedagogia crítica deve considerar o fato de que as pessoas, desde o nascimento, são “ensinadas” para atuar na vida, no sentido de compatibilizar as expectativas culturais atribuídas ao seu sexo biológico.

Na verdade, elas são impelidas a agir, diferenciando-se do outro sexo. Essa diferenciação apreendida mediante os processos educativo, doméstico, formal e comunitário são processos culturais que marcam toda a vida em sociedade

Assumindo uma visão crítica sobre a Educação Formal, por exemplo, podemos rapidamente observar que a escola, no desempenho de sua função educacional, continua respondendo a um padrão patriarcal de definição da condição de gênero das pessoas à medida que reproduz em suas atividades modelos comportamentais desiguais entre meninos e meninas.


Nesse contexto, como se definem os objetivos de uma prática pedagógica de promoção da igualdade de gênero? Na nossa concepção, eles deverão ser definidos como o norte para:

• Construir uma cultura de igualdade entre mulheres e homens; • Quebrar o ciclo da cultura patriarcal, machista e sexista; • Estabelecer formas horizontais de relação; • Defender o ideal de que os espaços de poder, dentro e fora do ambiente escolar,

sejam ocupados por pessoas de ambos os sexos.

6.3 O CONtROLE DAS IDEAIS E O PRECEItO CONStItUCIONAL DA LAICIDADE DO EStADO

Diariamente é possível verificar que as dinâmicas dentro da escola se encaminham para o controle das ideias, das formas de expressão e do uso do próprio corpo. Esse controle se concretiza através da vigilância que se indica para cada sexo:

• Quais vestimentas e posturas lhes são adequadas; • Que forma de falar lhes é apropriada e o que pode ser dito; • Quais espaços e responsabilidades lhes são cabíveis;• Quais atividades e brincadeiras lhes são permitidas.

Esses são elementos de controle da condição de gênero dos indivíduos. As consequências da influência desses controles exercidos pela educação sobre a vida das crianças são percebidas de forma, mais ou menos, imediata nas relações estabelecidas no próprio ambiente escolar. Em longo prazo, elas vão se refletir na personalidade das pessoas adultas, revelando a internalização de posturas discriminatórias, medrosas, corajosas, de subalternidade, etc.

Dessa forma, é urgente a adoção de processos educativos dirigidos à superação de resistências à construção de relações entre homens e mulheres pautadas pela igualdade, de forma que meninas e meninos sejam educados para se reconhecerem como iguais em valores, desejos, obrigações e direitos. A concretização desses processos exigem respeito à diversidade, à multiplicidade de expressões culturais, às heranças étnicorraciais e, especialmente, às práticas religiosas.

No Brasil, o primeiro passo no sentido de garantir a liberdade de culto e religião a todas as pessoas foi dado com a instauração da República. Com o fim do Império e de uma religião de Estado, o Brasil torna-se um Estado laico.


Nas escolas públicas, o respeito à laicidade do Estado é um aspecto imprescindível à dinâmica de superação das iniquidades de gênero. Isto porque as religiões são presas aos princípios patriarcais de organização da sociedade e adotam o pressuposto de que, ao serem diferentes fisicamente, homens e mulheres são desiguais socialmente. Quando se cumpre com o preceito constitucional da laicidade na escola, condiciona-se a igualdade de todos os indivíduos independentemente de sua prática religiosa e reconhece-se o cumprimento das leis como elemento orientador da sociedade. A partir daí, constrói-se com coerência o trabalho voltado para promoção da igualdade nas relações de gênero, sobretudo no que diz respeito aos direitos sexuais e reprodutivos.

Desse modo, a escola, ao reconhecer sua obrigação de educar nos limites da Constituição, passa a aprender e produzir o respeito à diversidade e à diferença, buscando novos métodos para incluir, efetivamente, na sua pedagogia, o tratamento igualitário de meninas e meninos na sala de aula e em todo o ambiente escolar.

6.4 O PROCESSO DE PROmOÇÃO DA IGUALDADE, SUAS DINâmICAS E OS mAtERIAIS DIDÁtICOS

O processo de promoção da igualdade de gênero deve articular três eixos da Educação, quais sejam: (i) do conhecimento; (ii) dos valores; e (iii) das ações, combinando-os a um modelo pedagógico que privilegie a autonomia das pessoas. Soma-se a esses esforços a adoção de um amplo leque de conteúdos referentes às relações de gênero, tais como:a) Violações e manipulações de direitos das mulheres – discriminação no trabalho, baixa inserção nos espaços de poder, práticas de violência, etc.;b) Conquistas alcançadas pelas mulheres – sanção de leis nacionais e assinaturas de tratados internacionais específicos, como a Lei Federal Maria da Penha e a Convenção das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres (CEDAW), elaboração e publicação de documentos de políticas públicas para as mulheres, bem como a criação de organismos especializados para formular, executar e articular políticas para as mulheres no interior do aparelho do Estado, nas esferas da União, dos estados e dos municípios.

Estado laico “é aquele que não adota uma religião oficial”. No Brasil, a laicidade do Estado permite a liberdade de culto e a existência de todas as religiões. Algo que foi instaurado em 1890. O respeito à laicidade é fundamental para que as opiniões de ordem pessoal, ligadas às crenças religiosas, não se imponham como valores do Estado e não influenciem as políticas públicas, que devem ser regidas por princípios comuns para todas as pessoas, independentemente de suas crenças religiosas.


Esses conteúdos, por sua vez, devem ser apresentados por meio de atividades diversificadas, como dinâmicas interativas, discussões de filmes, produção de vídeos, interpretação de letras musicais, realização de peças de teatro... Essas formas introduzem o lúdico, permitem o reconhecimento rápido da problemática, provocam o pensamento crítico, despertam o interesse de aprender e o desejo de pensar na formulação de soluções para as questões.

A preocupação com os materiais a serem adotados nas atividades escolares deve ser outra constante da vida profissional de qualquer docente, uma vez que as representações de gênero dos livros são, muitas vezes, reprodutoras dos estereótipos que reforçam a cultura machista, sexista e patriarcal, que discriminam as mulheres, prejudicando-as severamente por toda a vida.

Essa afirmação encontra eco nos resultados de um estudo recente sobre os livros didáticos de Português para o Ensino Fundamental das escolas públicas, indicados no Guia de Livros Didáticos – PNDL 2011. Nele foram reveladas questões muito sérias com relação às desigualdades entre homens e mulheres, a exemplo de: (i) elevado percentual de presença masculina nos livros, chegando a 63,5% nos livros das séries iniciais e a 68% nos livros das séries finais; (ii) alto percentual de autores masculinos: 61% e 71%, para as séries iniciais e finais, respectivamente; e (iii) maioria de protagonistas masculinos nas histórias: 71% nos livros para ambas as séries.

O conjunto das análises feitas por esse estudo revelou com muita pertinência a presença de estereótipos de gênero no enfoque das profissões e atividades, no trato das preferências por brinquedos e brincadeiras e na apresentação das figuras femininas e masculinas. Trocando em miúdos, revelou-se que, naqueles livros, apresentavam-se de um lado as meninas como figuras frágeis e, do outro, os meninos como dominantes. Por conseguinte, no campo das profissões foi constatado que, entre as 29 atividades relacionadas ao universo masculino, as mais destacadas eram a de jogador de futebol, astronauta, bombeiro, pescador e trabalhador rural, enquanto que entre as 15 atividades relacionadas ao universo feminino os destaques foram para dona de casa e professora (SOUZA; DRIGO, 2013). Ou seja, os meninos e as meninas continuam a ser intencionalmente educados para exercerem diferentes papéis na sociedade, contribuindo para que se reproduzam status sociais desiguais.

Reforçando, o cuidado com a seleção dos materiais didáticos e paradidáticos com vistas a inibir a reprodução de estereótipos de gênero, bem como de raça, etnia e orientação sexual, é uma tarefa primordial para quem exerce a docência. Caso não haja alternativa


e o material disponível seja inadequado a docentes, deve-se fazer uma análise crítica do conteúdo e das imagens. Além disso, junto com o grupo de estudantes, deve-se desvendar a dimensão preconceituosa, implícita ou explícita, no conteúdo do livro, do texto ou da figura.

Por fim, um ponto para o qual continua sem existir consenso, mas que tem sido considerado cada vez mais importante para trabalhar a mudança nas relações desiguais de gênero é a construção de uma linguagem que dê visibilidade ao sexo dos sujeitos da ação e não o omita mediante uma linguagem referida no masculino. Isto quer dizer, que o uso das palavras apenas no masculino para representar o todo (incluindo as mulheres), como é utilizado, via de regra, em nossa comunicação, principalmente na escrita, inibe a identificação da presença das mulheres e sua contribuição à sociedade. A frase a seguir ilustra essa questão: os camponeses da usina Tabira estão em greve. A imagem que se forma em nossa mente é a de um grupo de homens, e não de um grupo formado por pessoas de ambos os sexos.

É imprescindível perceber e compreender que, independente das “regras gramaticais”, o uso do masculino para se referir à humanidade não é neutro; está carregado de história e significados construídos pelas relações humanas. A linguagem é um elemento primeiro do ato político, constituindo-se no mais importante elemento da cultura e das mediações sociais, de forma que participa ativamente da reprodução dos padrões sociais (e discriminatórios) vigentes.

Vianna e Unbehaum (2004) destacam que, no campo da educação, o uso do masculino tem grande potencial para camuflar as desigualdades de gênero. Isto porque a manutenção da linguagem no masculino para representar homens e mulheres pode ocultar situações discriminatórias e camuflar a lógica sexista, reforçando o modelo androcêntrico. Os autores citados chamam a atenção, para a importância de o androcentrismo não ser aceito como “inquestionável” ou como algo sem consequências, enfrentando inclusive a sua expressão idiomática, representada por uma suposta neutralidade.


CAPÍtULO 7

GÊNERO NA SALA DE AULA


Os conflitos gerados pelas relações desiguais de gênero estão presentes em todo ambiente escolar, mas é na sala de aula — espaço, onde estudantes e docentes passam a maior parte do tempo — que eles tendem a ocorrer de forma mais sistemática. A manutenção, através do ensino, da reprodução de papéis femininos e masculinos, estabelecidos pela cultura machista e sexista, conduz a uma socialização equivocada que vai perpetuar as desigualdades. Dessa forma, o que acontece na sala de aula pode contribuir definitivamente para que as meninas se transformem em mulheres que vão restringir a sua vida ao espaço doméstico, cumprindo com as tarefas do lar e os cuidados com as crianças, ou que vão exercer atividades laborais menos valorizadas socialmente e aceitar remuneração mais baixa do que as auferidas pelos homens.

Por isso, as questões direcionadas às relações de gênero devem ter em sala de aula uma abordagem dialógica e transversal, capaz de tratar as diferentes dimensões que as compõem. É preciso contestar os modelos de homem e de mulher presentes na sociedade e mostrar como eles influenciam subliminarmente os estudantes e as estudantes na construção de suas referências de gênero. Nesse processo, a análise crítica da realidade é um instrumento fundamental, pois é dela que partem as evidências e os argumentos para a transformação.

É compreendendo e posicionando-se contra os processos de naturalização das desigualdades, gerados pela cultura patriarcal, que o cotidiano das relações na sala de aula pode promover um caminho de geração de equidade, para que, mais tarde, colham-se os resultados de vivências de igualdade de gênero na vida das pessoas.

Essa não é uma tarefa fácil. É preciso considerar inúmeros fatores, como o público, a faixa etária, o contexto local para decidir sobre as estratégias metodológicas mais adequadas. Porém, com disposição e criatividade é possível!

Neste capítulo vamos conhecer três experiências que podem apontar caminhos e estimular que a ação pedagógica em gênero se faça presente e se torne permanente em sala de aula.


7.1

7.1.1 INtRODUÇÃO

Nas últimas décadas aconteceram muitas mudanças em decorrência de diferentes processos de transformação de valores na nossa sociedade. Pode-se, inclusive, afirmar que a noção de valores morais e sociais foi se perdendo nesse tempo. O resultado mais sério do problema é nossa sociedade ter a violência como sua mais importante característica, já que está presente em todos os lugares. Os lares e as escolas, infelizmente, não ficaram livres de sua sanha.

Dessa forma, a violência se transformou em um constante dilema da vida e prática relacional, como afirma Marinheiro (2003). Segundo Goldenberg et al (1989, p. 188), “[...] violência é a manifestação de uma relação de força com fins de dominação, exploração e opressão que se efetiva em meio a relações sociais assimétricas, dimensionadas no âmbito das classes sociais e das relações interpessoais”. Para Minayo (1994), ela é um fenômeno biopsicossocial que foi criado e desenvolvido na vida em sociedade, não se restringindo a um campo único do conhecimento.

Contudo, a escola pode se tornar visível no combate da violência, desde que tome consciência de que esse fenômeno comportamental não se restringe apenas a questões específicas, mas a uma miríade de situações, expressando-se das mais variadas formas e nas mais diversas esferas da sociedade.

Como um fenômeno multifacetado, a violência cometida dentro do ambiente escolar tem características próprias e se apresenta na forma de bullying15 .Sua frequência e intensidade também têm crescido nos últimos tempos.

14Texto de Sandra Maria do Nascimento, professora da Escola Estadual Ercina Lapenda, localizada no município de São Lourenço da Mata, Região Metropolitana do Recife. 15O bullying começou a ser pesquisado na Europa, durante a década de 1990, quando na Noruega descobriram o que estava resultando nas inúmeras tentativas de suicídio entre os(as) adolescentes. A partir de então, foram realizadas várias pesquisas e campanhas para reduzir os casos de comportamentos agressivos nas escolas.

1ª ExPERIÊNCIA - vIOLÊNCIA, GÊNERO E EDUCAÇÃO Em DIREItOS hUmANOS: A EFEtIvAÇÃO DA CIDADANIA14


7.1.2 REFLEtINDO SOBRE O BULLYING

O bullying é uma palavra de origem inglesa, utilizada para conceituar comportamentos agressivos e anti-sociais, no ambiente escolar. Segundo Fante (2005), a palavra bully, enquanto substantivo é traduzida para o português como valentão, tirano, e como verbo, brutalizar, tiranizar, amedrontar.

A expressão bullying é entendida como “[...] um subconjunto de comportamentos agressivos, sendo caracterizado por sua natureza repetitiva e por desequilíbrio de poder onde a vítima fica impossibilitada de se defender com facilidade” (FANTE, 2005, p.28).

Em Pernambuco, o Estado vem juntando suas instituições de ensino com outras áreas para tomar providências que possam amenizar o problema, dando, início à criação de estruturas para cuidar especificamente desse tipo de violência.

Analisando o fenômeno sob a ótica de gênero, cabe ressaltar que essa violência é praticada quase que exclusivamente por meninos e, na maioria das vezes, contra meninos, constituindo-se em um elemento exacerbado da identidade masculina de gênero na adolescência. Contudo, muitas alunas vêm sendo vítimas desses comportamentos agressivos. Dessa maneira, o bullying se caracteriza como um tipo de violência de gênero, praticado pelas pessoas do sexo masculino, mas que também está dirigido às meninas. Isso mostra que as questões de gênero estão presentes na vida das pessoas na fase da adolescência, sendo, dessa maneira, relevante que se abra a discussão do referido tema no ambiente escolar.

Não é demais repetir que a escola não é apenas o local onde se adquire o conhecimento científico. Além de ter o papel de mediar esse conhecimento, ela tem a função de embasar a vida de seu público para à importância do respeito, da amizade e do companheirismo. Atualmente, o cotidiano de muitas escolas vem sendo cada vez mais assaltado pelo desrespeito e pela intolerância, exclusão e perseguição àquelas pessoas consideradas “diferentes”.

Segundo estudos realizados por Fante (2005), a realidade presenciada nas escolas está impregnada de diversas formas de violência, e estas, às vezes, apresentam-se de maneira oculta, ou completamente sem nenhum pudor, submetendo colegas a situações de humilhação, gozações, ameaças, imputação de apelidos constrangedores, chantagens, intimidades, agressões físicas, entre outros.


A agressão moral, verbal e até corporal sofrida por alunos e alunas se baseia na condição de gênero do indivíduo e é feita para provocar, sem dúvida, dor, angústia e sofrimento. Essa intencionalidade atinge a pessoa, podendo esta chegar a desenvolver uma depressão e prejudicar o seu desenvolvimento afetivo e intelectual.

Um reflexo direto desse tipo de violência no ambiente da educação é o comprometimento da aprendizagem, com a queda acentuada no rendimento escolar. Outra característica é o fato de, na maioria dos casos, os alunos e as alunas vítimas do bullying ficarem em silêncio, sentindo-se com vergonha e/ou medo. Como saída para o sofrimento, muitas vítimas do bullying mudam de escola ou optam pela evasão escolar.

O bullying é uma ameaça presente nas escolas e, por essa razão, é necessário que ações coletivas e individuais sejam urgentemente implantadas. Não se pode perder a consciência de que o processo de ensino e aprendizagem exige um ambiente escolar de paz. Essa temática requer cada vez mais atenção por parte da sociedade em geral.

Contudo, o bullying, não é um fenômeno moderno; apenas vem sendo mais frequente e, talvez por isso, reconhecido como causador de danos e merecedor de medidas especiais para sua prevenção e seu enfrentamento. Alguns estudos da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA) (2007) mostram que nas escolas brasileiras o bullying apresenta índices superiores aos dos países europeus. Apontam para uma diferença em relação aos dados internacionais, pelo fato “[...] de que aqui os estudantes identificaram a sala de aula como o local de maior incidência desse tipo de violência, enquanto em outros países ele ocorre principalmente fora da sala de aula, no horário do recreio”.

O bullying foi objeto de pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) no fim de 2009, quando se apurou que, no Brasil, três em cada dez estudantes que cursavam o último ano do Ensino Fundamental tinham sido vítimas desse tipo de violência. Atualmente, a população em geral vem se inteirando mais sobre esse fenômeno através das reportagens feitas em escolas da Região Metropolitana do Recife. Em alguns casos, os pais participam dos atos violentos, deixando os que tomam conhecimento e os vivenciam cada vez mais preocupados com as proporções que a violência vem assumindo.

A instituição de ensino pode e deve prevenir o “fenômeno violência”, inclusive redobrando seus esforços para evitar a violência sofrida pelas alunas dentro do seu ambiente, pois o crescimento dessa modalidade é um dos gatilhos para o crescimento da violência em geral.


Para que a escola possa cumprir com seu papel de ordenadora da paz e do bem-estar de seu público, ela necessita de condições para capacitar seus profissionais de ambos os sexos, garantindo-lhes os instrumentos e saberes para atuar na melhoria do ambiente e das relações interpessoais. São cursos, debates, livros e orientações sistemáticas com profissionais mais experientes nesse campo que podem prover o corpo docente com os requisitos necessários à prática da solidariedade, da tolerância e do respeito às características individuais diante de situações difíceis. Nesse contexto de busca de novos caminhos, é preciso que a escola se disponha a incentivar a discussão sobre violência doméstica e sobre bullying a partir de uma visão crítica das questões de gênero.

7.1.3 EDUCAÇÃO PARA PREvENIR A vIOLÊNCIA

As profundas modificações ocorridas no mundo contemporâneo têm acarretado mudanças nas demandas dirigidas ao sistema de ensino. As causas dessas alterações estão associadas tanto ao avanço da ciência e da revolução tecnológica, com impactos de informatização, globalização da economia, de organização do trabalho, como às formas emergentes de organização social preocupadas com a melhoria da qualidade de vida.

A educação é muito importante para a formação do ser humano e, desde a Antiguidade, ela vem sendo, vivenciada por todos os povos. Nos seus primórdios, foi oferecida apenas a uma minoria, à elite. Com o tempo e muita luta, universalizou-se, e, hoje, de acordo com a Unesco, é direito de todos. Por meio dela, os indivíduos de ambos os sexos se constituem em cidadãos e encurtam os caminhos para se construir uma sociedade melhor. Para Teixeira (2000, p. 100), “A educação é o permanente esforço de redireção da própria natureza. É a natureza na sua grande aventura de ordem, de utilidade e de beleza, em uma permanente reconstrução de si mesma. Educação é a natureza que se faz arte”.

Portanto, a educação, através do cotidiano escolar, é a ação de reorganizar e reconstruir as experiências vivenciadas, sendo um processo contínuo de compartilhamento entre grupos e indivíduos. Por sua vez, é a inteligência, ou a capacidade cognitiva, do ser humano que possibilita a observação e compreensão dos fatos, que, combinadas com a sua história e suas experiências e com um processo educativo libertário, têm como resultados novos conhecimentos.

Mas, como sabemos, a educação para a formação humana não se limita apenas à educação dentro do ambiente escolar, muito menos aos conteúdos científicos; várias


outras situações educativas são válidas. Desenvolver um trabalho dentro da escola que passe a abordar as questões relacionadas ao bullying, à violência doméstica e à violência sexista sob a ótica das relações de gênero é imprescindível no momento atual, seja porque um número cada vez maior de estudos aponta para um crescimento assustador desses tipos de violências, seja porque relaciona esse crescimento às desigualdades, inclusive às de gênero. Nesse contexto, o educador e a educadora podem se valer de qualquer conteúdo da grade curricular para trazer a perspectiva de respeito aos direitos fundamentais como base da formação de cada cidadão e cidadã, ou seja, trazer uma abordagem dos direitos humanos.educação dentro do ambiente escolar, muito mesmos aos conteúdos científicos; várias outras situações educativas são válidas. Desenvolver um trabalho dentro da escola que passe a abordar as questões relacionadas ao bullying, à violência doméstica e à violência sexista sob a ótica das relações de gênero é imprescindível no momento atual, seja porque um número cada vez maior de estudos aponta para um crescimento assustador desses tipos de violências, seja porque relaciona esse crescimento às desigualdades, inclusive às de gênero. Nesse contexto, o educador e a educadora podem se valer, de qualquer conteúdo da grade curricular, para trazer a perspectiva de respeito aos direitos fundamentais como base da formação de cada cidadão e cidadã, ou seja, trazer uma abordagem dos direitos humanos.

7.1.4 O PAPEL DA EDUCAÇÃO Em DIREItOS hUmANOS

Devemos começar este tópico recordando que a educação é um direito social básico, portanto imprescindível à vida de todas as pessoas. É através da educação — formal ou não formal — que se promove o acesso das pessoas às informações, inclusive sobre os seus direitos e os direitos humanos.

No Brasil, a discussão sobre a relação da educação com a efetivação dos direitos humanos ocupou a agenda pública durante o processo de redemocratização do País. Ela trouxe a proposta de se construir uma política de Educação em Direitos Humanos (EDH), constituindo uma marca positiva para os anos 1980, quando a Nação ainda vivia a ditadura militar. O objetivo era alavancar uma cultura de participação cidadã, por meio da qual todas as pessoas que fazem parte da sociedade brasileira viessem a se reconhecer como sujeitos titulares de direitos.

Assim, os direitos humanos são entendidos como componentes sociais comprometidos com a transformação e a construção da democracia plena. Eles se contrapõem às diferentes formas de poder absoluto, totalitário e ditatorial, sendo parte do conflito daí decorrente.


De acordo com Viola (2010), direitos humanos e democracia estão relacionados, e essa relação se constitui no reconhecimento à liberdade e à igualdade, reinventando a relação entre os sistemas de poder e as manifestações dos movimentos sociais. Por isso, é importante destacar que a efetivação dos direitos sociais, econômicos e culturais se emparelha com o exercício do direito à Educação em Direitos Humanos16.

Portanto, a democracia e os direitos humanos são construídos através da história da humanidade. A educação, através da sala de aula, é, por sua vez, a mais forte contribuinte para a criação de uma cultura universal de direitos humanos, pois, ao estar em contato sistemático com as mais diferentes pessoas, tem a possibilidade de promover a tolerância e a valorização das diversidades. A educação não pode desconhecer que hoje, mais do que nunca, se vive a urgência de se educar em e para os direitos humanos.

Como a maioria de nós já está consciente, a EDH é um processo de múltiplas dimensões, e, para seguir o rumo que as populações precisam, professores e professoras têm que se colocar como instrumento do processo, capacitando-se e promovendo capacitações até atingir as condições exigidas para o cumprimento dos objetivos, das metas e das ações propostas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2006).

É preciso que a EDH aconteça no ambiente educacional, principalmente nas salas de aula, para que essa sociedade marcada pelos privilégios e pelas discriminações enxergue que todas as pessoas são iguais em direitos e deveres e, por esse caminho, para que se consiga estancar a reprodução das desigualdades. Um componente estruturador dessa nova dinâmica é garantir, na formatação e execução da política pública de Educação em Direitos Humanos, a participação da sociedade civil lado a lado com o Estado, pois os compromissos de ambos são inter-relacionados e complementares, seguindo mediações realizadas de maneira rigorosa.

A política pública de EDH é bastante desafiadora dos limites e das barreiras conservadoras que estão postos no ambiente da educação, uma vez que se orienta para uma formação emancipatória, crítica e reflexiva. A EDH deve ser permeada pela perspectiva de cidadania ativa como princípio democrático. Com isso criam-se as possibilidades de as pessoas fazerem os nexos entre o conhecimento teórico e a vivência das práticas sociais. Sendo

16Foi na década de 1990 que os movimentos sociais em defesa dos direitos humanos pressionou o Estado produzindo os primeiros Planos Nacionais de Direitos Humanos (PNDH) (1996 e 2002), que tinham como proposta uma sociedade mais igualitária. Em 2003 criou-se o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos e também foi elaborado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que tem como proposta uma leitura contemporânea dos direitos humanos. A Educação em Direitos Humanos previne a violência e contribui para a diminuição das violações e intensifica o debate da igualdade entre as pessoas.


assim, a EDH pode representar um instrumento fundamental para o empoderamento de categorias sociais como as mulheres que lutam pela busca da emancipação e autonomia.

A escola tem, reconhecidamente, um papel preponderante nessa formação por ser o principal ambiente de aprendizagem, organizado e sistemático, voltado à socialização e apreensão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da história. Sua função de formar cidadãos e cidadãs igualmente críticos e reflexivos exige de seu corpo profissional o esforço de estabelecer princípios, valores e objetivos que integrem o Projeto Político-Pedagógico e o Currículo. Nessa trilha, a escola assume sua importante tarefa de desenvolver, junto à comunidade, uma cultura de respeito integral ao ser humano, independentemente de seu sexo, sua cor, sua religião, sua orientação sexual, etc. Dessa posição, muito depende a compreensão da sociedade da ideia de que o direito à educação pública, gratuita e laica é para toda e qualquer pessoa, inclusive para aquelas que a ela não tiveram acesso na idade própria (SILVA, 2010 a, p. 45).

7.1.5 O PAPEL DA ANÁLISE DE GÊNERO NA ESCOLA PARA A DEmOCRAtIzAÇÃO DA SOCIEDADE

Em termos de conteúdos, a escola deverá incorporar em seu currículo a análise das relações de gênero ou relações sociais de sexo, bem como o estudo da articulação dessas relações com as questões de classe, raça/etnia, idade/geração e as relações de parentesco, materializadas nos arranjos domésticos e familiares.

Infelizmente, ainda hoje, quando se observa a efetividade dos direitos de homens e mulheres, registramos uma notória desigualdade entre os sexos. Não obstante os avanços dos últimos anos, os homens continuam gozando de privilégios e as mulheres sendo discriminadas. Até mesmo em nossos lares são evidentes as desigualdades; pais e mães costumam tratar os filhos de maneira diferente da que tratam as filhas, sendo notório educarem as meninas para serem boas donas de casa e incentivarem os meninos a terem o maior número de relacionamentos afetivos possível, como prova inconteste de sua masculinidade.

Por outro lado, nos últimos anos, cresce a percepção de que a construção de uma sociedade justa e democrática passa pelo questionamento da realidade presente nas esferas públicas e privadas. A educação, ao ocupar um espaço intermediário importante entre essas duas esferas, dispõe de possibilidades e conhecimentos para puxar a discussão a respeito dos mecanismos de dominação social e política, instigando o cidadão e a cidadã a cumprirem com a sua missão de sujeitos de sua história.


Aprofundando essa temática, precisamos tomar como ponto de partida a ideia de que as desigualdades vividas no cotidiano da sociedade, no que se refere às relações de gênero, não se definiram simplesmente a partir do econômico, mas, sim, pelo conjunto das relações societais que formaram a cultura. As relações de gênero determinam o que é ser homem e ser mulher, nos espaços do conhecimento, da economia, das artes, do amor, da sexualidade, das aptidões etc., referenciando suas “representações sociais”, mediante a distribuição desigual de valores, hábitos, costumes e papéis; todos construídos, apreendidos e ensinados socialmente.

A compreensão do conceito de gênero possibilita identificar que a natureza deu a homens e mulheres apenas corpos diferentes, mas que foi a cultura que lhes atribuiu valores desiguais, construindo uma hierarquia na qual as mulheres passaram a ocupar lugares desvantajosos em relação a seus companheiros homens. O uso da teoria de gênero para análise da realidade revela os princípios fundamentais para se construir uma sociedade sem exclusões e discriminações, permitindo o acesso e o exercício dos direitos humanos por todas as pessoas.

Finalmente, qual é o papel da escola para a garantia da efetivação de direitos iguais para homens e mulheres? Como já tivemos oportunidade de expor, a educação se apresenta, potencialmente, como a maior contribuinte para o surgimento de uma cultura de direitos humanos capaz de promover universalmente a tolerância e a valorização das diversidades. A escola, por sua vez, devido ao seu caráter sistêmico, à sua presença no cotidiano das pessoas e à sua disponibilidade para abrigar relações entre diferentes, para preparar as novas gerações, é o ambiente privilegiado para promover uma mudança de mentalidade, voltada para o enraizamento da igualdade entre homens e mulheres na cultura.

7.1.6 A ESCOLA tORqUAtO DE CAStRO

A Escola Torquato de Castro, localizada no bairro de Aldeia, município de Camaragibe, na Região Metropolitana do Recife, abriga o Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nela se oferece um ensino de qualidade voltado para o desenvolvimento das competências no mundo atual e visando os avanços tecnológicos. Suas atividades são executadas democraticamente junto à comunidade, apresentando boas condições físicas e estruturais, ao mesmo tempo que atende às necessidades básicas do corpo docente.

Ante todo o contexto de violência descrito e da consciência do papel da escola e, da necessidade de se trabalharem as relações de gênero, com base em uma educação em direitos humanos, foi desenvolvido um processo educativo com alunos e alunas da EJA.


O objetivo central da proposta era contribuir para a construção de valores fundamentados na perspectiva de promoção da igualdade de gênero que pudessem servir de base para amenizar os problemas da violência dentro do ambiente escolar, sobretudo a praticada contra as alunas.

Entre outras ações desenvolvidas, buscou-se: (i) provocar a reflexão sobre as questões relacionadas aos direitos humanos e ao bullying; (ii) mostrar que a escola pode ser palco de discussão, para que alunos e alunas tragam com liberdade os problemas vivenciados diante da crescente onda de violência dentro da escola; (iii) observar as novas concepções e posturas das alunas e dos alunos com relação às problemáticas trazidas pela violência e pelas questões de gênero; e (iv) evidenciar as mudanças e transformações ocorridas, ao longo do trabalho, nas relações na sala de aula e em todo o ambiente da escola.

A metodologia utilizada compreendeu duas etapas. Na primeira realizou-se um levantamento bibliográfico no qual se tomou como base para seleção dos textos o cruzamento de informações encontradas na literatura especializada. Na segunda fase foram desenvolvidas atividades de leitura de textos com referência aos seguintes temas: bullying, violência doméstica, gênero e direitos humanos, a fim de que os alunos e as alunas pudessem adquirir novos conhecimentos acerca dos assuntos.

Somaram-se a essas atividades diversas iniciativas, como confecções de murais com reportagens sobre atos violentos dentro do ambiente escolar; produção de textos sobre o tema; e dramatização de situações do cotidiano relacionadas à questão do bullying, da violência doméstica e dos direitos humanos. O trabalho em sala de aula teve como norteador o Caderno de Orientações Pedagógicas para a Educação em Direitos Humanos da Secretaria de Educação de Pernambuco, a Lei Maria da Penha e a Declaração dos Direitos Humanos.

A definição de estratégias para implementar e efetivar a discussão dos temas propostos foi bastante importante no processo, bem como a metodologia desenvolvida. Igualmente, o recurso das oficinas pedagógicas foi valioso, pois fez com que os alunos e as alunas confrontassem as mais variadas concepções sobre bullying, violência doméstica e relações de gênero.

Os resultados desse trabalho demonstraram que, em muitos momentos, na Escola Torquato de Castro, a violência acontece de forma gratuita, principalmente entre os grupos mais jovens. Ficou evidente que, além da violência física, existem outros tipos de agressão que são muito mais presentes dentro das salas de aula e que passam despercebidos para educadoras e educadores. Essas manifestações de violência na escola


se caracterizam pela discriminação entre os diferentes, envolvendo também a violência de gênero contra as meninas.

Os alunos e as alunas da EJA, a partir da leitura dos textos e das oficinas vivenciadas na escola, começaram a entender melhor que a violência não se caracteriza apenas de maneira física, mas que ela se apresenta mais frequentemente na escola a partir de agressões morais e psicológicas, como o uso de apelidos e de atitudes característicos do bullying. E que, quando esse tipo de manifestação acontece, traz consigo prejuízos para o aluno e para a aluna, que têm os seus direitos violentados no processo de ensino-aprendizagem. Algumas alunas se sentiram à vontade para comentar sua experiência dentro de casa e puderam expor nas discussões o que sofriam com a violência doméstica.

7.1.7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência de discutir na escola a violência doméstica e as questões de gênero mostrou o quanto é necessário que o corpo docente traga, dentro dos conteúdos de sua disciplina, temas a esse respeito. Com isso, se proporciona aos educandos e às educandas reconhecerem sua condição de gênero e dispor de subsídios para entender melhor o que vem a ser a violência, como ela é praticada, como pode ser evitada e onde se pode recorrer a ajudas. Muitas alunas, por exemplo, desconheciam o conteúdo da Lei Mª. da Penha, pois nunca tinham tido a oportunidade de trabalhar o tema em sala de aula.

Outra observação importante é a constatação de que a escola se encontra aquém de seu papel, pois não faz sequer o suficiente para reverter a questão das desigualdades entre homens e mulheres nas representações de masculinidade e feminilidade, contribuindo de forma associativa para a violência. Por isso, é importante que professores, professoras e gestão escolar estejam prontos para perceber quando algo não vai bem do lado de dentro dos portões da escola.

Enfim, os resultados do projeto demonstraram que na escola, como em todo o Brasil, persiste uma cultura que reproduz estereótipos masculinos e femininos construídos longamente pela perspectiva patriarcal de organização da sociedade. Indicaram, igualmente, que a escola é a instituição de maior responsabilidade na formação de valores de equanimidade nas relações de gênero e que por essa razão não pode de maneira alguma deixar de cumprir com o papel de fazer das pessoas que a frequentam cidadãos e cidadãs que se respeitam e respeitam os outros.

Dessa forma, a experiência realizada com o público da EJA pode e deve ser estendida para as turmas do Ensino Fundamental no sentido de prevenir atitudes violentas.


7.2 2ª ExPERIÊNCIA - DISCUSSÃO DE GÊNERO NA SALA DE AULA17

7.2.1 1.INtRODUÇÃO

O espaço de ensino-aprendizagem, que denominamos como sala de aula funciona, em muitas ocasiões, como um espaço de descobertas, um mundo de aventuras indescritíveis no qual as pessoas podem ser heróis, heroínas ou algozes de sua própria vida e da vida dos outros. Ou seja, um lugar de escolhas, um universo a ser descortinado quando se oportuniza a estudantes, educadores e educadoras a liberdade criadora.

É nesse ambiente favorável à construção coletiva do conhecimento, que surgem indagações de toda ordem. Uma convulsão de perguntas e respostas o invade, naturalmente, levando os pensamentos para muitos lugares e dando lugar a temas diversos, dentre estes a violência, em particular a que é praticada em razão das identidades patriarcais de gênero.

Como um território de encontro, nele se cruzam mais que simples seres humanos: se interseccionam seus saberes, culturas, afetos, etnias, crenças, gêneros, ideologias, valores. Sem nenhuma dúvida, a escola é o segundo berço das informações primárias sobre relacionamentos interpessoais; nela muito se compartilha, amplia e transforma. Por isso, no espaço escolar, as questões sobre desigualdades, etnia e sexualidade sempre estiveram presentes. Às vezes, de forma clara; outras, cercadas de tabus.

7.2.2 O NOvO DAS DISCUSSÕES DE GÊNERO NA SALA DE AULA

Sobre as discussões que envolvem especificamente as desigualdades de gênero, muito embora as mulheres se mostrem mais receptivas, os homens mais jovens têm demonstrado também certa tendência a se apropriar da questão, dependendo do seu maior ou menor interesse, das metodologias selecionadas para a abordagem.

Não obstante esses avanços e indiferente à estratificação social e econômica, ao nível de conhecimento intelectual e à orientação religiosa ou política dos indivíduos, a violência em razão do gênero se faz presente no cotidiano de jovens e adolescentes. Ela se faz intragênero, com os jogos agressivos para demonstração da masculinidade, causando sérios prejuízos aos meninos e também entre os gêneros, vitimando as meninas. Tal percepção deriva de depoimentos de estudantes sobre a vida na escola e sobre cenas explícitas de agressão contra mães, irmãs, tias, avós, etc.

17Texto de Rosário Leite, professora da Escola de Referência de Ensino Médio Professor Trajano de Mendonça, localizada no Recife.


Em ambientes originalmente tão profícuos à compreensão e ao aconchego nos deparamos com ações fomentadoras de agressões, em diversos formatos; como a verbal, tão difundida quanto tolerável entre os pares, aparentemente menos violenta, que emerge de hábitos de intolerância às práticas igualitárias entre pais e mães. Diante disto, os valores construídos no cotidiano familiar, do masculino que se sobrepõe a tudo e a todos e do feminino subalterno, repercutem nos ambientes sociais da juventude, de modo que as práticas sexistas permeiam quantitativamente bem mais sua vida que as práticas igualitárias.

Então, observando os códigos patriarcais para os sexos, os rapazes “podem” e “devem” usar expressões agressivas entre si e de ofensa contra as garotas, enquanto estas não “podem” nem “devem” fazê-lo entre elas mesmas, muito menos revidar os meninos, sob o risco de serem duplamente vitimizadas. Essa situação é agravada pelo fato de as meninas e mulheres serem sempre apontadas como instigadoras ou responsáveis pela própria vitimização, sob a alegação de apresentarem um comportamento inadequado, um vestuário provocante ou uma forma de agir imprópria ao meio em que se encontram.

Quando pensamos na escola, em particular nas que adotam horários estendidos, onde jovens e adolescentes de ambos os sexos passam grande parte do dia e constroem um sem-número de relacionamentos, com base nos valores, hábitos e costumes trazidos em sua “bagagem”, temos, então, a certeza de que as discussões sobre as relações de gênero não podem estar ausentes das salas de aula. Não raro, o lugar “escola” se apresenta como um campo de batalhas, onde paulatinamente pode-se desconstruir ou reforçar preconceitos a depender das concepções que envolvem as práticas didáticas dos educadores, das educadoras e a prática de gestão do grupo administrativo.

Refletir e discutir, no espaço educativo, sobre as questões de gênero — tão corriqueiras na vida, não só de meninos e meninas, mas das pessoas adultas —, bem como compreender suas ilações com o modelo patriarcal de relações interpessoais, é imprescindível à construção e ao funcionamento de um ambiente escolar saudável.

7.2.3 O qUE SIGNIFICA UmA mAIOR PRESENÇA DE mENINAS NAS ESCOLAS?

Se até a metade do século passado as meninas foram proibidas de frequentar a escola, nos nossos dias começamos a ver claramente uma inversão espontânea desse quadro; o número de alunas matriculadas nas escolas é maior do que o de meninos. Um exemplo dessa nova situação foi registrado numa escola de Ensino Médio da zona sudeste do


Recife, a Escola de Referência de Ensino Médio Professor Trajano de Mendonça, onde, entre as 46 pessoas saídas de suas classes e aprovadas para o ingresso no Ensino Superior, apenas onze são do sexo masculino. Com isso as garotas começam a se colocar muito à frente de seus colegas do sexo masculino em relação à conquista de espaços de formação acadêmica e de capacitação profissional.

Soma-se a esse aspecto o fato de que as mulheres, ao saírem da invisibilidade e lançarem as suas habilidades e os seus talentos para fora do espaço doméstico, têm avançado no mercado de trabalho e se distanciado, sempre que possível, das atividades que as fazem lembrar os afazeres do lar. Muitas delas, inclusive, se sobressaem em ocupações que, são tidas como predominantemente masculinas, mostrando que sua ausência nessa ou naquela atividade não foi em razão da competência, mas dos séculos de dominação e exclusão do feminino dos espaços públicos.

Tal desempenho, contudo, não lhes garante na vida profissional a aferição de igual salário ou reconhecimento social no mesmo nível que os homens. Observa-se que, no momento da remuneração, via de regra, os trabalhadores recebem cerca de 20% a mais do que as trabalhadoras, para o desempenho das mesmas atividades. Existem, contudo, exceções, como informa o Portal da Indústria18 sobre a presença de cinco setores em que essa ordem é inversa e as mulheres ganham mais que os homens. Isso, no entanto, não corrige as iniquidades de gênero; na realidade, como vemos, cria outras. Enfim, embora os avanços existam, o tratamento diferenciado entre os sexos persiste.

7.2.4 CURRÍCULOS E UmA ESCOLA PARA tODAS AS PESSOAS

Na escola há uma urgente convocação à mudança nos paradigmas curriculares, uma vez que a compartimentação dos conteúdos e dos componentes ora negam, ora apenas tangenciam temas de grande relevância para a compreensão do mundo atual e para o conforto dos indivíduos em suas relações. Geralmente reconhecidos sob a nomenclatura de transversais, esses temas não pertencem a lugar nenhum dentro da escola. In casu a temática acerca das relações de gênero, questão de maior relevância para as pessoas na definição de sua identidade, sequer é abordada no cotidiano da sala de aula por ser considerada desfocada. Tal estranhamento é uma forte demonstração da falta de conexão entre a escola e a vida de seus alunos e de suas alunas, o que é inaceitável, pois dessa forma ela não cumpre com um dos pilares de sua razão de existir: formar cidadãos e cidadãs antenados com as necessidades, possibilidades e dificuldades de sua época. 18Fonte:http://www.portaldaindustria.com.br/cni/imprensa/2014/03/1,33886/em-cinco-setores-industriais-mulheres-recebem-salarios-maiores-que-os-dos-homens.html (acesso dia 24 de abril de 2014,15:35).


Com isso, as proposições de aceitação ou de rejeição de conteúdos curriculares, para a reflexão sobre as relações de gênero na escola, precisam ser debatidas com rigor pelo corpo docente e dirigente, podendo seguir uma sistemática de abordagem que torne o referencial teórico de gênero emparelhado com questões do cotidiano, da seguinte forma: gênero e conhecimento, gênero e afeto, gênero e trabalho, gênero e poder, gênero e violência, etc.

A persistência da exclusão dessa abordagem no contexto de ensino-aprendizagem clama por bom senso e levanta suspeita sobre a efetividade das práticas educativas, seja quanto à sua orientação para vivências de respeito, de preferência por ações pacíficas e reflexivas, desprovidas de preconceitos, seja quanto à sua capacidade de responder às necessidades específicas da juventude e de seus familiares. Isso porque, em uma sociedade cada vez mais estimulada a não pensar e a funcionar pragmaticamente, é comum que a prática da educação voltada para instrumentalizar as pessoas para o trabalho ocupe, praticamente, toda a carga horária em detrimento das temáticas e questões transdisciplinares, para as quais educadores e educadoras necessitam de leituras, apropriação de novos conhecimentos, debates entre si, construção de material, encontros específicos para reorganização dos saberes; enfim, a construção de um ciclo de novas pesquisas, descobertas, reestruturação e reacomodação de saberes e metodologias.

Com essa visão, outro aspecto importante a ser tratado nos processos de análise e decisão sobre a inclusão da temática de gênero no espaço de ensino-aprendizagem é a avaliação do grau de comprometimento do tempo do corpo docente em projetos, cujo objetivo é a formação de valores, atitudes e pensamentos.

7.2.5 CONStRUINDO NA PRÁtICA A INtEGRAÇÃO DAS qUEStÕES DE GÊNERO

A verdade é que a introdução dessa discussão na vida escolar pode ser feita com qualidade mediante a identificação, por exemplo, de questões relacionadas à violência doméstica contra a mulher em todas as áreas do conhecimento.

O desafio de trazer à reflexão essa problemática nos diferentes conteúdos curriculares foi proposto, inicialmente, há cerca de quatro anos, quando da realização de uma semana de atividades para que fosse experimentada por todos os educadores e educadoras, em seus respectivos componentes curriculares, a abordagem da temática. Resguardadas as particulares de cada disciplina, foi possível alcançar com êxito o objetivo.


A execução da proposta mostrou, por exemplo, que o assunto pode vir à tona na prática dos educadores em Matemática, mediante a manipulação dos números da violência doméstica contra a mulher; através da análise de dados sobre os serviços de atendimento das mulheres em situação de violência; na elaboração de gráficos com esses números; na quantificação das ações que dizem respeito às políticas de enfrentamento dessa violência; bem como em estudos comparativos de dados anuais, observando os avanços e retrocessos dessa política e os problemas que a cercam.

Relacionando gênero com a área de Ciências da Natureza, podem ser abordadas as relações interpessoais e suas problemáticas a partir do conhecimento do próprio corpo, da saúde e de suas peculiaridades em razão do sexo e/ou da orientação sexual de cada pessoa, bem como do esclarecimento sobre as DSTs e Aids, numa perspectiva de prevenção, mobilização e engajamento. Nesse processo entra o conhecimento sobre as campanhas nacionais, a exemplo do Outubro Rosa, que é voltada para a prevenção do câncer de mama, do Novembro Azul e do Dia de Luta contra a Aids. Em todas elas, a participação de estudantes é organizada a partir de um grupo de estudos sob a orientação da educadora de Biologia.

Além dessa vertente, pode-se abrir, nessa área, a pesquisa biográfica sobre mulheres que se destacaram nas ciências, promovendo o reconhecimento e a visibilidade de suas produções e contribuições para o bem das populações. Aí é possível observar, entre outros aspectos, a mudança de posição da mulher na sociedade e seu crescente empoderamento ao longo do avanço científico.

Uma nova demanda relacionada à saúde e ao comportamento foi explicitada nos últimos encontros, qual seja: a busca por reflexão e pesquisa sobre a existência ou não de relação entre os atos violentos contra a mulher e o consumo de drogas. Isso porque se identificou que a defesa de muitos agressores tem lançado mão desse aspecto para justificar os comportamentos agressivos. Enfim, o fato despertou o desejo de se ter mais informação e de maior compartilhamento, o que rendeu uma nova oficina.

No campo das Ciências Humanas e Sociais, há que se admitir uma quase infinitude de possibilidades; é possível transitar da História — trazendo o rol de conquistas das mulheres, mesmo que os avanços não signifiquem níveis ideais — até contemplar os limites geográficos das nações que ora progridem, ora retrocedem na elaboração e aplicação de leis, bem como na implantação de políticas públicas que garantam bens e serviços específicos, até o bem mais caro a todas as pessoas, que é o Direito Humano à vida.


Igualmente, nos espaços destinados especificamente à Sociologia, à Filosofia e à Ciência Política, tantos são os registros e as temáticas que se pode escolher a participação das mulheres nos processos eleitorais como bom ponto de partida para puxar as discussões sobre as desigualdades nas relações de gênero. Para tanto, basta considerar o fato de que faz 82 anos que as brasileiras conquistaram o direito de votar e de serem votadas; são, atualmente, mais de 51% do eleitorado e, no entanto, se mantêm sub-representadas nos cargos eletivos: em média, 13% (Tribunal Eleitoral 201219).Na área dos Códigos, Linguagens e Tecnologias se tem um vasto campo de atividades a desenvolver.

O campo da Educação Física e formação de atletas é, ainda, bastante árido para as mulheres, de forma que há muito a ser revelado e discutido sobre as barreiras superadas pelas pioneiras e as dificuldades das campeãs atuais.Estas lidam com o preconceito, que as desqualifica, fazendo de sua profissionalização uma luta, inclusive por falta de patrocínio; aquelas enfrentaram a ferrenha oposição para a simples prática de atividades físicas.

No terreno das Artes, há uma diversidade de mulheres talentosas que venceram Séculos de exclusão e de negação de autoria. Como sabemos, durante um longo período, as artistas e escritoras esconderam-se por trás de pseudônimos masculinos para terem suas produções expostas e publicadas. Hoje, sabemos que a variedade de gêneros literários assumidos por mulheres é imensurável; são escritoras que traduziram e traduzem os anseios e o descaso com a figura feminina, retirando-a do lugar de “objeto de decoração ou de exposição”, dentro e fora do lar, revelando as suas conquistas e denunciando a falta de equidade na partilha dos bens e na constituição do casamento. Mulheres que questionam papéis sociais e quebram o silêncio.

Fomentar o debate tendo como instrumentos obras literárias, letras de canções, filmes, recortes de propaganda e de publicidade é instigante e imprescindível. Da mesma forma é instigante fazer o que uma professora fez no desenrolar do Projeto Escolar citado, passando a trabalhar o verdadeiro sentido e valor da motivação de se cozinhar para as pessoas dos círculos familiares e de amizade. Com esse mote, pode-se discutir as relações de afeto que envolvem o ato de cozinhar. No caso em questão, a esse aspecto foram acrescentadas — além de depoimentos de mulheres que venceram graves crises pessoais por meio da atividade de preparar alimentos e compartilhar experiências — reflexões sobre o boom de homens ocupando a cozinha dos lares e dos restaurantes. Em alguns casos, o que de início parece atraente pode se revelar, com o decorrer do tempo, discriminatório, em razão da ideologia de gênero dominante na divisão sexual do trabalho.19Fonte: http://www.tse.jus.br/noticias-tse/2013/Abril/serie-inclusao-a-conquista-do-voto-feminino-no-brasil (acesso dia 27 de abril de 2014, 22:06).



Ao se lançar o olhar para a perspectiva da transversalidade, podemos observar práticas positivas de alguns docentes que se embrenharam por áreas até distintas da educação, a exemplo do universo gastronômico, e lá foram encontrar uma miríade de grandes e pequenas formas machistas de reduzir a condição humana da mulher, começando por piadas, a exemplo da que diz: “Lugar de mulher é na cozinha”.

Que a nossa escola garanta ao conjunto do corpo discente o direito de elaboração e reelaboração de valores e ideologias. Isso é essencial para que o indivíduo, obrigado durante o tempo de sua existência a fazer escolhas, possa acreditar que, na permuta de experiências e impressões sobre o universo em que está inserido, ele é o compositor de sua própria canção.

Posicionar-se arvorando a bandeira da igualdade e do respeito às diferenças de gênero e etnia, apoiando o ideário de uma mulher consciente e autônoma, capaz de fazer as próprias escolhas e traçar seu destino, é contribuir com a justiça e com a paz.Por tudo isso que foi dito, a busca por um ambiente livre de manifestações de intolerância e desrespeito, que não replique práticas sociais excludentes e preconceituosas, é o desafio de cada educador e educadora, independentemente de sua formação acadêmica e habilitação profissional. Isso é possível, viável e desejável!

7.3

7.3.1 INtRODUÇÃO

As mulheres sempre estiveram ausentes ou foram meras coadjuvantes na História da Ciência. O protagonismo masculino calou muitas vozes e deixou de fora ou diminuiu a participação feminina durante muitos Séculos. A ciência que ganhou legitimidade e universalidade foi, segundo Louro (1997), pensada, conduzida e instituída a partir de um viés dos que pretendiam representar a humanidade, então quem fazia as perguntas eram os homens.

Chassot (2007) divide o processo de construção da ancestralidade científica em três momentos, a partir da herança grega, judaica e cristã. Para o autor, a importância dos mitos gregos na formação da sociedade e o papel da mulher na estrutura da mitologia da

20Texto de Paloma Nascimento dos Santos, professora de Química da Secretaria de Educação de Pernambuco, Mestre em Química

(UFRPE) e Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (UFRGS).

3ª ExPERIÊNCIA - GÊNERO E CIÊNCIA: POSSIBILIDADES DE DIÁLOGO A PARtIR DE Um GRUPO DE PESqUISA NA ESCOLA20


época, juntamente com as concepções aristotélicas de masculino e feminino, contribuíram para a masculinização da ciência. Os ancestrais judeus colaboram quando apresentam suas narrativas de criação do mundo centradas no sexo masculino e seu sistema religioso engessado, que exclui as mulheres. Por fim, restou-nos a ancestralidade cristã, mais presente e recente, que nos deu como herança uma visão masculina de ciência a partir da estrutura da Igreja Católica e de sua interpretação da sociedade.

As mulheres, contudo, não foram apagadas de todo. Ao longo da história, resistiram em produzir conhecimento, especialmente como herbaristas, na preparação de remédios e cosméticos e no melhoramento de técnicas voltadas para o parto, além de participarem ao lado de pais, irmãos ou maridos como figuras secundárias de certas pesquisas científicas (SCHIEBINGER, 2001).

Observando a história do Brasil, verificamos que a primeira preocupação com a educação de meninas foi durante o governo do Imperador D. Pedro I, quando foram criadas as escolas para mulheres. Essas instituições de ensino, entretanto, restringiam suas classes a atividades práticas, excluindo a Matemática e a “Instrução de Aritmética”. Durante todo o Século XIX, a educação que era fomentada para as meninas tinha como objetivo formar boas mães e donas de casa. Contudo, algumas instituições se destacavam por promover um ensino intelectual para as moças, como o Colégio Augusto, fundado por Nísia Floresta, em 1838. Nele as alunas aprendiam línguas, Geografia, História e Educação Física. Não constavam aulas de Ciências no currículo (FILGUEIRAS, 2004).

O estudo das mudanças da sociedade brasileira nos mostra que as mulheres tiveram um discreto acesso ao ensino já nos primeiros anos da República, principalmente no ramo ligado ao magistério. Naquele momento, o acesso ao ensino se estruturava, a ciência e a técnica progrediam e era necessário que houvesse professoras para ensinar as letras às crianças, em suas próprias casas ou fora delas, o que não poderia em absoluto afastar as mulheres de suas tarefas naturais de cuidar do lar e do marido.

Fazer ciência, na época, era coisa para poucas; para as privilegiadas e subversivas. Costa (2006) discute essa questão quando afirma que o processo de distanciamento das mulheres da ciência enquanto atividade sistematizada se inicia no processo de socialização das meninas. Para a autora, a educação de mulheres, direcionada para as atividades ditas “femininas”, dificulta sua entrada na carreira científica, pois ao recrudescer os estereótipos patriarcais femininos, leva as mulheres a se esbarrarem com constrangimentos, como a difícil escolha entre família, maternidade e carreira.


Na década de 1970, muitas mulheres já frequentavam cursos universitários que transcendiam a formação para o magistério. E, entre essa década e o ano 2000, o crescimento foi visível: as mulheres passaram de 25% das pessoas matriculadas em cursos superiores para cerca de 53% (IBGE, 2012).

No Brasil atual, um importante indicador da presença das mulheres no campo científico é sua dedicação aos mestrados e doutorados. A barreira que havia em torno do fazer ciência no nosso país pode ser analisada a partir dos indicadores da presença de mulheres em programas de pós-graduação nas mais diversas áreas do conhecimento. Hoje, elas já contabilizam 50% das pessoas matriculadas em cursos de graduação nas áreas de Ciência e Tecnologia e se aproximam desse indicativo nos cursos de pós-graduação. Nos cursos de formação de professores da área de Química e Biologia, elas são maioria, e, em Matemática e Física, o quantitativo de mulheres matriculadas se aproxima de 30% (LETA, 2003).

Grande parte dos avanços no acesso das mulheres aos saberes e ao mundo acadêmico se deve à proposta feminista de construção de uma sociedade igualitária entre homens e mulheres. Da mesma forma, a maior presença das mulheres no fazer científico se deu a partir da crítica feminista à ciência instrumentada pela perspectiva patriarcal de gênero. Isso porque, sendo o conhecimento científico construído por seu contexto social e cultural, deve-se considerar não só a discriminação e sub-representação das mulheres na ciência, resultante da predominância masculina entre cientistas, principalmente em determinadas áreas da ciência, mas também o predomínio de um viés androcêntrico nas atividades científicas que caracterizam os próprios fundamentos da Ciência Moderna (SILVA & RIBEIRO, 2012). Não existem dúvidas de que a crítica feminista à ciência tanto provocou mudanças nos paradigmas, ampliando as formas de pensar e produzir o conhecimento científico, como contribuiu para a inserção das mulheres no mundo da ciência (HARDING, 1996). Essa problematização nos leva a investigar como o ensino de Ciências tem contribuído para a inserção e participação das mulheres na ciência.

7.3.2 GÊNERO E ENSINO DE CIÊNCIAS

A partir dessas perspectivas, a inserção dos estudos de gênero nas discussões sobre ensino de Ciências deve ser prioridade, não só para fomentar a presença das mulheres em atividades científicas e espaços de poder, mas porque a educação é fruto tanto dos processos de aprendizagem em sala de aula, quanto dos aspectos subjetivos e sociais que estão em seu entorno.


O papel da escola e do ensino de Ciências, dentro de uma sociedade que, estimula as diferenças, os estereótipos e a hierarquia entre homens e mulheres, deve ser discutido no processo de aprendizagem, da mesma forma que devem ser reveladas as razões por que é incipiente a produção voltada para se discutir gênero e ciência na escola básica a partir de uma perspectiva reconstrutiva.

Souza (2008), em um estudo sobre o papel do gênero no ensino de Ciências, aponta que, pelo fato de o tema em questão requerer uma análise da subjetividade do sujeito e da sociedade, acaba por ter pouco espaço em grupos de pesquisa e periódicos, visto que as subjetividades são execradas dentro da universidade. A autora assinala a falta de sentido dessa rigidez, dizendo que, se as pessoas ligadas à ciência estão obrigadas a considerar a neutralidade como ponto de partida para seus estudos, como se pode explicar, por exemplo, os compromissos políticos e com movimentos sociais assumidos por diversos cientistas? Concordando com ela, podemos citar como exemplos a presença de equipes científicas durante regimes totalitários; o envolvimento de químicos e físicos com a produção de material bélico para guerras; e até mesmo a discussão carregada de subjetividade sobre a origem da vida feita por biólogos, ontem e hoje. Se não há espaço para a discussão sobre gênero na universidade, de que forma a futura professora e o futuro professor de Química, Física e Matemática podem concluir que essa deficiência reverbera na escola básica?

Ao analisar a legislação para o ensino de Ciências no Brasil, veremos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) mostram como prioridades: a compreensão da natureza e seus fenômenos; a compreensão da ciência como atividade humana, histórica e associada a aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais; a identificação das relações entre ciência e tecnologia na atualidade; a formulação de questões a partir dos conceitos aprendidos nas ciências; a associação das leituras, observação, experimentações, organização e discussão de informações visando à formação de um cidadão crítico; e a valorização do trabalho em grupo em favor da construção coletiva do conhecimento. Para Souza (2008) e Fourez (2003), não há como inserir toda essa formação sugestionada pela legislação na sala de aula sem tratar das questões de gênero.

Desde já, algumas leituras nos permitem apontar certos gargalos dentro do ensino de Ciências que podem ser enfrentados, trazendo resultados satisfatórios para a presença das mulheres no campo científico. Por exemplo, as meninas, quando entram nas escolas, são envolvidas em uma dinâmica de vivências bastante negativas. Geralmente, apresentam comportamentos específicos para se adaptar ao cotidiano da sala de aula, diferenciando-


se dos rapazes. Em outras palavras: a maneira como as garotas aprendem e definem o que é ser aluna é diferente da dos meninos. É possível comprovar que comportamentos que tradicionalmente vêm sendo mais característicos de meninos parecem mais úteis do que os femininos para sobreviver com êxito no período escolar (SANTOMÉ, 1990).

Outro aspecto é as professoras e os professores de ciências se reportarem mais aos meninos em suas aulas e seus discursos estarem, muitas vezes, pautados pelo sexismo e pela desigualdade (SCHIEBINGER, 2001; BURKAM et al., 1997).

Os currículos da formação inicial e continuada do corpo docente é outro elemento que desconsidera a crítica feminista à ciência. Igualmente, a ausência de mulheres nos livros didáticos de Ciências constitui um distanciamento entre o feminino e a ciência, inclusive quando, entre muitas realidades, ele é a única ferramenta pedagógica da educadora e do educador, ocupando, um grande espaço no processo explicativo dos fenômenos. Por fim, é frequente a falta de conhecimento do corpo docente sobre os perfis de cientistas mulheres, suas histórias e seus legados.

A tentativa, então, é de nos direcionar, dentro da escola básica, responsável que somos pela formação de meninas e meninos, para uma alfabetização científica que se mostre preocupada com a sociedade e que se mostre inquieta e atuante politicamente no sentido de diminuir desigualdades. A proposta de criar grupos, dentro e fora da escola, que sejam pontos de partida para desconstruir a exclusividade de ensinos e práticas científicas, protagonizados apenas por sujeitos do sexo masculino, faz-se necessária a práticas sociais mais igualitárias.

Para Cachapuz et al. (2005), todos esses instrumentos e reflexões nos direcionam para uma reorientação do ensino, necessária para que mulheres e homens, envolvidos com equidade dentro, fora e a partir das ciências, sejam capazes de contribuir para a formação de cidadãs e cidadãos críticos e — por que não? — para a formação de futuras cientistas.

7.3.3 O GRUPO DE PESqUISA NA ESCOLA COmO ALtERNAtIvA: O PROjEtO DOPAmINA Buscando a inserção de uma perspectiva de gênero dentro do ensino de Ciências, uma alternativa que se apresenta como inclusiva é a de “educar pela pesquisa”, acompanhada da criação de grupos de pesquisa na escola. Para Demo (2011), o educar pela pesquisa tem como princípio o fazer-se e o refazer-se pela própria pesquisa. O aprendizado é focado no questionamento construtivo e envolve trabalho coletivo, busca de material, interpretações próprias, diálogo crítico e socialização da pesquisa. Dessa forma, a criação


de um grupo de discussão e iniciação científica vem preencher a lacuna no campo da disponibilização de atividades envolvendo ciência. Essa iniciativa atrai as meninas e é fundamental para aproximá-las da Química, Física e Matemática. Para além dessas questões, o trabalho de pesquisa em equipe tem como fundamento questionar a socialização, pois, segundo Demo (2011, p. 32), enquanto ela “aponta para a necessidade de convivência adaptada e normatizada, a educação reclama participação ativa, crítica e criativa”, especialmente de meninas e jovens mulheres.

A Escola Estadual Eneida Rabello foi o local onde se deu a condução de um projeto com esse objetivo. A proposta foi apresentada para turmas do Ensino Médio, e a seleção, restrita apenas a meninas. O grupo, chamado DopaMina, foi estruturado a partir de um modelo em rede, em que as discussões de gênero e ciência comporiam o ponto de partida e todas as outras atividades seriam articulações em torno desse tema. Foram incluídas atividades de pesquisa experimental, diálogo construtivo semanal a partir de leituras, produção de mídias e projeto com a comunidade. Após seleção, sete meninas e, dois meninos (que insistiram em participar se comprometendo a deixar o protagonismo das ações para as meninas) iniciaram as atividades, reunindo-se uma vez por semana em horário alternativo.

Durante os encontros semanais, o grupo leu textos básicos sobre feminismo e gênero, mulheres na ciência e algumas biografias de cientistas importantes. Esses momentos de diálogo geravam muitos questionamentos, especialmente sobre os espaços de poder e invisibilidade feminina, e as alunas e os alunos eram incentivados a registrar suas impressões em um diário de bordo. Como produtos dos debates foram produzidos textos compartilhados em um blog21 e também um fanzine distribuído em toda a escola.

Em paralelo, a pesquisa de iniciação científica foi conduzida e intitulada: Entendendo Prazos de Validade: Análises Microbiológicas e Físico-Químicas de Laticínios Comercializados em Supermercados Locais. Apesar de a escola não possuir laboratório de ciências, os alunos puderam refletir criticamente sobre laticínios comercializados na Região Nordeste e seus processos, bem como pesquisar sobre prazos de validade e leitura de rótulos alimentares. Após esse período inicial, as meninas e os meninos selecionaram amostras de queijo, leite tipo C e iogurtes, obtidas na comunidade para realizar análises físico-químicas e microbiológicas (desenvolvimento microbiológico de fungos e bactérias, características organolépticas, acidez, pH, densidade e teor de gordura), sempre trabalhando com recursos disponíveis na escola ou a partir de materiais reaproveitáveis.

21O endereço do blog é: http://grupodopamina.blogspot.com.br. Com o projeto encerrado, o blog contém apenas notícias. Os textos produzidos estão sendo editados para serem transformados em uma revista.


Os resultados encontrados sofreram influência das condições precárias de pesquisa, mas a atividade foi válida para oportunizar o processo de investigação científica, o desenvolvimento e planejamento da experimentação química e biológica, a leitura e produção de textos, a produção de tabelas e análise estatística de dados, erros e discussão crítica sobre os resultados.

A experimentação é um elemento-chave nas ciências e muitas meninas quando participam desses momentos, não protagonizam as ações, ficando responsáveis apenas por anotar dados ou organizar o espaço físico ao final da aula. Pesquisas apontam que a participação delas em todas as etapas do processo diminui a tendência de achar que a Química, a Física e a Matemática são masculinas e pouco voltadas para garotas (GIORDAN, 1999; BURKAM et al., 1997).

Outra frente de trabalho foi o relacionamento estabelecido com a comunidade. Nas conversas para definir que tipo de ação o DopaMina ofereceria para as meninas, mulheres e mães da comunidade, percebeu-se que a grande maioria das famílias do bairro são capitaneadas por mulheres, muitas delas sozinhas. Na tentativa de discutir as questões de gênero para além da escola, o grupo realizou uma pesquisa piloto com as mães, aproveitando sua presença em um evento do mês. No questionário aplicado, buscou-se investigar se as mães dos alunos e das alunas entendiam o conceito de gênero, suas relações com a ciência e se conheciam propostas de políticas públicas para as mulheres.

Foram entrevistadas mais de quarenta mulheres, e o resultado foi discutido e apresentado estatisticamente pelo projeto DopaMina. As mulheres/mães que responderam à pesquisa mostraram, em sua totalidade, desconhecimento sobre as questões de gênero, mas reportaram-se à Lei Maria da Penha como uma política de atenção às mulheres (85% das respostas). Outro dado relevante foi o desconhecimento, quase total, por parte das entrevistadas, sobre a existência de cientistas mulheres; apenas uma entrevistada citou uma cientista famosa. Nenhuma delas, contudo, afirmou acreditar que existam profissões predominantemente masculinas ou femininas, como sugerido em uma pergunta do questionário.

Os dados obtidos demonstraram a urgência de se promoverem discussões sobre as questões de gênero para as mães e mulheres da comunidade, já que elas têm sua cota de responsabilidade pelos conceitos de gênero que farão parte da educação de seus filhos e suas filhas. Foram estruturadas, então, oficinas de fotografia, um fórum de debate sobre gênero e mulheres na ciência e articulações e exposição durante a Feira de Conhecimentos promovida pela escola.



Os produtos das ações e discussões não só apontaram um ganho das estudantes participantes do Projeto DopaMina, como envolveram um trabalho interdisciplinar com as disciplinas de Língua Portuguesa e Redação, além de Química, Física, Matemática e Biologia. O grupo, quando solicitado, atuou como tutor dessas disciplinas, mostrando para a comunidade escolar seus conhecimentos relacionados ao enfrentamento do sexismo, partindo da compreensão de que meninas podem, sim, gostar de ciência.

A participação em um projeto de iniciação científica na escola, aliada às discussões sobre gênero e ciência, contribui para que as meninas e os meninos possam assumir um discurso de igualdade que perpasse o conhecimento de ciência, dentro e fora da escola, e ampliar as suas escolhas profissionais futuras.

No caso relatado, as meninas assumiram uma postura de liderança e tiveram suas ações na escola cada vez mais pautadas por promover atividades e discussões visando a diminuição da desigualdade sociopolítica tão sufocante para as mulheres pobres, enquanto a aproximação com as mães da comunidade oportunizou o grupo atuar como facilitador, sendo responsável pelas discussões, no espaço da comunidade, sobre a imagem da mulher e a formação feminina na educação das famílias do bairro.


CAPÍtULO 8

NÚCLEOS DE EStUDODE GÊNERO


A produção de conhecimento voltada para desenvolver a formação em gênero é um dos caminhos para a construção de um ambiente escolar não reprodutor de desigualdades, principalmente daquelas marcadas pelas relações patriarcais de gênero.

Foi nessa perspectiva que a Secretaria da Mulher de Pernambuco articulou e vem apoiando a criação de Núcleos de Estudos de Gênero nas Escolas da Educação Básica, com o objetivo de constituir espaços de formação e iniciação na pesquisa, com base na teoria de gênero, para as novas gerações. Dessa forma, cresce a parceria da Secretaria da Mulher com as áreas de educação do Estado, resultando em diretrizes comuns para um trabalho em rede, que articule e realize atividades e estudos, consolidando os conhecimentos sobre o tema. Por sua vez, a ampliação dos investimentos no crescimento e funcionamento dessa proposta deve ser contínua, para que todas as escolas venham a ter acesso a esses conhecimentos.

Em 2014 temos um total de noventa Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência Contra a Mulher em Pernambuco, sendo trinta nos Institutos de Ensino Superior (IESs) e sessenta nas Escolas de Referência de Ensino Médio (Erems), distribuídos nas quatro macrorregiões do Estado, conforme os quadros das páginas 136, 137 e 138.

A partir dessa visão, os Núcleos existentes têm estimulado a produção de atividades pedagógicas que articulam os conteúdos curriculares com os saberes específicos da área de gênero. Temáticas importantes, como violência contra a mulher, Lei Maria da Penha, políticas afirmativas, mulher e poder, são discutidas e aprofundadas. Dessa maneira, a atuação dos Núcleos vem resultando em ações que envolvem todo o ambiente escolar, inclusive, em alguns casos, de forma bem sistemática, por meio de trabalhos interdisciplinares e/ou de projetos.

Enfim, as experiências desenvolvidas e as vivências oportunizadas por suas atividades têm sido bastante positivas, como exemplificam os três casos que compartilharemos a seguir: o da Escola de Referência em Ensino Médio Conde Pereira Carneiro, de São Lourenço da Mata, na Região Metropolitana, que tem um trabalho centrado no espaço da sala de aula; o do Núcleo que dirige o seu trabalho como instrumento de formação, irradiando ações para toda a Escola de Referência em Ensino Médio Oliveira Lima, localizada em São José do Egito, no Sertão de Pernambuco; e, por último, o do Núcleo da Escola de Referência de Ensino Médio de Garanhuns, no Agreste do Estado, que traz a discussão sobre os desafios e as perspectivas das políticas afirmativas para as mulheres


Quadro 2 - Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra as Mulheres

NO NÚCLEOS mUNICÍPIO

1. EREM Augusto Severo Jaboatão dos Guararapes

2. EREM Frei Otto Ipojuca

3. EREM Cabo de Santo Agostinho Cabo

4. EREM Alberto Augusto de Morais Pradine Itamaracá

5. EREM Augusto Gondim Goiana

6. EREM Monsenhor Abílio Américo Galvão Palmares

7. EREM José Joaquim da Silva Filho Vitória de Santo Antão

8. EREM Belo Jardim Belo Jardim

9. EREM Austro Costa Limoeiro

10. EREM Clementino Coelho Petrolina

11. EREM Tercina Roriz Belém de São Francisco

12. EREM Josias Inojosa de Oliveira Araripina

13. EREM Antônio Souto Filho Olinda-Rio Doce

14. EREM Ginásio Pernambucano Recife/Neusa Pontes

15. EREM Barros Guimarães Glória do Goitá

16. EREM Oliveira Lima São José do Egito

17. EREM de Bezerros Bezerros

18. EREM Monsenhor Antonio de Pádua Afogados da Ingazeira

19. EREM Padre Osmar Novaes Paulista

20. EREM de Garanhuns Garanhuns

21. EREM Arnaldo Assunção Caruaru

22. EREM Desembargador Renato Fonseca Olinda

23. EREM Conde Pereira Carneiro São Lourenço

24. EREM Capitão Nestor Valgueiro Floresta

25. EREM Joaquim Olavo Carpina

26. EREM Tamandaré Tamandaré

27. EREM Professor Trajano de Mendonça Recife

28. EREM Senador Vitorino Freire Arcoverde

29. EREM Maria Vieira Muliterno Abreu e Lima

30. EREM Pastor José Florêncio Cabo

31. EREM Jordão Emerenciano Recife


32. EREM Carlos Federico do Rego Maciel Camaragibe

33. EREM Manoel Gonçalves de Lima Cumaru

34. EREM Monsenhor João Rodrigues de Carvalho Escada

35. EREM Eurídice Cadaval Itapissuma

36. EREM Denival José Rodrigues de Melo Itaquitinga

37. EREM Prfº Moacir de Albuquerque Carvalho Jaboatão

38. EREM Sofrônio Portela Moreno

39. EREM Dom Vieira Nazaré da Mata

40. EREM Padre Francisco Carneiro Olinda

41. EREM Santa Ana Olinda

42. EREM José de Almeida Maciel Pesqueira Silva Filho

43. EREM Álvaro Lins Recife

44. EREM Clóvis Beviláqua Recife

45. EREM Ginásio Pernambucano ( Cabugá) Recife

46. EREM Nóbrega Recife

47. EREM Porto Digital Recife

48. EREM Santos Dumond Recife

49. EREM Beberibe Recife

50. EREM Professor Cândido Duarte Recife

51. EREM Otto Paraíso Recife

52. EREM Senador Paulo Pessoa Guerra Recife

53. EREM João Lopes de Siqueira dos Santos Ribeirão

54. EREM Professor Urbano Gomes de Sá Salgueiro

55. EREM Luiz Alves da Silva Santa Cruz do Capibaribe

56. EREM Coronel João Francisco São Vicente Férrer

57. EREM Dr. Eurico Chaves Serinhaém

58. EREM Jornalista Jader de Andrade Timbaúba

59. EREM Alfredo de Carvalho Triunfo

60. EREM João Cavalcanti Petribú Carpina

Fonte: Secretaria da Mulher de Pernambuco.

Quadro 2 - Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra as Mulheres


NOINStItUIÇÃO mUNICÍPIO

01 Universidade Católica de Pernambuco-UNICAP Recife

02 Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassu - FACIG Igarassu

03 Faculdade Osman Lins – FACOL Vitória de Santo Antão

04 Instituto Superior de Educação de Santa Cruz – CESAC Santa Cruz Capibaribe

05 Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Caruaru – FAFICA Caruaru

06 Faculdade Santa Helena Recife

07 Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA Carpina

08 Instituto Superior de Educação de Floresta – ISEF Floresta

09 FaculdadesIntegradas Barros Melo- AESO Olinda

10 Faculdade Guararapes Jaboatão dos Guararapes

11 Faculdade Frassinetti do Recife – Recife

12 Faculdade Joaquim Nabuco - FJN Paulista

13 Faculdade Joaquim Nabuco Janga

14 Faculdade Estácio do Recife Recife

15 Faculdade de Ciências Humanas do Cabo de Santo Agostinho – Cabo de Santo Agostinho

16 Faculdade de Olinda - FOCCA Olinda

17 Faculdade Boa Viagem – FBV Boa Viagem

18 Autarquia Municipal de Ensino Superior de Goiana – FADIMAB Goiana

19 Faculdade de Escada – FAESC Escada

20 Autarquia Educacional da Mata Sul – FAMASUL Palmares

21 Associação Caruaruense de Ensino Superior – ASCES Caruaru

22 Univ. Fed. Rural de PE.– Unidade Acadêmica de Garanhuns – Garanhuns

23 Faculdade de Formação de Professores de Belo Jardim - FABEJA Belo Jardim

24 Faculdade de Formação de Professores de Afogados da Ingazeira Afogados da Ingazeira

25 Autarquia Educacional de Serra Talhada - Serra Talhada

26 Autarquia Educacional do Araripe – AEDA Araripina

27 Universidade Federal do Vale do São Francisco-UNIVASF Petrolina

28 IF Sertão Petrolina

29 Autarquia Educacional do Vale do São Francisco/Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina – AEVSF/FACAPE

Petrolina

30 Autarquia de Ensino Superior de Limoeiro – Faculdade de Ciên-cias Aplicadas de Limoeiro – FACAL

Limoeiro

Quadro 3 - Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra as Mulheres em Instituições de Ensino Superior / Fonte: Secretaria da Mulher de Pernambuco.


8.1

8.1.1 INtRODUÇÃO

Não é de hoje que a questão da violência contra a mulher vem preocupando a sociedade brasileira e algumas áreas do aparato do Estado, exigindo que sejam construídas políticas públicas capazes de dar respostas ao fenômeno; são dados alarmantes de agressões e mortes de mulheres, principalmente no âmbito doméstico e familiar. Tal questão, indubitavelmente, requer, cada dia mais, esforços das diferentes instituições públicas, conforme ressalta a ministra Nilcéia Freire:

[...] O problema da violência contra as mulheres não é isolado: envolve relações afetivas e econômicas, projetos de vida, vergonha, humilhação e sonhos partidos, porém resgatáveis. O resgate da autoestima de mulheres em situação de violência requer compromisso social, político e pessoal. [...]

Ao se falar na violência sofrida pela mulher, fala-se, intencionalmente, de práticas baseadas nas discriminações de gênero. Como bem vem sendo explicitado pelos estudos feministas, essas práticas são cometidas pelos homens e não se manifestam apenas através de agressões físicas, mas, ao mesmo tempo sob a forma discursiva, por meio de ameaças e insultos. Sem medo de errar, podemos, então, afirmar que a violência dos homens contra as mulheres faz parte da herança patriarcal e machista que definiu as bases da sociedade brasileira. Nela, a mulher é vista como propriedade do homem, portanto suscetível a seus humores.

Diante disso, e sendo a escola um agente propagador de valores, capaz de influenciar na reprodução ou mudança de mentalidade, a Secretaria da Mulher do Estado de Pernambuco, cumprindo com a sua missão de articular a promoção da igualdade de gênero no aparato do Estado, firmou um protocolo de intenções com a Escola de Referência em Ensino Médio Conde Pereira Carneiro para estabelecimento de cooperação mútua. O texto desse instrumento legal estabelece o compromisso da referida escola com a criação, a implantação e o funcionamento de um Núcleo de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher.

22Texto de Cleide Maria Oliveira Góes, professora de Português da Escola de Referência em Ensino Médio Conde Pereira Carneiro, localizada em São Lourenço da Mata, Região Metropolitana do Recife.

4ª. ExPERIÊNCIA - LEI mARIA DA PENhA Em SALA DE AULA: Um DIÁLOGO POSSÍvEL NAS DISCIPLINAS ESCOLARES22


É interessante ressaltar, aqui, que o Projeto Político Pedagógico da Escola de Referência em Ensino Médio Conde Pereira Carneiro que antecede à parceria com a Secretaria da Mulher, já estava fundamentado na Lei 13.995 de 22 de dezembro de 2009, a qual dispõe sobre a adoção de medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate ao bullying no ambiente escolar. A partir desse marco, tem se buscado desenvolver trabalhos interdisciplinares, como é o caso do projeto Gravidez na Adolescência, realizado em 2010, mediante uma parceria entre professores e professoras de direitos humanos e língua portuguesa, ou mesmo, o trabalho levado a cabo pela docente de língua inglesa sobe o tema Pedofilia na Internet.

Contudo, foi a partir de 2013, com a criação do Núcleo de Gênero Olga Benário, que se intensificaram as atividades pedagógicas, de forma interdisciplinar, voltadas à conscientização sobre direitos humanos e, principalmente, sobre a violência contra a mulher, no âmbito escolar.

8.1.2 INtEGRAÇÃO DO NÚCLEO DE GÊNERO OLGA BENÁRIO NO PROCESSO EDUCAtIvO

Ao ser implantado, em novembro de 2013, o Núcleo de Gênero Olga Benário, da Escola de Referência em Ensino Médio Conde Pereira Carneiro — situada no município de São Lourenço da Mata —, deu às atividades intertextuais e interdisciplinares uma nova dinâmica. As pessoas responsáveis pelo Núcleo, por exemplo, vêm contribuindo de maneira excepcional para a implantação do projeto Maria da Penha vai à escola e, consequentemente, para o fortalecimento da discussão do tema Violência Contra a Mulher, na escola.

Nesse contexto, o Núcleo realizou palestras, contribuiu com o desenvolvimento de debates e de atividades de mesa redonda, trazendo ao cenário escolar profissionais de outras áreas de conhecimento e setores públicos, como um juiz de direito, uma psicóloga, uma assistente social, um policial e uma policial militar. As atividades de conscientização sobre a violência doméstica têm se multiplicado e sido inclusas em diferentes conteúdos programáticos.

É pertinente evidenciar que o surgimento do Núcleo de Gênero Olga Benário tem contribuído com o conjunto das atividades pedagógicas do EREM Conde Pereira Carneiro, facilitando a inserção, de forma profícua, da Lei Maria da Penha na comunidade escolar. Em outras palavras, vem instigando de maneira positiva o senso reflexivo e crítico da comunidade estudantil sobre a necessidade do enfrentamento da violência contra as mulheres.


Mas como fazer a interação de um tema, como a violência contra as mulheres, com os conteúdos programáticos das disciplinas das diversas áreas de conhecimento?

Observemos, por exemplo, o relato de como foi feito o link entre o tema e o conteúdo programático na disciplina de Língua Portuguesa, pois nada é mais convincente do que as experiências exitosas.

O caminho adotado foi o uso de diversos gêneros textuais que circulam na sociedade. Isso porque sabemos que, ao se trabalhar com texto, é impossível não ser permeado pela intertextualidade e interdisciplinaridade; um texto sempre dialoga com outros textos, como salienta Bazerman (2004):

[...] quase todas as palavras e frases que nós usamos, nós já ouvimos ou vimos antes. Nossa originalidade e nossa habilidade como escritores advêm das novas maneiras como juntamos essas palavras para se adequarem a situações específicas, às nossas necessidades e aos nossos propósitos, mas sempre precisamos contar com um acervo linguístico comum que compartilhamos

uns com os outros.

Portanto, através das diversas situações de leitura e escrita de textos, o professor ou a professora pode conduzir jovens estudantes de ambos os sexos a ultrapassarem o limite escolar e a se apropriarem de inúmeras informações sobre a violência contra a mulher. Com isso, promove-se o senso crítico e a descoberta de conhecimentos, bem como a capacidade de observação de discursos orais e escritos.

8.1.3 LEI m.PENhA Em SALA DE AULA: Um CASO DE INtERtExtUALIDADE

Sabe-se que a violência contra a mulher é fruto de valores instituídos pelos seres humanos em determinadas épocas, mas, conforme salienta Cortella (2008, p. 40) na frase a seguir, eles podem ser transformados: “[...] valores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos mudam; como vida é processo e processo é mudança, ser humano é ser capaz de ser diferente”.

Reconhecendo a importância da disseminação de um trabalho de conscientização no âmbito escolar sobre a Lei Maria da Penha, como ação de enfrentamento da violência contra a mulher, e conhecendo a gigantesca função social da escola, é pertinente e urgente a discussão sistemática sobre violência e gênero nesse ambiente.


Em 2013, a experiência pedagógica realizada na Escola Conde Pereira Carneiro buscou possibilitar às estudantes e aos estudantes a construção de uma mentalidade pautada na igualdade de gênero e no esforço coletivo para o enfrentamento de toda e qualquer forma de violência contra as mulheres. Nessa perspectiva, procurou-se, igualmente, dar a conhecer os artigos referentes à Lei Maria da Penha, através de uma discussão sobre a importância do respeito às diferenças e do enfrentamento das desigualdades entre homens e mulheres. Com isso, as meninas e os meninos têm a chance de se apropriar dos conteúdos em questão da forma mais consciente possível. Em outras palavras, educandas e educandos ficam munidos de subsídios para reconhecer a relação interdisciplinar e/ou intertextual na leitura dos textos sobre a violência contra a mulher e a relevância do enfrentamento dessa violência.

O público dessa experiência foi composto por 114 estudantes do Ensino Médio; sendo 36, dos 2ºs anos, e 78, dos 3ºs anos, além dos funcionários da Secretaria da Mulher do Município, professores e outros membros da comunidade escolar.

Os recursos utilizados no desenvolvimento deste trabalho foram: o Livro do Prêmio Naíde Teodósio de Estudos de Gêneros, Sites da Internet, Data show, notebook, computador, papel ofício, papel 40 kg, caixas de hidrocor, canetas, lápis, cópias de textos expositivos (reportagens, notícias, letras de músicas), cartolina, amplificador, telão e microfone.

A metodologia utilizada se baseou em pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo sobre as formas de violência contra a mulher e sobre o enfrentamento dessas violências. Além disso, valorizou-se a leitura e compreensão de textos informativos e jornalísticos (reportagens, notícias), textos jurídicos (artigos) e textos literários, entre outros.

Em 2014, a experiência pedagógica realizada incluiu novamente a disciplina de Língua Portuguesa e contou com a presença do gestor da escola, de representantes das secretarias estaduais — Secretaria da Mulher e Secretaria da Educação — e de duas consultoras do Banco Mundial.

A professora inseriu, no seu conteúdo programático sobre intertextualidade, o tema Maria da Penha Vai à Escola e construiu uma aula em três etapas. Na primeira, solicitou ao grupo de estudantes que observasse as informações sobre violência contra a mulher que estavam expostas nos banners e formulou alguns questionamentos.


A discussão girou, inicialmente, em torno das provocações: Qual é o tema do texto dos banners? Qual é o objetivo desse texto? Quem é o público-alvo? O discurso lembra outro gênero textual? Qual? Nesse mesmo momento, abordou-se a questão da Lei Maria Penha, perguntando-se a opinião das estudantes e dos estudantes sobre a violência contra a mulher. O objetivo da primeira etapa era não só aguçar o conhecimento prévio do grupo de estudantes sobre a temática Violência contra a Mulher, como também os conhecimentos do grande grupo sobre intertextualidade. .

Na segunda etapa, o público envolvido na aula tomou conhecimento sobre o assunto da mesma, a intertextualidade, e, novamente, buscou-se aguçar a memória e o conhecimento prévio do corpo discente sobre aquele conteúdo. Nesse processo e de maneira bastante interativa, foram feitas as seguintes indagações: Quem lembra o que é intertextualidade? Quais os tipos de intertextualidade?. Alguns alunos responderam, e a professora, usando slides, reforçou as respostas, explicando o que é intertextualidade e quais são os tipos de intertextualidade em vários gêneros textuais, possibilitando dessa maneira, a realização de comparações entre os textos.

Na terceira parte, a professora solicitou que os estudantes e as estudantes se organizassem em grupos mistos, para produzir uma paródia com foco na Lei Maria da Penha, sobre o respeito e a valorização da mulher, estabelecendo uma relação de intertextualidade com marchinhas carnavalescas.

8.1.4 SALA DE AULA E NÚCLEO DE GÊNERO: RESULtADOS INtERAtIvOS

A experiência desenvolvida em sala de aula, através de atividades interdisciplinares e intertextuais, com o apoio da equipe do Núcleo de Estudos de Gênero Olga Benário, ocasionou resultados satisfatórios; os grupos estudantis expressaram suas opiniões sobre o tema de várias maneiras, fazendo uso de diferentes gêneros textuais orais (debates, palestras) e escritos (paródias de músicas, depoimentos, anúncios publicitários, entre outros).

Todas as pessoas puderam perceber, então, que, através dessas atividades, os estudantes se apropriaram, de fato, do discurso do enfrentamento da violência contra a mulher, devido às opiniões perpassadas no debate.


O nível de interação do grupo estudantil nas aulas desenvolvidas mostrou, também, que o público tinha um interesse concreto pelo tema abordado.

Nas paródias produzidas por educandas e educandos observou-se que muitos procuram mostrar o sofrimento vivenciado por filhos e filhas ao presenciarem essa violência, como é o caso desta:

“Oh! Jardineira, porque estás tão triste? Mas o que foi que te aconteceu? Foi o meu pai que na minha mãe bateu Ela deu dois suspiros E depois morreu”. (Estudantes, 16 anos)

Figura 2. Foto da exposição da aula dialogadacom slides.

Figura 1 – Foto do momento discussãosobre o tema Lei Maria da Penha/Posicionamento dos estudantes.


Depoimento de uma estudante:

“Eu me lembro, quando era criança, do meu avô agredindo a minha avó, tanto fisicamente, quando bateu nela com o cabo de vassoura; quanto psicologicamente, quando dizia que ela não servia para nada, a não ser para cuidar da casa. Vivia dizendo que ela não seria ninguém sem ele. Em casa, todos pediam para ela tomar uma atitude, sair de casa, mas tinha medo. Meu tio faleceu de depressão de tanto ver a crueldade do meu avô. Depois da morte do meu tio, muitos anos depois, minha avó resolveu sair de casa. Quando falei em casa sobre a Lei Maria da Penha, ela me disse ‘Ah, se eu soubesse o que fazer naquela época, teria feito tudo diferente e hoje poderia sorrir livremente das minhas escolhas’ ” (Estudante do 3 ano do Ensino Médio).

Observa-se, nos discursos de alunas e alunos, que as ações estimuladas pelo Núcleo, além de contribuírem para a inserção do tema de forma profícua na esfera escolar, fortalecem o conhecimento da comunidade sobre a temática e fazem uma ponte com os conteúdos programáticos da professora de língua portuguesa e de outras disciplinas, resultando em uma melhor compreensão do público estudantil sobre a questão do enfrentamento da violência contra as mulheres.

Essas vivências na escola fortalecem também a prática da cidadania, através dos eixos temáticos norteadores: oralidade, leitura, produção textual e análise linguística. Elas tanto trouxeram um resultado positivo em relação à divulgação do tema junto à comunidade escolar (corpo de funcionários, estudantes, família) como contribuíram

Figura 3:Apresentações das paródias das músicas

carnavalescas


para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita do público estudantil. Tal integração é muito pertinente; abre espaço para a construção de uma ideologia pautada na cultura da igualdade de gênero e de respeito e valorização das diferenças.

Por fim, é importante relembrar que esse tipo de trabalho não pode cair no esquecimento, mas, sim, tornar-se uma constante nas atividades pedagógicas de todas as escolas. É através do discurso que se reconhecem as ideologias, mudam-se as atitudes e até as imagens que os falantes têm de si e de seus interlocutores. A mudança de mentalidade é lenta, mas é possível, basta todos se unirem em prol dessa causa. 8.2

O Núcleo de Estudos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher Maria Vanete Almeida, da Escola de Referência em Ensino Médio Oliveira Lima, está localizado em São José do Egito, Sertão de Pernambuco. Trata-se de um grupo interdisciplinar, voltado para a produção de atividades pedagógicas e disseminação de conhecimentos na área dos estudos de gênero.

A implantação desse Núcleo é resultado da parceria estabelecida com a Secretaria da Mulher de Pernambuco (SecMulher-PE), firmada por meio do Protocolo de Intenções n° 07, em 05 de dezembro de 2011.

Para a SECMULHER-PE

Os Núcleos de Estudos de Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher surgiram como resultado da articulação feita com a Secretaria Estadual de Educação, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco e algumas Instituições de Ensino Superior, para “[...] a realização de ações de formação e pesquisa em gênero e educação, envolvendo profissionais e estudantes [...], como estratégia para combater o preconceito e fundamentar a construção de uma práxis comprometida com a luta das mulheres por igualdade” (SecMulher, 2013, p. 45).

Neles foi, portanto, depositada confiança, no sentido de impulsionarem, junto às novas gerações, a transformação dos papéis de homens e mulheres e a ruptura com o paradigma patriarcal.

23Texto de João Renato Nunes e Kleber Ferreira Costa, Coordenadores do Núcleo de Estudos e Formação em Gênero e Enfrentamento à Violência Contra a Mulher - Maria Vanete Almeida da Escola de Referência em Ensino Médio Oliveira Lima.

5ª ExPERIÊNCIA - O NÚCLEO COmO INStRUmENtO DE FORmAÇÃO E DISCUSSÃO Em GÊNERO NA ESCOLA23


O Núcleo Maria Vanete Almeida, especificamente, teve início com o projeto Discutindo Gênero na Escola: por uma abordagem científica e interdisciplinar, originado em discussões nas aulas de Educação Física e apresentado à comunidade escolar no I Encontro de Ciências, Tecnologia e Artes (Ecta) do Erem Oliveira Lima. Os debates gerados naquele momento apontaram para a vontade de desmistificar e superar as práticas escolares românticas e superficiais em datas comemorativas, como o 8 de março (Dia Internacional da Mulher) e o Dia das Mães. Esse foi, então, o fio condutor para a concepção de um espaço de criticidade em relação às problemáticas de gênero no ambiente escolar e social em geral. Entendíamos que era o cultivo desses espaços que levaria a se estabelecerem condições para se refletir, transformar e romper com os valores impostos pela cultura patriarcal. Sobre a escola e as relações de gênero, concordávamos com o pensamento de Jane Felipe (2008), exposto a seguir:

Trata-se de discutir as relações de poder que se estabelecem socialmente, a partir de concepções naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades. As expectativas sociais e culturais depositadas em meninos e meninas, homens e mulheres, quando não atendidas, geram violências de toda a ordem. A escola, como um espaço social importante de formação dos sujeitos, tem um papel primordial a cumprir, que vai além da mera transmissão de conteúdos. Cabe a ela ampliar o conhecimento de seu corpo discente, bem como dos demais sujeitos que por ela transitam (professoras/es, funcionários/as, famílias, etc.). Para que a escola cumpra a contento seu papel é preciso que esteja atenta às situações do cotidiano, ouvindo as demandas dos alunos e alunas, observando e acolhendo seus desejos, inquietações e frustrações. Vivemos, na contemporaneidade, um tempo de rápidas transformações de toda a ordem. A escola não pode se eximir da responsabilidade que lhe cabe de discutir determinados temas, tais como as desigualdades de gênero e a diversidade sexual, como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (FELIPE, 2008, p.3).

Embasado no propósito de Felipe (2008), no qual o espaço socioeducativo promove cidadania e participação social, o projeto Discutindo Gênero na Escola: por uma abordagem científica e interdisciplinar abriu os caminhos para novas ações e sinalizou para a necessidade de aprofundamento da temática de gênero nos espaços da escola. Nesse contexto, surgiu o Grupo de Estudos de Gênero, Mulheres, Feminismo e da Cultura Corporal, que teve as suas atividades iniciadas já em 2010 e funcionava em estrutura de escola semi-integral, com encontros fora do horário dos estudantes..

Esse rico momento de integração da temática Gênero na escola cria as condições para se questionar onde o currículo atua e qual a função de seus conteúdos no contexto de uma sociedade pós-moderna. Como afirma Silva, “O pós-modernismo acaba com qualquer vanguardismo, qualquer certeza [...]. O pós-modernismo assinala o fim da pedagogia


crítica e o começo da pedagogia pós-crítica” (SILVA, 2010b, p. 116), mostrando que os espaços educativos são instrumentos de discussão de temas transversais e socioculturais que ajudam na formação humana.

Nessa acepção, e compreendendo que a escola anseia por uma sociedade questionadora e por uma educação que consiga dialogar com suas temáticas recentes na perspectiva de um currículo pós-crítico, o engajamento de toda a escola, através do Núcleo de Gênero nos prêmios estadual, como Naíde Teodósio de Estudos de Gênero24 , e Nacional, como Construindo Igualdade de Gênero25 , faz todo sentido.

As premiações conquistadas junto ao Naíde Teodósio, na modalidade Relato de Experiência Pedagógica e na categoria Mérito Institucional — nesta última por 5 anos consecutivos (2009, 2010, 2011, 2012 e 2013) —, bem como junto ao Construindo Igualdade de Gênero na 5ª e 8ª edições, na modalidade Escola Promotora de Igualdade de Gênero, marcam a história da Escola de Referência em Ensino Médio Oliveira Lima, destacando-a como a instituição de ensino do Sertão de Pernambuco com a maior produção de trabalhos na área de gênero. Igualmente, a luta e a conquista da criação de uma coordenadoria especial de políticas para as mulheres no âmbito da Prefeitura Municipal de São José do Egito apontam para o crescimento de serviços públicos voltados para a proteção das mulheres.

Os trabalhos ganhadores dos prêmios são intitulados: (i) Discutindo Gênero na Escola: por uma Abordagem Científica e Interdisciplinar e (ii) Discutindo Gênero na Escola: o Desafio da Construção de Práticas Pedagógicas Emancipatórias. Ambos baseados nas experiências da Erem Oliveira Lima abordam a função da escola como organizadora de espaços para tratar pedagogicamente e com especificidade as temáticas relacionadas a gênero, garantindo, a presença de outros temas transversais nessa abordagem.

Desta forma, a escola — ao promover processos para “discutir gênero a partir de uma perspectiva científica e interdisciplinar” e, igualmente, “construir práticas pedagógicas voltadas para a emancipação dos indivíduos” — assume o seu papel de espaço de discussão aberto para a sociedade.

24Prêmio organizado pela Secretaria da Mulher de Pernambuco e parceiros que tem como objetivo estimular e fortalecer a produção crítica de conhecimentos sobre as relações de gênero, contribuindo para a promoção dos direitos das mulheres em sua diversidade, por meio de pesquisas e estudos que busquem contemplar as dimensões de classe social, raça, etnia e geração das mulheres de Pernambuco.25Prêmio organizado pela Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres da Presidência da República com o CNPq.


Com esse tipo de iniciativa, o Núcleo Vanete Almeida se fortaleceu e foi incluído no plano anual de trabalho, afiançando sua articulação com o fazer pedagógico da escola. Esse passo foi facilitado pela existência de um projeto político-pedagógico de teor mobilizador e natureza flexível, capaz de receber e articular uma nova temática no caso as questões de gênero, integrando-as a todas as disciplinas, o que vai permitir a institucionalização prática e consolidação do Núcleo através da realização de projetos socioeducativos.

Para que se possa perceber o plano de trabalho enquanto instrumento de onde partem as atividades na área de gênero, é preciso integrar a ação protagônica dos jovens de ambos os sexos ao estabelecimento das linhas de pesquisas26.Estas devem auxiliar no direcionamento do Núcleo, fazendo com que suas ações sejam, ao mesmo tempo, veículo para mudanças pessoais e sociais. Como mobilizadores de abordagens críticas na escola e em outros ambientes da sociedade, os Núcleos de Estudos de Gênero visam contribuir com a promoção da igualdade entre os indivíduos das novas gerações.

Essa atitude protagonista, combinada com o envolvimento de diferentes vozes — adotada como metodologia de trabalho do Núcleo —, adéqua-se à promoção de atividades socioeducativas, como: a) jornada de formação em gênero, que gera discussões e o conhecimento de diferentes linguagens sobre gênero para uso na escola e em outros espaços sociais; b) produção de documentários, que mobilizam técnicas e despertam o olhar sensível do jovem e da jovem para registrar situações de violência contra a mulher, vivências de gravidez na adolescência, diferenciação entre homens e mulheres nos cuidados com a saúde e observações sobre a diversidade na escola. Essas abordagens dão condições para que educandas e educandos atuem como multiplicadores do pensamento do Núcleo e se apropriem de saberes e técnicas para a construção de materiais audiovisuais, bem como desenvolvam formas próprias para disseminá-los.

Os resultados desses caminhos são pequenas e grandes mudanças de atitude na comunidade escolar, a partir de 2009. Dentre elas, a compreensão sobre a presença da temática de gênero e sua aceitação e permanência enquanto projeto motivador da escola, institucionalizado em forma de Núcleo oficial. Outra mudança se refere ao reconhecimento do Núcleo, pela comunidade escolar, como promotor de um espaço de discussão que, ao procurar romper com a cultura patriarcal, é capaz de contribuir para garantir o debate em caso de se identificarem situações concretas de desigualdades de gênero associadas à história de vida de docentes, discentes e pessoas da comunidade,

26As linhas iniciais de pesquisa – Linha 1.Enfretamento a violência de gênero; Linha 2. Gênero e diversidade na escola; e Linha 3. Gênero e saúde – foram orientadas pela SECMULHER e definidas pelo núcleo em reunião com os integrantes.


inclusive quando a situação em questão expresse, historicamente, relações de “poder”. Por fim, as mudanças são observáveis no fato de que cada sujeito multiplicador do pensamento do Núcleo não se comporta apenas como multiplicador de informações, mas como um portador de esperança, de desejo de mudança de atitude frente às desigualdades de gênero, à violência contra a mulher e às inúmeras posturas que contrariam a construção da cidadania.

São atividades como as descritas anteriormente e os encontros mensais entre seus membros que fazem o Núcleo de Estudos e Formação em Gênero e Enfrentamento da Violência contra a Mulher Maria Vanete Almeida se organizar e trabalhar produtivamente a abertura do PPP, estabelecendo diálogo entre as linhas de pesquisas, o plano de trabalho e os tempos pedagógicos das disciplinas de Sociologia, Direitos Humanos e Estudo Dirigido27.

Enfim, o Núcleo, como um instrumento de formação em gênero, se concretiza no momento em que assegura e articula um espaço de discussão permanente dentro da escola, envolvendo todas as pessoas como multiplicadoras de um projeto de sociedade em que homens e mulheres protagonizam o mesmo espaço de direito e justiça social.

8.3

8.3.1 INtRODUÇÃO

As relações sociais que vêm se desenvolvendo ao longo dos anos de regime democrático pós-1985 passaram a fazer parte do processo de legitimidade da luta das mulheres por direitos e, sobretudo, pela igualdade de gênero. Nesse sentido, políticas públicas e leis específicas se fizeram necessárias à ampliação dos direitos de diferentes grupos da população feminina (negras, trabalhadoras rurais, idosas, etc.), garantindo às mulheres os direitos de cidadania e as condições para que possam exercê-los com dignidade.

Demograficamente, as mulheres constituem mais de 50% da população. Por si só, esse dado justifica a implantação de políticas públicas que possibilitem seu amplo acesso ao poder e aos direitos, efetivando sua participação em todos os campos da vida em 27Salientamos que as outras disciplinas do currículo escolar contribuem fortalecendo o diálogo com esta temática em diferentes momentos das atividades pedagógicas da escola, mas as citadas formalizam esta experiência.

28Texto de Helena Mota, professora da Escola de Referência em Ensino Médio de Garanhuns, Agreste de Pernambuco.

6ª.ExPERIÊNCIA - mULhERES E AS POLÍtICAS AFIRmAtIvAS: DESAFIOS E PERSPECtIvAS28


sociedade. Contudo, mesmo tendo seus direitos garantidos na Constituição Federal, as mulheres brasileiras ainda precisam lutar para a sua efetivação. Em certas situações, algumas delas até então, precisam conquistar direitos que não foram garantidos.

8.3.2 POLÍtICAS AFIRmAtIvAS Em Um CONtExtO DE DESIGUALDADE

Historicamente, a luta pela igualdade de gênero é travada pelos grupos feministas, em todo o mundo. Na atualidade, o ponto alto das reivindicações nesse campo é o reconhecimento da necessidade de ações afirmativas para que as mulheres gozem dos mesmos direitos que os homens.

As ações afirmativas são uma tentativa de reparar e combater determinadas injustiças sociais: situações de exclusão e discriminação, através de políticas públicas de caráter temporário que ampliam as chances de inclusão. Dessa forma, as ações afirmativas são essenciais para acelerar a efetivação da igualdade e da dignidade da pessoa humana de certos grupos no Brasil, conforme previsto pela Constituição Federal de 1988.

Entre as ações afirmativas, dirigidas a corrigir as desigualdades de gênero que atingem as mulheres brasileiras, destacamos a Lei Federal nº 9.504, em vigor desde 1997, que recomenda aos partidos políticos ou coligações reservar, no mínimo, 30% e, no máximo, 70% das vagas para serem preenchidas por candidaturas de cada sexo. Entretanto, por mais que tenham sido de grande relevância, as cotas para candidaturas não resultaram, até o momento, em um aumento significativo no número de mulheres eleitas. Segundo estudos da União Parlamentar (UP), o Brasil, com menos de 9% de mulheres na Câmara dos Deputados, ocupa, no conjunto de 189 países, o 142° lugar em presença das mulheres no Poder Legislativo. Ou seja, as mulheres brasileiras continuam sub-representadas nos espaços da democracia representativa. Conforme Erundina (2001), “A participação das mulheres cresceu nos últimos anos, porém mais como presença ativa nas lutas e nos movimentos da sociedade civil do que em termos de ocupação dos espaços de poder institucional”. Daí a urgência de se construírem novos mecanismos para garantir a participação efetiva das mulheres nos espaços de poder.

Em outros âmbitos, foram sancionadas as seguintes leis para contemplar os interesses das mulheres: a Lei nº 10.710, de 05 de agosto de 2003, que altera a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, e restabelece o pagamento, pela empresa, do salário-maternidade devido à segurada/empregada gestante; a Lei nº 10.778, de 24 de novembro de 2003, que estabelece a notificação compulsória no atendimento pelos serviços de saúde públicos


ou privados dos casos de violência contra a mulher; a Lei nº 10.886, de 17 de junho de 2004, que tipifica como crime a violência doméstica; e a Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006, conhecida como Lei Maria da Penha, destinada a prevenir e punir os crimes de violência doméstica contra as mulheres. Soma-se a essas leis o Decreto nº 4.228, de 13 de maio de 2002, voltado à administração pública federal, que determina a adoção de medidas administrativas e de gestão estratégica que gerem metas e garantam a participação de mulheres, afro-brasileiros e pessoas com deficiência em cargos em comissão no grupo de direção e assessoramento superiores.

Porém, não obstante os avanços nas ações afirmativas que favorecem o reconhecimento da questão de gênero, ainda permanecem bastante fortes o preconceito a discriminação e a vulnerabilidade das mulheres, tanto no que diz respeito às suas condições de trabalho quanto à efetivação de seus direitos políticos. Dias (2004) afirma que, embora haja uma presença cada vez maior de mulheres entre os operadores do Direito, as leis continuam a ser feitas e aplicadas por homens, de forma que nada de significativo se tem conseguido em relação à verdadeira ampliação dos direitos das mulheres. Para o autor citado, é muito difícil conseguir romper com o modelo vigente, o que, por sua vez, demanda das mulheres o exercício do papel de agente modificador da estrutura padronizada pela sociedade.

Observa-se, que as ações afirmativas que preveem garantias aos direitos das populações femininas estão embasadas nos princípios da dignidade da pessoa humana e da igualdade, devendo propiciar reduções nas barreiras de desigualdade social. Contudo, o processo de inclusão das mulheres, em vários campos da sociedade, em pé de igualdade com os homens, é muito lento. Portanto, enquanto não houver o respeito aos direitos a esse grupo, que representa mais de 50% da população, a sociedade brasileira não poderá ser considerada democrática. O Estado de Direito não se concretiza longe da efetivação de uma práxis societal que garanta aos desfavorecidos e aos excluídos a dignidade a que têm direito.


8.3.3 O PROjEtO mULhERES E POLÍtICAS AFIRmAtIvAS

É neste contexto, e considerando a problemática das desigualdades de gênero, que vem sendo desenvolvido, na Escola de Referência em Ensino Médio de Garanhuns29 , o projeto Mulheres e Políticas Afirmativas: Desafios e Perspectivas. Trata-se de uma das ações do Núcleo de Estudo de Gênero Eva Maria Cordeiro de Araújo.

O Núcleo de Estudos de Gênero Professora Eva Maria Cordeiro de Araújo é um grupo interdisciplinar de estudo e pesquisa voltado à produção e disseminação de conhecimentos na área dos estudos de gênero, que visa, entre outros objetivos, conhecer a luta das mulheres ao longo do tempo, nas diferentes culturas e sociedades. Com essa base histórica, o Núcleo trabalhará formulando ações que possam possibilitar condições de uma vida mais digna para as populações femininas no município.

Com os objetivos de destacar os direitos e demandar ações que possam orientar para a solução das problemáticas vividas pelas mulheres, o projeto Mulheres e Políticas Afirmativas tem registrado em seu planejamento de atividades, entre outras ações, a realização de estudos, palestras, exposições de imagens e textos, dramatizações, mostras de vídeos e relatos da situação atual das mulheres; sempre buscando os caminhos para que elas alcancem as condições para o exercício de uma cidadania ativa.

A ideia é identificar, por um lado, as demandas por políticas afirmativas e, por outro, estimular nas mulheres a autoestima, orientando-as para a participação no contexto social e político, como caminho para a solução dos desafios frente ao exercício da cidadania e a melhoria da qualidade de vida. Dessa forma, considera-se necessário fortalecer as lideranças femininas no contexto escolar e nas diferentes comunidades.

O foco é a ampliação do protagonismo das mulheres, tanto através de sua participação no grupo de estudo — com a ampliação dos conhecimentos sobre seus direitos e lutas — quanto por meio da valorização da pesquisa, mediante o estabelecimento de diversas parcerias e envolvimento de lideranças de outros grupos.

29A Escola Referência em Ensino Médio de Garanhuns assumiu esse compromisso com desejos de ampliar esse debate na sociedade, começando no seu espaço de ensino aprendizagem, tendo como suporte a orientação e o apoio da Secretaria da Mulher e para esse fim agregamos o incentivo do gestor, professores(as) e comunidade discente, além de buscarmos outros parceiros na sociedade tais como: Universidade Rural Federal, Secretaria da Mulher do Município entre outros. Sobre o estudo de gênero, tem sido realizado, nas aulas de letramento do PROEMI, no espaço da sala de informática, no pátio da escola, enfim, nos espaços possíveis para a sua efetivação. O Núcleo vem sendo divulgado na escola e em uma página no facebook, através da participação dos nossos alunos, nos diversos eventos da sociedade.


As estratégias utilizadas para essa atuação envolvem a mobilização do corpo docente e discente para a participação conjunta nas atividades do Núcleo; a presença efetiva dos membros do grupo nos eventos da Secretaria da Mulher de Pernambuco, relacionados aos objetivos do Núcleo; e a realização de pesquisas em jornais, revistas, internet, redes sociais e nas diferentes mídias sobre a temática das lutas das mulheres e das questões de gêneros, observando também seus vínculos com o racismo e outras discriminações.

Nesse caminho, tem sido possível provocar o desenvolvimento de uma nova visão de mundo entre os jovens de ambos os sexos, relacionada às identidades de gênero. Por exemplo, eles estiveram à frente da realização de uma passeata de enfrentamento da violência contra a mulher, dando testemunho público de sua desaprovação ao comportamento machista. Da mesma forma, têm socializados os seus achados no Núcleo com a realização de salas temáticas e seminários, nos quais se apresentam como conferencistas. Além das ações citadas, se deslocam de seu ambiente e vão debater suas questões com estudantes de outras escolas ou em eventos da cidade e apresentações para técnicos e técnicas da Gerência Regional de Educação e da Secretaria da Mulher do Município de Garanhuns. Outra atividade provocada pelo Núcleo e que motiva grande engajamento da comunidade escolar é a produção de fôlderes e vídeos. Nessa área, foi produzido, por exemplo, o vídeo Marias do Brasil, tratando da Lei Maria da Penha. Por fim, destacamos a construção de peças teatrais e a organização de exposições fotográficas em homenagem a mulheres negras e às mulheres da escola, além do aumento da participação de estudantes de ambos os sexos no conjunto das atividades culturais: danças, músicas e recital de poesias.


Esses são, sem sombra de dúvida, os resultados da vivência de um conjunto de atividades em que alunos, alunas e corpo docente são protagonistas. Diante do exposto, fica a compreensão de que tem sido possível iniciar e dar continuidade à construção de uma história em que a mulher seja vista e respeitada como pessoa, ser ativo e pensante, capaz de pintar a nossa sociedade com as cores da justiça e do respeito. O Núcleo de Estudos de Gênero Professora Eva Maria Cordeiro de Araújo tem nos possibilitado viver a realidade desse encantamento.



CAPÍtULO 9

GÊNERO:PRÁtICASE mEtODOLOGIAS


Para que a escola se constitua em um ambiente agregador da diferença e fomentador das relações igualitárias de gênero, todo o trabalho nessa área deve ser planejado e realizado com base em práticas e metodologias que promovam o empoderamento individual das pessoas e coletivo da comunidade escolar, e possibilitem a mudança de mentalidade e de atitude frente às discriminações e a todos os tipos de violação.

Dessa forma, é fundamental pensar e discutir um projeto de escola que assegure a equidade de gênero. Para isso, é preciso, antes de qualquer ação, discutir o modelo que está sendo adotado pela escola e, a partir dessa análise, revisar o projeto político-pedagógico, o currículo, os materiais, a distribuição das funções e tarefas no interior das aulas, etc.

Este processo demanda a reflexão e o posicionamento sobre algumas questões:

• Analisar e identificar as expressões discriminatórias, usadas inconscientemente pelos docentes de ambos os sexos nas relações com estudantes, que evidenciam o sexismo na linguagem, na definição de papéis e de tarefas;

• Analisar a interiorização e a representação dos estereótipos de gênero na ação educativa que realiza o corpo docente;

• Analisar os componentes que definem o currículo, para descobrir possíveis raízes discriminatórias e ser capaz de propor mudanças;

• Revisar os materiais que são habitualmente utilizados e propor outros que possam potencializar a participação das educandas e dos educandos em condição de igualdade;

• Analisar as próprias práticas, focalizando as razões que nos fazem atuar, com especial atenção para as crenças e as bases sociológicas que as sustentam;

• Analisar os espaços público e privado, as relações de gênero, o poder, a cidadania e a mudança cultural;

• Analisar o cotidiano a partir das representações do feminino e do masculino. (GIMENO; ZAIRE, 1999. p. 5-7).


O passo seguinte é a construção de um trabalho conjunto com vários membros da comunidade escolar, com vistas a garantir que os conteúdos de gênero se façam presentes em todas as atividades do ambiente escolar30. Isso exige o desenvolvimento de relações democráticas e práticas dialógicas que favoreçam a autonomia e a criticidade das pessoas. Outro elemento indispensável nesse processo é se estabelecer a coerência entre discurso e prática.

Nesse ambiente, a docência, a pesquisa, a gestão e as organizações representativas da comunidade escolar, como o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil, têm que estar focadas no objetivo de promover o respeito às mulheres e a seus direitos e contribuir para desconstruir a cultura patriarcal e machista.

Nesse percurso, a esfera metodológica deve englobar, simultaneamente, três eixos: conhecimentos, valores e atitudes, e capacidades para atuar. Do contrário, corre-se o risco de comprometer o processo de ensino-aprendizagem com estratégias relacionadas com o ensino frontal, ou seja, de transmissão do conteúdo e pouco diálogo, em lugar da construção coletiva (CANDAU, 2008). Além disso, é necessária a compreensão de que as opções metodológicas nunca são assépticas ou neutras (RODINO, 2003), elas carregam uma visão político-filosófica específica e uma concepção das relações de gênero. De tal modo, as escolhas metodológicas precisam ser compatíveis com os objetivos que foram definidos no projeto de escola.

Complementando os vários caminhos metodológicos disponíveis — projetos, atividades interdisciplinares, conteúdo específico, etc. —, pode-se utilizar, ainda, as oficinas pedagógicas (CANDAU, 2000) voltadas à análise crítica da realidade, ao conhecimento prévio de participantes, ao intercâmbio de experiências e à construção coletiva dos saberes. Nesse trabalho das oficinas pedagógicas, articulam-se quatro diferentes dimensões: ver, saber, comprometer-se e celebrar. A primeira dialoga com o contexto e os conhecimentos prévios, a segunda aborda aquilo que precisa ser descoberto, a terceira revela a necessidade de compromisso para transformação da realidade e a quarta relaciona-se com a humanização do processo por meio das emoções e do lúdico (CANDAU, et al. 2013).

As oficinas devem ser pensadas e planejadas de acordo com a problemática a ser abordada e o perfil das pessoas participantes. As dinâmicas utilizadas devem propiciar a participação, a socialização da palavra, o compartilhamento das experiências e a vivência de situações concretas.30Nesta direção, o Decreto n. 40.317/2014 instituiu o Comitê Pernambucano de Apoio à Formação, vinculado à Secretaria da Mulher, e que tem entre suas atribuições a de estabelecer a inserção da disciplina de gênero no currículo escolar do ensino médio.


Para que as atividades utilizando oficinas alcancem seus objetivos, é fundamental que o grupo se mantenha atento, captando as reflexões das pessoas. A experiência trazida por cada uma delas deve ser articulada com comentários e orientações que contribuam para problematizar o que foi descrito em conjunto, bem como identificar e aprofundar as questões relacionadas aos conteúdos de gênero.

A seguir, traremos alguns exemplos de atividades voltadas para o exercício prático nessa área31 , cuja origem dos conteúdos e das formas está enraizada nas metodologias feministas de trabalho com as mulheres. Sua aplicação em sala aula com alunos e alunas do Ensino Básico possibilitará uma melhor compreensão das questões de gênero.

9.1 APLICANDO OFICINAS DE GÊNERO NA ESCOLA

9.1.1 OFICINA 1 - O qUE é GÊNERO?

• Tempo estimado: 1 hora• Objetivo: Construir coletivamente um conceito de gênero e auxiliar as pessoas a

pensarem o conceito de gênero a partir de suas realidades.• Material necessário: cartolinas, pincéis atômicos, texto de apoio sobre gênero.

Essa atividade, realizada em grupos, é desenvolvida a partir da pergunta orientadora: “O que é gênero para vocês?”. Cada grupo deve começar escolhendo um redator para registrar seus resultados em forma de cartazes, e, em seguida, discutir e sintetizar as ideias e chegar a um consenso para apresentá-lo. Quando todos fizerem a sua parte, forma-se, então, uma plenária e cada grupo faz sua apresentação, que é seguida por um debate. Nesse debate, o facilitador ou a facilitadora deve apontar as aproximações e os distanciamentos entre os diversos conceitos de gênero trazidos pelos grupos. Depois, apresentar o conceito de gênero com base na bibliografia especializada e analisar o que os grupos construíram e a concepção teórica do autor escolhido ou da autora escolhida. Essa prática possibilita que se faça a articulação das questões de gênero com outras dimensões discriminatórias presentes em nossa sociedade, como as de raça, etnia, sexo, e classe social.

31As quatro primeiras oficinas apresentadas neste capítulo foram retiradas e/ou adaptadas do material Gênero e Desenvolvimento Rural (CASA DA MULHER DO NORDESTE/INCRA, 2002) e as três últimas do Guia de Capacitação dos Direitos Humanos das Mulheres (IIDH, 2008).


9.1.2 OFICINA 2 - DIFERENÇAS ENtRE SExO E GÊNERO

• Tempo estimado: 1 hora• Objetivo: Facilitar a compreensão da diferença entre sexo e gênero, a partir de

enunciados que relatam o cotidiano.• Material necessário: folha de papel, pincéis atômicos, lista com os enunciados sobre

gênero.

Para iniciar os trabalhos, deve-se distribuir uma folha de papel para cada pessoa e pedir que ela escreva os números de 1 a 10, sob a forma de lista. Depois, a pessoa que está como facilitadora da atividade deve ler em voz alta alguns enunciados sobre gênero e pedir para que cada participante escreva a letra G no número correspondente às afirmações que elas identificam como relacionadas a gênero e a letra S àquelas que se referem a sexo. Após essa identificação, distribui-se a lista com os enunciados e as respostas dadas pelas pessoas, provocando o debate. Este pode ser explorado, ainda mais utilizando-se alguns questionamentos, como, por exemplo, perguntar se alguns dos enunciados causaram surpresa; se os papéis de gênero variam de acordo com cada sociedade e cultura; o que havia influenciado as escolhas; quais são os fatores centrais que influenciam os papéis de gênero.

Exemplos de enunciados sobre homens e mulheres que ajudam a pensar sobre o que é gênero e o que é sexo.

1. As mulheres engravidam, os homens não. (S) 2. As meninas são gentis, os meninos são rudes. (G) 3. As mulheres amamentar os bebês, os homens podem alimentá-los com mamadeiras.

(S e G)4. Rosa é cor de menina e azul de menino. (G) 5. Em um estudo sobre 224 culturas, havia 05 onde os homens eram os responsáveis

exclusivos pela cozinha e 36 onde as mulheres eram as únicas responsáveis pela construção de casas. (G)

Sexo (macho e fêmea) é a identidade biológica das pessoas; e Gênero (feminino e masculino), a identidade cultural.


9.1.3 OFICINA 3 - ADmIRANDO O OUtRO SExO

• Tempo estimado: 45 a 60 minutos• Objetivo: Levantar estereótipos e papéis atípicos positivos e auxiliar as pessoas a

pensarem sobre as relações entre homens e mulheres.• Material necessário: Folha de papel, pincéis atômicos.

Inicialmente, formam-se duplas, compostas por mulher e homem, e pede-se que cada uma dessas pessoas pense em um indivíduo do outro sexo que ela admira. Em seguida, a dupla deve comentar entre si sobre as qualidades das pessoas escolhidas. Em um terceiro momento, cada dupla deve apresentar para o grande grupo as qualidades descritas. O trabalho da facilitação durante essa atividade é anotar as qualidades apontadas pelas duplas em um quadro com duas colunas com os títulos: Masculino e Feminino. Após todas as duplas relatarem as qualidades, abre-se uma discussão para refletir sobre as qualidades, tanto de homens quanto de mulheres, evidenciando todos os estereótipos presentes nas duas listas. O que permite ao grupo falar sobre as mulheres e os homens e pensar sobre gênero.

9.1.4 OFICINA 4 - tRABALhANDO COm SÍmBOLOS

• Tempo estimado: 30 minutos• Objetivo: Apoiar a compreensão da dimensão simbólica do conceito de gênero,

através da análise das imagens de letras musicais.• Material necessário: Texto das músicas.

São formados grupos só de homens e grupos só de mulheres. Aos primeiros, entrega-se a letra da música Ai que saudades da Amélia; e, aos segundos, a letra da música Um homem também chora. Em seguida, solicita-se que cada grupo discuta o conteúdo da música sob a perspectiva de gênero. Terminada a análise das letras, cada grupo apresenta suas conclusões. Segue-se, então, com o trabalho da facilitação, que deve destacar os pontos principais das apresentações, identificando as questões simbólicas que expressam a representação dos modelos do feminino e do masculino, tentando aprofundar as reflexões sobre estes.


9.1.5 OFICINA 5 - O qUE NOS DISSERAm qUE DEvEmOS SER E FAzER?

• Tempo estimado: 1 hora• Objetivo: Identificar a forma como nos ensinaram a ser mulheres e homens nesta

sociedade e as graves formas de desigualdade e discriminação dela resultantes.• Material necessário: Folhas de papel, pincéis atômicos.

Esta oficina começa solicitando-se das pessoas que escrevam em uma folha duas questões: “O que lhe diziam quando era criança que indicava como deveria ser?”, e “O que lhe dizem sobre como devem ser os adolescentes?”. Passada essa fase, a facilitação volta à cena para pedir que as pessoas relatem suas experiências, seus sentimentos e suas sensações diante delas e passa a registrar os principais pontos no quadro. Em seguida, provoca, finalmente, o debate no grande grupo a partir dos conteúdos obtidos, questionando se essa ou aquela forma de proceder das pessoas é correta; se conhecem pessoas que se comportam de outra maneira e o que acham disso. A ideia é identificar quais mensagens foram discriminatórias e quais não foram e aprofundar a discussão de que as diferenças não justificam um tratamento desigual entre mulheres e homens.

9.1.6 OFICINA 6 - tEmOS DIREItO A UmA vIDA LIvRE DE vIOLÊNCIA

• Tempo estimado: 2 horas• Objetivo: Dar espaço para o reconhecimento do direito das mulheres de viverem

livres da violência.• Material necessário: Folhas de papel, pincéis atômicos, fichas de papel, fita adesiva.

Nesta atividade, separam-se as mulheres e os homens em grupos. Estes últimos participarão apenas na hora do debate. Distribui-se com o grupo das mulheres fichas de papel com frases, como as descritas abaixo, e solicita-se que cada uma leia em voz alta a frase que recebeu: 1. Eu mereço ser tratada com respeito.2. Tenho o direito de viver com segurança e livre do medo.3. Posso desenvolver meu potencial e minha força para crescer.4. Mereço uma vida em que a alegria esteja presente.


Em seguida, cada uma delas vai escrever em uma folha de papel uma forma de violência que já sofreu (se for o caso) e qual o tipo de violência que não quer em sua vida. Em um terceiro momento, elas apresentam o que escreveram para o grande grupo e a facilitação retoma a palavra para enfatizar que nada justifica a violência contra as mulheres. Por fim, podem ser trazidos dados sobre a violência contra as mulheres, relativos ao município, ao estado e ao País, enriquecendo a discussão e ampliando os conhecimentos dos educandos e das educandas sobre a matéria. Esse é o momento do debate com todo o grupo (mulheres e homens), trazendo opiniões sobre o que foi relatado.

9.1.7 OFICINA 7 - APRENDENDO COm AS ExPERIÊNCIAS DE LIDERANÇAS ExItOSAS

• Tempo estimado: 1 hora e 30 minutos• Objetivo: Identificar experiências, nas quais se reconheçam a liderança coletiva ou

individual na busca de soluções para os problemas.• Material necessário: folhas de papel, pincéis atômicos.

Solicita-se às pessoas presentes que formem grupos. Cada grupo deve identificar e comentar exemplos de pessoas do sexo feminino, integrantes do grupo ou não, que já participaram em alguma atividade ou movimento de defesa de direitos da mulher, seja no nível da comunidade, da escola, do município, etc., bem como os resultados que foram alcançados por suas ações. É importante que sejam indicadas as lições positivas tiradas dessa atuação. Em seguida, o grupo deve escolher alguns dos exemplos relatados para apresentar aos demais grupos. Arrematando esse trabalho, cabe, então, à facilitação trazer para o debate as questões relacionadas com a inserção das mulheres nos espaços públicos e de poder, bem como conceitos sobre o direito das populações femininas à ampla participação na sociedade.


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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004).

Lei nº 11.340 de 07.08.2006 – Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher.

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006).

Lei nº 11.645, de 10.03.2008 – Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Decreto nº. 7037, de 2009 – Programa Nacional de Direitos Humanos III.

Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010 – Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica.


Resolução CNE/CEB nº 2, de janeiro de 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Parecer CNE/CP n.º 8/2012. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.Resolução CNE/CP n.º 01/2012, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.


TIPOLOGIAEste livro foi editado eletronicamente, em fontes Humanst 521 Lt Bt /Humanst 521 Bt (texto) e advent - Bold 1 (títulos e subtítulos).

PAPEL:Capa impressa em papel cartão DuoDesign/ impressão 4/4cor.Miolo em papel couché fosco 90g/ impressão 4/4 cor.

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