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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FLORDENICE TAVARES DE LONGUI SILVA
CADERNOS CURRICULARES: REPERCUSSÕES NA
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DE ESCOLAS DE ENSINO
MÉDIO NA REDE ESTADUAL PAULISTA
SÃO PAULO
2015
FLORDENICE TAVARES DE LONGUI SILVA
CADERNOS CURRICULARES: repercussões na organização
pedagógica de escolas de ensino médio na rede estadual paulista
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Cidade de São Paulo, sob orientação da Prof.ª
Dr.ª Ângela Maria Martins, como requisito
exigido para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
SÃO PAULO
2015
FLORDENICE TAVARES DE LONGUI SILVA
CADERNOS CURRICULARES: repercussões na organização
pedagógica de escolas de ensino médio na rede estadual paulista
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Cidade de São Paulo, sob orientação da Prof.ª
Dr.ª Ângela Maria Martins, como requisito
exigido para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Área de Concentração: Políticas Públicas em Educação
Data da Defesa: ___/____/____
Resultado: ____________________________________
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Ângela Maria Martins ________________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof.ª Dr.ª Célia Maria Haas ________________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof.ª Dr.ª Laurizete Ferragut Passos ________________________________
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Dedico este trabalho a meus pais Joventina e José de Longui. Ambos
partiram recentemente. Muitas saudades. Amor eterno.
A meu marido Jairo César da Silva em cuja atitude coerente e humana
jamais foi um peso ou fardo. Ao contrário, para ele, ser ético e sensato
é sempre uma aventura criadora.
A meus filhos, Mateus e Lucas Longui Silva.
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a concretização deste trabalho:
Primeiramente, а Deus por minha vida, família е amigos. Por Ele ter me dado força е
coragem durante toda esta longa caminhada. Dando graças, nós lembramo-nos que Deus
esteve o tempo todo conosco, está agora e sempre estará. O melhor recurso de que dispomos
para afugentar o desânimo é rememorar o que Deus fez por nós e agradecer-Lhe por isso.
À UNICID, pela oportunidade de cursar o mestrado em um ambiente criativo е
amigável.
À minha orientadora Professora Doutora Ângela Maria Martins, pelo
acompanhamento, supervisão, incentivo, paciência, apoio e confiança na elaboração deste
trabalho.
À Professora Doutora Célia Maria Haas, por seus ensinamentos ao longo das aulas. É
uma honra e um prazer tê-la na Banca Examinadora.
À Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos, por compor a Banca Examinadora e
pela paciente análise e avaliação deste trabalho.
Agradeço а todos os professores e colegas da UNICID que me deram luz e
assessoramento durante todo o processo. Destaco aqui os Professores que fizeram parte da
Linha de Pesquisa Políticas Públicas de Educação: Professor Doutor Jair Militão da Silva e
Professor Doutor João Gualberto de Carvalho Meneses. Professores, vocês proporcionaram-
me mais que о conhecimento racional, manifestaram – cada um ao seu modo – uma lição de
vida! А palavra mestre nunca fará justiça à tamanha dedicação. Meu eterno agradecimento.
Aos Diretores de Escolas de Ensino Médio da Diretoria de Ensino Região de
Guarulhos Sul. Sem o trabalho, empenho e colaboração deles o objeto de pesquisa não teria
logrado êxito.
A meus pais, Joventina e José de Longui, pelo amor incondicional, mas
principalmente por serem compreensíveis nos momentos das minhas ausências dedicadas а
este trabalho. Minha querida mãezinha sempre me fez entender que о futuro é feito а partir da
constante dedicação no presente. Ainda que Deus os tenha chamado para estar diante d’Ele
durante o mestrado, guardo-os eternamente em meu coração.
Ao meu marido, Jairo César da Silva, companheiro e cúmplice, que com muita
paciência esteve sempre unido a mim, apoiando-me e encorajando. Meu “porto seguro”.
Aos meus filhos, Mateus e Lucas Longui Silva, vocês são bálsamo em minha vida! E
com muito bom humor deram-me força de vontade para chegar ao término do curso. Amo
vocês!
À Cleidoca, pelo convívio, apoio e incentivo nas horas difíceis, de desânimo е
cansaço. Você é uma pessoa muito especial na vida de toda nossa família.
À minha leal e sincera amiga Regina Helena Garcia, que nunca me negou ajuda e pelo
estímulo e incentivo que sempre proporcionou para que eu alcançasse com êxito as minhas
conquistas. Rê, obrigada pelas alegrias, tristezas е dores compartilhadas. Com você, as pausas
entre um parágrafo е outro de produção melhoram tudo о que tenho produzido na vida.
À Sueli Aparecida Lopes Menino, pelo companheirismo e amizade. Apesar de todas as
dificuldades, fortaleceu-me e sempre procurou estar próxima a mim, fazendo valer cada
minuto da melhor experiência da minha formação acadêmica.
À Ivone Conceição Pereira de Oliveira, que se tornou muito importante na minha vida
pessoal, profissional e acadêmica, e no desenvolvimento desta dissertação.
À Maria Rita Cardoso Gomes, por mostrar o caminho da perseverança. Ela nunca me
deixou desanimar. Deu apoio em todos os momentos.
Ao professor Moacir de Souza, Secretário de Educação do município de Guarulhos,
que sempre acreditou em meu trabalho e competência e com isso ajudou-me a realizar um de
meus sonhos. Obrigada. Simplesmente obrigada. Que Deus o abençoe sempre.
À professora Maria Aparecida do Nascimento Barretos, Dirigente Regional de Ensino
da Diretoria de Ensino Região de Guarulhos Sul (DER GSU), por dar-me condições de
frequentar o mestrado.
Aos meus colegas da DER GSU, pela ajuda, incentivo, ideias, ânimos, empréstimos de
livros e outras demonstrações de carinho durante a construção deste trabalho.
A todos que, direta ou indiretamente, fizeram parte de minha formação, о meu muito
obrigado.
Não que sejamos capazes, por nós, de pensar alguma coisa,
como de nós mesmos, mas a nossa capacidade vem de Deus.
(2 CORÍNTIOS, CAP. 3, VERSÍCULO 5)
SILVA, Flordenice Tavares de Longui. Cadernos Curriculares: repercussões na organização
pedagógica de escolas de ensino médio na rede estadual paulista. 2015. 113 f. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Mestrado em Educação, Universidade Cidade de São Paulo, São
Paulo. 2015.
RESUMO
Este trabalho investiga a implementação do atual Currículo Oficial da rede estadual de ensino
de São Paulo e serve de subsídio para estimular o debate sobre o importante papel da
organização pedagógica das escolas de Ensino Médio na efetiva aplicação dos Cadernos
Curriculares. Vale ressaltar que não é propósito desta pesquisa esgotar a discussão sobre o
tema. Muito pelo contrário, pretende-se o fomento da reflexão para se debater: em parte as
ações da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP); em parte os limites e
possibilidades da implementação curricular na visão do diretor de escola. Nesse sentido, os
resultados encontrados devem ser entendidos como uma contribuição ao debate e ao
aprofundamento das discussões sobre políticas curriculares e suas implantações. O intuito foi
analisar possibilidades e limites nos usos dos Cadernos Curriculares da SEE-SP em escolas
públicas de Ensino Médio, visando verificar se a organização pedagógica das escolas está (ou
não) favorecendo a implementação do currículo proposto. Assim, questões curriculares que
tangem à organização pedagógica das escolas foram analisadas a partir do levantamento da
literatura da área, da análise de documentos oficiais e de dados colhidos em pesquisa realizada
em 42 escolas públicas estaduais de Ensino Médio da cidade de Guarulhos-SP. O trabalho
está estruturado em torno da discussão sobre os principais eixos do currículo paulista,
apresentando seus fundamentos políticos e pedagógicos, por meio da análise de documentos
orientadores. Na sequência, discutem-se tensões geradas entre a intencionalidade das
estratégias da SEE-SP e o que acontece nas escolas de Ensino Médio como desdobramento
das diretrizes propostas nesses documentos oficiais. A análise dos dados obtidos foi
organizada em duas dimensões: Dinâmicas do Planejamento Escolar: entre os conteúdos
escolares preconizados e a realidade escolar; Usos dos Cadernos Curriculares, de recursos
pedagógicos e tecnológicos: possibilidades e limites. Os dados obtidos mediante aplicação de
questionário a diretores de escolas possibilitaram pontuar alguns aspectos: da implementação
curricular paulista, da organização pedagógica das escolas e dos usos dos Cadernos
Curriculares segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada.
Palavras-chaves: Ensino Médio. Currículo. Cadernos Curriculares. São Paulo
SILVA, Flordenice Tavares de Longui. Cadernos Curriculares: impact on the pedagogical
organization of high schools in the state school system. 2015. 113 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Mestrado em Educação, Universidade Cidade de São Paulo, São Paulo. 2015.
ABSTRACT
This paper investigates the implementation of the current official curriculum of the São Paulo’
state school system and serves to stimulate the debate on the important role of educational
organization of high schools in the effective application use of curriculum books (Cadernos
Curriculares). It is noteworthy that is not the purpose of this research exhaust the discussion
on the topic. On the contrary, it is intended to foster reflection to debate: in part, the São
Paulo’s educational department (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo –SEE-SP);
in part, the limits and possibilities of curriculum implementation in the school principal's
vision. In this sense, the results must be understood as a contribution to the debate and the
deepening of discussions about curriculum policies and their implementation. The aim was to
analyze possibilities and limitations in the use of SEE-SP’s curriculum books in public high
schools, to identify whether the pedagogical organization of schools are (or not) favoring the
implementation of the proposed curriculum. Thus, curricular issues that concern the
pedagogical organization of schools were analyzed from the survey of the literature of the
area, the analysis of official documents and data collected in a survey conducted in 42 state
public high schools in the city of Guarulhos-SP. The data obtained through a questionnaire to
school principals (which contained open and closed questions) enabled point out some
aspects: from the state curriculum implementation, the pedagogical organization of schools,
and the uses of curriculum books from the perspective of the participants studied the situation.
The aim is to analyze possibilities and limitations in the use of SEE-SP curriculum books in
public high schools, to identify whether the pedagogical organization of schools are (or not)
favoring the implementation of the proposed curriculum. The work is structured around the
discussion on the main points of São Paulo curriculum, with its political and educational
foundations, through the analysis of policy documents. Following, we discuss tensions
generated among the purposes of the strategies of SEE-SP and what happens in high schools,
as deployment of guidelines proposals in these official documents. The data analysis was
organized in two dimensions: Dynamics of School Planning: among the recommended school
issues and the school reality; Uses of curriculum books, pedagogical and technological
resources: possibilities and limits. The data obtained through a questionnaire to school
principals allowed punctuating some aspects: from the state curriculum implementation, the
pedagogical organization of schools and uses of curriculum books from the perspective of the
participants of the studied situation.
Keywords: High School. Curriculum. Curriculum books. São Paulo.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa da cidade de Guarulhos ............................................................................ 66
Figura 2 – Atual modelo de formação na SEE-SP .............................................................. 92
Figura 3 – Operação da logística dos cadernos curriculares ............................................. 95
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Área de formação dos diretores de escolas ...................................................... 67
Gráfico 2 – Tempo de magistério dos diretores de escolas ................................................. 68
Gráfico 3 – Tempo de trabalho como diretor de escola na SEE-SP .................................. 68
Gráfico 4 – Tempo no cargo/função de diretor na escola atual ......................................... 69
Gráfico 5 – Situação Funcional dos diretores respondentes .............................................. 70
LISTA DE ABREVIATURAS
ACT – Acordo Coletivo de Trabalho
ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
Cenp – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CGEB – Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
DER GNO – Diretoria de Ensino Região de Guarulhos Norte
DER GSU – Diretoria de Ensino Região de Guarulhos Sul
Efap – Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores
EJA – Educação de Jovens e Adultos
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
FDE – Fundo para o Desenvolvimento da Educação
HTPC – Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Idesp – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
LC – Lei Complementar
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NRH – Núcleo de Recursos Humanos
NSE – Nova Sociologia da Educação
PAP – Plano de Ação Participativo
PCAGP – Professor Coordenador de Apoio à Gestão Pedagógica
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNP – Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico
PCP – Professor Coordenador Pedagógico
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PEB – Professor de Educação Básica
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SE – Secretaria da Educação
SEE-SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
UNG – Universidade Guarulhos
Unicid – Universidade Cidade de São Paulo
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorização das teorias do currículo ........................................................... 34
Quadro 2 – Descrição das áreas do conhecimento e as propostas curriculares do Estado
de São Paulo .......................................................................................................................... 60
Quadro 3 – Ensino Médio público estadual em Guarulhos ............................................... 63
Quadro 4 – Características das escolas públicas estaduais de ensino médio da DER GSU
................................................................................................................................................. 64
Quadro 5 – Pauta da semana de planejamento ................................................................... 72
Quadro 6 – Discussão sobre o currículo .............................................................................. 73
Quadro 7 – Destaques das reuniões de ATPC ..................................................................... 75
Quadro 8 – Reunião da equipe gestora ................................................................................ 76
Quadro 9 – Conteúdos e atividades dos Cadernos Curriculares ....................................... 77
Quadro 10 – Possibilidades de usos dos Cadernos Curriculares ....................................... 78
Quadro 11 – Limites de usos dos Cadernos Curriculares .................................................. 79
Quadro 12 – Facilidades dos professores ao trabalhar com os Cadernos Curriculares 80
Quadro 13 – Dificuldades dos professores ao trabalhar com os Cadernos Curriculares 82
Quadro 14 – Uso sistemático de recursos para enriquecer o currículo ............................ 83
Quadro 15 – Discussão sobre os conteúdos curriculares .................................................... 85
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 14
Objetivo Geral ......................................................................................................................... 18
Objetivos Específicos .............................................................................................................. 18
Procedimentos metodológicos ................................................................................................ 18
Estrutura do trabalho ............................................................................................................... 19
CAPÍTULO I – CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO: REFERENCIAIS PROPOSTOS
EM ESTUDOS DA ÁREA ................................................................................................... 21
CAPÍTULO II – O CURRÍCULO NO ENSINO MÉDIO: ASPECTOS POLÍTICOS E
PEDAGÓGICOS ................................................................................................................... 36
CAPÍTULO III – O CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO ............ 52
CAPÍTULO IV – POSSIBILIDADES E LIMITES NOS USOS DOS CADERNOS
CURRICULARES: A OPINIÃO DE DIRETORES DE ESCOLAS PAULISTAS DE
ENSINO MÉDIO .................................................................................................................. 63
4.1 Percurso metodológico ...................................................................................................... 63
4.2 Coleta de dados ................................................................................................................. 65
4.3 Cenário da pesquisa .......................................................................................................... 65
4.4 Sujeitos da pesquisa .......................................................................................................... 66
4.5 As Dimensões de Análise ................................................................................................. 71
4.5.1 Dinâmicas do planejamento escolar: entre conteúdos curriculares preconizados e a
realidade escolar ...................................................................................................................... 71
4.5.2 Usos de Cadernos Curriculares, de recursos pedagógicos e tecnológicos ..................... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 86
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 98
APÊNDICES ........................................................................................................................ 103
14
INTRODUÇÃO
O estudo proposto sobre os Cadernos Curriculares parte dos meus anseios e interesses
que, durante minha vida pessoal e profissional, fizeram-me perceber a evolução das
concepções pedagógicas no Brasil, motivando o desenvolvimento desta pesquisa sobre as
repercussões das reformas curriculares na organização pedagógica de escolas de Ensino
Médio na rede estadual paulista. Para que se possa entender sobre as minhas inquietações,
passo a narrar, de forma breve, minha trajetória de vida.
Como filha caçula, assisti à luta e persistência dos meus irmãos na tentativa de
permanecer na escola. As duas irmãs mais velhas não passaram no Exame de Admissão;
“aquilo era para gente muito rica”, dizia meu velho pai. Na época do meu irmão, já não existia
mais o temido Exame. Contudo, ele foi desistindo gradativamente da escola e, não me lembro
o porquê, saiu sem concluir o Colegial (hoje Ensino Médio) para trabalhar em uma empresa
como office boy; lembro-me de alguém dizer que aquilo sim seria promissor. Ao observar
esses fatos passados da minha vida, imediatamente é possível remeter-me aos dias atuais,
percebendo a mudança nas concepções de estudo e trabalho.
Minha outra irmã (a terceira das meninas) entrou na escola dois anos antes de mim e
quase “matou-me” de inveja, porque eu não via a hora de chegar a minha vez. Quando chegou
o meu dia, fui radiante. Fiz da primeira série primária até o primeiro ano do Colegial sem ser
reprovada de ano. Só não entendia bem a razão de minha querida irmã não sair da sétima série
do Ginásio. Eu estava na primeira série do colegial e ela permanecia na sétima série do
ginásio...
A partir disso, começou minha inquietação com relação à escola. Aquela lógica cruel
era totalmente incompreensível para mim. Eu pensava: “como é que pode!? O que tinha de
tanta importância naquela sétima série que a escola julgava, insistentemente, que minha irmã
não poderia transpor aquela fase?”. A cada ano, via minha irmã cada vez mais triste; parecia
definhar. Aquelas retenções na 7ª série – que ela cursou durante um longo período escolar
(quatro anos) –, terminou no imaginário que ainda existe nas escolas, fazendo com que ela se
sentisse como alguém reprovada, no sentido de rejeitada, excluída, condenada, censurada, e
trouxe sérias consequências para sua autoestima e futuras aprendizagens (ela jamais concluiu
o Ensino Fundamental), apesar de eu saber que ela era ótima em quase tudo o que se
propunha a fazer.
Cercada de “ignorância” (de ignorar, de não ter conhecimentos formais), fui crescendo
em uma família que não conseguiu nenhum sucesso escolar. O sucesso deles foi assegurado
15
por outros tipos de conhecimentos e saberes não formais que os conduziram a lutas, batalhas e
êxitos diferentes daqueles comumente preconizados pelas escolas formais. Asseguro que em
muitos aspectos da vida, todos eles – exceto meu irmão, que faleceu há três anos – apresentam
condições financeiras muito mais favoráveis do que pessoas que frequentaram os bancos
escolares, incluindo eu.
Quanto a mim, repeti o primeiro ano colegial, em parte porque quis me solidarizar
com minha irmã, e, em outra parte, porque nunca entendi aquela indecifrável tabela periódica
de química. Passei em todas as outras disciplinas e fiquei retida somente em Química. Fiz de
novo o primeiro ano colegial e, então, obtive “êxito” nos anos subsequentes.
Assistir à trajetória escolar dos meus irmãos mais velhos e seus fracassos fez renascer
em mim a alma de guerreira que minha mãe anunciou quando nasci.
Aquele quadro de fracasso escolar da família fez-me querer descobrir o que ensinavam
na escola. Por que ensinavam “aquilo” e não ”isso”? Quem determinava que “aquilo” era mais
importante do que “isso”? Em outras palavras: queria saber quem determinava o currículo
escolar. Por que ensinavam aqueles conteúdos e não outros? Por que eu era obrigada a
aprender coisas que não tinham qualquer significado para mim?
Fui criada na roça, depois morei em Andradina e, por causa da saúde do meu pai,
viemos morar em Guarulhos. Um fator que me chamou a atenção foi que nunca ninguém na
escola disse-me que aquele pomar da cartilha Caminho Suave era, na verdade, o quintal lá da
casa de Andradina, que tinha pé de laranja, mexerica cravo, pinha (que aqui em São Paulo
chamam de fruta-do-conde), goiaba, manga coquinho e Bourbon, melancia. Aquele pomar da
cartilha Caminho Suave nunca significou nada para mim e, durante muitos anos, fiquei
imaginando como seria um pomar, sem sequer desconfiar que vivi dentro de um. Durante
anos, tive o desejo de conhecer um pomar...
Penso que a mesma inquietação de criança, ousadia, ansiedade e curiosidade pelo
mundo são as características que me movem e me impulsionam a querer desvelar os mistérios
do currículo escolar. Tantos anos passaram-se e muitas dúvidas ainda permanecem. Nesse
momento, minha inquietação está voltada para a questão da clareza do ensino às crianças, o
quanto elas sabem, por que estão aprendendo e como estão relacionando os conhecimentos
adquiridos com seu cotidiano. Daí surgem muitas perguntas: o que é currículo escolar? Quais
são suas concepções? Que currículo é esse apresentado pela Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo (SEE-SP) à rede de ensino? Como as escolas organizam-se pedagogicamente
para usar os Cadernos Curriculares? Os gestores escolares preocupam-se, cotidianamente,
com a implementação do currículo escolar? Que dizem os diretores de escolas públicas
16
estaduais paulistas sobre os usos dos Cadernos Curriculares e quais são as repercussões na
organização pedagógica das escolas?
Meus percursos profissionais e acadêmicos sempre andaram juntos. Cursei a educação
básica em escolas públicas, iniciando em Andradina, e concluí em 1982 o segundo grau (hoje
Ensino Médio) em Guarulhos. Aos dezesseis anos, ingressei no mercado de trabalho
exercendo funções administrativas e, no período de 1980 a 1984, trabalhei em duas empresas
e na prefeitura do município de Guarulhos.
A trajetória na área educacional inicia-se em 1984, ao ingressar no curso de Educação
Física, na Faculdade Integrada de Educação Física e Técnicas Desportivas de Guarulhos. A
partir do primeiro semestre de curso, fui contratada pela Casa da Juventude da Zona Norte,
em São Paulo, como estagiária de Educação Física e atuei durante um ano, como monitora de
atividades físicas, ministrando aulas a jovens carentes da região. No curso de Educação
Física, fui contemplada com cinquenta por cento de bolsa de estudos e, necessitando melhorar
minha renda para conseguir custear a formação, retornei para a área administrativa, na qual
permaneci até a conclusão da graduação (1986). Em 1987, ingressei na SEE-SP e fui
contratada no regime trabalhista denominado Acordo Coletivo de Trabalho (ACT), atuando
como professora de Educação Física em duas escolas estaduais de Guarulhos. De 1988 até
2002, atuei na mesma função e mais tarde também como coordenadora pedagógica no
Colégio Guilherme de Almeida (escola particular), acumulando cargo com as atividades a
serviço do Estado.
Voltei a estudar em 1989 e cursei Pedagogia nas Faculdades Integradas de Ciências
Humanas, Saúde e Educação de Guarulhos, sendo habilitada em Administração de Escolas de
primeiro e segundo graus. No ano de 1996, voltei a trabalhar na prefeitura do município de
Guarulhos, com ingresso por concurso público, exercendo a função de professora de
Educação Física III, na qual permaneço até os dias atuais. No ano de 1999, fiz mais dois
cursos de extensão universitária: Supervisão Escolar e Orientação Educacional, ambos na
Universidade Guarulhos (UNG).
Em 2003, com a saída do colégio particular, voltei a atuar na SEE-SP como Professora
de Educação Básica (PEB II) de Educação Física contratada e, um ano e meio depois,
ingressei por meio de concurso público, tornando-me titular de cargo. No ano de 2007,
também por meio de concurso público, assumi na SEE-SP o cargo de supervisora de ensino,
na qual estou até a presente data.
Ainda em 2007, frequentei na Universidade de São Paulo (USP) o curso de Educação
Comunitária e a Construção de Valores de Democracia e Cidadania. Em 2011, também na
17
USP, fiz especialização (pós-graduação lato sensu) em Gestão da Rede Pública de Ensino,
curso que me despertou o desejo de buscar mais. No momento da conclusão, percebi quanta
coisa existia nesse mundo que eu ainda não sabia... E era muita! Ao ingressar no mestrado,
em 2013, na Universidade Cidade de São Paulo (Unicid), outra revelação: quanto mais eu
aprendo, mais descubro quanto ainda preciso aprender... E também é muita coisa!
Esse percurso levou-me a questionamentos de pesquisa em torno do tema do Currículo
Oficial implementado pela SEE-SP, que assinala sua relevância no escopo das atuais políticas
para melhorar a qualidade da educação.
Este estudo busca discutir o processo de implementação da reforma curricular 2008 da
SEE-SP a partir do levantamento da literatura da área, da análise de documentos oficiais e de
dados colhidos em pesquisa realizada em 42 escolas de ensino médio da cidade de Guarulhos-
SP. O intuito é analisar possibilidades e limites nos usos dos Cadernos Curriculares da SEE-
SP em escolas públicas de ensino médio, visando a verificar se a organização pedagógica das
escolas está (ou não) favorecendo a implementação do novo currículo.
Descrevendo-se a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, afirma-se que sua
aplicação foi proposta para todas as escolas públicas estaduais, no início do ano letivo de
2008. No final do mesmo ano, deixou de ser proposta e passou a ser Currículo Oficial, com
aplicação obrigatória nas escolas paulistas, por determinação da Resolução SE (da Secretaria
da Educação do Estado) n.º 76, de 7 de novembro de 2008. Sua efetivação foi feita por meio
de quatro Documentos oficiais que visavam abordar todas as esferas do campo educacional,
abrangendo os aspectos gerais, as disposições para os gestores escolares, para professores e
para os alunos.
A estrutura geral do trabalho propõe-se a discutir os principais eixos do currículo
paulista, apresentando seus fundamentos políticos e pedagógicos, por meio da análise dos
documentos orientadores. Na sequência, discutem-se tensões geradas entre a intencionalidade
das estratégias da SEE-SP e o que acontece nas escolas de ensino médio como desdobramento
das diretrizes propostas nesses documentos oficiais, sendo essa a problemática central desta
pesquisa. Para a análise dos dados obtidos, foram organizadas duas dimensões: 1) Dinâmicas
do Planejamento Escolar: entre os conteúdos escolares preconizados e a realidade escolar; 2)
Usos dos Cadernos Curriculares, de recursos pedagógicos e tecnológicos: possibilidades e
limites.
É importante registrar que este estudo parte de pesquisa anterior (Silva, 2011) na qual
discutiu-se a operação logística (distribuição) dos Cadernos Curriculares, processo que afeta a
18
organização pedagógica das escolas. Em continuidade, busca-se analisar possibilidades e
limites nos usos dos Cadernos Curriculares na opinião de diretores escolares do ensino médio.
A pesquisa considera como referenciais teóricos Goodson (1995), Sacristán (2000),
Moreira (2002), Apple (2006), Silva (2007), Freitas (2009), Krawczyk (2009), Nóvoa (2009),
Saviani, D. (2009), Saviani, N. (2009), Penin (2011), Vasconcellos (2013), entre outros.
Foram levantados e sistematizados os seguintes documentos oficiais: a Proposta
Curricular do Estado de São Paulo; o Caderno do Gestor 2009: Gestão do Currículo na
Escola; os Cadernos do Professor: Gestão do Currículo na Escola; a Edição Especial da
Proposta Curricular - Jornal do Aluno; a Resolução da Secretaria da Educação (SE) n.º 76, de
2008.
Objetivo Geral
Discutir a implementação do atual Currículo Oficial da SEE-SP em escolas públicas
estaduais de Ensino Médio da cidade de Guarulhos, com foco na organização pedagógica
dessas escolas e nas possibilidades e limites no uso dos Cadernos Curriculares.
Objetivos Específicos
a) Apresentar e discutir o conjunto legal e normativo que preconiza diretrizes para o
Currículo Oficial no Estado de São Paulo
b) Identificar aspectos da organização pedagógica das escolas, por meio da opinião de
diretores escolares do Ensino Médio, que favorecem ou não a implementação do novo
currículo.
Procedimentos metodológicos
Trata-se de estudo exploratório com vistas a analisar possibilidades e limites no uso
dos Cadernos Curriculares, com foco na organização pedagógica de escolas de Ensino Médio.
Ressalta-se que, no campo das Ciências Humanas e Sociais, na qual insere-se a Educação, os
estudos podem ser descritivos, explicativos e/ou exploratórios, dentre outras possibilidades de
19
abordagens. Pesquisas exploratórias examinam fenômenos a partir do levantamento de
informações que possibilitam aprofundar o conhecimento em torno de uma temática, com
vistas a ampliar a familiaridade com o problema pesquisado. De modo geral, pode ser usada
em situações de poucas informações disponíveis em relação ao tema e, consequentemente, ao
objeto correlato (GIL, 2008). Assim, este estudo insere-se nessa perspectiva, considerando
que há poucas pesquisas que se preocupam em examinar a opinião de diretores de Ensino
Médio sobre possibilidades e limites no uso dos Cadernos Curriculares em escolas públicas,
sobretudo no que tange à preocupação com a dinâmica da organização pedagógica nesses
espaços.
Dessa forma, foram buscadas informações em: leitura inicial da literatura que trata
do tema mais geral (concepções de currículo); documentação primária (documentos oficiais e
legislação); e dados obtidos na aplicação de questionário a diretores de escolas, contendo
questões abertas e fechadas.
Os diretores que participaram deste estudo exercem suas atividades profissionais em
escolas jurisdicionadas à Diretoria de Ensino Região de Guarulhos Sul (DER GSU) que
possui 88 escolas, das quais 48 oferecem curso de Ensino Médio regular (não foram incluídas
as que ofertam cursos de Educação de Jovens e Adultos – EJA) e, dessas, 42 participaram da
pesquisa, sendo representadas por seus diretores. A DER GSU localiza-se no bairro de
Gopoúva, próxima ao centro do município, e suas escolas distribuem-se na zona sul de
Guarulhos, abrangendo regiões centrais e periféricas da cidade. No último capítulo, essas
informações estão detalhadas.
Em suma, o trabalho busca responder ao questionamento central proposto: Qual a
opinião de gestores escolares acerca de possibilidades e limites no uso dos Cadernos
Curriculares em escolas públicas paulistas de Ensino Médio, com foco em sua organização
pedagógica?
Espera-se que esta pesquisa proporcione contribuições no campo das políticas públicas
de educação, com vistas a ampliar o debate em torno das possibilidades de enfrentamento de
problemas relativos à gestão escolar no sistema de ensino do Estado de São Paulo.
Estrutura do trabalho
Para o melhor entendimento do leitor, esta dissertação está dividida em seis partes,
sendo que a primeira consiste nesta introdução, com a apresentação da pesquisa realizada e os
20
desdobramentos realizados no estudo, passando ao leitor as diretrizes seguidas durante o
desenvolvimento do trabalho.
A segunda parte é o capítulo I, que introduz a temática em estudo, trazendo as
concepções de currículo, com os referenciais propostos para estudo da área. Na terceira parte,
o capítulo II adentra-se na temática em estudo, apresentando concepções sobre o currículo no
Ensino Médio, abordando os aspectos políticos e pedagógicos. Por sua vez, a quarta parte –
capítulo III – apresenta o objeto de análise deste estudo, o Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, descrevendo suas diretrizes ao leitor. A quinta parte – capítulo IV –, traz a pesquisa de
campo realizada, discutindo-se as possibilidades e limites no uso dos Cadernos Curriculares,
tendo como base a opinião de diretores de escolas paulistas de Ensino Médio.
Assim, o presente estudo traz, inicialmente, uma discussão sobre as teorias que tratam
do currículo escolar; na sequência, são discutidos os fundamentos políticos e pedagógicos do
currículo no Ensino Médio e do Currículo Oficial do Estado de São Paulo; e, finalmente, é
analisada a opinião de diretores de escolas de Ensino Médio sobre possibilidades e limites no
uso dos Cadernos Curriculares no espaço escolar.
Na sexta parte, é realizada uma conclusão na qual são apresentadas as considerações
finais, ou seja, a junção das ideias e fechamento das questões apresentadas nesta introdução.
21
CAPÍTULO I – CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO: REFERENCIAIS
PROPOSTOS EM ESTUDOS DA ÁREA
No Brasil, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica, a escola tem como
função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem
o estudante solidário, crítico, ético e participativo. No campo educacional, disseminou-se a
ideia de que o currículo engloba todas as atividades desenvolvidas “na” e “pela” escola
(SAVIANI, N., 2009). Apoiada nas ideias de José Gimeno Sacristán, Nereide Saviani afirma
que “tal formulação é muito ampla e difusa e acarreta uma indefinição das pretensões
educativas, além de não oferecer indicadores dos procedimentos pedagógicos para alcançá-las
nem dos critérios para saber se o ensino progride adequadamente para a meta prevista” (2009,
p. 30). Nesse sentido, a discussão em torno do currículo assume cada vez mais importância.
Não há consenso sobre o que se deve entender pela palavra currículo. As concepções diferem,
principalmente porque definir currículo significa refletir sobre variado e extenso leque de
temas, questões e problemas complexos nas dimensões da construção cultural, histórica e
social dos sujeitos e da dimensão educativa (MOREIRA, 2002).
Segundo Goodson (1995), do ponto de vista etimológico, o termo currículo vem da do
latim, da palavra scurrere, que significa correr, referindo-se a curso, carreira, percurso que
deve ser realizado, curso a ser seguido. Conforme o Dicionário Eletrônico Houaiss (2001),
uma primeira acepção de currículo, vinculada a um regionalismo brasileiro, é definida como
“programação de um curso ou de matéria a ser examinada”. Já o Dicionário Interativo da
Educação Brasileira1 define currículo como o “conjunto de disciplinas sobre um determinado
curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento
profissional”. No Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (DPLP),2 são encontradas
algumas definições de currículo apresentadas por Cortelazzo (2002, s/p.), que, valendo-se de
autores como Peter W. Musgrave (1972) e Jean-Claude Forquim (1993), apresenta currículo
como:
1 Mantido pela agência de notícias EducaBrasil, explica termos e conceitos de educação. Disponível em:
<www.educabrasil.com.br/eb/dic/>. Acesso em: 2 jul. 2013. 2 Dicionário de português contemporâneo apresenta algumas definições de currículo dadas, em 2002, pela
professora Dr.ª Iolanda B. C. Cortelazzo, da Universidade Tuiuti do Paraná. Disponível em:
<http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html>. Acesso em: 2 jul. 2013.
22
[...] uma abordagem global dos fenômenos educativos, uma maneira de
pensar a educação que consiste em privilegiar a questão dos conteúdos e a
forma como estes conteúdos se organizam nos cursos.
Um currículo escolar é primeiramente, no vocabulário pedagógico anglo-
saxão, um percurso educacional, um conjunto contínuo de situações de
aprendizagem (learning experiences) às quais um indivíduo vê-se exposto ao
longo de um dado período, no contexto de uma instituição de educação
formal. [...]
O currículo constitui na verdade “um dos meios essenciais pelos quais se
acham estabelecidos os traços dominantes do sistema cultural de uma
sociedade”, no mínimo pelo papel que ele desempenha na gestão do estoque
de conhecimentos de que dispõe a sociedade, sua conservação, sua
transmissão, sua distribuição, sua legitimação, sua avaliação.
Na visão tradicional,
O currículo aparece como o conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que deve dar lugar à criação de experiências apropriadas que
tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o
sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas
reacomodações (SACRISTÁN, 2000, p. 46).
Nos dias atuais, é comum o termo ser utilizado para designar ações voltadas à
construção do conhecimento escolar e experiência de aprendizagem. Nesse contexto,
currículo ganha o significado de conjunto de experiências a serem vividas pelo educando sob
a orientação da escola. Para Saviani, N. (2005, s.p.), “o currículo diz respeito à seleção, à
sequenciação e à dosagem de conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em situações de
ensino-aprendizagem”. Nesse caso, a autora vai acrescentar ao conjunto de atividades os
conteúdos culturais. Já segundo Silva (2007, p. 150),
Currículo tem significados que vão além daqueles aos quais as teorias
tradicionais nos confinaram. O Currículo é lugar, espaço, território. O
Currículo é trajetória, viagem, percurso. O Currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no Currículo se forma nossa identidade. O Currículo
é texto, discurso, documento. O Currículo é documento de identidade.
Parte da literatura apresenta ainda algumas concepções tradicionais, críticas e pós-
críticas, para, na sequência, apresentarem seus conceitos; outros, o fazem dentro de
determinado contexto histórico.
Sacristán (2000, p. 19), fundamentado nas concepções de Geoff Whitty (1985), afirma
que “o currículo passa a ser considerado como uma invenção social que reflete escolhas
sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os valores e as crenças dos grupos
dominantes na sociedade”. Apple (2006) parece concordar e critica as teorias tradicionais do
23
currículo. O autor afirma que “o currículo nunca é conjunto neutro de conhecimento, ele é
parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo
acerca do que seja conhecimento legítimo” (p. 69). Assim, com base no pensamento Young
(1977), afirma que
Quem está na posição do poder tentará definir o que é admitido como conhecimento,
o quanto qualquer conhecimento é acessível para grupos diferentes, e quais são as
relações aceitas entre diferentes áreas do conhecimento e entre aqueles que têm
acesso a elas e as tornam disponíveis (p. 70).
Apple (2006, p. 70) ainda argumenta que “as escolas não só ‘produzem’ pessoas, mas
também o conhecimento, ampliando e dando legitimidade a certos tipos de recursos
relacionados a formas econômicas desiguais”. Nesse sentido, é importante refletir que o
currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades, tanto para
desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos
historicamente acumulados, como para socializar as crianças e os jovens segundo valores
tidos como desejáveis.
Entretanto, Moreira (2002), pautado nas ideias de Johnson (1980), defende que a
crescente influência do behaviorismo no pensamento pedagógico demonstra exagero na
preocupação dos objetivos curriculares:
Currículo é uma série estruturada de resultados pretendidos de
aprendizagem. O currículo prescreve (ou pelo menos antecipa) os resultados
do ensino. Não prescreve os meios, isto é, as atividades, os materiais ou o
conteúdo do ensino que devem ser utilizados para a consecução dos
resultados (JOHNSON, 1980, apud MOREIRA, 2002, p. 13).
Nessa perspectiva, sublinha que o alvo central da atenção dos que adotam essa
definição volta-se para o exame das relações entre os objetivos que constituem o currículo e
os objetivos educacionais mais amplos, bem como para questões de seleção, ordenação e
hierarquização dos itens do currículo.
Dessa forma, percebe-se que as semelhanças e diferenças de visões e teorias que se
desenvolveram dinamicamente em busca do significado de currículo denotam imprecisão e
elasticidade no conceito de currículo. Sacristán (2000, p. 13), baseado em Grundy (1987),
afirma que “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata
de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência
humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas”. E continua: “[...]
sendo o currículo uma prática tão complexa [...]”, são encontradas “perspectivas diversas que
24
selecionam pontos de vista, aspectos parciais, enfoques alternativos com diferente amplitude
que determinam a visão ‘mais pedagógica’ do currículo (p. 14).
O próprio Sacristán (2000, p. 14) apresenta os seguintes grupos de significados para
currículo a partir de um levantamento do histórico das concepções de currículo:
(a) um grande grupo delas relacionado com a concepção do currículo como
experiência, o currículo como guia da experiência que o aluno obtém na
escola, como conjunto de responsabilidades da escola para promover uma
série de experiências, sejam estas as que proporcionam consciente e
intencionalmente, ou experiências de aprendizagem planejada, dirigidas ou
sob supervisão da escola, ideadas ou executadas ou oferecidas pela escola
para obter determinadas mudanças nos alunos, ou, ainda, experiências que a
escola utiliza com a finalidade de alcançar determinados objetivos; (b) outras
concepções: o currículo como definições da educação, como planos ou
propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, como
mudança de conduta, programa da escola que contém conteúdos e
atividades, soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências
que a criança pode obter.
Algumas das “impressões” globais que, tal como imagens, vem à mente o conceito de
currículo, que é apresentado por Sacristán (2000, p. 14), embasado em Schubert (1986).
(i) O currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem
superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de
ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida;
(ii) o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram, por
exemplo, num manual ou num guia do professor;
(iii) o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos
de aprendizagem;
(iv) o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de
determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes;
(v) o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual
podem desenvolver-se;
(vi) o currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas – como é o
caso da formação profissional;
(vii) o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da
mesma.
Nesse prisma, pode-se dizer que o currículo é uma construção social, no sentido que
está diretamente ligado a um momento histórico, a uma determinada sociedade e às relações
que esta estabelece com o conhecimento. Além disso, como Sacristán (2000, p. 22)
argumenta,
25
[...] O currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas que
não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino; ações que
são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios,
de criação intelectual, de avaliação, etc. e que, enquanto são subsistemas em
parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que
incidem na ação pedagógica.
Dos muitos significados atribuídos ao termo, a problematização que se impõe é que a
diversidade conceitual se tem traduzido em ampliação teórica das possibilidades de
tratamento do currículo, de tal forma que, longe de conduzir a um refinamento de ideias,
parece estar refletindo, contraditoriamente, uma crise, caracterizada pela identificação de um
distanciamento da produção teórica do cotidiano escolar. Sobre isso, Sacristán (2000, p. 19)
afirma que “um ponto fraco de certas teorizações sobre o currículo reside no esquecimento da
ponte que deve estabelecer entre prática escolar e o mundo do conhecimento”. Para o autor,
“o significado de currículo se concretiza e se constrói em função de práticas de controle
assumidas pelo professor em seu comportamento pedagógico e pessoal com os alunos”.
Esclarece ainda que, na execução do currículo, torna-se evidente a existência de pressupostos
ou experiências prévias que se expressam em práticas com inúmeros significados: “[...] certo
tipo de competência profissional, certos meios na aula, usos de materiais, a organização da
escola, o clima de avaliação, certas relações professor-aluno pouco fluidas, etc.”
(SACRISTÁN, 2000, p. 28). Na configuração e no desenvolvimento do currículo, pode-se ver
o entrelaçamento das práticas políticas, administrativas, econômicas, organizativas e
institucionais com práticas estritamente didáticas. Dentro de todas elas, agem pressupostos
muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses muito diversos, aspirações e gestão de
realidades existentes. Sacristán (2000, p. 29) reitera que “[...] a compreensão do currículo, a
renovação da prática escolar no nível de aula, a melhoria da qualidade do ensino através do
currículo não devem esquecer todas essas inter-relações”.
Além das definições citadas, na literatura contemporânea são encontrados diferentes
pontos de vista (conectados entre si) acerca do currículo: o currículo como expressão de uma
série de determinações políticas para a prática escolar; o currículo como conjunto de
conteúdos sequencializados em determinados materiais; o currículo como organização dos
saberes distribuídos pelos professores nas aulas; o currículo como campo das interações e dos
intercâmbios entre professores e alunos; o currículo como “partitura” da prática; entre outros.
A consequência da profusão de definições é que a produção associada ao campo acaba por
referir-se a um longo, variado e complexo rol de temários e questionamentos.
26
Ao considerar que currículo vem a ser um conjunto temático abordável
interdisciplinarmente, que serve de núcleo de aproximação para outros muitos conhecimentos
e contribuições sobre educação, Sacristán (2000, p. 28) assegura que “tudo tem relação com o
currículo”, ou seja, “tudo é currículo”. Sobre isso, proclama que
[...] o estudo do currículo serve de centro de condensação e inter-relação de
muitos outros conceitos e teorias pedagógicas, porque não existem muitos
temas e problemas educativos que não tenham algo a ver com ele. [...] são
poucos os fatos da realidade escolar e educativa que não têm
‘contaminações’ por alguma característica do currículo das instituições
escolares.
Segundo Moreira (1995), o currículo sempre foi alvo de atenção dos que buscavam
entender e organizar o processo educativo escolar. No entanto, somente ao fim do século XIX
e no início do XX, nos Estados Unidos, significativo número de educadores começou a tratar
de problemas e questões curriculares. Assim como as teorias educacionais, as teorias do
currículo têm sido organizadas na literatura específica em três grandes grupos: tradicionais,
críticas e pós-criticas.
Ao apresentar um panorama das teorias do currículo, Silva (2010) relata que os
estudos sobre o tema, de origem estadunidense, desenvolveram-se em tendências iniciais, com
destaque para uma mais conservadora, com John Franklin Bobbitt, que buscava igualar o
sistema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo organizacional e
administrativo de Frederick Taylor, com suporte ainda na teoria de Ralph Tyler e na de John
Dewey. O primeiro defendia a ideia de organização e desenvolvimento curricular
essencialmente técnica. Por sua vez, John Dewey preocupava-se com a construção da
democracia liberal e considerava relevante a experiência das crianças e jovens, revelando uma
postura mais progressista.
De maneira geral, encontra-se disseminada na literatura específica que a teoria
tradicional de currículo defende a ideia de currículo ”neutro”, científico, que desenvolve um
saber desvinculado das relações de poder e que é admitido como o saber legítimo, universal,
do interesse da humanidade como um todo indistinto. Desse ponto de vista, o currículo não se
preocupa em questionar os arranjos sociais vinculados à estrutura social, fomentando a
aceitação e a adaptação. A concepção tradicional de currículo tem por referência os princípios
do Taylorismo e do Fordismo. De acordo com essas visões, o currículo deve ter como eixo
central a ideia da escola funcionando de forma semelhante à linha de produção de uma
fábrica. Para tanto, a instituição deve identificar de forma precisa, e de acordo com as
27
necessidades da vida adulta, os resultados/objetivos almejados (currículo), os métodos para
consegui-los (ensino) e as formas de mensuração precisa do trabalho realizado (avaliação).
Tradicionalmente, currículo significa uma relação de matérias/disciplinas
com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o
respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta conotação
guarda estreita relação com ‘plano de estudos’, tratado como o conjunto das
matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a
cada uma (SANTOS, 2000, p. 50).
De plano de estudos, o conceito evoluiu, desde fins do século XIX, para a visão de
currículo como a totalidade de experiências vivenciadas pela criança sob a orientação da
escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno. A escola, nesse contexto, era
vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais
ampla. “O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação
foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, diferenças individuais
e interesses da criança” (MOREIRA, 1995).
Após o desenvolvimento inicial das teorias mais tradicionais sobre o currículo,
especialmente no início do século XX, nas décadas de 1960 e 1970 ocorreram grandes
agitações e transformações. Surgiram sérias dúvidas quanto à validade da fundamentação
teórica daquelas perspectivas curriculares. Começaram as críticas às concepções mais
tradicionais e técnicas do currículo e uma nova abordagem emergiu: as teorias críticas do
currículo. Em Silva (2010, p. 29) encontra-se que “as teorias críticas do currículo efetuam
uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais”.
Entre os estudos pioneiros das teorias críticas do currículo, a obra A Ideologia e os
Aparelhos Ideológicos de Estado, de Louis Althusser, contribuiu para a consolidação da
crítica presente na nova perspectiva teórica. Segundo Silva (2010, p. 32), a teoria de Althusser
traz que “a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através
das matérias escolares, as crenças que nos fazem vê-la como boa e desejável”, assegurando
que “enfatiza a aprendizagem, através da vivência das relações sociais da escola, das atitudes
necessárias para se qualificar um bom trabalhador capitalista”. Silva também argumenta que
na obra A Reprodução, de Bourdieu e Passeron3, é apontado que o currículo está baseado na
cultura dominante, por isso as crianças das classes subalternas não dominam os códigos
exigidos pela escola.
3 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reprodução – elementos para uma teoria do sistema de
ensino. São Paulo: Saraiva, 2008.
28
A partir dos anos 70, nos Estados Unidos, tendo como marco inicial a I Conferência
sobre Currículo, liderada por William Pinar, surgem duas tendências críticas no campo do
currículo, opostas às teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira, de caráter marxista, utiliza como
fundamentação, por exemplo, A. Gramsci e autores da Escola de Frankfurt. A segunda tem
orientação fenomenológica e hermenêutica. Conforme Silva (2010, p. 38), a primeira corrente
enfatiza “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social”, enquanto a
segunda destaca “os significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências
pedagógicas e curriculares”.
As teorias críticas do currículo questionam as desigualdades e injustiças provocadas
pelas teorias tradicionais no sistema de ensino, já que não há questionamento do
conhecimento em si, apenas valorizam o mecanismo da eficácia da reprodução desse
conhecimento. A partir das teorias críticas, iniciam-se discussões sobre a relação entre escola
e economia, refletindo-se em torno de questões como: “por que ensinar?”, ou “ensinar para
quê?”.
Michael Apple (2006), crítico das teorias tradicionais de currículo, um dos expoentes
nesse âmbito, parte dos elementos centrais do marxismo para colocar o currículo no centro
das teorias educacionais críticas e relacioná-lo às estruturas mais amplas, contribuindo assim
para politizá-lo. Na visão de Silva (2010, p. 48), ”Apple procurou construir uma perspectiva
de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, as contradições e ambiguidades do
processo de reprodução cultural e social”. Para Gandin (s/d.), Apple elabora sua pedagogia
crítica baseada na relação entre a educação e a sociedade, ou seja, na análise relacional ou
situacional, ou seja, a educação está inserida com múltiplas relações no contexto social. Apple
desenvolveu um trabalho significativo, particularmente no campo curricular do sistema
educacional e, dentre outras, Silva, Marques e Gandin (2012) destacam as obras Ideologia e
Currículo e Política Cultural e Educação. Ao se referir ao marco de Apple, Santana (s.d.)
afirma que
[...] Convencionalmente o currículo nada mais era que uma série de temas
que deveriam ser transmitidos no ambiente escolar. Atualmente é fato,
graças a trabalhos como o deste educador, que o mais importante é elaborar
ideias passíveis de serem apreendidas nas suas repercussões.
Pode-se dizer que Michael Apple inaugurou uma nova era no campo do currículo, pois
a literatura da área aponta que com sua teoria passava-se decisivamente do Tylerismo ao
Appleanismo, tendo em vista que o autor foi o primeiro a reavivar, de forma explícita, o
29
cunho político do ato educativo e curricular. Segundo Silva (2010, p. 48) “o que torna sua
análise ‘política’ é precisamente a centralidade atribuída às relações de poder”.
A pedagogia crítica de Michael Apple situa exemplarmente que a problemática do
conhecimento veiculado pelas escolas. Em entrevista concedida a Silva, Marques e Gandin
(2012, p. 176), o autor afirma que a manutenção (errônea e perigosa) da ideia de
conhecimento como um artefato relativamente neutro – tornando-o apenas num objeto
psicológico ou num processo psicológico – tem permitido uma falaciosa e letal despolitização
– quase integral – da cultura que as escolas distribuem. Silva (2010, p. 49) assegura que Apple
considera fundamental o questionamento das formas de conhecimento difundido – “de quem é
esta cultura? A que grupo social pertence este conhecimento? E de acordo com o interesse de
quem é que se transmite determinado conhecimento (fatos, destrezas, propensões e
disposições) em instituições culturais como as escolas?”.
Com base no pensamento de Apple, Silva (2010, p. 49) afirma que
O currículo não pode ser compreendido – e transformado – se não fizermos
perguntas fundamentais sobre suas conexões com relações de poder. Como
as formas de divisão da sociedade afetam o currículo? Como a forma como o
currículo processa o conhecimento e as pessoas contribui, por sua vez, para
reproduzir aquela divisão? Qual conhecimento – de quem – é privilegiado no
currículo? Quais grupos se beneficiam e quais grupos são prejudicados pela
forma como o currículo está organizado? Como se formam resistências e
oposições ao Currículo Oficial?
A esse respeito – na análise da pedagogia crítica de Apple –, Santana (s.d.) também
afirma
De acordo com a teoria desenvolvida por Michael, o Currículo não é uma
mera colagem objetiva de informações, pois estas são sempre frutos de
determinados agrupamentos sociais, que decidem o que será transmitido nas
salas de aula. Desta forma, não é fundamental saber como o conhecimento
será disseminado, mas sim qual saber, e porque este e não outro. Assim, o
educador propõe questionamentos alternativos e coloca em xeque o modelo
tecnicista.
Dessa forma, é possível ter uma percepção mais ampliada do currículo, como
conteúdo elaborado por certas camadas sociais, segundo suas ideologias, disputas,
preocupações e comprometimentos culturais, políticos e econômicos.
Silva, Marques e Gandin (2012, p. 176) ressaltam a assertiva de Apple:
30
[...] A tarefa que me coloquei é vislumbrar entender essas relações, mas não
apenas para olhar para elas de forma crítica, mas também para atuar como
uma espécie de secretário dos povos que tem lutado contra esses poderes em
todo mundo. Parte da tarefa de qualquer educador crítico é não apenas fazer
a análise crítica, mas atuar como a voz das pessoas que foram silenciadas.
Outro autor considerado como contribuinte para o desenvolvimento de uma teoria
crítica de currículo é Henry Giroux. Segundo Silva (2010, p. 53), Giroux refere-se à
“pedagogia da possibilidade”, buscando superar as teorias de reprodução, pois “compreende o
currículo a partir dos conceitos de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o
currículo como um campo cultural de lutas”. De fato, suas análises ocupam-se mais com
aspectos culturais do que propriamente educacionais. Pesquisadores contemporâneos relatam
que ultimamente Giroux incorporou contribuições do pós-modernismo e do pós-
estruturalismo e vê a pedagogia e o currículo através da noção de “política cultural”.
O currículo envolve a construção de significados e valores culturais. O
currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de ‘fatos’ e
conhecimentos ‘objetivos’. O currículo é um local onde, ativamente, se
produzem e se criam significados sociais. Esses significados, entretanto, não
são simplesmente significados que se situam no nível da consciência pessoal
ou individual. Eles estão estreitamente ligados a relações sociais de poder e
desigualdade. Trata-se de significados em disputa, de significados que são
impostos, mas também contestados (SILVA, 2010, p. 55-56).
Paulo Freire é outro autor de destaque na linha crítica do currículo. Conforme Silva
(2010, p. 57-58), sua teoria é claramente pedagógica, não se limitando a analisar como é a
educação existente, mas como deveria ser. Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito
de educação bancária. Freire concebe o ato pedagógico como um ato dialógico em que
educadores e educandos participam da escolha dos conteúdos e da construção do currículo.
Antecipa a definição cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia pós-
colonialista.
No início dos anos de 1980, Freire seria contestado pela pedagogia dos conteúdos,
proposta por Demerval Saviani. O autor critica a pedagogia pós-colonialista de Freire por
enfatizar não a aquisição do saber, mas os métodos desse processo. Para Saviani,
conhecimento é poder, pois a apropriação do saber universal é condição para a emancipação
dos grupos excluídos (SILVA, 2010, p. 63).
Para além dessa discussão, ao referir-se à Nova Sociologia da Educação (NSE),
Moreira (2002) descreve que foi iniciada por Michael Young, na Inglaterra, nos primeiros
31
anos da década de 1970 e constituiu-se como corrente sociológica primordialmente voltada
para a discussão do currículo. Relata também que
O âmbito da Sociologia da Educação difundiu-se, transformou-se e alargou-
se e o enfoque emergente acabou por identificar-se com a sociologia do
conhecimento, vista como capaz de ajudar a eliminar os preconceitos
existentes no conhecimento do senso comum dos professores. A Sociologia
da Educação assumiu, assim, uma função desmistificadora, problematizando
categorias como currículo, conhecimento, inteligência, habilidade, ensino,
metodologia e avaliação (p. 73).
Segundo Moreira (2002, p. 75), de 1967 a 1971, Michael Young tentou elaborar, junto
com outros professores e com seus estudantes, uma sociologia do currículo nos cursos do
Departamento de Sociologia do Instituto de Educação da Universidade de Londres e, em
1971, editou Knowledge and control (KC). Young procurou reorientar a sociologia da
educação, desviando-a da preocupação com a estratificação social para discussão do
conhecimento escolar. Naquele contexto, Young preocupou-se, especialmente, com a
estratificação do conhecimento relacionada à estratificação social. Pergunta ele: “que critérios
têm sido usados, em uma dada sociedade, para atribuir diferentes valores e a diferentes
conhecimentos? Como relacionar esses critérios e a estratificação deles resultantes às
características da estrutura social?” (MOREIRA, 2002, p. 75).
A “nova” sociologia da educação busca construir um currículo que reflita mais as
tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados. Essa corrente dissolveu-se
numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudo sobre gênero, etnia,
estudos culturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo etc. Silva (2010) argumenta que, nesse
âmbito, Basil Bernstein4 investiga como o currículo é organizado estruturalmente,
questionando, numa perspectiva sociológica, “qual o papel da escola no processo de
reprodução cultural e social” (p. 76). Distingue dois tipos fundamentais de organização: no
currículo de tipo coleção, “as áreas e campos de saber são mantidos fortemente isolados”; no
de tipo integrado, “as distinções entre as áreas de saber são muito menos nítidas e muito
menos marcadas” (p. 72). Assim, de acordo com Silva (2010, p. 78), o currículo oculto
constitui conceito fundamental nas teorias relacionadas ao tema.
4 Basil Bernstein foi um importante sociólogo cujas ideias começaram a ser publicadas em 1958 e mantiveram-se
em constante evolução até o ano de 2000, quando morreu. [...] A questão empírica crucial que esteve por trás dos
escritos de Bernstein diz respeito à forma pela qual a distribuição de poder e os princípios de controle de uma
sociedade são traduzidos em princípios de comunicação, desigualmente distribuídos entre as classes sociais
(GALLIAN, 2008, p. 239).
32
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de
forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende
no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos,
valores e orientações [...] (Realce da autora).
Na análise funcionalista, o currículo oculto ensina noções tidas como
universais/necessárias ao bom funcionamento das sociedades “avançadas”. Apple (2006), em
Ideologia e Currículo, trabalha a noção de currículo oculto como forma de demonstrar como
as escolas produzem e reproduzem a desigualdade social. Nesse sentido, as vertentes pós-
críticas consideram importante incluir aí as dimensões de gênero, sexualidade, etnia etc.
Segundo Silva (2010, p. 85), o fenômeno do multiculturalismo origina-se nos países
dominantes do Norte e é discutido atualmente em duas vertentes: “[...] dos grupos culturais
dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e
representadas na cultura nacional [...]”; e ”[...] solução para os problemas que a presença de
grupos raciais e étnicos coloca no interior daqueles países para a cultura nacional dominante”.
Para ambas as vertentes, o multiculturalismo representa importante instrumento de luta
política, pois remete à seguinte questão: O que conta como conhecimento oficial?. Assim,
também lembra que “a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso
ao currículo hegemônico” (SILVA, 2010, p. 90), e que são necessárias mudanças substanciais
do currículo existente.
Com relação à pedagogia de vertente feminista, a noção de gênero passa a ser central
na ampliação do foco de análise da produção e da reprodução de desigualdades sociais, e não
somente a perspectiva de diferença de classes (SILVA, 2010).
Na perspectiva da discussão da teoria pós-crítica do currículo, Silva (2010, p. 99) seu
aspecto como narrativa étnica – e também racial –, reafirmando a superação e ampliação do
pensamento curricular crítico que aponta a dinâmica de classe como único fator no processo
de reprodução das desigualdades sociais. Insistindo nesse processo, afirma que tais questões
apenas recentemente estão sendo problematizadas dentro do currículo, a partir de análises
pós-estruturalistas e dos estudos culturais. “É através do vínculo entre conhecimento,
identidade e poder que os temas da raça e da etnia ganham seu lugar no território curricular”
(SILVA, 2010, p. 101).
Outra tendência dessa discussão é a teoria queer, que “radicaliza o questionamento da
estabilidade da fixidez da identidade feito pela teoria feminista recente” (SILVA, 2010, p.
105). Essa teoria questiona o predomínio da heterossexualidade como a identidade
considerada normal, discutindo a forma como os processos discursivos de significação tentam
33
fixar determinada identidade sexual. Segundo esse pensamento, “nós somos o que nossa
suposta identidade define que somos”, isto é,
[...] o que se torna, assim, uma atitude epistemológica que não se restringe à
identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o
conhecimento de identidade. A Epistemologia que é, nesse sentido, perversa,
subversiva, impertinente, profana, desrespeitosa (SILVA, 2010, p. 107).
Para as teorias pós-modernas (que não se resumem a uma única vertente ou teoria
social), vivemos uma nova cena histórica, com novas implicações no campo educacional.
Basicamente, criticam conceitos e discursos da modernidade, como, por exemplo, razão,
ciência e progresso. Com relação aos aspectos curriculares, essa perspectiva recusa
precisamente valores próprios do pensamento moderno, “isto é, que se caracterizem por: (a)
saber totalizante; (b) razão iluminista; (c) progresso cumulativo; (d) axiomas inquestionáveis;
(e) sujeito racional, livre e autônomo” (SILVA, 2010, p. 108).
O pós-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidade como um “texto”.
De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados torna-se fluida, indeterminada. Daí, por
exemplo, a radicalização pós-estrutural do conceito de diferença, que substituiria o de
desigualdade, típico da modernidade. “No pós-estruturalismo, o sujeito racional, autônomo e
centrado da modernidade é uma ficção, pois não existe sujeito a não ser como simples e puro
resultado de um processo cultural e social” (SILVA, 2010, p. 120).
Assim, um currículo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais
ligados à religião, política, pátria, ciência etc., que povoam o currículo existente. A teoria pós-
colonialista objetiva refletir sobre as relações de poder advindas da herança colonial, tais
como o imperialismo econômico e cultural. Reivindica um currículo que inclua as diferentes
culturas, não de forma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e
experiências de povos e grupos marginalizados.
Os estudos culturais constituem um campo de investigação cujo impulso inicial foi
estudar a cultura por meio de expressivas obras literárias (e não só estas), tidas como
burguesas e elitistas – função semelhante à da mídia e seu papel na formação de consenso e
conformismo político –, mas concentrando-se também na análise da indústria cultural
(revistas, cinema etc.). Silva (2010, p. 136) ressalta que esses estudos, assim como o pós-
modernismo e o pós-estruturalismo, não influenciam de forma significativa o processo de
elaboração curricular, mas aponta que, dentro do contexto atual, tais estudos apresentam
conceitos relevantes à visão crítica do currículo, especialmente por entenderem a cultura
34
como campo de disputa simbólica pela afirmação de significados. Foi uma “virada
culturalista” para o estudo do currículo, que percebeu a proximidade fronteiriça entre o
acadêmico e o cotidiano em termos do conhecimento a ser sistematizado.
O currículo e a pedagogia dessas formas culturais extraescolares possuem imensos
recursos econômicos e tecnológicos, como exigência de seus objetivos quase sempre
mercadológicos. “É precisamente a força desse investimento das pedagogias culturais no afeto
e na emoção que tornam seu ‘currículo’ tão fascinante à teoria crítica do currículo” (SILVA,
2010, p. 140).
Por fim, Silva (2010) define currículo: “é uma questão de saber, poder e identidade”;
fazendo ainda uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do currículo, “[...] as teorias
pós-críticas podem nos ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As
teorias críticas não nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são
visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras” (p. 148). Na visão do autor, depois
de conhecer as teorias críticas e pós-críticas, torna-se impossível conceber o currículo de
forma ingênua e desvinculado de relações sociais de poder.
A categorização das teorias do currículo (Quadro 1) foi organizada por Silva (2010, p.
17). Alerta-se para o perigo da simplificação. No contexto desses escritos, a intenção é
organizar um pano de fundo do estudo apresentado neste trabalho.
Quadro 1 – Categorização das teorias do currículo
Teorias Curriculares
Tradicionais
Teorias Curriculares
Críticas
Teorias Curriculares
Pós-Críticas
Ensino
Aprendizagem
Avaliação
Metodologia
Didática
Organização
Planejamento
Eficiência
Objetivos
Ideologia
Reprodução cultural e social
Poder
Classe social
Capitalismo
Relações sociais e produção
Conscientização
Emancipação e libertação
Currículo oculto
Resistência
Identidade, alteridade, diferença
Subjetividade
Significado e discurso
Saber-poder
Representação
Cultura
Gênero, raça, etnia, sexualidade,
multiculturalismo
Fonte: Silva (2010, p. 17).
Importante dizer que na apresentação das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas,
não houve pretensão de afirmar que uma única teoria ou tendência pode, sozinha, esgotar toda
a compreensão sobre esse artefato cultural complexo que é o currículo. Constata-se, nas
primeiras teorizações sobre currículo, que teve papel puramente burocrático e mecânico, com
questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando a escola a
35
uma empresa. As teorias tradicionais apresentam-se assim como neutras, científicas e
desinteressadas, já que os saberes dominantes representam o conteúdo do que ensinar e as
técnicas existentes, já definidas cientificamente, servem justamente para que o ensino ocorra.
Por isso, resta apenas transmitir o conhecimento inquestionável de forma organizada,
utilizando, para tanto, as técnicas desenvolvidas pela ciência. As teorias críticas e pós-críticas
do currículo não aceitam esses argumentos, apresentando questionamento sobre o motivo de
trabalhar determinados conhecimentos e não outros, tentando desvelar a ideologia oculta sob
o rótulo da neutralidade científica e privilegiando outras características, que, segundo elas,
deveriam permear as discussões relacionadas ao currículo escolar. Surgiram para repensar
esse papel, que se diz neutro, no currículo tradicional, e questionar a pura transmissão de
conhecimentos elaborados por determinado grupo. As teorias críticas, por sua vez, atacaram
as perspectivas empíricas sobre o currículo tradicional.
Assim, ao analisar concepções de currículo, observa-se que o vocabulário pedagógico
é extenso, multivariado, dinâmico, sucessivo e simultâneo, a partir de ponto de vista histórico,
inclusive contraditório em si mesmo, e dirigido por determinados contextos: político,
científico, filosófico e cultural. Pode-se dizer que o conceito de currículo é multifacetado e
modificou-se historicamente, atendendo a realidades sociais distintas, a tempos e espaços
específicos e, em consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que
está inserido.
O campo do currículo, em todo o mundo, e em particular no Brasil, vem adquirindo
cada vez mais consistência e visibilidade, constituindo-se hoje em pauta nas agendas das
políticas públicas de educação, sobretudo nas Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, tornando-se alvo privilegiado da atenção de autoridades, políticos, pesquisadores,
professores e especialistas. Sua centralidade no panorama educacional nacional pode ser
atestada pelas constantes reformulações dos currículos dos diversos níveis de ensino, bem
como pelo incremento da produção teórica na área. Os estudos examinados neste capítulo
possibilitam contextualizar o objeto desta pesquisa, o currículo no Ensino Médio, discutido na
sequência.
36
CAPÍTULO II - O CURRÍCULO NO ENSINO MÉDIO: ASPECTOS
POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS
Neste capítulo, são tratados alguns aspectos centrais abordados por estudiosos do
currículo do Ensino Médio, sobretudo no que se refere à discussão sobre o contexto, a
interdisciplinaridade, as competências e habilidades. Assim, a proposta do capítulo não é
oferecer uma descrição da situação do Ensino Médio, e também não é apresentar as
deficiências atuais dessa etapa de escolaridade. Procura-se desenvolver algumas ideias que
possam contribuir para o debate sobre o currículo do Ensino Médio, a partir dos desafios
apresentados pela realidade social, econômica e política.
Entende-se o Ensino Médio como a última etapa da Educação Básica no Brasil, com
duração mínima de três anos e com um público regular formado por adolescentes com idade
entre quatorze e dezessete anos. No geral, o Ensino Médio visa consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos durante o ensino fundamental, objetiva também relacionar a teoria
com a prática de fundamentos científicos e tecnológicos, bem como preparar o educando para
exercer profissões técnicas (BRASIL, 2000). As disciplinas a serem estudadas ainda seguem o
padrão do Ensino Fundamental, podendo também haver inclusão de outras disciplinas que
estejam no contexto social da escola. Assim como no ensino fundamental, o aluno deve
receber estímulos para desenvolver o raciocínio pelo conhecimento, sendo papel do educador
buscar transmiti-lo, de forma que os educandos possam experimentar o que aprenderam e não
somente memorizar (BRASIL, 2000). Ao fim do Ensino Médio, o aluno deve estar apto a
participar da sociedade de forma crítica e produtiva, por isso é fundamental que o método de
ensino adotado pela escola seja dinâmico e condizente com a realidade dos alunos.
Concluindo essa etapa, o aluno sairá da Educação Básica e poderá iniciar a Educação Superior
(BRASIL, 2000).
Tais características do perfil do Ensino Médio foram consolidadas pela lei n.º 9.394 de
1996, Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDBEN), a qual, segundo Santos e
Almeida (2013, s.p.),
traz um aspecto relevante: a inclusão do Ensino Médio como educação
básica, e consagra, em seu artigo 4º, a progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio. Outros dois aspectos são
ressaltados: a continuidade de estudos e a preparação para o trabalho,
destacando-se assim, a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
do ensino fundamental com vistas ao prosseguimento dos estudos, o
desenvolvimento da cidadania, do pensamento crítico e a preparação para o
37
trabalho tendo a qualificação como opção para esta etapa de ensino.
Portanto, o ensino/aprendizagem no Ensino Médio, a partir da LDBEN, definiu uma
nova forma de transmitir os conteúdos e educar os alunos nessa etapa, deixando de ser apenas
um simples estágio introdutório. De acordo com o art. 35 da referida lei,
O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Quanto ao currículo a ser praticado no Ensino Médio nas escolas, é explicitado no art.
36 da LDBEN que
O currículo do Ensino Médio observará (...) as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa
dos estudantes;
[...]
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando
demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Outro ponto do art. 36 da lei que merece ser destacado, especialmente no §1º, é a
ligação do ensino com a tecnologia moderna, no intuito dos alunos apropriarem-se dos
princípios produtivos vinculados à ciência e tecnologia. Tais estabelecimentos certamente
terão implicações na prática educacional, em termos da organização didático-pedagógica feita
pelos professores para atender esses direcionamentos de ensino-aprendizagem. Vale ressaltar,
contudo, que com um pensamento mais simples, relacionar a tecnologia à educação é
38
fundamental para a melhoria do ensino, visto que os recursos tecnológicos contemporâneos
permeiam todo o cotidiano não somente escolar, mas do dia a dia.
Para que as diretrizes da LDBEN pudessem ser implementadas, foram criados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), visando orientar escolas e professores acerca do
ensino/aprendizagem em suas áreas de domínio. No caso do Ensino Médio, o último dos
PCNs desenvolvido é datado do ano 2000, sendo elaborado com o objetivo de renovar o
ensino. De acordo com o documento, há destaque da educação na sociedade tecnológica.
Não se pode mais postergar a intervenção no Ensino Médio, de modo a
garantir a superação de uma escola que, ao invés de se colocar como
elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua
exclusão. Uma escola que pretende formar por meio da imposição de
modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação do conhecimento,
da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e
da comunicação (BRASIL, 2000, p. 12).
Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que
possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as
pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a
experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo
pela deserção que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos
selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar
pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de
conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por
se desconhecer suas relações com o real (BRASIL, 2000, p. 22).
Pode-se perceber nos trechos citados dos PCNs que há uma posição contrária aos
modelos tradicionais de ensino (e, no limite, até do currículo), propondo um ensino
sintonizado com as diretrizes propostas pela LDBEN, dando ênfase para a necessidade de se
trabalhar a interdisciplinaridade e no relacionamento entre ensino, ciência e tecnologia. Essa
afirmação é consolidada pela seguinte afirmação do documento:
Não há o que justifique memorizar conhecimentos que estão sendo
superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. O que se
deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes
permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo (BRASIL,
2000, p. 14).
Nesse contexto, os PCNs têm como principal objetivo dar diretrizes a serem seguidas
pelas escolas para que seus alunos desenvolvam competências, promovendo uma visão
holística do aluno enquanto cidadão e não apenas como estudante. Deve destacar os chamados
39
PCN+, que estabelecem orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
havendo uma proposta mais detalhada, com um volume para cada área do conhecimento.
De acordo com Krawczyk (2011), apesar de ser o menor bloco da Educação Básica, o
Ensino Médio é povoado por debates mais controversos, seja pelos persistentes problemas do
acesso e da permanência, seja pela qualidade da educação oferecida, ou, ainda, pela discussão
sobre a sua identidade. As controvérsias sobre essa etapa do ensino dificultam a definição de
políticas educacionais a serem seguidas, sendo possível dizer que as deficiências atuais do
Ensino Médio são reflexos da presença tardia de um projeto de democratização da educação
pública no Brasil.
Seguindo o mesmo raciocínio de Krawczyk (2011), Abramovay e Castro (2003)
destacam que, provavelmente, a principal dificuldade encontrada para a definição de políticas
para o Ensino Médio seja a falta de identidade, considerando que essa etapa do ensino se
divide em preparar o indivíduo para a formação profissional e prepará-lo para conseguir
acesso ao Ensino Superior. Zibas (2005a; 2005b) afirma, também considerando as
dificuldades de discussões e definições de políticas para o Ensino Médio, que essa etapa do
ensino requer ações governamentais voltadas para suas especificidades.
Ainda que os desafios pedagógicos sejam constantes, frente às características
de seu alunado – adolescentes e com um progressivo aumento da diversidade
devido à progressiva inclusão de novos setores sociais –, historicamente o
debate foi marcado pelo caráter politicamente conflitivo do Ensino Médio. É
o mais vulnerável às desigualdades sociais, em razão da disputa permanente
pelos seus objetivos e pelas suas orientações. É capaz de promover a
diferenciação educacional precoce e altamente seletiva ou, pelo contrário,
retardá-la. A falta de consenso em torno da dualidade na identidade do
Ensino Médio (formação geral e/ou profissional); como também os
movimentos constantes de reforma na sua organização, passando de uma
organização dual a uma organização única ou a uma organização com
orientações e vice-versa; e ainda as demandas constantes para a inclusão
e/ou exclusão de novos conteúdos no currículo de Ensino Médio são
exemplos das tensões em torno dele. O currículo de Ensino Médio sempre
foi um campo de disputa e, nesse contexto, a relação entre educação e
trabalho é um dos temas que gera muitas controvérsias e tem acompanhado
as diferentes reformas educacionais durante o século XX. Este debate
reforçou-se nas últimas décadas a partir do discurso hegemônico de que o
conhecimento e a informação passaram a ser o capital mais importante do
trabalhador nas novas formas de produção (KRAWCZYK, 2012, p. 1).
O clima de desinteresse dos adolescentes pela vida escolar tem gerado reflexões sobre
os possíveis caminhos para tornar o Ensino Médio significativo. Nessa perspectiva, o desafio
dos sistemas de ensino nos últimos anos envolve a capacidade de organizar um programa
curricular que consiga, ao mesmo tempo, formar os jovens para continuar os estudos no
40
Ensino Superior e prepará-los para o mercado de trabalho. Ou seja, fazer com que se
escolarizem o máximo possível, o que, muitas vezes, obscurece outros sentidos da educação.
O cenário do Ensino Médio brasileiro tem apresentado complexidade
crescente, com importantes mudanças qualitativas e quantitativas que
articulam tanto dificuldades quanto avanços nas estratégias e ações nesse
nível de ensino, gerando processos inclusivos, exclusivos e de seleção
educacional e social. Esse cenário possui um forte potencial de análise para
poder captar e compreender os pontos de conflito e tensão que impedem
democratizar o Ensino Médio e torná-lo, de fato, um direito de cidadania
(KRAWCZYK, 2009, p. 1).
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer
aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que a nação brasileira, e o
resto do mundo, têm pela frente. Assim, o Ensino Médio, mesmo com essa designação, não
deve mais ser visto como “da escola do meio”, e sim como da escola que conclui a terceira e
última etapa de todo o longo processo da educação básica.
Não podemos ser econômicos em idéias, nem em ações, nas mudanças, na
formação e no orçamento. As exigências colocadas pela configuração
socioeconômica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e
concentração de renda, somada à grave situação educacional do Ensino
Médio, nos apresentam um conjunto enorme de desafios que, com certeza,
não se esgotam neste texto. [...] A construção da escola média, no Brasil,
passa pela adoção de políticas que visam reverter o quadro de desigualdade
educacional construindo, por exemplo, projetos educacionais para o campo,
para jovens e adultos e para o ensino noturno (KRAWCZYK, 2009, p. 34).
Assim, o debate sobre o Ensino Médio implica a reflexão a respeito das vivências e
dos aprendizados dos alunos nessa etapa, com foco na efetiva ampliação de sua formação
cultural, seu senso ético, amadurecimento sócio afetivo, sua autonomia intelectual. Também é
necessário pensar sobre sua experiência de aprendizagem concreta nesse nível de ensino e o
seu significado.
No contexto da discussão do currículo do Ensino Médio, com ênfase na organização
dos currículos em áreas, há várias questões graves, profundas e sérias que tocam a educação
brasileira e que precisam ser exaustivamente debatidas. Para o Ministério da Educação
(BRASIL, 2006, p. 7):
Os atuais marcos legais para oferta do Ensino Médio, consubstanciados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), representam
um divisor na construção da identidade da terceira etapa da educação básica
brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito às
41
finalidades atribuídas ao Ensino Médio: o aprimoramento do educando como
ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua autonomia
intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do
trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu
aprendizado. (Art. 35). O segundo propõe a organização curricular com os
seguintes componentes:
- base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a
especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do
próprio aluno (Art. 26);
- planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a
organização por disciplinas estanques;
- integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de
interdisciplinaridade e contextualização;
- proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
- participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade
objetiva de pensar a escola a partir de sua própria realidade, privilegiando o
trabalho coletivo.
Dessa forma, a realidade escolar tem fundamento no processo de formação integral
dos sujeitos, percurso atrelado à sociedade e, portanto, à relação e convivência entre os
indivíduos. No tocante à relação interpessoal, as vivências ocorrem na experiência do dia a
dia da escola, nos recreios, pátios, nas salas de aula, na avaliação, nos trabalhos em grupos, no
contato dos alunos com seus professores e, sobretudo, na circulação e produção de cultura,
produção do conhecimento que será usado no futuro.
Além disso, a profissionalização e o vestibular fazem parte de um item importante que
aparece entre as preocupações do Ensino Médio. Mas, também, vários outros valores, como a
ética, superação do individualismo em função de uma abordagem e de um olhar mais coletivo.
Nesse sentido, pode-se dizer que as expectativas relacionadas ao Ensino Médio são a
continuidade dos estudos, inserção ou recolocação no mundo do trabalho e desenvolvimento
da convivência e ética. Para Frigotto (2009, p. 29) a maior problemática do Ensino Médio está
na falta de destaque aos alunos, ausência que se faz em metodologias vagas, “metodologias
para jovens sem rosto, sem grupo social, sem particularidades culturais e geográficas e que
idiotizam o professor, transformando-o em mero reprodutor de fórmulas, destruindo o que
define sua profissão”.
De maneira geral, os conteúdos curriculares do Ensino Médio devem estimular a
disposição dos alunos para a participação, pois a afirmação de vontades, de impressões, de
preferências dos jovens quase sempre é positiva e significativa no seu processo de
aprendizagem. Daí a importância da ênfase nas vivências sociais, no convívio, trabalho em
42
grupo, movimento de aspectos éticos. Isso tudo pode sinalizar, por um lado, que a escola
precisa acolher essa demanda, essa necessidade dos jovens e, por outro lado, pode
caracterizar-se como demonstração para os professores das diferentes disciplinas, indicando
como conduzir o seu trabalho específico.
Zibas, Ferretti e Tartuce (2004) afirmam que no Ensino Médio deve ser priorizado o
“protagonismo juvenil”, que privilegia a participação de jovens no desenvolvimento das
atividades voltadas para a construção de conhecimentos e valores, cabendo ao professor mais
a função de orientar do que a de ensinar. Assim, o aprendizado das ciências humanas, línguas,
dos códigos de linguagens em geral e das ciências da natureza são momentos importantes para
promover o convívio solidário, a participação dos jovens e a problematização de aspectos
éticos, estéticos, entre outros.
Nesse sentido, trabalhar com o contexto real é muito recomendado. No Ensino Médio,
e em qualquer outra modalidade de ensino, o foco é a efetiva e significativa aprendizagem do
aluno; então, aquilo que será ensinado deve vincular-se a realidade vivida pelo aluno, mesmo
o conteúdo estando originalmente abstralizado no interior de uma disciplina. De acordo com
Spósito (2008), é preciso considerar que o público do Ensino Médio está em busca de sua
autonomia, marcada tanto pela construção de elementos da identidade pessoal e coletiva,
quanto por uma atitude de experimentação. Tudo é desenvolvimento da convivência,
necessidade do jovem, no limite permeada pela ética. A convivência não precisa ser suprida
apenas nos corredores escolares e nos intervalos das aulas; mas pode acontecer na sala de
aula, durante o ensino das disciplinas, durante o acontecimento do currículo formal.
Na esteira dessa relação com a realidade vivida, uma das questões é que o currículo
que se cristalizou talvez não faça mais, necessariamente, ligação com o mundo, ou seja, uma
das questões para as disciplinas é como contextualizar as atividades e eleger saberes que
podem entrar em contato com as culturas da juventude, com a maneira como os alunos
encontram facilidade em aprender a viver, em aprender a ser etc.
A evasão, que se mantém nos últimos anos, após uma política de aumento
significativo da matrícula no ensino médio, aponta para uma crise de
legitimidade da escola, que resulta não apenas da crise econômica ou do
declínio da utilidade social dos diplomas, mas também da falta de outras
motivações para os alunos continuarem estudando. Para alguns segmentos
sociais, cursar o ensino médio é algo ‘quase natural’, tanto quanto se
alimentar etc. E, muitas vezes, sua motivação está bastante associada à
possibilidade de recompensa, seja por parte dos pais, seja pelo ingresso na
universidade. A questão está nos grupos sociais para os quais o ensino médio
não faz parte de seu capital cultural, de sua experiência familiar; portanto, o
jovem, desses grupos, nem sempre é cobrado por não continuar estudando. É
43
aí que está o desafio de criar a motivação pela escola (KRAWCZYK, 2011,
p. 756).
A ética, cultura, vida afetiva, portanto, constituem-se componentes fundamentais para
a aprendizagem e concepção do próprio currículo.
Porém, não só o desenvolvimento da sociabilidade dentro da escola, a ética, cultura e
vida afetiva devem ser considerados aspectos importantes na concepção de currículo.
Também devem ser enfatizados os conteúdos escolares tradicionais. E, para isso, deve-se
levar em conta a história: o Brasil é um país no qual, entre o século XIX e começo do século
XX, havia poucas e organizadas escolas, nas quais pequena quantidade de alunos tinha
acesso. E havia uma sociedade de base rural com consequentes migrações internas que
ocasionaram população crescente nas cidades (ZIBAS, 2005b). Esse processo de migrações
internas gerou profundo desenraizamento e a escola tornou-se o único baluarte de socialização
desses alunos. Visto dessa forma, parece claro, justo e apropriado que essas crianças
encontrassem, nas escolas, referenciais importantes para construir o seu aprendizado diante da
vida. Mesmo com o advento da democratização do acesso, a escola continua sendo
considerada o baluarte de socialização, pois ainda é o local em que perduram os referenciais
para a construção de um aprendizado significativo para os alunos. Assim, tal fenômeno deve
permanecer, pois a escola é, genuinamente, espaço sociocultural.
Para a análise dos problemas que, historicamente, afetam a ampliação e a
qualidade da escola média brasileira, torna-se necessária – talvez mais do
que para o estudo de outras etapas do sistema de ensino – a referência ao
clássico conceito de educação como um campo de luta cujas contradições
podem tanto reforçar a estratificação social quanto contribuir para a
democratização. De fato, se o nosso sistema de ensino primário, tendo como
ideal a escola republicana francesa do final do século XIX, conseguiu, ao
longo de sua história, algum consenso quanto às suas finalidades e
conteúdos, objetivando instituir uma racionalidade moderna e um sentimento
de unidade nacional, foi a ampliação do acesso ao ensino secundário que
concentrou a resistência dos setores conservadores, colocando a nu uma área
de profundos conflitos, cujos desdobramentos ficam evidentes ao longo da
história do ensino médio, estando hoje muito presentes na crueza do embate
político-ideológico que permeia a recente reforma (ZIBAS, 2005b, p. 1068).
Evidentemente, é necessário suprir algumas deficiências, cuja raiz está numa matriz de
ensino tradicional, que muitas vezes permanece na organização dos temas que os professores
trabalham, e relacionam-se ao processo amplo de socialização do aluno na escola.
Historicamente, há constante desenvolvimento de sociabilidade dentro da escola, ou seja, a
instituição tem assumido claramente o papel de integração dos jovens e de criação de
44
referenciais, com a introdução, pelos professores, de valores éticos e morais dentro da
comunidade escolar.
Em síntese, pode-se afirmar que a escola e o currículo escolar do Ensino Médio devem
ter a perspectiva da ética, voltada ao perfil da realidade vivida dos educandos nessa etapa da
vida, assim como participação social e política e intervenção na sociedade. Tal intervenção é
marcada pelos conteúdos do conhecimento que a sociedade tem trazido para a escola, de
cunho científico e tecnológico. Essa seria uma forma ajustada ou regulada da escola participar
e dar sua visão ética e postura cidadã aos alunos em formação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio visam não só difundir os
princípios da reforma curricular, mas também orientar o professor para que utilize novas
metodologias. Além disso, direcionam o foco à formação global dos alunos, para que
adquiram conhecimentos básicos e de cunho científico, tornando-se capazes de utilizar as
diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.
Em termos da dimensão curricular, segundo o MEC (BRASIL, 2006, p. 7-8),
tem-se a consciência de que a essência da organização escolar é, pois,
contemplada. Por outro lado, um conjunto de questões emerge, uma vez que
o currículo traz na sua construção o tratamento das dimensões histórico-
social e epistemológica. A primeira afirma o valor histórico e social do
conhecimento; a segunda impõe a necessidade de reconstruir os
procedimentos envolvidos na produção dos conhecimentos.
Além disso, a política curricular deve ser entendida como expressão de uma
política cultural, na medida em que seleciona conteúdos e práticas de uma
dada cultura para serem trabalhados no interior da instituição escolar.
Trata-se de uma ação de fôlego: envolve crenças, valores e, às vezes, o
rompimento com práticas arraigadas.
A organização curricular é importante para a formação do aluno e nem sempre é fácil
perceber o que representa o elenco de disciplinas às quais o aluno tem acesso na escola. A
palavra currículo indica que o aluno vai descobrir que, além do seu percurso na vida, existe
também o percurso escolar. Nesse caminhar, deverá organizar uma série de experiências
fornecidas por professores de diferentes disciplinas e, por isso, organizar, comparar e
relacionar o conhecimento.
Quando o aluno entra no Ensino Médio, a diversidade de professores é característica
importante, porque lhe dá a chance de compor a sua identidade com alguns desses
professores, assim como sua matriz afetiva, que vai levá-lo, inevitavelmente, a determinados
interesses. Haverá também possibilidades de interesse em diversas direções, ou seja, o
currículo é uma forma de compor um eixo, de definir um objetivo. E isso é fundamental para
45
que o aluno, quando sair da escola, saiba organizar o grande eixo que é a sua vida; saiba
definir os seus objetivos e trabalhar em direção ao alcance do seu projeto.
Nesse sentido, a organização curricular é importante, visto que, nem sempre, o aluno
está consciente do processo de aprendizado que absorve ao incorporar diversas disciplinas que
podem, num primeiro momento e aparentemente, apresentar-se como aulas estanques. Muitas
vezes, a tarefa de conjugar esses acervos intelectuais é deixada ao aluno. Acredita-se que hoje
a escola dispõe de melhores condições para fornecer aos alunos os vínculos entre essas
diversas disciplinas, ou seja, o currículo é um percurso que se escreve para definir a trajetória
de vida. E a escola é o primeiro passo para a organização desse amplo sistema que, de alguma
forma, é a história de cada um.
Tematizando o papel das ciências no currículo e as possíveis implicações com a
realidade cotidiana, as ciências na escola, especialmente quando não apresentadas como
meras reproduções de equações matemáticas e de memorizações nem sempre significativas,
podem ajudar a decodificar e proporcionar um desmonte analítico das situações com as quais
os jovens lidam hoje. Atualmente, é rara a utilização de qualquer elemento que não tenha
passado pelo processo de industrialização, de purificação ou descontaminação, procedimentos
de base científica. Exemplo disso é o próprio alimento, a água fluoretada, clorada etc. Enfim,
tudo o que se consome, da comida aos equipamentos, está envolvido em conceitos biológicos,
físicos e químicos. Essa compreensão é parte da cidadania. Compreender as variações que as
ciências produzem em casa, desde o ultravioleta utilizado para mudar o canal da televisão, a
radiofrequência para usar o celular ou telefone sem fio, a formulação de detergentes,
medicamentos, produtos cosméticos etc., fará com que os alunos, em particular os do Ensino
Médio, usem adequadamente os equipamentos e o conhecimento para a vida. Atualmente, a
ciência está presente em tudo o que se faz, portanto, é impensável a ausência de seu
conhecimento e aprendizado na escola. Ciência é conhecimento que engloba a visão de
mundo; a compreensão da natureza como elemento que evolui, seja o cosmo ou a biosfera; a
compreensão da biosfera como um sistema inseparável, ou seja, o ser humano é biosfera. Esse
tipo de visão permite considerar a Ciência também elemento de fruição. Assim, saber olhar
para o céu e situar-se no cosmo, saber situar-se no tempo, cria uma ligação com as linguagens
e com as ciências humanas. Tais aspectos podem ser discutidos nas grandes competências das
áreas do conhecimento escolar.
O currículo é o espaço, é o ambiente em que professores, população, comunidade
científica, pais e os próprios alunos criam para o conhecimento, que facilita a aprendizagem e
o ensino; um espaço em que os produtos dessa reflexão, dessas práticas pedagógicas
46
consolidam-se num todo harmônico e organizado. Assim, o projeto curricular é uma espécie
de pauta para o diálogo com a realidade. Um currículo envolve, também, toda a história do
conhecimento passado, do conhecimento que se constrói, os desejos da sociedade por novos
conhecimentos. Almeja-se, com isso, ferramentas de atuação na realidade, aprendidas na
formação educacional, para a construção de uma sociedade mais democrática, em todos os
sentidos possíveis da palavra.
Estamos em momento histórico, no qual as amplas transformações de ordem
social, econômica e cultural agudizam os conflitos, exacerbam os processos
de exclusão social e revitalizam o individualismo, os interesses privados e o
consumo. Portanto, vivemos em uma época bastante hostil para encarar um
projeto democrático de educação pública e de verdadeira inclusão
educacional. Ao mesmo tempo, estamos diante do desafio de promover
relações institucionais democráticas e dar condições aos jovens estudantes
para que possam questionar esses valores e desnaturalizar a realidade.
Situação bastante difícil para eles, porque carecem de experiências distintas
das desse modelo societário e para aqueles que têm de ser capazes de
desconstruir os argumentos que legitimam essas mudanças (KRAWCZYK,
2011, p. 766).
Atualmente, pelo menos três princípios têm sido apontados como importantes para a
construção de um projeto curricular: a contextualização, a interdisciplinaridade e as
competências. Todos fundamentais para o Ensino Médio e, em outros aspectos, para a escola.
Ao analisar aspectos das atuais políticas públicas para o Ensino Médio, Neubauer et
al. (2011, p. 13) afirmam:
Visando à promoção de uma ‘escola jovem’ e inclusiva, as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio – elaboradas no Parecer
CEB/CNE n. 15/98 e instituídas com força de lei pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) por meio da Resolução n. 3/98 – fazem a crítica da
transmissão de conteúdos enciclopédicos e dos métodos tradicionais de
ensino, buscando colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem.
Para tanto, propõem como princípios norteadores do currículo o
desenvolvimento de competências básicas, a interdisciplinaridade e a
contextualização dos conteúdos, que têm em comum o protagonismo dos
alunos e da comunidade.
Entende-se que pensar a escola de Ensino Médio levando em conta esses três
elementos, pelos quais o processo de ensino e de aprendizagem circula, ajuda a compreender
os conteúdos disciplinares, os conceitos, que foram, são e tendem sempre a ser a intenção da
escola.
47
Contexto é aquilo que dá sentido a um texto. Na sala de aula, por exemplo, um
contexto importante é articular as abstrações, que são as fórmulas, os conceitos, toda a trama
teórica etc., que o professor ensina em suas diferentes disciplinas, com algo que tenha
significado para os alunos no sentido de vivência, aplicação, utilidade posterior, ou aquilo que
se encaixa em seu cotidiano e suas experiências; é contextualizar. Também é importante
pensar o contexto da mesma forma como são pensados esses fatores, que são muito valiosos e
interferem no ato de ensinar e aprender na sala de aula. Pensar os fatores é perceber que hoje
o Ensino Médio é um grande point para os alunos. É lá que falam de futebol, discutem,
arrumam namoradas, combinam baladas, vão para baladas, fazem amigos, entre outras
atividades. Tais projetos de vida, que se desenrolam nas relações entre os colegas, os projetos
particulares e o lugar que a escola, o professor, entre outros, desempenham para os alunos são
fatores contextuais muito importantes, porque todos dão sentido e conferem significado mais
específico de uma matéria, uma teoria, do valor particular que as diferentes disciplinas têm.
Contexto e fatores estão diretamente articulado à noção de competência. A competência é o
grande legado da educação básica. Lino de Macedo, em vídeo institucional elaborado pela
SEE-SP, em 2006, apresenta o desenvolvimento de competências e de habilidades como um
aprendizado “a andar com quatro pernas”, no qual a primeira perna representa o objetivo; a
segunda perna são os procedimentos (meios); a terceira perna são os resultados; e a quarta
perna os valores. Em depoimento no referido vídeo, o autor afirma:
[...] o primeiro aspecto da competência a ser valorizado é a questão dos
objetivos, dos propósitos, das metas, dos problemas enfrentados. O outro
aspecto é a ‘perna’ dos meios (de dominar os meios), ou seja, de dominar os
procedimentos, as habilidades. O terceiro aspecto é o compromisso com os
resultados, com o produto da escola, da vida. Sempre é importante ‘fechar
coisas’, no sentido de concluir coisas visando produzir coisas. E a quarta
perna – pensada como a própria coluna vertebral da competência – é a
questão dos valores. Por isso que competência não pode ser reduzida a uma
questão técnica, porque é o valor que diferencia uma competência de outra
‘pseudocompetência’. Por exemplo, no Ensino Médio é muito comum a
questão da ‘cola”’ (da cópia; do trabalho que o aluno não fez; que só pôs o
nome e não participou da sua produção e da sua construção). O aluno ‘cola’
e alcança a nota desejada e fica com boa nota. Então, o objetivo dele resultou
num produto que é uma nota que o fez passar e dominar os procedimentos,
ou seja, ele ‘cola’ de um modo que o professor não percebe e ele não foi
flagrado ‘colando’. Então, aparentemente, o aluno que ‘colou’ foi bem
sucedido. Neste caso, ele desenvolve uma ‘pseudocompetência’ que agrega
um falso valor: ‘vale a pena tirar uma boa nota mesmo que ela não
represente uma conquista’. Por isso, a competência deve ser vista como o
grande legado da escola, a grande herança, pois competência é aquilo que se
leva: os valores; as grandes ou pequenas metas de trabalho, de realização; os
projetos; os procedimentos; os resultados e, os produtos que expressam uma
48
conquista; um trabalho coletivo do professor, do aluno, da escola. Esses
aspectos vão ficando dentro do sujeito como que um patrimônio, que depois
é levado para o mundo do trabalho, da casa, enfim, da vida (SÃO PAULO,
2006).
Nessa perspectiva, Lino de Macedo (SÃO PAULO, 2006, s.p.) afirma que a
competência e habilidade não podem ser pensadas no sentido estático, mas nessas quatro
bases, pois “dinamicamente elas se dirigem, ou seja, têm um percurso no labiríntico da vida e
dá sustentação”. As quatro bases da competência orientam o sujeito até o que julga ser
melhor, ao que vale a pena.
Pensar assim conduz ao terceiro ponto, que também está articulado com os dois
primeiros (contexto e competência): a interdisciplinaridade. De certa forma, é um aspecto já
presente, assimilado e valorizado nas escolas, pois a interdisciplinaridade comumente é vista
como um conjunto de professores participando de um projeto comum: feira de ciências,
projeto cultural etc. Interdisciplinaridade pode ser também o modo de reagrupar as disciplinas
nas grandes áreas: linguagem e códigos; as ciências da natureza e a matemática; as ciências
humanas – se e quando vistas como grandes troncos ou galhos, cujos ramos fazem parte de
uma mesma árvore. Ainda na perspectiva da articulação com os dois primeiros pontos
(contexto e competência), destaca-se que a interdisciplinaridade também significa pensar
numa situação cooperativa, democrática, em que os sujeitos do processo fazem parte de um
todo.
Trabalhando, compondo, criticando, decidindo, avaliando, professores de diferentes
formações devem esquecer suas especialidades e mergulhar em projeto comum que considere
os conteúdos disciplinares como algo que transcenda todo esse processo. Não dá para tratar de
interdisciplinaridade se o professor não mergulhar na experiência e enxergar-se como parte de
um grupo cooperativo de trabalho, que tenha objetivo comum, tanto no Ensino Médio, como
em toda a Educação Básica. Importante destacar que a operação dessa complexa rede de
contexto, interdisciplinaridade e de competência e habilidade não se constrói por uma série de
desejos, por decretos, ou por um livro bem escrito por autor famoso. Os trabalhos pedagógico
e político-pedagógico são tarefas que têm sido perseguidas e também construídas pelas áreas
do conhecimento, em particular, pelas ciências humanas.
Pensando na possibilidade de articular o conhecimento e todas as variáveis que
interferem na vida dos jovens do Ensino Médio e nos planos que eles têm, reafirma-se que a
ideia de currículo está certamente fundada no conjunto de experiências que o jovem vai viver
na escola, ou seja, em seu percurso formativo.
49
Sem dúvida, a escola precisa mudar e reencontrar seu lugar como instituição
cultural em face das mudanças macroculturais, sociais e políticas e não
apenas das transformações econômicas. Uma mudança que não seja uma
simples adaptação passiva, mas que busque encontrar um lugar próprio de
construção de algo novo, que permita a expansão das potencialidades
humanas e a emancipação do coletivo: construir a capacidade de reflexão
(KRAWCZYK, 2011, p. 767).
Nesse sentido, cada disciplina, vivência, experiência, tem que ser pensada em função
do que se pretende que o jovem desenvolva com seus colegas, portanto, é preciso pensar em
algo organizado, mas aberto às vivências. Assim, cada área de conhecimento é uma pré-
articulação de algumas disciplinas em direção ao que se chama de projeto educativo da escola.
Desta forma, deve-se pensar primeiro nas áreas de conhecimento como articuladoras do
projeto educativo e reunir uma área do conhecimento ou disciplinas afins para organizar o
currículo.
As competências só se realizam de fato se articuladas ao contexto, pois os problemas
vivenciados no cotidiano escolar não ocorrem de forma deslocada a condição do real. Pelo
contexto, é possível fazer o aluno perceber o significado histórico contido nas questões
cotidianas e que ele nem sempre é capaz de compreender, se não tiver uma escolaridade que o
ensine a olhar as coisas. Não há competência desarticulada, pois decorre do trabalho com o
contexto. Ora, o contexto não é disciplinar, disciplinar é o conhecimento do sujeito, portanto,
o contexto já é articulador da interdisciplinaridade. Assim sendo, esses três motivadores
(contexto, interdisciplinaridade e competência), considerados organizadores do aprendizado
escolar, e, consequentemente, do currículo, são inseparáveis. O contexto promove a
interdisciplinaridade porque convoca uma realidade que não é disciplinar (antecede ou sucede
as disciplinas) e, ao mesmo tempo, é nesse espaço que as competências se revelam:
competências éticas, técnicas, sócio-afetivas, propositivas, técnico-científicas.
Em vista disso, não dá para separar as linguagens, que são essenciais para as trocas
humanas; é por meio delas que se expressam as competências de argumentar, propor etc. Não
dá para separar a vivência social e a compreensão filosófica do sentido da vida, as questões
éticas, a solidariedade, os preconceitos, e não dá para separar também, a compreensão do
conhecimento técnico-científico do mundo que nos envolve. Assim, quando se articulam as
três áreas do conhecimento para pensar e organizar o currículo, é que se tem, inteiramente, a
amplitude e intensidade da vivência escolar.
50
Com o rótulo de ‘projetos’, todos os princípios da reforma curricular (a
interdisciplinaridade e a organização do currículo por áreas do
conhecimento, o desenvolvimento de competências, a ênfase no
protagonismo do aluno e na contextualização dos conteúdos) foram diluídos,
eximindo-se os professores e os grupos gestores de maior reflexão sobre
esses conceitos. Essa omissão dos profissionais e o processo de
‘simplificação’ da reforma podem ser analisados como resultado de um
grande distanciamento entre os propósitos oficiais e as condições objetivas
do trabalho nas instituições (ZIBAS, 2005a, p. 29).
A questão da interdisciplinaridade, do contexto e das competências é muito difícil,
delicada, uma tarefa que vai exigir também nova competência dos educadores em formar um
currículo absolutamente diferente do que havia anos atrás, sob o qual eles formaram-se. Essa
questão merece ser aprofundada, pois não há como esgotá-la neste trabalho. No entanto, é
impossível discutir os usos dos Cadernos Curriculares sem destacar as questões antes
pontuadas acerca do currículo e do próprio Ensino Médio, mesmo que superficialmente.
Analisar o Ensino Médio e vislumbrar suas atuais características é uma tarefa
complexa. Igualmente (ou mais) complexo ainda é discorrer sobre o currículo escolar do
Ensino Médio, pois é um desafio dinâmico e contemporâneo.
Pode-se dizer, até o momento, que um dos caminhos para o debate sobre esse desafio é
o da pesquisa e da investigação, bem como ter em mente que todas essas capacidades e
operações mentais só podem ser introduzidas no jovem por meio de uma relação, do coração
– na qual a cognição é emotiva –, ou seja, da identidade do professor com o aluno. Assim, as
escolas precisam de tempo, e os professores precisam de espaço para levar em frente essa
tarefa, que é imensa.
É importante frisar que a escola é um espaço de experimentação social e deve estar
comprometida com a educação do século XXI e abrir-se para a evolução dos novos tempos. É
preciso responder ao individualismo com o desenvolvimento da cooperação solidária.
Sem dúvida, a proposta de um Ensino Médio Integrado é o carro chefe da
política educacional profissional do governo federal hoje e conta com os
dispositivos legais necessários para sua construção. Mas, não devemos
depreciar as mudanças curriculares, de recursos humanos e físicos,
orçamentários, na organização escolar que uma proposta deste tipo exige
para poder se realizar. E principalmente a luta contra-hegemônica no campo
da educação profissional, que só pode ser travada coletivamente
(KRAWCZYK, 2012, p. 1).
À formação tecnicista, é preciso responder com uma formação mais ampla,
generalista, que objetiva desenvolver múltiplas competências e a promoção da autonomia. Ao
51
falso pragmatismo da formação pré-vestibular, é preciso responder com o desenvolvimento de
apreço pela cultura, pela criticidade e com uma formação que tenha como fim uma cidadania
responsável. Para isso, três princípios pedagógicos podem orientar as ações da escola:
promover todos e não selecionar alguns; valorizar a diferença, em vez de querer nivelar;
emancipar para a participação e não domesticar para a obediência. Enfim, é preciso olhar e
fazer o Ensino Médio de um jeito diferente.
52
CAPÍTULO III - O CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO
PAULO
Ao iniciar o debate acerca da atual Proposta Curricular do estado de São Paulo, faz-se
necessário contextualizá-la. No campo social, não deve existir dúvidas sobre a importância da
educação nas sociedades modernas, dado seu impacto sobre os indivíduos em todas as
atividades (políticas, econômicas, sociais, culturais etc.). Merecem destaque alguns efeitos
positivos da educação: a construção de cidadania; o favorecimento do processo democrático;
a preparação para o mercado de trabalho; a geração e distribuição de renda; o
desenvolvimento da saúde pública; entre outros. Visto assim, pode-se dizer que os avanços
educativos obviamente beneficiam, de forma múltipla, tanto a sociedade coletivamente, como
os indivíduos. Daí a importância de ter-se e querer uma educação de qualidade.
Dada a amplitude e complexidade do problema da qualidade educacional, é
pressuposto deste trabalho a concepção de qualidade social5 da educação. Está subentendido
também que a implantação do Currículo Oficial paulista, tanto na perspectiva da SEE-SP,
quanto dos agentes escolares de seu sistema de ensino, visa a uma melhor qualificação da
educação em toda a rede pública de ensino, pois é um consenso na literatura que discute a
implantação do Currículo Oficial paulista: não dá para imaginar mais de cinco mil escolas
trabalhando sem orientação curricular, ou seja, cada uma abordando e ensinando aquilo que
quer.
A conquista da qualidade social e democrática da educação perpassa, necessariamente,
pelo cumprimento da função social da instituição escolar, que significa o cumprimento de três
funções básicas: aprendizagem efetiva dos alunos, desenvolvimento humano pleno e alegria
crítica (VASCONCELLOS, 2013). A função social da escola é, em grande parte, determinada
pelos fins e objetivos educacionais usualmente expressos na apresentação de um currículo
formal. Ao lado das finalidades e dos objetivos educacionais, um currículo, em geral, explicita
concepções de ensino, aprendizagem e avaliação, ao longo das orientações metodológicas que
5 “Qualidade social: capacidade que a escola apresenta de atender bem a todos os seus alunos, respeitando e
considerando as diferenças que apresentam (princípio da inclusão), promovendo o acesso e a construção do
conhecimento a partir de práticas educacionais participativas (princípio democrático), que fornecem condições
para que o educando possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidadão atuante e transformador da
realidade sociocultural e econômica vigentes (princípio do desenvolvimento) e de dar continuidade permanente
aos seus estudos (princípio da educação contínua). Essa qualidade social tem valor agregado na medida em que a
escola é aberta à comunidade, servindo como base para sua expressão e desenvolvimento social, cultural e
educacional” (LÜCK, 2009, p. 142).
53
acompanham o detalhamento das disciplinas escolares6. Mesmo havendo consenso acerca da
preocupação com a qualidade da educação, num certo sentido, pode-se dizer que o mesmo
não ocorre com relação a tais aspectos do currículo.
No Brasil, em particular no estado de São Paulo, reconhecidamente, há dificuldade de
abarcar-se a totalidade das possíveis causas da precariedade da educação. Esse fenômeno,
certamente, ocorre na implantação e aplicação do atual Currículo Oficial da rede de ensino
paulista, processo apresentado neste capítulo.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi apresentada ao público, para
aplicação em todas as escolas públicas estaduais, no início do ano letivo de 2008. No final do
mesmo ano, deixou de ser proposta e passou a ser Currículo Oficial, com aplicação
obrigatória nas escolas paulistas, por determinação da Resolução SE n.º 76, de 7 de novembro
de 2008, publicada em Diário Oficial do Estado de São Paulo (DOSP), em 8 de novembro de
2008.
Dispõe sobre a implementação da Proposta Curricular do Estado de São
Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, nas escolas da
rede estadual.
A Secretaria da Educação, à vista da necessidade de:
- estabelecer referenciais comuns que atendam ao princípio de garantia de
padrão de qualidade previsto pelo inciso IX do artigo 3o da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9394/96;
- subsidiar as equipes escolares com diretrizes e orientações curriculares
comuns que garantam ao aluno acesso aos conteúdos básicos, saberes e
competências essenciais e específicas a cada etapa do segmento ou nível de
ensino oferecido, resolve:
Artigo 1o A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio, elaborada por esta Pasta, a ser
implantada no ano em curso, passa a constituir o referencial básico
obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede
estadual.
Parágrafo único - A Proposta Curricular, que complementa e amplia as
Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais, incorpora as propostas
didáticas vivenciadas pelos professores em suas práticas docentes e visa ao
efetivo funcionamento das escolas estaduais em uma rede de ensino.
Artigo 2o A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio contempla os componentes curriculares
a seguir relacionados e consubstanciados nas propostas curriculares de
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física. Língua Estrangeira Moderna -
Inglês, Matemática, Ciências, Física, Química, Biologia, História, Geografia,
Filosofia e Sociologia.
Parágrafo único - As Propostas Curriculares de que trata o caput do artigo
são complementadas por um conjunto de documentos, com orientações
6 “Disciplinas escolares são, comumente, o aspecto mais visível nas escolas. São elas, pela ação dos professores,
que acionam as finalidades escolhidas ou impostas à escola e provocam a aculturação dos alunos” (PENIN,
2011, p. 11).
54
didáticas e expectativas de aprendizagem, distribuídas por níveis de ensino,
anos e séries.
Artigo 3o A implantação da Proposta Curricular ocorrerá com o apoio de
materiais impressos, recursos tecnológicos e com ações de capacitação e
monitoramento que, mediante a participação direta e contínua dos
educadores da rede de ensino, possibilitarão seu aperfeiçoamento.
Artigo 4o Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
A Resolução emanada da SEE-SP instituiu um Currículo Oficial para ser aplicado por
meio de Cadernos Curriculares, conforme normas preestabelecidas por seus órgãos centrais. A
SEE-SP é órgão que detém, efetivamente, atribuições normativas e deliberativas para
estabelecer as regras e normas que regerão seu sistema de ensino.
A implementação da Proposta Curricular da SEE-SP, atualmente configurada como
Currículo Oficial das escolas públicas estaduais, é recente, do ano de 2008. Essa ação da SEE-
SP já provocou, nos campos educacional e acadêmico, diversas publicações, que apresentam
análises sobre a filosofia curricular da SEE-SP.
A atual proposta curricular do Estado de São Paulo insere-se no atual debate
sobre currículo, no Brasil e no mundo, que por sua vez detém uma longa
história no interior do campo educacional e de outras áreas da vida social e
humana nos diferentes povos e nações (PENIN, 2011, p. 4).
Nesse sentido, este capítulo tem por objetivo organizar a discussão a respeito do
currículo proposto pela SEE-SP e proporcionar uma observação do conjunto das
características que afetam o processo de implementação curricular e, consequentemente, a
organização pedagógica das escolas.
A partir dos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), da Prova
Brasil, do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e de outras avaliações realizadas em
2007, o governo do estado de São Paulo elaborou dez metas para a educação paulista, a serem
conquistadas num período de três anos. Para isso, propôs uma ação integrada e articulada,
cujo objetivo era organizar melhor o sistema educacional de São Paulo. Nesse cenário, com
alegações de querer melhorar o quadro de desempenho dos alunos da Educação Básica do
estado de São Paulo, a SEE-SP envolveu-se em tarefas, ações e projetos estruturais,
apresentando nova Proposta Curricular para o Ensino Fundamental e Médio (SÃO PAULO,
2008a). Essa Proposta criou, transformada em Currículo Oficial, uma base curricular comum
para todas as escolas públicas da rede estadual de ensino. A SEE-SP (SÃO PAULO, 2008a)
assegura que a adoção da Proposta Curricular procurou “[...] garantir a todos uma base
comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas funcionem de fato como
55
uma rede [...] trata-se de um projeto ousado e inovador, apoiado na utilização de vários
materiais pedagógicos”.
Os materiais gráficos pedagógicos (cadernos/apostilas, jornal e DVDs), que apoiaram
a implementação da Proposta Curricular em Currículo Oficial, foram distribuídos em todas as
escolas da rede pública estadual e enviados às equipes gestoras, aos professores e aos alunos,
independentemente de suas características regionais e outras particularidades, com
orientações específicas sobre sua utilização na unidade escolar. A apresentação da Revista do
Professor afirma que “o material disponibilizado servirá de referência para as práticas em sala
de aula” (SÃO PAULO, 2008c).
Na análise histórica e cronológica da implantação do Currículo Oficial, é possível
observar que o primeiro material elaborado pelos técnicos e teóricos implantadores de
currículo da SEE-SP e distribuído nas escolas foi o Jornal do Aluno. Organizado por áreas,
facilitava a compreensão do leitor, de acordo com as aulas da disciplina/série e foi dividido
por modalidade de ensino: fundamental e médio. Os alunos receberam um exemplar. Na
sequência, foi apresentada a Revista do Professor, que subsidiou a aplicação das atividades
propostas no referido Jornal. Sua organização estava conforme o material do aluno. Essa
revista apresentava o número específico de aulas necessárias para a aplicação de cada
conteúdo predeterminado, além de trazer detalhada as possibilidades de aplicação e avaliação
das atividades propostas.
A SEE-SP orientou indicando que os materiais (Jornal do Aluno e Revista do
Professor) deveriam ser utilizados nos primeiros quarenta dias letivos do ano de 2008 (entre
18 de fevereiro e 30 de março), informando que essa ação objetivava subsidiar tanto
professores quanto alunos nas atividades em sala de aula durante o período denominado de
recuperação intensiva e privilegiou a leitura, a produção de textos e a matemática (SÃO
PAULO, 2008a).
No começo de 2008, a Secretaria elaborou o Jornal do Aluno para toda a
rede estadual paulista. Durante 42 dias, os alunos fizeram uma recuperação
pontual em português e matemática que englobou o material e a Revista do
Professor, rebatizada posteriormente de Caderno do Professor (SÃO
PAULO, 2008a).
Depois desse período, os cerca de 3,6 milhões de estudantes que participaram do
projeto foram avaliados. Os que ainda necessitavam de reforço, continuaram em processo de
recuperação no contraturno escolar. Entre outros dados, a Revista do Professor informa sobre:
56
[...] as habilidades que foram previstas para recuperar/consolidar; o modo de
o professor se preparar para aplicar a aula; os recursos necessários; o modo
de direcionar e motivar os alunos; o tempo previsto; o modo de organizar a
classe para as tarefas; o modo de avaliar e corrigir os produtos da atividade
(SÃO PAULO, 2008a).
Além da Revista do Professor e do Jornal do Aluno, os professores e as equipes
gestoras receberam também orientações por meio de Vídeos Tutoriais que apresentaram os
princípios da organização do material.
Segundo a SEE-SP, essa análise volta-se para as orientações contidas na Revista do
professor: “as habilidades de leitura e produção de textos estão privilegiadas nas disciplinas
de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física, História e
Filosofia” e não exclui o desenvolvimento de outras habilidades. Assim, o Currículo Oficial
foi dividido em áreas, a saber: Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Química e
Física); Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Filosofia, Sociologia e
Psicologia); Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Arte e Educação Física); e Matemática, dividida em dois tópicos: Uma educação à
altura dos desafios contemporâneos e Princípios para um currículo comprometido com o seu
tempo. O segundo tópico apresenta como princípios centrais do currículo os seguintes itens:
1. Uma escola que também aprende;
2. O currículo como espaço de cultura;
3. As competências como referência;
4. Prioridade para a competência da leitura e da escrita;
5. Articulação das competências para aprender; e,
6. Articulação com o mundo do trabalho (SÃO PAULO, 2008a).
Depois de enviar o Jornal do Aluno, a Revista do Professor e os Vídeos Tutoriais
(material do período de recuperação intensiva), a SEE-SP encaminhou novo material
(Cadernos do Professor) e, na mesma lógica anterior, indicou os conteúdos a serem
trabalhados pelo professor durante os demais bimestres do ano letivo de 2008. Informou que o
período inicial do ano letivo foi apenas um período de recuperação e que os conteúdos
subsequentes daquele ano estariam contidos no novo material gráfico pedagógico, composto
de Caderno do Professor e Caderno do Aluno (espécie de apostila intitulada Proposta
Curricular do Estado de São Paulo – disciplina especificada – Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Médio) (SÃO PAULO, 2008c). A SEE-SP (SÃO PAULO, 2008c) justificou os
procedimentos acima descritos com a seguinte frase: “A criação da Lei de Diretrizes e Bases
de Educação Nacional (LDBEN), que deu autonomia às escolas para que definissem seus
57
próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa
tática descentralizada mostrou-se ineficiente”.
Por considerar ineficiente a tática que conferiu autonomia às escolas, preconizada na
LDBEN, a SEE-SP (SÃO PAULO, 2008a) aponta a necessidade de uma “[...] ação integrada
e articulada [...], que também subsidie os profissionais da rede”. E, ao final do discurso,
afirma: “[...] mais do que simples orientação, o que se propõe com a elaboração da Proposta
Curricular e de todo o material que a integra, é que nossa ação tenha um foco definido”.
Conforme incisos I e II do art. 3º da Resolução da Secretaria da Educação (SE) n.º 92,
de 2007, no sistema de ensino do estado de São Paulo a organização curricular do Ensino
Médio é caracterizada por dupla finalidade: prosseguimento de estudos em nível superior e
inserção no mercado de trabalho.
Art. 3º - Os cursos do Ensino Médio, estruturados em três séries anuais, terão
sua organização curricular orientada por dupla finalidade:
I - curso de sólida formação básica, que abre ao jovem efetivas
oportunidades de consolidação dos conteúdos estudados ao longo do ensino
médio, objetivando a preparação para prosseguimento de estudos em nível
superior;
II - curso de formação básica e profissional, centrado no desenvolvimento de
competências para o mundo produtivo que assegura ao jovem sua inserção
no mercado de trabalho, mediante a aquisição de determinada habilitação
profissional.
Com o intuito de facilitar a implementação do currículo proposto, a SEE-SP formulou
quatro documentos, sendo o primeiro voltado para a apresentação do currículo escolar a ser
seguido pelas escolas de Ensino Médio, destacando como objetivo promover as competências
indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo
contemporâneo. O segundo documento é composto pelas diretrizes propostas aos gestores
escolar, o terceiro aos professores e o quarto aos alunos.
Os Cadernos do Gestor apontam para a organização pedagógica da escola, com foco
no trabalho do professor coordenador pedagógico, e indicam “o que se espera do professor”,
“como conhecer a escola”, “como implantar o currículo” e “como fazer a avaliação da
aprendizagem” (SÃO PAULO, 2009). A chamada para o Caderno do Gestor ressalta que:
Este ano será um ‘divisor de águas’ para a educação paulista. Começamos o
ano com uma proposta curricular organizada e integrada, em que os gestores
terão um papel muito importante. Caberá a vocês a divulgação e a
implantação em suas escolas da Proposta Curricular. Lembro, também, que a
implantação da Proposta Curricular é um passo importante, para que nossas
metas de melhoria da qualidade da educação sejam alcançadas. Por isso,
58
preparamos este material que tem por objetivo subsidiar a ação dos gestores
(SÃO PAULO, 2009).
Em continuidade à política educacional delineada no ano de 2008, por meio de um
novo modelo de proposta curricular, a partir do ano de 2009, a proposta adquire status e passa
a ser tratada como Currículo Oficial. A SEE-SP envia às escolas o Caderno do Aluno, que,
paralelo ao Caderno do Professor, também é dividido por disciplina, série e bimestre. O
Caderno do Aluno é semelhante ao do professor. Possui a mesma disposição de textos, figuras
e gráficos, porém, com espaços para respostas, dicas de pesquisas, filmes, livros e sites. Além
disso, com a intenção de complementar o trabalho na sala de aula e contribuir para a formação
do aluno, o caderno oferece as Lições de Casa. De acordo com a sua introdução, “é por meio
de estudos e da realização das tarefas que você poderá conquistar a autonomia para aprender
sempre” (SÃO PAULO, 2008d). Nesse sentido, cabe ao professor a tarefa de orientar os
estudos, esclarecer dúvidas, retomar conteúdos e fazer revisões, enquanto o aluno, por meio
do seu caderno, deverá
Ler ou reler textos indicados pelo professor; fazer e refazer exercícios para
compreender melhor um conteúdo; realizar pesquisas para ampliar ou
aprofundar conhecimentos sobre um assunto; e refletir sobre um tema ou
assunto de uma disciplina (SÃO PAULO, 2008d).
O Documento 1 (documento base) detém os princípios teóricos, metodológicos e
políticos do Currículo Oficial do Estado de São Paulo; apresenta os princípios e o conceito da
Proposta Curricular já citados: A escola que aprende; Currículo como espaço de cultura;
Currículo referido a competências; Currículo que tem como prioridade a competência leitora e
escritora; Currículo que articula as competências para aprender; Currículo contextualizado no
mundo do trabalho. O documento tem como foco as orientações para gestão do currículo na
escola e as orientações para gestão da aprendizagem na sala de aula.
O Documento 2 (intitulado Caderno do Gestor), entregue a todos os professores
coordenadores das escolas, professores coordenadores da oficina pedagógica, vice-diretores,
diretores, supervisores de ensino e dirigentes regionais de ensino, apresenta a organização do
trabalho dos especialistas responsáveis pela gestão do currículo na escola, a saber: a agenda-
cronograma, atividades e organização de recurso para o trabalho do diretor, do professor
coordenador, do professor coordenador da oficina pedagógica e do supervisor.
Os Cadernos do Gestor contêm orientações para a gestão do currículo, contemplando
todas as atividades a serem efetuadas com os professores, conforme previsto no calendário
59
escolar, além das sugestões para as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)7, que
ocorrem semanalmente na escola, conforme carga horária do professor. Existe, por exemplo,
o Caderno do Gestor do início do ano, com orientações, métodos e estratégias para a gestão
do planejamento escolar, avaliação do ano anterior, reuniões de fechamento do bimestre etc.
O mesmo ocorre com os outros momentos, nas ações que já foram pensadas e
antecipadas pelos autores. O documento prevê, inclusive, a coordenação de ações entre as
disciplinas quanto à vida cultural da escola e ao fortalecimento de suas relações com a
comunidade.
O Documento 3 (intitulado Cadernos do Professor) propõe a organização por bimestre
e aulas, além de um conjunto de atividades docentes para todas as aulas, em todas as séries e
disciplinas. Para a organização do bimestre, indica claramente as competências e habilidades
que devem ser desenvolvidas pelos alunos, em cada tema ou tópico dos conteúdos. Para a
organização das aulas, o documento apresenta o material complementar a ser utilizado e ainda
as propostas de avaliação e os projetos de recuperação paralela. Os Cadernos do Professor
contêm situações de aprendizagem a serem trabalhadas pelo professor no ensino dos
conteúdos disciplinares específicos dos componentes curriculares. Os conteúdos sobre
habilidades e competências acompanham as orientações para os procedimentos, métodos e
estratégias em sala de aula e para a avaliação e recuperação.
Por último, no Documento 4 (intitulado Cadernos dos Alunos), entregue somente no
início do ano letivo de 2009, são apresentadas as aulas conforme o Caderno do Professor,
exercícios, mapas, tabelas, textos complementares, indicações bibliográficas, dicas de estudo
e revisão. Vale observar que os exemplares entregues são acompanhados por vários produtos
para suporte das ações, como CDs com textos, imagens e áudio para apoio ao trabalho
docente, videoproducers para orientação do trabalho docente, por bimestre/disciplina e
indicado um site interativo e informativo8.
A utilização dos cadernos/apostilas na implementação do Currículo Oficial paulista faz
parte do conjunto de estratégias elencadas pela SEE-SP para melhorar as condições de
trabalho dos professores e busca gerar um cenário favorável para a concretização do ensino de
qualidade desejado. Mas, o que são os Cadernos do Aluno e Cadernos do Professor? Tratam-
se de apostilas que, segundo a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) (SÃO
7 Instituída pela Portaria da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) n.º 01 de 2009 e Lei
Complementar (LC) n.º 836 de 1997, atualmente tratada como Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC),
que funciona no mesmo formato da HTPC, ou seja, reuniões pedagógicas dos docentes. 8 http:// www.saopaulofazescola.sp.gov.br.
60
PAULO, 2014)9, é “um material de apoio dividido pelas disciplinas curriculares com
atividades propostas de estudos, que auxiliam a exploração dos conteúdos abordados em sala
de aula” (p. 147). Os cadernos apresentam os conteúdos, a sequência didática e estratégias de
ensino que buscam explorar materiais e ambientes escolares pré-existentes. Da mesma forma
que o Currículo Oficial, os cadernos são divididos em grandes áreas. Assim, sob a forma de
Caderno do Professor e Caderno do Aluno, organizados por disciplina, cada professor e aluno
obterão quatro cadernos anuais, por disciplina e série, entregues às escolas somente no
período assinalado, englobando as áreas de Ciências da Natureza, Ciências Humanas,
Linguagem e Códigos e, Matemática. Apresenta-se o currículo das disciplinas de forma breve
no Quadro 2.
Quadro 2 – Descrição das áreas do conhecimento e as propostas curriculares do Estado de São Paulo
Área Descrição
Ciências da
Natureza
O currículo de Ciências da Natureza, que engloba as disciplinas de Ciências,
Biologia, Física e Química também está estruturado em torno de quatro eixos
temáticos: vida e ambiente, ciência e tecnologia, ser humano e saúde e Terra
e Universo.
Ciências Humanas
As Ciências Humanas resultam da acumulação cultural gerada pela sociedade
em diferentes tempos e espaços. Seu estudo baseia-se nas artes, línguas e
literatura clássica. O currículo dessa área de conhecimento engloba as
disciplinas de Sociologia, Filosofia, Geografia e História.
Linguagem e
Códigos
A proposta desenvolvida para a linguagem é estudá-la como uma atividade
social. O Currículo do Estado de São Paulo para essa área de conhecimento
engloba as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna
(composta por Inglês e Espanhol), Arte e Educação Física.
Matemática
A Matemática é considerada disciplina básica no desenvolvimento dos
currículos escolares em todas as épocas e culturas. Sem o desenvolvimento
adequado da matéria, a formação pessoal não se completa, uma vez que todos
utilizam números, medidas, operações e formas no dia a dia. Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/curriculo.
São quatro volumes por ano, por disciplina e por fase escolar (série/ano), cada um com
conteúdo para o bimestre. A partir de 2014 o envio dos cadernos às escolas deixou de ser
bimestral e passou a ser semestral. O órgão responsável pela logística é a FDE. Desta forma, é
possível afirmar que o uso dos cadernos/guias curriculares aparece como uma das condições,
previstas pela SEE-SP, de sustentabilidade da implementação do Currículo Oficial. Assim, o
currículo traz o auxílio para professores e alunos. Para os professores, o objetivo é de auxiliar
9 Órgão responsável por viabilizar a execução das políticas educacionais definidas pela SEE-SP, implantando e gerindo
programas, projetos e ações destinadas a garantir o bom funcionamento, o crescimento e o aprimoramento da rede pública
estadual de ensino. Também é responsável por desenvolver pesquisas voltadas ao aprimoramento do sistema pedagógico
aplicado ao ensino, e das ferramentas e equipamentos educacionais disponíveis à Rede Pública, incluindo recursos didáticos e
de informática, entre outros. Disponível em: <http://www.fde.sp.gov.br>. Acesso em: 15 jul. 2014.
61
o preparo das aulas e direcionar o docente quanto ao desenvolvimento de atividades com os
alunos dentro das disciplinas, sendo entregues duas vezes ao ano nas unidades escolares. Já
para os alunos, o objetivo é de viabilizar o acesso ao conhecimento, auxiliando os alunos na
apropriação de novas competências e habilidades.
De acordo com a SEE-SP, a Proposta Curricular implantada no ano de 2007,
implementada em 2008 e configurada como Currículo Oficial em 2009, apresenta ênfase na
centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento dos alunos, além de estar
amparada em habilidades e competências e, os conteúdos propostos estão articulados com a
repetição de tarefas e com o mundo do trabalho.
Sobre o programa São Paulo Faz Escola, o site da SEE-SP informa que foi criado em
2007 e tem como foco a implantação de um currículo pedagógico único para todas as mais de
cinco mil escolas da rede pública estadual. Com o programa, todos os alunos da rede estadual
recebem o mesmo material didático e seguem o mesmo plano de aula. Para os gestores do
currículo, no âmbito dos órgãos centrais da SEE-SP (SÃO PAULO, 2008):
O fato de todas as unidades escolares contarem com o mesmo currículo
pedagógico auxilia na melhora da qualidade de ensino da rede pública, uma
vez que coloca todos os alunos da rede estadual no mesmo nível de
aprendizado.
De acordo com as informações no site oficial, a Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB10) disponibiliza aos alunos da rede estadual o conteúdo do currículo proposto
(Currículo, Cadernos do Gestor, Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno), a fim de
consolidar a articulação com o currículo em ação nas salas de aula de todo o Estado.
Além do material entregue aos professores e alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio da rede estadual, também é possível conferir os cadernos na
Internet, disponíveis para download no sítio eletrônico da Secretaria Escolar Digital, que
consiste em uma nova ferramenta, disponibilizando também um aplicativo para aparelhos
móveis com sistemas operacionais Android e iOS, com o intuito de democratizar o acesso a
esses documentos. Segundo consta no site do Programa São Paulo Faz Escola, além de
receber o caderno impresso, os educadores que desejam consultar o caderno do professor, ou
do aluno, devem acessar a página da intranet e entrar com usuário e senha. Dessa forma, o
acesso é liberado.
10 A CGEB é o centro pedagógico da Secretaria da Educação e tem como objetivo o desenvolvimento e
aprendizado do aluno da rede estadual paulista.
62
Em 2012, a SEE-SP revisou todo o material gráfico pedagógico, publicando nova
edição do Currículo do Estado de São Paulo. O material reeditado apresenta poucas alterações
significativas, pois as orientações, os princípios e as normas de uso continuaram iguais à
edição anterior.
O documento Carta do Secretário (dirigida aos docentes e que está impressa na
contracapa dos volumes do professor de cada disciplina, série/ano) expressa a expectativa dos
atuais gestores dos órgãos centrais de que as orientações didático-pedagógicas nele contidas
contribuam para que se efetivem situações de aprendizagem em cada disciplina integrante do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas da rede pública estadual (SÃO PAULO,
2012). Nesse sentido, a SEE-SP (SÃO PAULO, 2012) pronuncia-se nos seguintes termos:
Preparados por especialistas de cada área do conhecimento, com a valiosa
participação crítica e propositiva dos profissionais do ensino, os Cadernos do
Currículo constituem orientação básica para o trabalho do professor em sala
de aula. Esperamos que sejam utilizados como instrumentos para alavancar o
ensino de qualidade, objetivo primordial do programa ‘Educação –
compromisso de São Paulo’. As orientações curriculares do Programa São
Paulo Faz Escola desdobram-se também nos cadernos do professor e do
aluno, resultado do esforço contínuo desta Secretaria no sentido de apoiar e
mobilizar os professores para a implantação de níveis de excelência na
Educação Básica no Estado de São Paulo.
Dos desdobramentos das medidas no contexto do novo material do Currículo Oficial
do estado de São Paulo apreende-se que o conjunto de ações ganhou cada vez mais
detalhamento, sintetizando-se na publicação de mais documentos normativos que
direcionados a toda a rede de ensino paulista.
Do trecho reproduzido, depreende-se que a SEE-SP utilizará, a partir dos novos
materiais, diferentes dispositivos para administrar e reformar o ensino nas escolas,
concentrando atenção em pontos como o Projeto Político-Pedagógico da escola, que
intensificará a elaboração e autonomia da construção de projetos diferenciados de acordo com
as necessidades de cada instituição. No entanto, os processos que amparam a implementação
curricular não mudaram. O discurso pode ser outro, o material pode ter recebido nova capa e
ter sofrido algumas alterações em seus conteúdos, mas os princípios, a lógica e dinâmica de
implementação curricular é a mesma.
63
CAPÍTULO IV - POSSIBILIDADES E LIMITES NOS USOS DOS
CADERNOS CURRICULARES: A OPINIÃO DE DIRETORES DE
ESCOLAS PAULISTAS DE ENSINO MÉDIO
4.1 - Percurso metodológico
Neste capítulo, objetiva-se identificar possibilidades e limites nos usos dos Cadernos
Curriculares com foco em aspectos da gestão e organização pedagógica das escolas, por meio
da opinião de diretores escolares do Ensino Médio. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de
campo em escolas públicas estaduais, da cidade de Guarulhos, que ofertam o curso de Ensino
Médio Regular (Quadro 3) e pertencem à DER GSU.
As escolas da Educação Básica de Guarulhos são subordinadas à SEE-SP por meio das
duas Diretorias de Ensino: Região de Guarulhos Norte (DER GNO), e Região de Guarulhos
Sul (DER GSU).
Quadro 3 – Ensino Médio público estadual em Guarulhos
Número de Escolas Número de Docentes Número de Alunos
91 2.770 47.744 Fonte: Elaborado pela autora com base no relatório do IBGE (2010) sobre o
Sistema Educacional de Guarulhos.
Os sujeitos da pesquisa exercem suas atividades profissionais em escolas
jurisdicionadas à DER GSU que possui em sua totalidade 88 escolas, das quais 48 oferecem o
curso de Ensino Médio regular e, destas, 42 participaram da pesquisa. A DER GSU possui
escolas localizadas nas regiões centrais e periféricas da cidade (Quadro 4).
64
Quadro 4 – Características das escolas públicas estaduais de ensino médio da DER GSU
Fonte: Elaborado pela autora com base no banco de dados do Núcleo de Recursos Humanos (NRH) da
DER GSU, 2014
A opção metodológica para este estudo pautou-se em estudo exploratório com vistas a
analisar possibilidades e limites nos usos dos Cadernos Curriculares, com foco na organização
pedagógica de escolas de ensino médio. Pesquisas exploratórias examinam fenômenos a partir
do levantamento de informações que possibilitam aprofundar o conhecimento em torno de
65
uma temática, com vistas a ampliar a familiaridade com o problema pesquisado. De modo
geral, pode ser usado em situações de poucas informações disponíveis em relação ao tema e,
consequentemente, ao objeto de estudo (GIL, 2008). Assim, este estudo insere-se nessa
perspectiva, considerando que há poucas pesquisas que se preocupam em examinar, como
possibilidade de fonte de dados, a opinião de diretores de ensino médio sobre possibilidades e
limites nos usos dos Cadernos Curriculares em escolas públicas, sobretudo, no que tange à
preocupação com a dinâmica da organização pedagógica nesses espaços.
4.2 - Coleta de dados
Para a coleta de dados desta pesquisa, realizou-se a busca por informações com leitura
inicial da literatura que trata do tema mais geral (concepções de currículo) e documentação
primária (documentos oficiais e legislação). Assim, inicialmente estruturou-se uma pesquisa
bibliográfica. Para Marconi e Lakatos (2006, p. 14), a pesquisa bibliográfica:
Pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento
reflexivo que requer um tratamento técnico ou científico, e se constitui no
caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais.
Significa muito mais do que apenas procurar a verdade, mas descobrir
respostas para perguntas ou soluções para os problemas levantados, por meio
do emprego de métodos científicos.
Durante a pesquisa de campo, os dados foram levantados a partir da aplicação de um
questionário a diretores de escolas, contendo questões abertas e fechadas. De acordo com
Marconi e Lakatos (2002, p. 98) o questionário é um instrumento de coleta de dados
constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presença do pesquisador. No caso desta pesquisa, os questionários foram entregues e
recebidos pessoalmente em visita dos diretores à sede da DER GSU.
Destaca-se que também foram utilizados documentos internos das escolas e da DER
GSU com o intuito de obter dados complementares relevantes à pesquisa.
4.3 – Cenário da pesquisa
Esta pesquisa teve como cenário as escolas presentes no município de Guarulhos-SP,
segundo maior município paulista em população; possui 1.221.979
66
habitantes, conforme dados do Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010).
Localizada na Região Metropolitana de São Paulo, a cidade tem área de 319.19 quilômetros
quadrados.
Distante apenas dezessete quilômetros do centro da cidade de São Paulo – maior
metrópole da América Latina –, o município encontra-se estrategicamente localizado entre
duas das principais rodovias nacionais: a Via Dutra, eixo de ligação São Paulo-Rio de Janeiro
e Rodovia Fernão Dias, que liga São Paulo a Belo Horizonte.
Conta ainda com a Rodovia Ayrton Senna, uma das mais modernas do país, que
facilita a ligação de São Paulo diretamente ao Aeroporto Internacional de Guarulhos, e está a
108 quilômetros do Porto de Santos (Figura 1).
Figura 1 – Mapa da cidade de Guarulhos
Fonte: IBGE (2010).
4.4 - Sujeitos da pesquisa
Importante considerar o contexto histórico-social a partir do qual os sujeitos
elaboraram suas respostas; assim, apresentam-se os dados que caracterizam os diretores
escolares envolvidos na pesquisa. Na SEE-SP, para ocupar o cargo de diretor de escola, exige-
se licenciatura plena em Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar, ou qualquer
licenciatura plena complementada por curso de especialização em Gestão
67
Educacional/Escolar, ou mestrado ou doutorado na área de Educação, além de, no mínimo,
oito anos de efetivo exercício no magistério.
No exame da formação acadêmica dos diretores de escola da DER GSU, verificou-se
que 25% possuem três graduações, 52% possuem duas e 23% uma graduação.
Gráfico 1 – Área de formação dos diretores de escolas
Fonte: Elaborado pela autora com base no banco de dados do NRH da DER GSU.
Observa-se, também, pelo Gráfico 1, que a formação acadêmica dos diretores
escolares está concentrada em diversas áreas do conhecimento: Pedagogia, Linguagens
(Letras, Educação Física e Arte), Ciências Humanas (História e Geografia), Ciências da
Natureza e Matemática. As principais áreas de formação dos diretores são: Pedagogia (45%),
Letras (8%), História e Ciências (7% cada), Matemática (6%) e Geografia (5%).
Apesar de Pedagogia aparecer com maior porcentagem, é importante ressaltar que, em
todos os casos apontados, o curso aparece como complementação, ou seja, como a segunda ou
terceira formação dos respondentes. Assim, de maneira geral, os diretores de escolas da DER
GSU são qualificados como professores (possuem licenciatura plena em alguma área do
conhecimento) que mais tarde – em dado momento da carreira – buscaram atuar na gestão
escolar, portanto, supostamente, não são especialistas desse último campo de atuação.
68
Gráfico 2 – Tempo de magistério dos diretores de escolas
Fonte: Elaborado pela autora com base no banco de dados do NRH da DER GSU.
Com relação ao tempo de magistério (Gráfico 2), observa-se significativa experiência
profissional docente dos diretores, pois os dados levantados demonstram que 52% deles
atuam no magistério há mais de vinte anos; 25% atuam de onze a vinte anos; e 13% atuam de
31 a 45 anos, ou seja, conclui-se que conhecem bem a estrutura e dinâmica do trabalho
docente na SEE-SP, pois a maioria atua profissionalmente há bastante tempo (90% dos
diretores estão no magistério paulista há mais de 11 anos e, destes, 52% estão há mais de 31
anos).
Gráfico 3 – Tempo de trabalho como diretor de escola na SEE-SP
Fonte: Elaborado pela autora com base no banco de dados do NRH da DER GSU.
A experiência profissional também pode ser observada na análise do Gráfico 3 que
retrata o tempo dos sujeitos investigados no cargo/função de diretor de escola, revelando que
69
52% deles atuam como diretores de escola na SEE-SP há cinco anos ou menos, e, no sentido
contrário, verifica-se que 46% são diretores há mais de seis anos. Somado ao encontrado na
análise do tempo de magistério (Gráfico 2), esse dado revela que parcela significativa dos
diretores envolvidos na pesquisa é considerada experiente na rede de ensino paulista e
também que está se aproximando do período da aposentadoria ou já excedeu o tempo de
serviço necessário para solicitá-la.
Gráfico 4 – Tempo no cargo/função de diretor na escola atual
Fonte: elaborado pela autora com base no banco de dados do NRH da DER GSU.
O tempo de trabalho na mesma unidade escolar é fator preponderante para o diretor
perceber e reconhecer as especificidades e a realidade daquela escola, da comunidade local e
de suas necessidades. Na consideração sobre o tempo de atuação como diretor na escola atual,
observa-se que 52% dos diretores atuam na mesma unidade escolar há cinco anos ou menos,
ou seja, essa parcela dos diretores – que não é pouca – assumiu recentemente a direção da
atual unidade escolar.
Assim, é possível deduzir que esses diretores têm conhecimento superficial da escola
em que atuam e esse dado pode influenciar a gestão pedagógica, em particular, e, de modo
geral, todas as dimensões da gestão escolar. Conforme demonstra o Gráfico 4, apenas 8% dos
diretores dirigem a escola há mais de 15 anos.
Nas escolas públicas do estado de São Paulo, ocorre vacância de cargos de diretor
motivada por licenças, aposentadorias ou falecimentos. Assim, o diretor substituto da escola é
alocado no posto de trabalho quando ocorre vacância do cargo, podendo permanecer na
unidade escolar até que haja concurso público para suprimento das vagas ou até que seja
cessada sua designação do posto por seu superior hierárquico – neste caso, o (a) Dirigente
70
Regional de Ensino. Visando adequar e normatizar os procedimentos relativos às
substituições durante os impedimentos legais e temporários de diretores de escola, a SEE-SP
publicou a Resolução SE n.º 82, de 16 de dezembro de 2013, possibilitando assim que
professores titulares de cargo (PEB I ou II) ocupem em substituição à função de diretor de
escola. Ao assumirem o posto de trabalho, são chamados de diretores de escola designados.
Saber se o diretor é efetivo ou substituto pode definir uma série de situações corriqueiras da
gestão escolar, pois professores, funcionários, alunos e pais, usualmente, tratam o diretor
efetivo de forma diferenciada daquele que é substituto. Observa-se que no imaginário da
comunidade escolar prevalece a ideia de que o substituto é temporário, é passageiro e,
portanto, logo estará afastado do posto de diretor; com isso sua autoridade e competência são
constantemente postos à prova.
Gráfico 5 – Situação Funcional dos diretores respondentes
Fonte: elaborado pela autora com base no banco de dados do NRH da DER GSU.
Conforme os princípios constitucionais brasileiros, os cargos vagos de diretor de
escola devem ser ocupados por pessoa que ingressa via concurso público. Os dois últimos
concursos públicos, para o cargo de diretor de escola, promovidos pela SEE-SP ocorreram,
respectivamente, nos anos de 2002 e 2006. Atualmente, existem cerca de 1.550 cargos vagos
de diretor de escola. O longo interstício de tempo para promoção de concursos públicos
parece explicar o dado encontrado no Gráfico 5, que demonstra a situação funcional dos
diretores da DER GSU. Assim, é possível observar que a maioria deles (67%) é diretor de
escola designado, isto é substituto, o que pode explicar alguns desafios enfrentados
cotidianamente por esses diretores, inclusive os que se referem à implementação do Currículo
Oficial.
71
4.5 - As dimensões de análise
A sistematização e a interpretação dos dados obtidos com a pesquisa permitiram
identificar possibilidades e limites nos usos de Cadernos Curriculares com foco em aspectos
da gestão e organização pedagógica das escolas. Buscou-se desvelar os sentidos manifestados
pelos diretores analisando suas falas. As dimensões de análise estruturadas são as seguintes:
I. Dinâmicas do planejamento escolar: entre conteúdos curriculares
preconizados e a realidade escolar
II. Usos de Cadernos Curriculares, de recursos pedagógicos e
tecnológicos.
Nas questões abertas (apresentadas nos Quadros 10, 11, 12, 13 e 15) havia a opção de
apontar/registrar várias respostas; assim, o total de respostas extrapola o número de diretores.
4.5.1 - Dinâmicas do planejamento escolar: entre conteúdos curriculares preconizados e
a realidade escolar
Reconhecido elemento da administração pedagógica, entende-se que a concepção de
currículo é o pano de fundo que, em parte, produz o trabalho pedagógico na unidade escolar,
com seu planejamento, sua organização, sua implementação e seu valor. Dada a importância
na condução da organização pedagógica em unidades de ensino, perguntou-se, aos diretores
de escola, sobre a semana de planejamento que é realizada duas vezes no ano letivo, no início
do primeiro e do segundo semestres. As respostas encontradas estão expressas no Quadro 5.
Do ponto de vista pedagógico, a semana de planejamento escolar é o período mais
importante do ano, pois os gestores e a equipe docente reúnem-se para projetar os próximos
duzentos dias letivos e para revisar o Projeto Político-Pedagógico (PPP), documento que
marca a identidade da escola e indica os caminhos para que os objetivos educacionais sejam
atingidos. No Quadro 5, observa-se que em 57,14% das escolas pesquisadas, os diretores
escolares utilizam esse importante momento para executar uma pauta preestabelecida pelo
órgão central, ou seja, reproduzem modelos de administração pedagógica conforme
72
determinações superiores, independentemente das condicionalidades locais, o que
possivelmente revela, para esses gestores, que um projeto de escola não se dissocia de um
projeto de Estado. Em outras palavras, essas unidades de ensino refletem o papel atribuído
pelo Estado no que tange ao seu planejamento escolar. Na literatura do campo educacional,
encontram-se definições de Planejamento Escolar e Curricular:
Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o
processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a
proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e
a problemática do contexto social (LIBÂNEO, 2001, p. 221).
Quadro 5 – Pauta da semana de planejamento
01 A semana de planejamento na sua escola:
Sujeitos RESPOSTAS
24 Cumpre integralmente a pauta preestabelecida pela DER GSU nos três dias de
reunião.
13 Cumpre parcialmente a pauta preestabelecida pela DER GSU nos três dias de reunião,
e inclui temas de interesse do quadro docente.
4 Trata de temas de interesse dos professores e da comunidade escolar tomando a pauta
preestabelecida pela DER GSU apenas como ponto de partida.
1 Outra opção.
Total 42
Fonte: Elaborado pela autora.
Vasconcellos (1995, p. 56) afirma que Planejamento Curricular é o “[...] processo de
tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de
toda a vida escolar do aluno”. Portanto, a modalidade de planejar constitui um instrumento
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação deve ser com a proposta geral das
experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, por meio dos diversos
componentes curriculares.
Assim, a semana de planejamento deve ser vista como instrumento relevante em
práticas pedagógicas já que é o momento de formular escolhas com base nos resultados
alcançados anteriormente; de analisar os dados da escola; vislumbrar possibilidades; integrar
os professores que estão chegando, colocando-os em contato com o jeito de trabalhar do
grupo; apresentar as informações sobre as turmas para as quais cada um vai lecionar; e, claro,
de análise e discussão do currículo escolar. Portanto, a semana de planejamento escolar deve
73
ter a preocupação fundamental de decidir sobre a dinâmica da ação escolar e, nesse sentido, é
impossível concebê-la somente por meio das determinações dos órgãos centrais.
Conforme Padilha (2001, p. 33), “Planejamento de Ensino é o processo de decisão
sobre a atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professores e alunos e entre
os próprios alunos”. Nas diversas concepções de currículo analisadas no Capítulo 1 deste
trabalho, encontra-se que o currículo deve prescrever/designar ações voltadas à construção do
conhecimento escolar e experiência de aprendizagem, ou seja, a discussão sobre o currículo
que a escola vai implementar deve, fundamentalmente, revelar a seleção do conjunto de
experiências a serem assimiladas pelo educando, sob a orientação da escola (Quadro 6).
Assim, é essencial analisar a forma como os diretores escolares organizam os
professores para essa importante construção coletiva. Cabe lembrar que no Currículo Oficial
do sistema de ensino estadual paulista, os conteúdos curriculares para cada fase do ensino
médio já vêm preestabelecido pela SEE-SP e, portanto, a ação foi examinada na perspectiva
da forma de agrupamento da equipe docente.
Quadro 6 – Discussão sobre o currículo
03 A discussão sobre o currículo é realizada com base:
Sujeitos RESPOSTAS
32 No agrupamento dos professores por disciplinas para análise e discussão dos
conteúdos curriculares.
12 No agrupamento dos professores por ano/série, independentemente das disciplinas
ministradas.
0 Na participação de palestrante externo para discutir os conteúdos curriculares.
2 Outra opção.
Total
Obs.: Quatro sujeitos assinalaram duas respostas. 46
Fonte: Elaborado pela autora.
Dos dados encontrados, em 76,19% das escolas, o agrupamento dos professores é feito
por disciplinas; em 28,57%, o agrupamento é feito pela fase escolar na qual os alunos
encontram-se (ano/série); 4,76% dos diretores escolares responderam que reúnem os
professores de outra maneira, não revelando qual, e em nenhuma escola investigada participa
palestrante externo para discutir os conteúdos curriculares.
As Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) eram, até abril de 2012, tratadas
por Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e constituem-se espaço de formação
continuada dos educadores, de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão,
74
acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho escolar do
aluno. De perspectiva legal, foi instituída na rede pública de ensino do estado de São Paulo
por meio da Portaria da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) n.º 01 de
1996 e da LC n.º 836 de 1997, e tem por objetivos:
I. Construir e implementar o projeto pedagógico da escola;
II. Articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos
da escola, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem;
III. Identificar as alternativas pedagógicas que concorrem para a redução dos
índices de evasão e repetência;
IV. Possibilitar a reflexão sobre a prática docente;
V. Favorecer o intercâmbio de experiências;
VI. Promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores;
VII. acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o processo ensino-
aprendizagem.
A legislação determina que as ATPCs devem ser desenvolvidas dentro da escola, pelos
professores, com orientação do coordenador pedagógico, que tem como tarefa planejar as
reuniões e as formas de avaliação, registrar as discussões, os avanços, as dificuldades
detectadas, ações e intervenções propostas e decisões tomadas. As ATPC devem ser, segundo
essa portaria,
I. Planejadas pelo conjunto dos professores, sob a orientação do diretor e do
professor-coordenador de forma a:
a) identificar o conjunto de características, necessidades e expectativas da
comunidade escolar;
b) apontar e priorizar os problemas educacionais a serem enfrentados;
c) levantar os recursos materiais e humanos disponíveis que possam
subsidiar a discussão e a solução dos problemas;
d) propor alternativas de enfrentamento dos problemas levantados;
e) propor um cronograma para a implementação, acompanhamento e
avaliação das alternativas selecionadas.
II. Sistematicamente registradas pela equipe de professores e coordenação,
com o objetivo de orientar o grupo quanto ao replanejamento e à
continuidade do trabalho;
III. Realizadas:
a) na própria unidade escolar, e preferencialmente, durante duas horas
consecutivas e;
b) eventualmente, na Oficina Pedagógica ou num outro espaço educacional,
previamente definido, através da utilização de parte ou do total de horas
previstas para o mês em curso.
A escola como local de formação tem tido destaque, pois é na escola que os
profissionais se encontram e convivem cotidianamente. Segundo Mendes (2008), a formação
centrada na escola é um modelo originado no Reino Unido em meados de 1970, em meio a
75
recomendações políticas relacionadas à distribuição dos escassos recursos para a formação
dos professores. Ainda segundo essa autora, o modelo de formação pretende desenvolver um
paradigma colaborativo entre os professores, de modo a responder às necessidades definidas
pela escola para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
As respostas dos diretores escolares sobre os aspectos que se destacam nas ATPC das
escolas examinadas constam do Quadro 7.
Quadro 7 – Destaques das reuniões de ATPC
07 Quais aspectos das reuniões de ATPC se destacam na sua escola:
21 Informativos 22 De resolução de conflitos e de problemas
36 Formativos 31 De divulgação de experiências bem-sucedidas
18 Organizativos 35
De planejamento (acompanhamento, discussão e adequação de
ações)
37 De reflexão 16 De preparação e orientação para os Conselhos de Classe
13 Temáticos 3 Outros
OBS.: FOI DADA A OPÇÃO DE MÚLTIPLA ESCOLHA AOS SUJEITOS.
Fonte: Elaborado pela autora.
Dada a amplitude das reuniões de ATPC, verifica-se uma diversidade de
características destacadas nessas reuniões que, na ótica dos diretores, influenciam a
implementação curricular da escola. Assim, aponta-se que em torno de 87% dos diretores
relatam que os momentos de reflexão e os aspectos formativos das ATPC são os que mais se
destacam na escola e 83,33% dos diretores relatam que, nas reuniões de ATPC, os aspectos
relacionados ao planejamento (acompanhamento, discussão e adequação de ações) são os que
mais se destacam na escola. Isso revela que os diretores consideram que as práticas da equipe
docente nas ATPC são boas, ou seja, para os diretores, as reuniões de ATPC estão
acontecendo de forma satisfatória.
Basicamente, as escolas públicas paulistas têm três instrumentos de gestão: Proposta
Pedagógica, Plano de Gestão e, mais recentemente, em 2011, o Plano de Ação Participativo.
De acordo com a SEE-SP (SÃO PAULO, 2012), os materiais foram construídos com o
pressuposto de melhorar o processo de acompanhamento das ações escolares, com vistas a
identificar seus sucessos e dificuldades. “Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a escola
tem condições de intervir mais efetivamente no sentido de melhorar sua qualidade conforme
seus próprios critérios e prioridades” (p. 9). Para formulação, acompanhamento e avaliação de
tais instrumentos de acompanhamento pedagógico, espera-se que a equipe gestora realize
regularmente reuniões para pensar as estratégias de acordo com as especificidades da escola,
buscando adaptar os planos à realidade local.
76
Pedagogicamente, não só no início de cada ano é preciso deixar a escola em ordem,
mas, sim, ao longo de todo o ano letivo. Dessa forma, entende-se que as reuniões/encontros
periódicos e sistemáticos da equipe gestora da escola caracterizam-se como condição sine qua
non para a qualificação/melhoria de todas as dimensões da gestão escolar (gestão pedagógica,
de resultados educacionais do ensino-aprendizagem, participativa, de recursos humanos e de
recursos físicos e financeiros), isto é, as reuniões da equipe gestora são vistas, aqui, como um
aspecto preponderante, se o que se almeja é o sucesso de todos os sujeitos da escola.
No exame da periodicidade de reuniões com fins pedagógicos verifica-se o grau de
compromisso profissional deles no trato das questões que envolvem o acompanhamento e
controle das atividades pedagógicas da escola. A questão formulada pretendeu investigar
quando os diretores se organizam para o enfrentamento dos desafios advindos da dimensão
pedagógica da escola (Quadro 8).
Quadro 8 – Reunião da equipe gestora
10 Quantas vezes você se reúne com sua equipe gestora (vice-diretor, PCAGP11,
PCP12 e professor mediador) para tratar de todos os aspectos do
acompanhamento pedagógico da escola?
Sujeitos RESPOSTAS
2 Reunião da equipe gestora duas vezes por semana.
24 Reunião da equipe gestora uma vez por semana.
10 Reunião da equipe gestora quinzenalmente.
3 Reunião da equipe gestora mensalmente.
5 Outra opção.
1 Sem resposta
Total 45
OBS. MESMO NÃO SENDO INDICADO, TRÊS SUJEITOS ASSINALARAM DUAS
RESPOSTAS. Fonte: Elaborado pela autora
Conforme dados revelados nessa análise: 57,14% dos diretores afirmam realizar
reunião da equipe gestora uma vez por semana; 23,8% dos diretores afirmam realizar reunião
da equipe gestora quinzenalmente; 11,9% dos diretores assinalaram “outra opção”, não
revelando a forma dos encontros da equipe gestora; 7,14% dos diretores afirmam realizar
reunião da equipe gestora uma vez por mês.
Nos resultados de pesquisa, foram encontradas respostas muito positivas (a maioria
dos diretores realiza reuniões semanal ou quinzenalmente), no entanto, tais respostas dadas
pelos diretores contrapõem-se à verificação in loco de suas atividades profissionais, pois foi
11 Professor Coordenador de Apoio à Gestão Pedagógica. 12 Professor Coordenador Pedagógico.
77
possível verificar, ao adentrar nas escolas para coleta de documentos, realidades contraditórias
às declaradas pelos diretores.
Esse fenômeno pode ser atribuído a vários fatores. Entre eles, destaca-se a resistência
natural dos sujeitos em assumir possíveis fragilidades. Presume-se assim, que as reuniões da
equipe gestora para abordar as questões pedagógicas da escola não são uma prática instituída
com tempo e espaço preestabelecidos, sendo possível desconfiar que o dado encontrado se
refere muito mais a um discurso profissional proclamado do que a uma prática gestora
instaurada, o que pode dificultar o estabelecimento de uma gestão escolar de qualidade social.
4.5.2 - Usos de Cadernos Curriculares, de recursos pedagógicos e tecnológicos
Durante o período de planejamento escolar, os docentes, necessariamente, devem
dialogar, refletir, debater, para, na sequência, deliberar sobre a dinâmica da ação escolar no
que concerne às experiências de aprendizagem que serão ofertadas aos seus alunos, visando
ao sucesso educacional de cada um e à melhoria dos resultados educacionais da própria
escola. Nesse sentido, e com vistas a examinar a discussão dos diretores acerca dos conteúdos
e atividades pedagógicas propostas nos Cadernos Curriculares, destacam-se as respostas
encontradas (Quadro 9).
Quadro 9 – Conteúdos e atividades dos Cadernos Curriculares
02 Os conteúdos e as atividades dos Cadernos Curriculares da
SEE-SP são discutidos durante o Planejamento Escolar?
RESPOSTAS
SIM NÃO SEM RESPOSTA Total
37 3 2 42
Fonte: Elaborado pela autora.
Portanto, quanto aos conteúdos e às atividades dos Cadernos Curriculares, 88,09% dos
diretores escolares afirmaram que os docentes realizam esse debate; 7,14% responderam que
não realizam; e 4,76% não responderam à questão.
Na análise do uso dos Cadernos Curriculares, a questão formulada objetiva examinar a
elaboração dos Planos de Ensino visando às possibilidades e os limites de aplicação dos
conteúdos e atividades dos Cadernos Curriculares no cotidiano escolar. É importante lembrar
que o Plano de Ensino se situa no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros
planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da
78
escola. Na definição de Sant'Anna et al. (1995, p. 49), Plano de Ensino “é o plano de
disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela
comunidade”.
Na análise das possibilidades de usos dos Cadernos Curriculares, as respostas
encontradas estão categorizadas por unidades de significados, de acordo com o Quadro 10, em
que são observados destaques dos diretores.
Quadro 10 – Possibilidades de usos dos Cadernos Curriculares
04 A) Comente possibilidades de usos dos Cadernos Curriculares na elaboração dos
Planos de Ensino.
Sujeitos UNIDADES DE SIGNIFICADO ENCONTRADAS NAS RESPOSTAS
20 Planejamento – Organização – Padronização – Nivelamento.
9 Habilidades e competências.
2 Acompanhamento e controle do processo de ensino-aprendizagem.
18 Base - Apoio à aprendizagem – Apoio e complemento ao trabalho docente.
3 Correlação das informações – Interação – Diálogo.
2 Fonte de pesquisa – Aprimoramento de saberes.
7 Interdisciplinaridade – Multidisciplinaridade – Transversalidade.
2 Favorece a sequência didática.
3 Atividades alternativas – Material alternativo.
1 Fixação dos conteúdos.
1 Garantia de um ensino público de qualidade.
3 Enriquecimento das estratégias de ensino – Abordagens diferenciadas.
1 Diálogo com a intervenção pedagógica.
4 Abrangência dos conteúdos escolares – Diversidade e adaptabilidade de conteúdos.
2 Otimização do processo ensino-aprendizagem.
2 Ausência ou presença de comprometimento profissional.
1 A minoria dos professores faz uso dos Cadernos Curriculares.
2 Usos das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
FOI ENCONTRADA MAIS DE UMA RESPOSTA POR DIRETOR
Fonte: elaborado pela autora.
Dezoito foram as possibilidades de uso dos Cadernos Curriculares na elaboração dos
Planos de Ensino apontadas pelos diretores. As principais são: Planejamento – Organização –
Padronização – Nivelamento (47,61%); Base - Apoio à aprendizagem – Apoio e complemento
ao trabalho docente (42,85%); e Habilidades e competências (21,42%).
De acordo com os resultados da pesquisa, na visão dos diretores escolares, existem
possibilidades concretas de utilização dos Cadernos Curriculares na elaboração e execução
dos Planos de Ensino, pois não foram observadas respostas em branco, visto que todos os
diretores pontuaram, no mínimo, uma possibilidade.
79
Da mesma forma, na análise dos limites de usos dos Cadernos Curriculares, as
respostas encontradas estão categorizadas por unidades de significados, de acordo com o
Quadro 11, que evidencia os destaques dos diretores.
Quadro 11 – Limites de usos dos Cadernos Curriculares
04 B) Comente os limites de usos dos Cadernos Curriculares na elaboração dos
Planos de Ensino.
Sujeitos UNIDADES DE SIGNIFICADO ENCONTRADAS NAS RESPOSTAS
1 Excesso de atividades matemáticas.
4 Falta de estrutura nas escolas (espaço físico, materiais). Recursos indisponíveis ou
inadequados.
14 Resistência dos professores – Falta de disposição e conscientização.
1 Exclusão dos professores do processo de elaboração dos conteúdos.
5 Não apontou limites de usos.
5 Padronização – Não respeita as diferenças.
6 Conteúdo insuficiente – Limitado – Requer complemento – Adequação.
3 Limitação docente, dos alunos e pais no entendimento da proposta.
1 Defasagem ano/série/idade e de aprendizagem dos alunos.
1 Trabalhar em grupo com os alunos.
2 Falhas na operação de logística.
1 Requer (do professor) o preparo das aulas e estudo prévio.
4 Formação docente – Falta de qualificação profissional.
1 Uso inadequado dos conteúdos – dos Cadernos.
2 Materiais e conteúdos requerem complementos pedagógicos.
1 Habilidades e competências.
FOI ENCONTRADA MAIS DE UMA RESPOSTA POR DIRETOR
Fonte: Elaborado pela autora.
Com relação aos limites de uso dos Cadernos Curriculares na elaboração dos Planos
de Ensino, as principais causas apontadas pelos diretores da pesquisa foram: Resistência dos
professores mais Falta de disposição e conscientização (33,33%); Conteúdo insuficiente –
Limitado – Requer complemento – Adequação (14,28%); e Padronização do currículo – não
respeita as diferenças (11,90%). Algumas causas apontadas como limites também aparecem
nas possibilidades; por exemplo: habilidades e competências; padronização dos conteúdos,
que é apontada como possibilidade por 47,61% dos diretores, porque permite melhorar o
planejamento; e a organização do trabalho apontada como limite por 11,9% dos diretores;
11,9% também apontaram que “não existem limites de usos” dos Cadernos Curriculares.
Os dados chamam atenção porque indicam inúmeras dimensões da gestão pedagógica,
que devem ser administradas/geridas pelos diretores. Algumas inclusive bem pontuais que
dizem respeito somente a um contexto escolar específico. Esse aspecto em parte ratifica as
80
críticas atribuídas ao Currículo Oficial paulista no que se refere ao excessivo uso de normas e
detalhamento dos conteúdos. É nesse espaço que se instaura a premissa de que o Currículo
Oficial deve ser menos normativo e mais orientativo, de onde se presume que a escola,
localmente, deve, a partir de um planejamento amplo, ter um espaço para debater e decidir
sobre seu currículo.
Com relação ao próximo tópico, as respostas estão categorizadas por unidades de
significados, em que foram analisadas as opiniões dos diretores escolares acerca dos aspectos
facilitadores do trabalho docente ao utilizar os Cadernos Curriculares. As respostas estão
sintetizadas no Quadro 12.
Quadro 12 – Facilidades dos professores ao trabalhar com os Cadernos Curriculares
05 A) Quais são as maiores facilidades que os professores apresentam ao trabalhar
com os Cadernos Curriculares?
Sujeitos UNIDADES DE SIGNIFICADOS ENCONTRADAS NAS RESPOSTAS
19
Praticidade do trabalho docente – Otimiza o planejamento escolar, a organização e
elaboração dos planos de aula – Otimiza o tempo – Aulas prontas – Indicação de
metodologia e objetivos esperados – Conteúdos já direcionados e montados –
Indicação da avaliação diagnóstica – Resumos e respostas prontas – Sínteses
facilitadoras – Uso de exercícios práticos – Praticidade na correção – Lição de casa –
Explicações simples.
2 Habilidades e competências.
3 Organização em apostilas.
5 Textos adequados – Adaptação às avaliações externas (Saresp13) - Contém gráficos,
tabelas e mapas.
29 Padronização dos conteúdos curriculares – Sequência didática – Apoio nos conteúdos
– Correção dos exercícios – Fixação dos conteúdos – Estabelece diretriz curricular.
1 Situação problema.
6 Indicação de material de apoio relacionado ao conteúdo – Dicas de livros, vídeos,
palestras, ideias para aulas etc.
2 Acesso do aluno ao material didático
FOI ENCONTRADA MAIS DE UMA RESPOSTA POR DIRETOR
Fonte: Elaborado pela autora.
Nesse exame, contraditoriamente ao discurso dos autores críticos do Currículo Oficial
paulista, verifica-se que 69,04% dos diretores consideram que a padronização dos conteúdos
curriculares, bem como a indicação prévia dos objetivos a serem alcançados, da metodologia
e da avaliação, são aspectos facilitadores do trabalho docente. Tais opiniões manifestadas
pelos diretores remetem a outras questões fundantes, como a concepção de educação dos
diretores de escolas; a visão deles acerca da autonomia da escola; os princípios democráticos
de gestão; a formação profissional dos diretores. Mediante o resultado encontrado, é possível
13 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.
81
reiterar que esses diretores introjetam o papel atribuído pelo Estado ao currículo e ao seu
processo de implementação. Também podem suscitar outros questionamentos não
investigados neste trabalho.
É possível perceber, ainda, um discurso voltado para as ações práticas do ensino, ou
seja, na ótica de 45,23% dos diretores, os aspectos facilitadores do trabalho do professor
concentram-se nas atividades executoras do currículo, como aulas prontas e unificadas,
indicações de conteúdo, didática, avaliação, materiais. As principais características
facilitadoras destacadas pelos diretores são: Padronização dos conteúdos curriculares –
Sequência didática (69,04%); Praticidade do trabalho docente – Otimiza o planejamento
escolar, a organização e elaboração dos planos de aula (45,23%); e Indicação de material de
apoio – Dicas de livros, vídeos, palestras, etc. (14,28%).
Os diretores consideram que as dificuldades encontradas pelos professores, ao
trabalharem com os Cadernos Curriculares (Quadro 13), estão relacionadas a aspectos como:
Ensino (52,38%); Formação docente (33,33%); Alunado (28,57%); Logística dos Cadernos
Curriculares (28,57%); Professores (23,80%); e Recursos físicos e materiais (9,52%).
Três dentre as seis dificuldades apontadas pelos diretores, colocam o professor no
centro das tensões desencadeadas nas unidades escolares quando o assunto é o Currículo
Oficial, o que revela, na visão dos diretores, que a maioria dos problemas da implementação
curricular passa pela atuação, formação e noções do professor em relação ao currículo, ou
seja, os diretores apontam os professores como elementos dificultadores do trabalho que eles
próprios devem executar. Em suas marcantes palavras: “[...] os professores não sabem usar os
cadernos, não dominam os conteúdos”. Entende-se que a formação docente deve ser
continuamente debatida e trazida à pauta, mas entende-se também que o caminho da
culpabilização do professor não deve ser o escolhido para iniciar o debate.
Com relação ao ensino – ação do professor para construir conhecimentos junto aos
alunos –, os diretores (52,38%) elencam os conteúdos dos Cadernos Curriculares como a
grande dificuldade para o desenvolvimento do trabalho do professor, pois apontam problemas
que vão desde o excesso e inadequação do conteúdo até aspectos que envolvem a didática. Tal
constatação revela contradições nas respostas dos diretores, pois alguns elementos, antes
apontados como facilitadores, naquele momento, agora aparecem como dificultadores. Nesse
contexto é que os autores críticos da Proposta Curricular/Currículo Oficial consideram que, de
maneira geral, o excesso de preciosidade nas orientações e normas implementadoras do
currículo minimizam as competências profissionais e intelectuais dos professores, na medida
82
em que não os reconhecem como protagonistas do processo de concepção, elaboração
(escolha de conteúdos), implantação e implementação do currículo.
Quadro 13 – Dificuldades dos professores ao trabalhar com os Cadernos Curriculares
05 B) Quais são as maiores dificuldades que os professores apresentam ao trabalhar
com os Cadernos Curriculares?
Sujeitos UNIDADES DE SIGNIFICADOS ENCONTRADAS NAS RESPOSTAS
22
ENSINO: Excesso de conteúdo – Conteúdo complexo – Conteúdo pronto – Conteúdo
inadequado – Cumprir o currículo – Seguir a sequência didática estabelecida nos
cadernos - Conflito com conteúdo do livro didático – Textos conflitantes ao conteúdo
– Respostas prontas encontradas na Internet – Abordagem didática não atende a todos
– Homogeneidade no ensino versus heterogeneidade do alunado – Sequência didática
equivocada – Conteúdo pouco flexível – Temas fora da realidade escolar – Faltam
conteúdos importantes.
14 FORMAÇÃO DOCENTE: Professores não sabem usar os cadernos e não dominam os
conteúdos – Falta de cursos de capacitação profissional visando ao uso dos cadernos.
12
ALUNO: Falta de acesso do alunado às TIC – Alunos não trazem os cadernos às aulas
– Desorganização dos alunos – Falta de compromisso dos alunos – Má utilização do
material – Cadernos jogados no lixo – Defasagem ano/série/idade – Defasagem de
aprendizagem.
12 LOGÍSTICA: Atraso na entrega dos cadernos – Falhas na operação de logística –
Quantidade insuficiente de cadernos.
10
PROFESSORES: Resistência dos professores – Aceitação do conteúdo – Professores
sentem-se vigiados e controlados pelo Sistema, através das atividades
preestabelecidas.
4 RECURSOS: Falta de recursos materiais (principalmente TIC) e físicos – Pouco
tempo e espaços escolares.
FOI ENCONTRADA MAIS DE UMA RESPOSTA POR DIRETOR
Fonte: Elaborado pela autora.
Outro importante aspecto revelado é que, no prisma dos diretores (28,57%), o aluno é
responsabilizado pela não efetividade das ações de implementação do currículo, ou seja, é
apontado como sujeito que dificulta o trabalho do professor com os Cadernos Curriculares.
Para eles, os alunos “[...] são desorganizados, descompromissados com seus estudos e, não
trazem os cadernos às aulas”. As falhas na operação de logística também são destacadas por
28,57% dos diretores como aspectos dificultadores do trabalho docente, ou seja, os Cadernos
chegam com atraso, não há quantidade suficiente para atender à demanda da escola etc., o que
é considerado por todos como um entrave na implementação curricular.
É fato que diversificar a aplicação de recursos tecnológicos e pedagógicos favorece o
processo de ensino-aprendizagem, pois é essencial que a aquisição de conhecimento se torne
significativa para os alunos e também para os professores. Segundo Pereira (2005, p. 10),
83
O que se espera é um novo paradigma que valorize o processo de
aprendizagem, a atualização constante dos conteúdos, a adoção de currículos
flexíveis e adaptados às condições dos alunos, e que respeite o ritmo
individual e coletivo nos processos de assimilação e de acomodação do
conhecimento. Um paradigma que não apenas reconheça a interatividade e a
interdependência entre sujeito e objeto, mas também que faça uso de
recursos que motivem o aprendizado (som, vídeo, gráficos e animação).
A abordagem sobre o ensino médio, neste trabalho, constata que o clima de
desinteresse dos adolescentes pela vida escolar tem gerado muitas reflexões sobre os possíveis
caminhos de tornar o Ensino Médio vivido e percebido como significativo. Ultimamente,
muito tem-se ouvido falar que os jovens estão desmotivados. Na análise do Quadro 9,
percebe-se que, na visão de alguns diretores, os alunos são apontados como “dificultadores”
da utilização dos Cadernos Curriculares. Tal formulação é, no mínimo, complexa e
contraditória, e reflete distanciamento dos gestores escolares dos princípios e fins
educacionais, pois a escola deve ser vista como instituição que só existe porque os alunos
existem. Desconfia-se, assim, que pode faltar relação lógica entre o discurso e a prática dos
diretores escolares. A questão formulada no Quadro 14 tem o objetivo de investigar os
recursos tecnológicos e pedagógicos utilizados nas escolas de ensino médio com fins de
enriquecimento do currículo aplicado.
Quadro 14 – Uso sistemático de recursos para enriquecer o currículo
06 Na sua escola, os professores usam, sistematicamente, recursos
tecnológicos e pedagógicos para enriquecer o currículo?
31 Computadores. 16 Obras de arte.
30 Internet. 37 Filmes.
37 Data show 27 Documentários.
29 Jornais e Revistas. 12 Outra opção.
34 Livros.
OBS.: FOI DADA A OPÇÃO DE MÚLTIPLA ESCOLHA AOS
SUJEITOS Fonte: Elaborado pela autora.
Interessante destacar que apenas quatro diretores relatam a falta de recursos materiais
e tecnológicos como aspectos limitantes e dificultadores da implementação curricular e esse
fenômeno pode ser constatado no Quadro 14, em que se observa que quase todos os diretores
revelam usar sistematicamente recursos tecnológicos e pedagógicos para enriquecer o
currículo escolar. Dos respondentes, 88,09% afirmam que usam sistematicamente data show e
filmes como recursos enriquecedores do currículo; 80,95% afirmam que usam
84
sistematicamente livros; e 73,80% afirmam que usam sistematicamente computadores. O
recurso que aparece com o menor percentual de uso são obras de arte (38,09%).
Os dados demonstram que apesar de a legislação vigente determinar que as ações
educacionais devem ser desenvolvidas nas ATPCs, percebe-se, pelos apontamentos dos
diretores, que não há rigor no cumprimento desta, pois constata-se que são inúmeras as
formas pelas quais os conteúdos curriculares são debatidos durante as ATPC (Quadro 15).
Dentre elas destacam-se: 64,28% dos diretores escolares afirmam que os conteúdos
curriculares são discutidos pela troca de experiência, de informações e resultados; reflexão
por ano/série; busca de novas estratégias de aplicação dos conteúdos; diversas formas de
abordagem; experiências bem-sucedidas; 28,57% dos diretores fizeram referência ao
Planejamento Escolar relatando ações, práticas didáticas e plano de ações na discussão dos
conteúdos curriculares; e 19,04% dos diretores afirmam que os conteúdos curriculares são
discutidos através da análise dos resultados positivos e negativos, das dificuldades dos alunos,
das dificuldades do professor em aplicar certos conteúdos, como referência para as
intervenções práticas.
Percebe-se, também, que alguns diretores apontaram causas inexplicáveis para a
questão formulada. É possível concluir que, para esses diretores, não houve entendimento da
questão.
Importante ressaltar que no Quadro 15, mesmo que as indicações dos diretores
apontem para uma boa prática da equipe escolar nas reuniões de ATPC, pesquisas indicam
(como Mendes, 2008) que, comumente, os supervisores de ensino, os PCNP14, os diretores e
coordenadores pedagógicos, conjunta e solidariamente responsáveis pela formação em serviço
dos docentes, em geral reclamam que esses encontros coletivos semanais não conseguem
abarcar as potencialidades e a diversidade de questões que integram a discussão sobre os
conteúdos curriculares, nem tampouco as de implementação curricular, pois o tempo é
escasso, as questões que surgem e, aquelas elencadas previamente, na maioria das vezes são
complexas e, de maneira geral, os educadores nem sempre valorizam o momento.
Outro aspecto é que, apesar da importância das ATPC, Mendes (2008) relata que, em
pesquisa sobre as concepções de professores sobre tais reuniões, os educadores entendem as
HTPC (atualmente ATPC) como “Horas de Tempo Perdido”, ou seja, que esse momento não
tem atingido seus objetivos. Os profissionais apontam que a forma de gestão, a condução do
coordenador pedagógico e a forma de participação do professor não contribuem para que 14 Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico das Diretorias Regionais de Ensino: formador de formadores,
no caso específico, responsável pela formação em serviço dos professores coordenadores pedagógicos das
escolas.
85
mudanças significativas ocorram em suas práticas e, assim, não há reflexos positivos das
reuniões de ATPC na aprendizagem dos alunos.
Quadro 15 – Discussão sobre os conteúdos curriculares
8 De que forma os conteúdos curriculares são discutidos nas ATPC?
Sujeitos UNIDADES DE SIGNIFICADOS ENCONTRADAS NAS RESPOSTAS
27
Troca de experiência, de informações e resultados – Discussão sobre os conteúdos –
Reflexão por ano/série – Busca de novas estratégias de aplicação dos conteúdos – Diversas
formas de abordagem – Experiências bem-sucedidas – Verificando facilidades e
dificuldades dos alunos – Fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem – Mediação
pedagógica.
12
PLANEJAMENTO - Por meio do plano de ATPC, da formação profissional, de legislação,
de correção e avaliação de práticas didáticas – Planejamento e ações – Elencar dificuldades
– Criação de Plano de Ação – Trabalhando o Plano de Ação Participativo (PAP)15 nas
ATPC.
8
Análise dos resultados positivos e negativos – Como referência para as intervenções
práticas – Análise das dificuldades dos alunos – Análise das dificuldades do professor em
aplicar certos conteúdos.
5 Discussão sobre as habilidades, competências e leitura.
5 Discussões sobre conteúdos incluídas nas ATPC recentemente.
4 Apresentando o currículo e o caderno aos professores – Orientação aos professores (forma
de usar os cadernos) – Resistência dos docentes ao trabalho de acordo com a proposta.
4 Por meio de projetos.
3 Conteúdos de necessidade dos professores e/ou solicitados pela Diretoria de Ensino.
1 Contextualização e interação entre currículo, aula, avaliação, diários de classe e feedback
aos alunos.
1 Sistematização dos conteúdos.
1 Após levantamento de dados no Conselho de Classe.
1 De forma sistemática em grupos de estudo.
1 Os conteúdos não são discutidos por disciplina.
1 Verificando a execução do Plano de Ação, Planejamento, Sequência didática, cumprimento
da proposta – Contextualização dos temas.
1 Discutindo os exercícios propostos no Saresp – Índices do Idesp.
1 Com um tema ou texto enviado por e-mail a todos os professores (interdisciplinaridade).
1 Inclui-se protagonismo juvenil como vetor na ação dos conteúdos.
FOI ENCONTRADA MAIS DE UMA RESPOSTA POR DIRETOR
Fonte: Elaborado pela autora.
15 Instrumento de gestão estratégica e democrática que desde 2010 está sendo implementado nas escolas públicas
estaduais. No início, destinava-se às escolas prioritárias; a partir de 2012, tornou-se obrigatório para todas as
escolas.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito central deste trabalho foi o de verificar se a organização pedagógica das
escolas de Ensino Médio da DER GSU está (ou não) favorecendo a implementação do novo
Currículo Oficial do estado de São Paulo, que se deu por meio da aplicação de Cadernos
Curriculares. Para tanto, foi necessário identificar os limites e possibilidades dessa
implementação, ou seja, buscou-se identificar as repercussões que os usos de Cadernos
Curriculares causam na organização pedagógica das escolas na visão de diretores de Ensino
médio. Isso foi feito por meio de três estratégias de pesquisa: (i) levantamento da literatura da
área; (ii) análise de documentos oficiais; e (iii) dados colhidos em pesquisa mostrados no
capítulo IV.
Por meio dos estudos apresentados no capítulo I, conclui-se que o currículo é visto
como artefato cultural complexo que engloba todas as atividades desenvolvidas “na” e “pela”
escola (SAVIANI, N., 2009). Constata-se, nas primeiras teorizações sobre currículo
(tradicionais), que este teve papel puramente burocrático e mecânico, com questões
relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando a escola a uma
empresa. Contrariamente, as teorias críticas e pós-críticas do currículo não aceitam esses
argumentos e buscam desvelar a ideologia oculta sob o rótulo da neutralidade científica,
questionando a pura transmissão de conhecimentos elaborados por determinado grupo.
Se por um lado pode-se dizer que é possível conceber o currículo como uma
construção social, no sentido que está diretamente ligado a um momento histórico, a uma
determinada sociedade e às relações que esta estabelece com o conhecimento, por outro, o
currículo pode ser visto também como um conjunto de conhecimentos e conteúdos planejados
dentro de uma categoria de ensino. Assim, o capítulo I insere-se no importante debate travado
nesta pesquisa, porque entender historicamente o lugar no qual o currículo escolar está situado
é pressuposto para a compreensão e interpretação do estudo aqui apresentado: currículo como
programa da escola que contém conteúdos e atividades e currículo como planos ou propostas.
O capítulo II adentra-se na temática em estudo, apresentando análise sobre o currículo
no Ensino Médio, abordando os aspectos políticos e pedagógicos. A rede estadual de ensino
público paulista conta, hoje, com mais de 5.000 escolas e as escolas públicas do estado de São
Paulo reúnem perto de um milhão e meio de jovens. Juntas, possuem o desafio de realmente
atender aos interesses, às expectativas e necessidades desses jovens. A implementação do
currículo do Ensino Médio configura-se como um desses desafios.
87
O Ensino Médio no Brasil, tem se constituído, ao longo da história da educação
brasileira, como o nível de maior complexidade na estruturação de políticas públicas de
enfrentamento aos desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência de sua
própria natureza enquanto etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e a Educação
Superior e a particularidade de atender a adolescentes e jovens em suas diferentes
expectativas frente à escolarização, levando-se em consideração que esses conceitos são
estabelecidos por uma construção social e como os sujeitos percebem-se nesse processo, que
está intimamente ligado com a representação social que lhes é atribuída.
Um dos eixos centrais neste trabalho é a utilização de Cadernos Curriculares na
implementação do Currículo no Ensino Médio das escolas públicas estaduais paulistas, assim
o capítulo II destaca, entre vários aspectos do currículo do Ensino Médio, o contexto, a
interdisciplinaridade e a competência mostrando a articulação com a organização do currículo
por áreas do conhecimento.
A discussão sobre os usos de cadernos curriculares perpassa, quase que
obrigatoriamente, pela relevância do currículo e do próprio Ensino Médio. Daí o desfecho
encontrado no capítulo II: analisar o Ensino Médio e desvelar suas atuais características não é
uma tarefa simples. Igualmente (ou mais) complexo ainda é discorrer sobre o currículo
escolar do Ensino Médio, pois este é um desafio contemporâneo. Nesse contexto, é preciso
discutir e analisar aspectos relacionados à permanência do aluno na escola; à qualidade dos
serviços oferecidos; as condições de funcionamento das escolas, a formação e a capacitação
dos professores, a qualidade dos recursos pedagógicos e tecnológicos; a leitura do trabalho
escolar; a participação dos pais na escola; enfim, de aspectos que visam à melhoria da
qualidade social da educação nessa modalidade de ensino.
Os estudos do capítulo II revelam que após dezenove anos da LDBEN, ainda não foi
possível superar a dualidade histórica que tem prevalecido no Ensino Médio (escolarização
média voltada para a inserção no mundo do trabalho/profissionalização versus inserção no
Ensino Superior), tampouco garantir a universalização, a permanência e a aprendizagem
significativa para a maioria dos seus estudantes. Assim, o capítulo se encerra apresentando
sugestões de três princípios pedagógicos que devem orientar as ações da escola: (i) promover
todos e não selecionar alguns; (ii) valorizar a diferença, em vez de querer nivelar; (iii)
emancipar para a participação e não domesticar para a obediência. Enfim, é preciso olhar e
fazer o Ensino Médio de um jeito diferente.
Por sua vez, o capítulo III apresenta o objeto de análise deste estudo, o Currículo
Oficial do Estado de São Paulo, descrevendo suas diretrizes ao leitor. A Proposta Curricular
88
do Estado de São Paulo foi apresentada ao público, para aplicação em todas as escolas
públicas estaduais, no início do ano letivo de 2008. No final do mesmo ano, deixou de ser
proposta e passou a ser Currículo Oficial, com aplicação obrigatória nas escolas paulistas, por
determinação da Resolução SE-76, de 7 de novembro de 2008, publicada na página 29 do
Diário Oficial do Estado de São Paulo, em 8 de novembro de 2008. A Resolução emanada da
SEE-SP instituiu um Currículo Oficial para ser aplicado por meio de Cadernos Curriculares,
conforme normas preestabelecidas por seus órgãos centrais. Assim, a utilização de cadernos
na implementação do currículo oficial paulista faz parte do conjunto de estratégias elencadas
pela SEE-SP para melhorar as condições de trabalho dos professores e busca gerar um cenário
favorável para a concretização do ensino de qualidade desejado.
Nesse sentido, o currículo do Ensino Médio também foi implementado nas escolas
públicas por meio da aplicação de Cadernos Curriculares como forma de incorporar
componentes que garantissem maior sustentabilidade do Currículo Oficial, reconhecendo a
importância do estabelecimento de uma nova organização curricular, que fosse capaz de
fomentar as bases para a escola de Ensino Médio.
Entretanto, essa nova organização curricular – que pressupõe uma perspectiva de
articulação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos (saberes,
competências, valores e práticas) – gerou críticas de alguns autores (SARNO;
CANCELLIERO, 2009; NORONHA, 2009; SAVIANI, D., 2009; SAVIANI, N., 2009;
BEZZERA NETO; BEZERRA; JACOMELI, 2009; SANFELICE; MINTO; LOMBARDI,
2009; FREITAS, 2009; PEREIRA; SARNO, 2009; LORENZATO; FERNANDES, 2009;
SILVA; CHEDE, 2009; REGALO; NUNES, 2009), referidas à forma de implementação do
currículo oficial paulista, pois consideram que o avanço da qualidade social na educação
paulista depende não só, e fundamentalmente, do compromisso profissional, da competência
técnica (qualificação) dos professores e gestores escolares e do respeito às diversidades dos
estudantes jovens, mas também, e principalmente, da garantia da responsabilidade das escolas
na formulação de seu PPP (respeito à autonomia da escola), juntamente de uma proposta
consistente de organização curricular. Assim, é possível afirmar que o Currículo Oficial do
estado de São Paulo preconiza inovações nas práticas educacionais e nas práticas de gestão de
sistema de ensino.
A SEE-SP (2009) afirma em documentos oficiais que o desenvolvimento da nova
experiência curricular estimula práticas educacionais significativas e permite que a escola
busque estabelecer outras estratégias na formação do cidadão emancipado e, portanto,
intelectualmente autônomo, participativo, solidário, crítico e em condições de exigir espaço
89
digno na sociedade e no mundo do trabalho. O novo currículo visa a busca de outras relações
entre teoria e prática, objetivando instaurar outros modos de organização e delimitação dos
conhecimentos. Notadamente, a SEE-SP cumpriu o importante papel de instituir o Currículo
Oficial em sua rede de ensino. Contudo, pesquisadores críticos desse currículo afirmam que,
ao não dialogar com a comunidade escolar e impor a utilização de Cadernos Curriculares, a
SEE-SP deixou de assegurar o mínimo de harmonia e identidade entre os currículos essenciais
de cada uma das mais de cinco mil escolas do seu sistema de ensino, de sorte a viabilizar que
todos propiciem aos educandos uma formação básica comum.
Penin (2011, p. 4) afirma que a proposta curricular do estado de São Paulo insere-se
no atual debate sobre currículo, no Brasil e no mundo, que, por sua vez, detém uma longa
história no interior do campo educacional e de outras áreas da vida social e humana dos
diferentes povos e nações. Segundo a autora,
[...] compreender e analisar uma proposta curricular, e melhor contribuir
com a sua construção e mudanças de percurso, demandam organizar um
quadro de referências a partir do qual sejam ancoradas as necessárias
interlocuções entre os diferentes protagonistas do cenário cultural e
educacional (PENIN, 2010, p. 4).
Conclui-se que a formulação de um currículo para toda a rede de ensino, tendo em
vista o objetivo comum da qualidade social da educação, é, num certo ponto de vista,
consensual, mas, para os críticos, nesse processo cada escola haverá de manter sua identidade
estruturando sua organização pedagógica e aplicação do currículo autonomamente, cabendo
ao estado assumir sua responsabilidade com relação ao estabelecimento de diretrizes
curriculares e à manutenção de recursos físicos, materiais e humanos em todas as dimensões
da gestão escolar.
Inicialmente, o capítulo IV apresenta a identificação dos diretores de Ensino Médio –
sujeitos de pesquisa – e foi possível constatar que eles não são especialistas da gestão escolar,
pois são professores que em dado momento da carreira buscaram atuar nesse segmento
profissional e 67% é diretor de escola substituto. De maneira geral, é correto afirmar que os
diretores possuem larga experiência profissional no magistério. Apesar disso, 54% atua como
diretor de escola na SEE-SP há 5 anos ou menos e 52% assumiram recentemente a direção da
atual unidade escolar (também 5 anos ou menos).
Os dados apresentados no capítulo IV permitem concluir que em parte, na opinião
desses diretores, existem tensões geradas entre a intencionalidade das estratégias de
implementação curricular da SEE-SP e o que de fato acontece nas escolas de Ensino Médio da
90
DER GSU, ou seja: para os diretores existem tensões entre o currículo proclamado e o
currículo praticado, particularmente nos aspectos relacionados às duas dimensões de análise
apresentadas (dinâmicas do planejamento escolar e usos dos cadernos curriculares, de
recursos pedagógicos e tecnológicos). Por outro lado, também existem questões que tangem a
implementação do Currículo Oficial paulista – resistência dos professores ao currículo oficial,
formação docente, logística, críticas à forma de implementação curricular, gestão da sala de
aula, entre outras –, que os diretores apontam como fundantes na análise dos usos de
Cadernos Curriculares e que repercutem diretamente na organização pedagógica das escolas.
Dentre essas questões, destaca-se a resistência dos professores ao currículo oficial que é o
item mais citado pelos diretores (um pouco mais de 33%) como fator que dificulta/limita o
uso dos cadernos curriculares e, consequentemente a implementação curricular. A pesquisa
revela que, para os diretores, os docentes não usam os cadernos sequer como guias
curriculares e manifestam um sentimento constante de tolhimento.
Assim, é possível perceber que os diretores atribuem a resistência docente ao fato
deles não terem participado da concepção do currículo oficial e também porque discordam da
forma de implementação por meio de cadernos. Para Saviani, N. (2009, p. 34) autora que
teceu críticas à concepção e à forma de implementação do currículo paulista via cadernos, a
resistência docente pode ser atribuída, em parte, pela adoção de uma “[...] linha autoritária de
tomada de decisão sobre a organização curricular, sem a participação dos verdadeiros
responsáveis pela realização do currículo nas unidades escolares [...]”. E, em parte porque
entende que o professor perde sua autoridade e torna-se uma figura desnecessária para o
processo de ensino e aprendizagem, na medida em que, para a SEE-SP (2009) “cabe ao aluno
a responsabilidade sobre seu êxito ou fracasso”. Bezerra Neto, Bezerra e Jacomelli (2009, p.
44) afirmam que:
[...] ao difundir o discurso da escola que aprende e caminha junto, que coloca
o professor como um articulador, facilitador e tutor de seus alunos,
vinculando-o a uma proposta de gestão autônoma e democrática junto a seus
gestores, a SEE-SP em sua proposta de currículo desconfigura o trabalho
docente e o conecta a várias ferramentas (manual do professor, apostila dos
alunos e caderno do gestor), que, motivado por uma fala encantadora de
realização de projetos (pedagogia dos projetos), visa transformar o professor
em uma marionete do sistema.
É notório que o aspecto central das visões críticas do Currículo Oficial refere-se à não
inclusão dos professores e gestores escolares na sua concepção, sugerindo que, ao
implementar uma proposta, a SEE-SP deve abrir espaço para o diálogo, para que os agentes
91
escolares façam sua parte, porque conforme Freitas (2009) “[...] essa é uma maneira de
valorizar os profissionais da educação e, deve-se confiar na capacidade deles”. O autor ainda
ressalta que essa pode ser uma maneira de operacionalizar uma proposta maior – como é o
caso do currículo paulista – reiterando que “[...] é preciso confiar que a escola localmente
também vai construir uma versão mais ampla do currículo oficial”.
Na opinião dos diretores o corpo docente teve que arcar com o ônus de colocar a
reforma curricular em prática contando apenas com a cobertura dos Cadernos Curriculares e
nada além. Segundo os diretores “[...] Algumas atividades não são possíveis de realizar, pois
não temos alguns recursos na escola tais como: laboratórios, computadores no acessa nunca
funcionam, entre outros”. Diante do exposto conclui-se que a efetiva implementação e
aplicação dos Cadernos Curriculares somente será concretizada se o corpo docente que atua
em cada unidade escolar assumir a reformulação do currículo na mesma ótica da SEE-SP,
tanto na definição de política educacional, quanto de projetos pedagógicos da instituição
escolar, o que implica sua participação, comprometimento e crítica em suas definições. E, isso
é muito complexo e não há expectativas de respostas fáceis. Dos dados apresentados
apreende-se que, na visão dos diretores, a resistência dos professores acaba por não fazer
avançar a aplicação dos Cadernos e, portanto, não avança também a implementação do
Currículo Oficial.
Outro dado muito destacado na pesquisa refere-se à insuficiente formação profissional
docente. Os diretores demonstram um discurso recorrente acerca da precária formação
profissional docente, aspecto que, em grande medida, incide na implementação do currículo
oficial e que, dentre os desafios enfrentados pela SEE-SP, apresenta-se como um dos
principais, pois culmina em dificuldades na consolidação e efetivação do Currículo Oficial,
revelando a urgente necessidade de debate acerca do tema.
A discussão sobre a formação profissional docente usualmente aparece associada ao
processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina
de trabalho e em seu cotidiano escolar. Nesse sentido, a formação profissional continuada é
tida como necessária não somente para minimizar as lacunas da formação inicial, mas
também por ser a escola um espaço privilegiado de formação e socialização dos professores e
local de troca de experiências entre pares (em que devem ser desenvolvidos e atualizados os
saberes e conhecimentos docentes). Sobre isso, há consenso entre os inúmeros autores que
dissertam sobre o assunto, pois são unânimes em torno da ideia de que a formação inicial,
inclusive a de nível superior, é insuficiente para o desenvolvimento profissional dos
92
docentes16. Esse consenso põe em destaque a necessidade de ser pensada uma formação
continuada que valorize tanto a prática dos docentes no cotidiano da escola, quanto o
conhecimento que provém da universidade, de modo a articular teoria e prática na formação e
construção do conhecimento profissional do professor (SILVA, 2011).
No Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, a formação continuada dos docentes
geralmente acontece em momentos pontuais e esporádicos, desconectados do todo, e assim
acabam tornando-se um fim em si mesmo. Além disso, quase sempre, esses momentos de
formação não estão atrelados às necessidades da unidade escolar. Desta forma, sua efetuação
torna-se questionável, porque o mecanismo utilizado costuma ser chamado na rede de ensino
de “telefone sem fio”, no qual as informações são transmitidas de um elemento para o outro
sem qualquer estratégia de verificação de assimilação de conteúdo e sentido. E,
evidentemente, nessa lógica, é impossível obter efetivação/êxito. Assim, após longos e
intensos períodos desse modelo de formação continuada (Figura 2), os docentes retornam às
escolas reproduzindo antigas práticas profissionais. Nada muda, nada novo/diferente acontece
no interior das unidades escolares.
Figura 2 – Atual modelo de formação na SEE-SP
Fonte: Elaborado pela autora.
Nóvoa (2009, p. 18), ao se referir à formação de professores, afirma que “[...] a
reflexão partilhada não é uma mera palavra. Ninguém se resigna com o insucesso”. Nesse
sentido, o autor considera que “é preciso passar a formação de professores para dentro da
profissão”, isto é, defende a necessidade de os professores terem um lugar predominante na
formação de seus colegas. Em suas palavras,
16Segundo Nóvoa (2009, p. 14), “parece que estamos todos de acordo quanto aos grandes princípios e até quanto às medidas
que são necessárias tomar para assegurar a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos professores:
articulação da formação inicial, indução e formação em serviço numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; atenção
aos primeiros anos de exercício profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas; valorização do professor
reflexivo e de uma formação de professores baseada na investigação; importância das culturas colaborativas, o trabalho em
equipe, do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores, etc”. Tal fenômeno é tratado pelo autor de
consenso discursivo.
93
Não haverá nenhuma mudança significativa se a ‘comunidade dos
formadores de professores’ e a ‘comunidade dos professores’ não se
tornarem mais permeáveis e imbricadas. O exemplo dos médicos e dos
hospitais escolares e o modo como a sua preparação está concebida nas fases
de formação inicial, indução e de formação em serviço talvez nos possa
servir de inspiração (NÓVOA, 2009, p. 17-18).
Saviani, D. (2009, p. 75) reitera a íntima relação entre formação e trabalho docente,
afirmando que
[...] tanto para se garantir uma formação consistente como para assegurar
condições adequadas ao trabalho faz-se necessário prover os recursos
financeiros correspondentes. Aí está, portanto, o grande desafio a ser
enfrentado. É preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo
em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educação exaltando
sua importância decisiva num tipo de sociedade como esta em que vivemos,
classificada como “sociedade do conhecimento”, as políticas predominantes
se pautam sempre pela busca da redução de custos, cortando investimentos.
Faz-se necessário ajustar as decisões políticas ao discurso imperante.
Os projetos e as ações de formação continuada da SEE-SP foram (e ainda são)
formulados com vistas ao cumprimento das normas especificadas nos projetos da pasta, como,
por exemplo, a proposta curricular, ou seja, a intenção e a matéria da formação profissional
foram pensadas e constituídas para atender as necessidades demandadas do novo projeto
curricular da SEE-SP (para que se cumpra fielmente as determinações da SEE-SP), e não para
atender as lacunas de formação e os interesses dos docentes, o que leva à baixa frequência nos
“cursos” oferecidos. Os docentes, por sua vez, sentem-se alijados do processo e não
reconhecem o expediente da SEE-SP como ação formativa. Portanto, para a efetiva utilização
dos Cadernos Curriculares e o fortalecimento da organização pedagógica das escolas, é
fundamental entender que sem o protagonismo dos profissionais da educação as mudanças
propostas têm pouca chance de ocorrer.
Pensando assim, segundo a perspectiva de Nóvoa (2009), “da necessidade de passar a
formação de professores para dentro da profissão”, acredita-se que um caminho para a
possível melhora do processo de formação continuada dos docentes, seria a Escola de
Formação e Aperfeiçoamento dos Professores (Efap) adotar uma gestão tríplice (com
representantes das universidades públicas paulistas, dos professores, e da SEE-SP), com a
finalidade de permear e imbricar a reconstrução dos procedimentos envolvidos na produção
dos conhecimentos docentes.
94
Conclui-se que a questão da formação profissional docente pode ser explicada, em
parte, pela deterioração do trabalho docente e, em parte, pelas políticas de formação que não
condizem com os desafios contemporâneos.
Outro dado presente no discurso dos diretores refere-se à logística dos Cadernos
Curriculares que, devido ao valor/peso que tem na implementação do currículo oficial,
apresenta-se como elemento primordial de estruturação e ordenamento dessa questão. Por
essa razão, dentro da lógica administrativa e organizacional da SEE-SP, detém posição
estruturante. Esse aspecto apontado pelos diretores como fator que influencia os usos dos
Cadernos Curriculares, perpassa pelo acesso aos cadernos, ou seja, em muitos casos eles não
chegam às mãos dos alunos e professores em tempo hábil para sua efetiva utilização e, em
outros casos, os problemas estão relacionados à quantidade de cadernos que são insuficientes.
A operação logística dos Cadernos Curriculares (Figura 3) é executada pela FDE, que
é responsável pela administração do processo desde a saída desses materiais da linha de
produção das gráficas que os produzem até a entrega no destino final (unidades escolares).
Para a aplicação dos Cadernos Curriculares nas escolas, é condição sine qua non que
os agentes escolares envolvidos no processo (alunos, professores e gestores) tenham em mãos
seus respectivos materiais, quanto mais o professor que precisa planejar e preparar suas aulas
com antecedência. Dessa forma, incrementar o processo de logística e aplicação dos Cadernos
Curriculares é essencial para identificar os pontos possíveis de aperfeiçoamento ou de revisão
das atuais ações e procedimentos.
Não basta ter acesso aos cadernos curriculares. O presuposto para a aplicação eficiente
dos cadernos nas escolas é que os materiais estejam todos disponibilizados em condições
favoráveis de uso: dentro do prazo, em quantidade suficiente e em bom estado físico, pois, na
perspectiva do campo da Administração, distribuir produtos é entregá-los no local certo, na
quantidade certa, com as características pretendidas, no momento exato, enfim, atendidos
todos os serviços necessários à sua efetiva entrega. Na SEE-SP o processo de distribuição dos
Cadernos Curriculares é executado de acordo com a figura 3.
95
Figura 3 – Operação da logística dos cadernos curriculares
Fonte: Elaborado pela autora, com base nas informações da SEE-SP (2013).
96
Conforme dados revelados na pesquisa, alguns diretores assinalaram que o processo de
distribuição dos Cadernos Curriculares desenvolvido pela SEE-SP é (e está sendo) executado
de maneira satisfatória. No entanto, de acordo com os relatos da maioria dos diretores sobre o
que, de fato, acontece nas unidades escolares, existem falhas na logística de distribuição dos
cadernos por falta de um processo que melhor acompanhe, monitore, controle e avalie as
articulações das ações, pois quando são detectados problemas (material danificado,
quantidade irregular de cadernos, atraso na entrega etc.), a regularização pode vir a acontecer
somente no final do bimestre e, evidentemente, a aplicação dos cadernos estará prejudicada. E
esse é um aspecto determinante a ser considerado na análise dos usos dos Cadernos
Curriculares. Dessa situação apreende-se que a SEE-SP pode redobrar esforços no sentido de
desempenhar um papel de filtro, visando a melhoria, relativamente à chegada dos cadernos
aos clientes finais (alunos, professores e gestores).
Essa é uma reflexão inicial da logística dos Cadernos Curriculares, voltada apenas
para a compreensão da sua influência sobre os usos dos Cadernos e a organização pedagógica
da escola, na qual foram encontrados os seguintes dados: 69,05% dos diretores afirmam que
os cadernos curriculares chegam atrasados; 30,95% dos diretores afirmam que os cadernos
chegam no prazo; 50% dos diretores afirmam que os cadernos chegam em quantidade
insuficiente (faltam cadernos); 23,8% dos diretores dos diretores afirmam que os cadernos
chegam em quantidade suficiente; 26,2% dos diretores não se manifestaram sobre quantidade.
De maneira geral, dos dados revelados no trabalho conclui-se que a reforma curricular
paulista (2008) apresentou um importante recurso didático para viabilizar a prática
pedagógica pressuposta pela SEE-SP: os Cadernos Curriculares. Preparados por especialistas
de cada área do conhecimento, os Cadernos constituem uma orientação básica para o trabalho
do professor em sala de aula. O esperado é que a utilização desses materiais contribua para
valorizar o ofício de ensinar e para formar jovens acolhidos pela rede estadual de ensino.
Tendo como base a opinião dos diretores, conclui-se que existem possibilidades concretas de
utilização dos Cadernos Curriculares na elaboração e execução dos Planos de Ensino nas
escolas, apesar de existirem limitações para tanto, como as ações dos professores que
apresentam resistência ao currículo; formação docente inicial e continuada precária; e a
logística de distribuição dos cadernos.
Por um lado, a padronização do currículo, o excessivo uso de normas e detalhamento
dos conteúdos foi apontado por diretores (aproximadamente 69%) como aspecto facilitador da
implementação curricular. Por outro lado, aproximadamente 31% deles afirmam tais aspectos
como um dificultador, sugerindo-se que sejam modificados no Currículo Oficial, assumindo
97
assim um papel mais orientativo. Além disso, alunos foram citados como dificultadores da
utilização dos Cadernos Curriculares; todavia, discorda-se desse posicionamento dos
diretores, já que os alunos são os próprios receptores, sendo necessária a realização de todas
as adaptações para melhor atendê-los.
Os dados também demonstram que apesar de a legislação vigente determinar que as
ações educacionais devem ser desenvolvidas nas ATPCs, percebe-se, pelos apontamentos dos
diretores, que não há rigor no cumprimento desta, pois constata-se que são inúmeras as
formas pelas quais os conteúdos curriculares são debatidos durante as ATPCs.
A definição do currículo oficial da SEE-SP e sua implementação por meio de
cadernos/guias afeta as possibilidades de contextualização e regionalização do currículo
escolar, isto é, não favorece a interferência da comunidade escolar local (de cada escola) na
definição do conteúdo do currículo. O currículo oficial paulista em processo de
implementação nas escolas de Ensino Médio requer recursos didáticos adequados que
viabilizem a prática pedagógica pressuposta.
Importante dizer que algumas questões levantadas nesta pesquisa precisam ser melhor
investigadas e aprofundadas, se o que se busca é de fato a melhoria da qualidade social da
educação para todos.
A construção de um país mais produtivo e de um mundo melhor passa,
inevitavelmente, pela garantia do ensino de qualidade social para todos. No estado de São
Paulo muitos são os desafios a superar para melhorar a aprendizagem dos alunos. As escolas
precisam, por exemplo, ter mais autonomia para decidir sobre as escolhas relacionadas ao seu
funcionamento e assumir a responsabilidade pelo cumprimento das metas de aprendizagem.
Estas, por sua vez, precisam ser bem definidas e disseminadas na sociedade.
98
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103
APÊNDICES
104
PERGUNTA Nº 01
01 A semana de planejamento na sua escola:
Sujeitos RESPOSTAS
24 Cumpre integralmente a pauta pré-estabelecida pela DER GSU nos três (3) dias de reunião.
13 Cumpre parcialmente a pauta pré-estabelecida pela DER GSU nos três (3) dias de reunião, e inclui temas
de interesse do quadro docente.
4 Trata de temas de interesse dos professores e da comunidade escolar tomando a pauta pré-estabelecida
pela DER GSU apenas como ponto de partida.
1 Outra opção.
Total 42
PERGUNTA Nº 02
02 Os conteúdos e atividades dos Cadernos Curriculares da SEESP são discutidos durante o
Planejamento Escolar?
RESPOSTAS
SIM NÃO SEM RESPOSTA TOTAL
37 3 2 42
PERGUNTA Nº 03
03 A discussão sobre o Currículo é realizada com base:
Sujeitos RESPOSTAS
32 No agrupamento dos professores por disciplinas para análise e discussão dos conteúdos curriculares.
12 No agrupamento dos professores por ano/série, independentemente das disciplinas ministradas.
0 Na participação de palestrante externo para discutir os conteúdos curriculares.
2 Outra opção.
Total
Obs. 4 sujeitos assinalaram 2 respostas. 46
PERGUNTA Nº 04
04
Comente possibilidades e limites de usos dos Cadernos Curriculares na elaboração dos Planos de
Ensino.
RESPOSTAS
Sujeitos POSSIBILIDADES LIMITES
01
Facilita a organização.
Contempla habilidades e competências
requeridas para cada ano.
Em matemática excesso de atividades, é preciso
reorganizar o tempo.
105
02
O caderno do aluno tem várias possibilidades de
elaboração de plano de ensino.
Como apoio de aprendizagem, elencando o
currículo, como fonte de pesquisa e conceitos
que englobam e proporcionam uma ampliação de
estudos que correlacionam informações que
homogeneízam toda a rede tornando-a
importante na construção do plano de ensino
De acordo com os aspectos de limitação em
relação as dúvidas, sugestões do caderno,
observa-se a falta de respaldo por conta de
alguns recursos que são solicitados em algumas
atividades como: espaço físico, materiais,
audiovisual, acervos e até mesmo as
dificuldades, tecnológicas.
O ideal seria que os Cadernos Curriculares
viessem acompanhados com as matérias
didáticas que são solicitadas nas respectivas
atividades citadas acima.
03
Os professores trabalham o mesmo conteúdo, em
qualquer lugar que o aluno for estudar. Não fica
jogada as matérias, como eram antes, cada
professor, fazia o seu planejamento, agora a uma
ordem.
Muitos professores, resistem sobre o uso dos
cadernos. Muitos questionam, que os
professores, não são consultados sobre os
conteúdos.
04 O caderno é um apoio de trabalho para o
professor. Um material contínuo, não limitado.
05
Aumento da organização e planejamento das
ações pedagógicas / didáticas na aplicação e no
desenvolvimento do currículo.
Não há limites no seu uso. Isso vai depender da
criatividade e da intencionalidade do professor e
da equipe gestora.
06 Integração entre as disciplinas Conteúdos estipulados para todos os níveis /
classes sociais.
07
Acompanhar os planos de ensino;
Estão as mãos de todos
(alunos/professores/gestão)
Necessidade de complemento por parte do
professor, porque os conteúdos lá apresentados
são básicos e resumidos, caso o professor não o
complemente as informações serão insuficientes
para uma aprendizagem de qualidade.
08 Ponto de partida.
Direciona as habilidades e competências
Os professores se sentem limitados com os
conteúdos (apesar de não ser).
09 A interação do conteúdo do caderno atrelado
com plano de aula do professor (docente).
A resistência ainda, de alguns docentes manusear
o caderno, adotá-lo como material para o seu
planejamento (instrumento).
10
Este material fornece ao professor a sequência
didática, com toda a estruturação para que se
otimize a aprendizagem do aluno.
As sugestões de atividades, de busca de ações,
documentais, paradidáticas, materiais
alternativos são enriquecedoras e dão apoio
significativo ao trabalho do educador.
As metodologias são sugeridas e as habilidades e
competências auxiliam o professor e o aluno a
saberem o que se espera deles, e isso otimiza o
trabalho.
Alguns profissionais da educação e também
alunos e pais se "prendem" ao que é proposto,
não compreendendo plenamente que se trata de
um parâmetro básico e não de algo que precisa
ser cumprido à risca ou mesmo que deva limitar
o trabalho do educador ou do aprendente.
11 Universaliza o currículo
Não há limite porque o professor amplia o
conteúdo dos cadernos de acordo com a proposta
pedagógica da escola (depende do conhecimento
e envolvimento do professor).
12
Garante a unificação do currículo, ou seja, que
mesmo que o aluno seja transferido ele terá os
mesmos conteúdos.
Um plano de ensino que garanta as expectativas
de aprendizagem para determinada série / ano.
O professor considerar os Cadernos Curriculares
como base para desenvolver de maneiras
enriquecedoras os conteúdos tratados.
13 São utilizados na medida que atendam às
necessidades da turma
Limita-se verdadeiramente ao aprendizado do
aluno, levando-se em consideração apenas a
qualidade de ensino.
14 Fixação do conteúdo através das atividades e
pesquisas propostas.
Não há limites para o uso do caderno. O que
fazemos com frequência é complementar o
conteúdo com informações de outras fontes.
15
Desenvolvimento das habilidades comunicativas
básicas de expressão oral e escrita.
Desenvolvimento do raciocínio lógico.
Desenvolvimento da reflexão crítica.
Integralização social.
Promover a participação todos os alunos nas
atividades.
Defasagem ano/série/idade e aprendizagem dos
alunos. Alunos que ainda não possuem as
competências leitoras e escritoras de acordo com
o ano /série em que se encontram.
Trabalhar em grupos.
106
16
Instrumento a mais para garantir o envolvimento
e interação de todos dentro do processo de
aprendizagem. Novos caminhos para percorrer
ensino e aprendizagem.
Acreditar e ter um novo olhar diante dessa
medida educativa, atrelada as nossas políticas
públicas educativas em garantir a todos nossos
alunos da rede um ensino público de qualidade.
Além das possibilidades temos os PCN's, o
currículo também pode ser construído como
nova prática docente. Procurar novos caminhos,
ações, como os eixos atitudinais, procedimentos
conceituais, factuais. Enfim, para se dá uma
prática educativa fidedigna.
17 Planejamento e elaborado e aplicado nos moldes
dos Cadernos Curriculares do estado.
Logística falha (algumas séries vêm com boa
continuidade, outros limitados em conteúdos).
18
Melhor planejamento das atividades.
Possibilidade de enriquecer as estratégias de
ensino.
Dialogar acerca de intervenção pedagógica entre
diferentes clientelas.
Necessidades, em alguns casos, de adequação de
conteúdo para atender às diversidades de sala de
aula.
Tecnologia exigida no corpo do material, por
vezes presente na escola, mas obsoleta, do ponto
de vista do atendimento grupal dos alunos.
19
Os cadernos apresentam algumas possibilidades
no que se referem `forma de abordar o tema
proposto e também às diversas vertentes que os
temas propõem.
As atividades propostas em alguns cadernos são
condizentes com o conteúdo e nível de
determinadas salas, oferecendo, assim, múltiplas
formas de abordar determinado tema.
Os cadernos, por vezes, apresentam situações de
aprendizagem que estão além de determinada
sala e o professor precisa, para dar continuidade
àquela situação, retomar ou iniciar discussão
sobre determinado conteúdo. Isso levar o
professor a percorrer outros caminhos que se
afastam da proposta e, por vezes, aquela
discussão nem seria tão relevante para aquele
momento, para aquela sala.
20 Usar os cadernos como apoio e complemento de
conteúdos programado pelo professor. Acesso ao conteúdo.
21 Não respondeu Não respondeu
22 Não respondeu São usados para formação de professores.
23 Os professores dentro das possibilidades alguns
trabalham usando o que há de aproveitamento.
Dentro dos limites existem as reclamações para a
utilização.
24 Expansão da abrangência do conteúdo, visto a
possibilidade de interdisciplinaridade.
O professor não prepara suas aulas. Os cadernos
(de aluno e professor) requerem para eficiência o
estudo prévio e busca do conhecimento
expandido.
25 Apoio nas aulas. Não respondeu
26
Debate de atividades multidisciplinares que
podem ser trabalhadas em mesma época por
todos os professores.
Troca de exercícios para "misturar" conteúdos
nas diferentes disciplinas do conhecimento.
Troca de atividades entre professores, onde no
mesmo conhecimento de uma disciplina o
professor pode trabalhar seu conteúdo.
Uso dos recursos e materiais relacionados no
caderno para aprendizado ou adaptação de um
conteúdo relacionado às atividades.
Montar de aulas dia-a-dia apenas com o recurso
do caderno.
Montar sequência didática direta.
27
Conteúdo unificado enquanto rede.
Sequência didática explorada.
Equidade no processo ensino aprendizagem.
Diversidade na complexidade conteudista.
Inter e transversalidade nos saberes.
Sugestões didáticas para aprimorar saberes.
Dificuldade de adequação à realidade local.
Estancamento por parte docente de
aprimoramentos (professor deixa de pesquisar).
28 Uso como base de apoio a construção do plano
de ensino. Não respondeu
29
Muitas possibilidades.
Novas estratégias e dicas de quais competências
e habilidades o aluno deve ter e que o professor
deve trabalhar.
Dicas de filmes, palestras. Plano de aula traçado.
A falta de conhecimento de alguns professores.
E a resistência de alguns.
107
30 Trabalhar o Currículo Oficial.
Já está praticamente pronto. Formação docente.
31
A possibilidade existe, para tanto é necessário
que a equipe gestora promova orientações que
atenda esta perspectiva.
Os limites, estão previstos na necessidade de
conscientizar a equipe discente, a procurar
adaptar os procedimentos didáticos, quando
possível, a realidade da comunidade escolar.
32
Orienta o professor nos conteúdos a serem
desenvolvidos.
Cria muitas possibilidades dentro da boa vontade
do professor e sua criatividade.
Não limita já que o professor pode incrementar
os conteúdos da apostila com conteúdo do livro
didático e paradidático não precisa
necessariamente ficar somente nos cadernos.
33 Os cadernos possibilitam o cumprimento da
Proposta Curricular.
O uso do caderno é limitado pela formação
acadêmica dos profissionais.
34
Os cadernos são direcionamentos para todos os
professores se conversarem com a mesma língua
e conteúdo.
Mesmo com os materiais pedagógicos que temos
não são suficientes para todos, como: data show,
salas equipadas que facilita esse movimento
pedagógico
35
Várias possibilidades que direcionam as
habilidades de competências que se deve
trabalhar nas disciplinas e que o aluno deverá
aprender.
Estratégias diversificadas.
Plano de aula.
A resistência de alguns professores.
36 A minoria dos professores faz uso dos cadernos. São utilizados apenas para solicitar que os alunos
façam alguma atividade contida neles.
37
Os cadernos são um norte para que todos os
professores trabalhem os mesmos conteúdos e
elaborem seus planos de ensino.
Algumas atividades não são possíveis de
realizar, pois não temos alguns recursos na
escola tais como: laboratório, computadores no
acessa nunca funcionam entre outros:
38
Possibilita a amplitude da aprendizagem,
partindo de um "marco" para uma aprendizagem
mais abrangente, como pesquisas, internet,
jornais, livros, audiovisual.
O nosso limite vai até onde o nosso aluno nos
permite, avançar no ensino aprendizagem.
39
Os cadernos do aluno/professor, está sempre
acompanhando o planejamento pois os mesmos
têm uma preocupação com as habilidades e
competência para montar ou confeccionar o
planejamento
Não depender exclusivamente do caderno e sim
buscar outros recursos para confeccionar o
mesmo.
40
Possibilita o acompanhamento por meio de
materiais dos alunos para verificar se o que foi
proposta nos planos de ensino estão sendo
efetivamente cumpridos.
O material apresenta os conteúdos de forma
resumida basicamente, portanto, necessita que o
professor complemente e até mesmo incremente
com informações/conhecimentos que contribuam
para o melhor entendimento e desenvolvimento
das habilidades e competências em cada área do
conhecimento.
41
Apoio ao trabalho do professor.
Direcionar as habilidades e competências da
disciplina.
Direcionar as habilidades em novas tecnologias.
Má formação do professor a nível superior.
Dificuldades em pedir ajuda para o
desenvolvimento.
42
Plano bimestral / plano semestral / plano anual
junto com livro didático complementando ou
complementando com o caderno.
As vezes o atraso na entrega no início do ano.
PERGUNTA Nº 05
05
Quais são as maiores facilidades que os professores apresentam ao trabalhar com os Cadernos
Curriculares? E as dificuldades?
RESPOSTAS
SUJEITOS FACILIDADES DIFICULDADES
01 Planejamento das aulas. Alguns professores ainda não aprenderam a
utilizar os Cadernos Curriculares.
02 O caderno tem coesão com o currículo.
A dificuldade é que o tempo todo o professor
tem que ter subsídios tecnológicos e muitas
vezes não comporta com a realidade dos alunos.
108
03
A matéria fica mais prática para os professores.
Para os professores prepararem aulas, fica mais
fácil, é tudo mais prático, para os professores.
Muitos professores não dominam alguns
assuntos e tentam não entrar no conteúdo. Os
gestores têm que ter um olhar atento, sobre o que
o professor, está trabalhando.
04 Habilidades e competências. Cumprir os conteúdos.
05
Organização em apostilas.
Sequência didática.
Textos adequados.
Adaptação dos modelos das avaliações externas,
como o Saresp.
Material para os alunos.
Atraso na entrega.
Erro na quantidade de cadernos.
Muitos alunos não trazem os cadernos.
06
Conteúdo já estipulado pela S.E.E. dentro de
todo e qualquer estudo feito por especialistas
respeitando faixa etária.
Ter em mãos material pedagógico para todos os
alunos.
Acredito que a única dificuldade é a resistência
no uso por parte de alguns professores.
07
Plano de aula praticamente pronto.
Os alunos de qualquer escola do Estado têm o
mesmo currículo.
Cumprimento do conteúdo.
Falta de preparo dos professores para
trabalharem com o caderno.
Conteúdo de algumas séries muito além do
conhecimento do aluno.
Logística da entrega.
08 Trabalho com habilidades e competências.
Unificação dos conteúdos.
Aceitação do conteúdo.
Dificuldade em ampliar os conteúdos.
09
Facilidade de organização dos conteúdos, mais
uma ferramenta de apoio para o conhecimento
do aluno.
A importância dos materiais utilizados, que
muitas vezes são jogados no lixo sem saber do
significado da importância para o ensino
aprendizagem.
10
Os cadernos apresentam uma sequência didática
que facilita o aprendizado dos alunos.
Todos possuem o material.
Se o professor tem por hábito preparar aulas, fica
bem mais fácil trabalhar com o caderno visto que
ao longo dos anos o professor adquire uma
experiência para propor aos alunos aulas práticas
que efetivamente dão certo.
Dificuldades em preparar as aulas, visto que o
caderno do aluno exige do professor um estudo e
conhecimento do conteúdo ou atividade.
Seguir com a sequência didática apresentada no
caderno.
Dificuldade de entendimento que o currículo está
posto no caderno, e que é apenas o mínimo
estabelecido e que o professor deve dentro deste
mínimo acrescentar e agregar todo o conteúdo e
atividade que achar pertinente.
11 Direcionamento curricular. Falta de capacitação para trabalhar o caderno.
12
Planejamento das aulas.
Desenvolvimento dos conteúdos, através das
situações de aprendizagem. Organização.
Desorganização dos alunos em trazer os
materiais.
O professor nem sempre tem o domínio dos
conteúdos tratados nos cadernos.
13 O professor tem um parâmetro, um ponto de
partida, um apoio bastante importante.
As vezes o professor não consegue ministrar
todo o conteúdo propostos pelos cadernos
curriculares.
14 Verificação da aprendizagem através da correção
dos exercícios. Não conseguimos detectar dificuldades.
15
Otimização do tempo.
Sequência do conteúdo.
Atividades para fixação do conteúdo.
Situação - problemas.
Falta de pré-requisitos de séries anteriores.
Número insuficiente de cadernos, geralmente no
1º bimestre.
16
Material próprio para uso.
Presença de gráficos, tabelas e textos.
Indicação de metodologia e objetivos esperados.
Sequência didática com a Proposta Curricular.
Repetição de perguntas.
Alunos que não portam o caderno.
Distanciamento do livro didático: livro 8º ano =
caderno 9º ano.
17
Padronização de:
Plano de aula,
Conteúdo de aula,
Vínculo com o livro didático.
Acompanhar o roteiro didático em que se
encontram alguns textos e atividades, ou seja, os
textos em algumas situações não condizem com
o conteúdo.
109
18 Conteúdo já direcionado e montado.
Como todo conteúdo pré-pronto, muitas vezes a
abordagem praticada não atende a todos, sempre
lembrando que não homogeneidade no processo
de assimilação.
19
A organização do caderno, tanto do aluno,
quanto do professor facilita seus usos em sala
nas atividades diárias. As situações de
aprendizagem são divididas por uma
determinada quantidade de aulas. Há sugestões
de avaliação, de recuperação, além da orientação
dada no início de cada volume sobre como é a
abordagem que se deve dar a cada conteúdo e
disciplina.
As maiores dificuldades são: a quantidade de
cadernos, que nem sempre contemplam nossa
demanda, a disponibilidade das respostas prontas
na internet.
A responsabilidade, por parte dos alunos, em
trazer o caderno para que o professor possa usá-
lo com toda a sala.
20 Conteúdo pré-estabelecido. Tempo insuficiente para abordagem de alguns
conteúdos.
21 Já vem pronta as questões a serem trabalhadas e
os alunos da rede estão no mesmo ritmo.
Os professores estão com dificuldades, ou seja,
não estão bem preparadas e alguns professores
são desinteressados.
22 Não respondeu
Alguns professores se sentem desconfortáveis
com os cadernos por se sentirem vigiados e
controlados, com as atividades pré-estabelecidas.
23 Dentro das facilidades encontradas são os
resumos e as respostas encontradas.
Outros não utilizam pois encontram dificuldade
em interpretação.
24 Organização curricular. Inicial resistência e falta de preparo.
25 Apoio. Não respondeu
26
Uso de exercícios práticos de estudo.
Material de apoio relacionado no conteúdo do
caderno.
Explicações simplificadas do conteúdo estudado.
Material pronto para a continuidade dos estudos.
Uso de textos, mapas e figuras de fácil
percepção/aceitação dos alunos.
Perguntas objetivas na maioria dos exercícios.
Possibilidade de avaliação diagnóstica presente
no final de cada conteúdo programático e / ou
bimestres.
Em alguns anos/séries os conteúdos não
apresentam uma sequência didática, exemplo, na
aposta da 8 ª série/9º ano segue: 1º bimestre =
texto prescritivo, 2º bimestre = texto
argumentativo, 3º bimestre = texto
expositivo/editorial.
Percebe-se que no 3º bimestre (e às vésperas do
Saresp) trabalha-se uma viagem onde o texto
expositivo é foco, quando o interessante era o
argumentativo.
Ajustes de conteúdo pouco flexível.
27
Conteúdo determinado.
Sugestões de trabalhos.
Sínteses facilitadoras para ensino.
Sequência no conteúdo.
Alguns temas não pertinentes às realidades em
sala de aula.
Conteúdo complexo.
Exploração de tempo inadequada.
28 Como apoio aos conteúdos.
Professores que não conseguem se organizar em
relação ao conteúdo e os cadernos.
Os professores acreditam que as atividades dos
cadernos são complexas.
29
Plano de aula pronto.
Dicas de livros, vídeos, palestra, etc.
O material é completo, abrangendo todas á áreas
do conhecimento.
Logística - o material chega após o início das
aulas e sempre falta cadernos.
Não chegam todos de uma vez.
30 Conteúdo já apresenta o currículo na proposta da
S.E.E., principalmente na avalição, inter e trans.
Formação docente.
Algumas atividades proposta de difícil execução,
por falta do material e verba para adquirir.
31
As facilidades ocorrem por conta de a escola
receber o material no início o bimestre e ou
semestre e as atividades ou sequência didática
ser possível de aplicar na comunidade. As vezes
há procedimentos pedagógicos que não é
possível aplicar aos alunos.
Compromisso dos alunos em resolver as
atividades, dos professores em valorizar o uso
dos cadernos e acompanhamento por parte da
equipe gestora.
32 Que possuem a linha de trabalho já discriminada.
Resistência de alguns professores em não querer
utilizar os cadernos por terem dificuldades de
trabalharem os conteúdos que neles vem
proposto.
110
33 Ter um material pronto e que atende a Proposta
Curricular. Conhecimento didático e domínio do conteúdo.
34 A facilidade é que todos possuem os cadernos e
isso facilita o trabalho dos professores.
Os alunos não os levam para a escola, quando
não joga fora o perdem.
35
Planos de aulas prontos.
O material auxilia nas estratégias que o professor
utiliza nos instrumentos de aprendizagem.
Dicas variadas para dinamizar a aula como:
vídeos, palestrar, etc.
Professor resistente.
Recebimento atrasado.
Falta de cadernos.
Cumprimento dos conteúdos a tempo.
36 Auxiliam em algumas atividades avaliativas. Não são entregues no total e nem antes do início
dos bimestres alguns nem chegam na U.E.
37 Os professores gostam porque os alunos têm o
material impresso.
Muitos alunos não trazem os cadernos, perdem-
no.
As atividades dadas para serem feitas no caderno
de algumas disciplinas não possibilitam que os
alunos as realizem em casa, pois as comandas
são de difícil compreensão.
38
Aulas prontas e fáceis de trabalhar com o aluno,
sugestões de pesquisa / sugestões de filmes /
lição de casa.
Falta de compromisso dos alunos / responsáveis
em trazer diariamente os Cadernos Curriculares.
39
Sequência didática.
Praticidade para correção.
Lição de casa.
Evita de passar muita lição na lousa.
Agiliza conteúdo, sobra tempo para explicação.
Prazo de entrega.
Alunos que perde o caderno.
Dificuldade com alguns conteúdos que não está
no caderno.
40
Os cadernos trazem "aulas prontas", com o
conteúdo e atividades relacionadas ao tema, onde
se seguem algumas aulas para conclusão do
assunto.
Cumprimento da logística na distribuição dos
materiais dentro do prazo.
Falta de preparo, formação para os professores
recém-chegados à rede (contratados, efetivos
ingressantes sem vínculo anterior com o estado).
Os professores de matemática alegam que os
conteúdos apresentados não estão adequados à
realidade dos alunos.
41
A unificação do conteúdo por séries.
Habilidades e competências de cada disciplina.
A comparação nos gráficos da avaliação.
Aceitação dos professores com o maior tempo de
serviço.
A grande reclamação que ele não foi questionado
na elaboração do currículo.
Apesar que já faz cinco anos do currículo tem
professores que não entendem.
42 Dar ideias, sugestões, facilitando a dinâmica da
aula.
Atividades ou exercícios que a unidade escolar
não dispõe de material.
PERGUNTA Nº 06
06 Na sua escola os professores usam, sistematicamente, recursos tecnológicos e pedagógicos para
enriquecer o currículo?
31 Computadores 16 Obras de arte
30 Internet 37 Filmes
37 Data show 27 Documentários
29 Jornais e Revistas 12 Outra opção.
34 Livros Obs. Foi dada a opção de múltipla escolha aos sujeitos.
PERGUNTA Nº 07
111
07 Quais aspectos das reuniões de ATPC se destacam na sua escola:
21 Informativos. 22 De resolução de conflitos e de problemas.
36 Formativos. 31 De divulgação de experiências bem-
sucedidas.
18 Organizativos. 35 De planejamento (acompanhamento,
discussão e adequação de ações).
37 De reflexão. 16 De preparação e orientação para os
Conselhos de Classe.
13 Temáticos. 3 Outros.
Obs. Foi dada a opção de múltipla escolha aos sujeitos.
PERGUNTA Nº 08
08 De que forma os conteúdos curriculares são discutidos nas ATPC?
SUJEITOS RESPOSTAS
01 Por meio de projetos os quais vão desencadeando para as disciplinas curriculares
02 São discutidas nos ATPC a concepção das habilidades e competências do ensino e aprendizagem dos
alunos, reflexão dos avanços e retrocessos na aprendizagem, em consonância com o Currículo Oficial.
03 Há discussões, sobre determinados conteúdos, troca de experiências, etc.
04 As dificuldades e ações a serem feitas para sanar os pontos negativos.
05
Através do plano de ATPC, onde envolve principalmente a formação profissional, de legislação, de
correção e avaliação de práticas didáticas.
A porcentagem de cumprimento do currículo.
A relação, contextualização e interação entre currículo, aula, avaliação, diários e feedback aos alunos.
06 São discutidos de forma em que todos os professores, das diferentes disciplinas, interagem com objetivo
comum de fortalecer o processor de ensino/aprendizagem.
07
Experiências bem-sucedidas.
Diversas formas de abordagem.
Quais salas que tiveram a maior facilidade com os conteúdos, quais e porque tiveram dificuldades.
Reflexão sobre as formas que são apresentadas.
Discussão se condizem com a realidade de cada série.
08 Análise dos conteúdos quanto a relevância e progresso de cada classe.
Proposição de ações para resolução das dificuldades.
09 Através de discussões, planejamento e ações.
10
Quando os professores fazem relatos de conteúdos dados, porém não aprendido.
Quando analisamos os gráficos da avaliação do processo.
Quando aplicamos nosso simulado do Saresp bimestralmente, fazemos um levantamento das
competências e habilidades ainda não aprendidas ou compreendida pelos alunos.
Após cada avalição citada acima fazemos um gráfico com todas as questões e colocamos abaixo
informações de quais habilidades e competência o aluno deveria saber para responder aquela questão.
Com base neste trabalho temos subsídios para que o professor foque naquelas dificuldades que o gráfico
está apontado o problema.
Discutimos ainda quando verificamos os registros dos professores onde consta os avanços ou não de
cada aluno. Quando necessário fazemos uma formação em horário diferenciado do ATPC para
intensificar a aprendizagem do professor ou para apresentá-los outras maneiras de trabalhar um
conteúdo ou vários que os alunos não estão aprendendo.
11 Análise da proposta da S.E.E.
Implantação de projetos de acordo com a necessidade pedagógica da comunidade interna.
112
12
As ATPCs são organizadas de forma a garantir a formação dos professores, entretanto organizamos em
três momentos, sendo a formação prioridade seja conteúdos de necessidade dos professores e ou
solicitados pela diretoria de ensino.
Os outros momentos são informações sobre o que ocorrerá na unidade escolar naquela semana, curso.
E o momento do planejamento das aulas, onde são discutidos os conteúdos curriculares.
13
Tem prioridades os conteúdos curriculares que apresentam maior dificuldades na aprendizagem, qual
seja português e matemática há o apoio das outras disciplinas através da troca de experiências e de bons
resultados.
14 Através da escola, das avaliações externas e diagnósticas, onde são elencadas as habilidades e
competências que necessitam ser lapidadas.
15
Troca de experiência docente.
Análise e troca de informações entre os professores priorizando as ações exitosas e as fragilidades dos
alunos.
Replanejamento bimestral visando minimizar as defasagens identificadas nas avalições diagnósticas.
16 Através e por meio de mediação pedagógica. Troca de experiências e vivências do dia-a-dia na sala de
aula. Formação continuada em serviço. Sistematização dos conteúdos.
17
Apresentando o currículo e o caderno do aluno para os professores.
Orientando os professores de que forma se deve ser usado o caderno.
Refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento da competência leitora e escrita em todas as
disciplinas.
18
Os conteúdos são tratados como referência para intervenções, ou seja, as intervenções práticas são
discutidas sobre a temática.
Os resultados, positivos e negativos, são discutidos para futuras adequações nas estratégias, respeitando
a clientela na sua adversidade e nos diferentes níveis de aquisição.
19 São discutidos nos ATPC através de colocações e posicionamento dos professores em relação aos
mesmos.
20 De forma coletiva e reflexiva.
21 Os professores coordenadores não discutem o caderno no ATPC, eles discutem o caderno
individualmente em acompanhamento na sala de aula.
22 Na sua maioria é abordado um item de prioridade.
23 Após levantamento de dados do c/c.
24 De forma interdisciplinar quando da aplicação e execução de projetos.
25 Por área e reflexão no recurso.
26
Formas de trabalho com os alunos.
Formas de avaliação dos conteúdos aplicados.
Prática realizadas com os alunos que deram certo.
27
Após diagnósticos explorados pela SEE (avaliação em processo) discutimos e analisamos os conteúdos
em relação as habilidades e competências requeridas pela classe em questão. Apontamentos e
inferências são feitos para adequação do currículo para maior e melhor aproveitamento.
28
Foram incluídos nas discussões de ATPC os conteúdos curriculares recentemente após reunião gestora
os ATPC eram até então basicamente para formação, mas de forma precária e para discutir sobre a
conduta dos alunos, estamos caminhando para integrar novas temáticas de discussão, contudo, em
relação ao questionamento é novo par os temas de ATPC.
29 Os conteúdos são discutidos por ano/série em forma de reflexão. E assim encontram novas estratégias
para a aplicação dos mesmos.
30
São discutidos de forma sistemática em grupos de estudo.
Estamos trabalhando o PAP nas ATPC e para isso temos visto os conteúdos curriculares
constantemente.
31
Os temas discutidos no ATPC tem sido de aspectos pedagógico, viabilizando a reflexão do professor
sobre o papel de gestor de sala de aula, tolerância e orientação aos alunos mais dispersos quanto ao
compromisso com a aprendizagem, ser transparente em relação aos objetivos de aprendizagem dos
alunos, ser ético e utilizar atividades coerentes com o conteúdo trabalhado.
32
O coordenador cria espaço nos ATPC para discussão dos conteúdos onde até que parte estão as
disciplinas dentro dos cadernos.
Se há professores com dificuldades em algum conteúdo para troca de experiências e dúvidas.
113
Incentivar e observar se todos os professores que possuem resistência em trabalhar com os trabalhos.
33 Fazem parte da ação formativa já que identificamos a dificuldade dos professores em trabalhar de
acordo com a Proposta Curricular (competências e habilidades)
34
Os conteúdos em si, não são discutidos, mas como eles são trabalhados em sala de aula, as dificuldades.
Durante os ATPC os professores têm discutidos o que tem dado certo e o que não deu, dentro desta
informação cria-se planos de aulas onde é focado as dificuldades daquilo que não está dando certo.
35 Os conteúdos são discutidos por ano/série assim como também por disciplina para maior dinamização
das estratégias de ensino-aprendizagem.
36 No enriquecimento dos projetos elaborados pela equipe em determinado período de tempo.
37
Os conteúdos por disciplina não são discutidos, mas sim se os professores estão trabalhando o currículo,
dificuldade em aplicar certos conteúdos e as didáticas, recursos utilizados. Nos últimos ATPC está
sendo discutidas formas diferenciadas em trabalhar o currículo em que os professores estão relatando
suas experiências e apontando os bons e maus resultados, o que deu certo e o que não funcionou.
38 De forma, ou a partir das dificuldades que o professor apresenta ao aplicar o conteúdo em determinada
série, devido a algumas questões de aprendizagem ou defasagem que a sala ou o aluno apresenta.
39
O plano de aula está de acordo.
O planejamento.
Os rendimentos para com o currículo.
Se realmente está sendo executado: plano ação, planejamento, sequência didática, cumprimento da
proposta, contextualização dos temas.
40 Por meio de planejamento das aulas reunindo os professores da mesma disciplina e ou série, são
discutidos os conteúdos curriculares.
41 Através dos índices do Saresp e Idesp é discutido os exercícios propostos sua habilidade e competência
do currículo.
42
Com tema - um texto - envidado por e-mail e que se é trabalhado interdisciplinarmente por todos os
professores.
Inclui-se protagonismo juvenil como vetor na ação dos conteúdos.
