Cantar Historias

187Conjectura, Leila M. Bergmann e Maria C. A. R. Torres., v. 14, n. 2, maio/ago. 2009

Vamos cantar histórias?

Leila Mury Bergmann*

Maria Cecília A. R. Torres**

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Resumo: O objetivo maior deste artigo é ode apresentar algumas possibilidades detrabalho com atividades que envolvamobras de literatura infantil e músicas, naperspectiva da Educação Infantil e SériesIniciais do Ensino Fundamental. Comosuporte teórico, o trabalho apresentadiversos estudos de autores, tais como Brito(2003), Ponso (2008), Souza (2006),Torres e Gallicchio (2004) entre outros, quesugerem desenvolver atividades deexploração sonora através da audição/apreciação e improvisação/sonorização apartir de alguns textos e de livros deliteratura infantil. Constatou-se que aproposta de atividades, transformandopalavras em músicas, possibilita interpelaros leitores a experimentarem diferentes sonspara compor a trilha sonora de histórias.Além disso, ao selecionar um repertóriodiversificado com vários textos, criam-sepossibilidades aos alunos para contarem,recontarem e cantarem variadas histórias,permitindo, dessa maneira, a entrada dediferentes vozes sociais.

Palavras-chave: Literatura Infantil. Música.Prática pedagógica.

* Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora naUFRGS. E-mail: [email protected]** Doutora em Educação pela UFRGS. Professora no Centro Universitário Metodista do Sul (IPA).

Abstract: This article’s main purpose is topresent a few possibilities of work withactivities that involve pieces of children’sliterature and music in the perspective ofChildren’s Education and first years ofPrimary School. As theoretical support, thepaper presents several studies from authorssuch as Brito (2003), Ponso (2008), Souza(2006), Torres and Gallicchio (2004),among others who suggest developingactivities of sound exploration throughaudition/appreciation and improvise/sound editing from some texts and booksof children’s literature. A conclusion hasbeen reached that the proposal of activitiestransforming words in music enablesreaders to experiment different sounds tocompose the soundtrack of stories. Besides,when selecting a diversified repertoire withseveral texts, possibilities are created to thestudents to tell, recount and sing variedstories, allowing, thus, the entrance ofdifferent social voices.

Keywords: Children’s literature. Music.Pedagogical practice.

Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 187-201, maio/ago. 2009188

Preâmbulos

O objetivo maior deste artigo é o de discutir e apresentar algumaspossibilidades de trabalho com atividades que envolvam obras deliteratura infantil e músicas, na perspectiva da Educação Infantil. Assim,a proposta que sugerimos tem como foco desenvolver atividades deexploração sonora através da audição/apreciação e improvisação/sonorização a partir de alguns textos e de livros de literatura infantil.Importa lembrar o fato de que, ao trabalharmos atividades transformandopalavras em músicas, “talvez tenhamos uma concepção um tanto limitadada música. Afinal, não é necessário ser iniciado nas regras dessa arte, sercapaz de decifrar e ler as notas para sentir prazer em um concerto”.(HALBWACHS, 2006, p. 215).

Nesse sentido, trazemos duas citações a respeito do que pensamossobre sugestões desenvolvidas em torno das palavras que cantam:

Transformar textos em música tem uma larga tradição na área deeducação musical. Talvez tenham sido Carl Orff e Murray Schaferquem definitivamente introduziu de uma forma mais sistemática anecessidade de improvisar e criar música a partir de parlendas comotrava-línguas, fórmulas de escolha e mnemônicas, assim como rimas,quadrinhas e ditos populares. Aos textos advindos da literatura oralforam dados alturas, timbres, ritmos e, assim, as palavras passaram acantar. (SOUZA et al., 2006, p. 9).

Ainda:

Tristeza, alegria, projetos, esperanças, qualquer que seja nossa disposiçãointerior, parece que toda música, em certos momentos, pode entreter,aprofundar, aumentar sua intensidade. É como se a sucessão dos sonsnos apresentasse uma espécie de matéria plástica sem um significadodefinido, mas pronto para receber o que o espírito estiver disposto alhe dar. (HALBWACHS, 2006, p. 216).

Narrativas das autoras

Toda história tem um começo e, assim sendo, decidimos iniciareste artigo contando um pouco da nossa trajetória profissional como


professoras de Língua Portuguesa e de Música, na intenção de mostrarde que maneira a temática relacionada ao cantar histórias encontra-seamalgamada em nossa caminhada como docentes.

Tal caminhada teve início na década de 90, em uma escola darede particular de ensino de Porto Alegre, quando lecionávamos nasmesmas turmas (Educação Infantil e Séries Iniciais do EnsinoFundamental). Era uma escola montessoriana, que estimulava aapreciação musical, abrindo espaço para que os professores pudessemcriar e desenvolver projetos em diversos campos de saberes envolvendo amúsica. Assim, tanto a área da Educação Física como a da História,passando pela Língua Portuguesa e até a da Matemática, estimulavam asonorização. Como bem aponta Brito:

algumas canções, pelos temas que enfocam, podem servir aodesenvolvimento de outras atividades, musicais ou não. Às vezes, é acanção que nos remete a outros conteúdos, ao passo que outrasvezes ocorre o contrário: algum projeto que vem sendo desenvolvidopelo grupo pode estimular a introdução de determinada canção.(2003, p. 119).

E foi assim que a nossa parceria surgiu. Estávamos em dezembro,e a escola preparava uma festa de fim de ano. Resolvemos, então, fazerum teatro com as crianças a partir da lenda alemã de São Martim. Aideia era mostrar um pouco da cultura de um outro país, contando ecantando uma história nova para os alunos. O resultado foi bastantepositivo e acreditamos que cabe, aqui, descrevê-lo. As turmas do Jardimde Infância apreciaram a história, a qual passaremos, resumidamente, anarrar.

Segundo a lenda,1 São Martim era um soldado no século IV que,em uma noite de inverno, ao passar por um vilarejo, avistou um mendigoque estava prestes a morrer de frio. Sem pensar duas vezes, com umgolpe de espada, São Martim passou a mão em sua capa, repartindo-aem dois pedaços, ficando com a metade e entregando a outra para omendigo. Além da bela encenação do espetáculo em si (que descreveremosa seguir), a mensagem principal dessa tradição é compartilhar o que setem com aqueles que necessitam.

1 Conforme relato oral de Leila Mury Bergmann que assistiu a algumas apresentações da festa, naAlemanha, em 1988.


Em toda a Alemanha, para celebrar a festa de São Martim, ascrianças confeccionam lanternas2 de papel e, dentro delas, colocam umavela. Na noite do dia 11 de novembro, os pequenos caminham com aslanternas acesas (alguns bebês carregam-nas em seus carrinhos) cantandocantigas em honra ao santo e outras sobre o sol, a lua e as estrelas.Conforme a tradição cultural do país, essa também é uma forma detrazer um pouco de luz para as noites frias e longas do inverno.

Assim, todos os anos, nesse dia, uma grande procissão percorreruas até chegar a algum parque onde é feito um enorme círculo emtorno de uma imensa fogueira. A seguir, há uma encenação onde SãoMartim aparece (às vezes ele vai acompanhando o cortejo) montado emum cavalo branco, com uma capa vermelha. Há um mendigo no meioda roda, que recebe parte da capa que o próprio São Martim corta e lheoferece.

Após esse gesto, o cavaleiro diz a todos: “Assim como eu dividimeu manto agasalhando quem dele necessitava, vocês também devemfazer o mesmo.” Logo após, cada criança escolhe um(a) companheiro(a)para compartilhar um biscoito ou um pão, que as famílias levam pararepartir com todos. Na sequência, a letra da música mais cantada durantea caminhada:

“Ich geh mit meiner Laterne/ und meine Laterne mit mir/Da oben leuchten die Sterne/ und unten da leuchten wir/

Mein Licht ist aus/ ich geh nach Haus/La bimmel/ la bammel/ la bum.”3

Interessa sublinhar que, quando trabalhamos com crianças ahistória de São Martim, pudemos observar o quanto elas se interessarampela narrativa, justamente pelo fato de a terem conhecido por meio damúsica. Ou seja, iniciamos apresentando a canção (na língua alemã),

2 Essas lanternas são feitas, normalmente, pelas crianças nas escolas e nas creches no princípio domês de novembro e possuem as mais variadas formas: animais, sol, lua, estrela, etc. ou formasgeométricas decoradas com papel transparente de todas as cores. Como alternativa, há as que secompram nas lojas, que vêm munidas de uma luzinha à pilha.3 “Eu vou com a minha lanterna/ e a minha lanterna vai comigo/ lá em cima brilham as estrelas eaqui embaixo brilhamos nós/ minha luz apagou/ eu vou pra casa.” (Trad. livre das autoras).


traduzindo-a e, a partir dela, contamos a lenda de São Martim. Dessamaneira, a música passou a ser um fio condutor para a realização dacontação de histórias, oportunizando o desenvolvimento de projetosintegrados (confecção das lanternas, encenação da lenda, etc.) e tornandomais rica e abrangente a experiência das crianças rumo à construção doconhecimento. E, nessa direção,

é importante apresentar às crianças canções do cancioneiro infantiltradicional, da música popular brasileira, da música regional, de outrospovos, etc. Além de cantar as canções que já vêm prontas, elas devem serestimuladas a improvisar e a inventar canções. (BRITO, 2003, p. 93,grifo nosso).

Assim, nessa perspectiva de desenvolvermos um trabalho comhistórias e músicas de “outros povos”, conforme citação de Brito, optamospor selecionar um repertório diversificado com vários textos,operacionalizando possibilidades aos nossos alunos para que contassem,recontassem e cantassem diferentes histórias.

Um outro exemplo de atividade envolvendo narrativa e sonorizaçãoque, sem dúvida, vale mencionar aqui, foi um trabalho desenvolvidocom turmas de 1ª série do Ensino Fundamental a partir do texto deManuel Bandeira: “Trem de Ferro”. Os grupos musicalizaram eapresentaram a poesia que narra a passagem de um trem que, no início,não andava depressa porque estava “com fome” e pedia, bem devagar:

“Café com pão/Café com pão/Café com pão [...]”

Ao perceberem que “fogo na fornalha” era o alimento, era ocombustível do trem – que recebendo “comida”, começou a andar maisrapidamente –, as crianças passaram a sonorizar a narrativa mais depressa:


“[...]Bota fogo/Na fornalha/Que eu preciso/Muita força/Muita força/Muita força/ [...]”.

Da mesma forma, em sintonia com o movimento de um trem – eusando a voz para imitar o apito do mesmo – os alunos observaram quedeveriam cantar a passagem do trem de forma rápida até o fim do texto,pois, além de estar “alimentado”, ele só levava

“Pouca gente/Pouca gente/Pouca gente [...]”.

As crianças sonorizaram o texto em forma de jograis (em grupos)e criaram também novas histórias inventando viagens, através da descriçãode paisagens e caracterização de outros passageiros. Conforme Brito(2003), existem ótimos temas para se trabalhar com os pequenos, e otrem é um deles. Segundo a autora citada, “podemos explorar uma sériede outras questões, como os meios de transporte, a ideia de viajar, osmuitos lugares do mundo, as variações de velocidade, os sons produzidospelo trem, o que se encontra pelo caminho, etc.” (p. 119).

A exemplo disso, o simples trabalho em sala de aula utilizando,por exemplo, a técnica do Cloze (exercício que explora principalmenteas relações das palavras umas com as outras dentro do texto) modifica ascondições de recepção e, consequentemente, a produção de sentido dotexto. Dessa maneira, atividades, como a que apresentaremos a seguir,operacionalizam a entrada, por exemplo, de diferentes vozes sociais.

Após ouvirem a canção “História de uma gata” (do musical “OsSaltimbancos”),4 os alunos devem criar uma “História de...” qualquer

4 A opereta infantil “Os Saltimbancos”, feita pelo letrista italiano Sergio Bardotti, e adaptada etraduzida em 1977 por Chico Buarque, a partir da história “Os músicos de Bremen”, dos IrmãosGrimm. “Os Saltimbancos” explora na sua essência o valor da liberdade. Quando estreou noBrasil em 1977 – em plena época de ditadura –, suscitou leituras políticas a partir da metáfora deanimais que, cansados da exploração de seus patrões, decidem formar um grupo e sair cantandopelo mundo. É um momento de rara felicidade, pois o jumento não mais terá de carregar peso, a


coisa, podendo ser a “História de um carro”, “História de uma nuvem”;5

enfim, o tema é livre, e a escolha fica a critério dos estudantes.Primeiramente, apresentaremos o texto entregue aos alunos e, a seguir,a proposta de se trabalhar com os mesmos.

HISTÓRIA DE UMA GATA(Enriquez Bardotti/Chico Buarque/1977).

Me alimentaram.../Me acariciaram.../Me aliciaram.../Me acostumaram.../O meu mundo era o apartamento/Detefon, almofada e trato/Todo dia filé-mignon/Ou mesmo um bom filé... de gato/Me diziam, todo momento/Fique em casa, não tome vento/Mas é duro ficar na sua/Quando à luz da lua/Tantos gatos pela rua/Toda a noite vão cantando assim/Nós, gatos, já nascemos pobres/Porém, já nascemos livres/Senhor, senhora ou senhorio/Felino, não reconhecerás/De manhã eu voltei pra casa/Fui barrada na portaria/Sem filé e sem almofada/Por causa da cantoria/Mas agora o meu dia-a-dia/

galinha não terá obrigação de botar ovos, o cão deixará de ouvir ordens, e a gatinha não será tratadacomo enfeite. O seu mérito maior foi relacionar, com absoluta lucidez, para a linguagem infantil,temas complexos como exploração social e desigualdade. Coexistem no mesmo texto a sutileza eo lúdico, que instigam as crianças, e o teor político que torna “Os Saltimbancos” interessantetambém para o público adulto.5 Esses títulos foram escritos por alguns alunos quando as autoras do presente artigo realizaramessa atividade em uma escola com alunos de uma 5ª série do Ensino Fundamental.


É no meio da gataria/Pela rua virando lata/Eu sou mais eu, mais gata/Numa louca serenata/Que de noite sai cantando assim/Nós, gatos, já nascemos pobres/Porém, já nascemos livres/Senhor,

senhora ou senhorio/Felino, não reconhecerás/.

HISTÓRIA DE...

Esse exercício foi trabalhado, certa vez, pelas autoras do presenteartigo, numa escola com alunos de uma 5ª série. Acreditamos ser relevantetrazer um exemplo de um texto de uma aluna e ressaltar que o mesmofoi produzido em aula:

HISTÓRIA DE UMA VIDAA vida passaJá cheguei até aquiParece um trempiuí, piuí!Pena que não posso reverTodos os momentos delaFico olhando pela janelaO que chegará mais nela?Pena que não posso olharMeu rosto em todas as idadesFico entre as grades a pensar nissoA vida passaJá cheguei até aquiParece um trempiuí, piuí!...


Gostaríamos de pontuar aqui que uma atividade como essa não éalgo fácil ou tranquilo de se propor em sala de aula, pois muitos alunosencontram certa resistência ao realizá-lo. Arriscamos dizer aqui que issoocorre devido ao receio de se “macular” o texto original; principalmenteencontrando dificuldade em modificar o fim previamente escolhido peloautor original. A palavra original está grifada por que

o sentido de texto é relativo: o texto será sempre trecho da semiosecultural que se constitui como um processo constante [...]. Falar emautonomia de um texto é, a rigor, improcedente, uma vez que ele secaracteriza por ser um “momento” que se privilegia entre um início eum final escolhidos. Ninguém conseguiria, quer como produtor, quercomo receptor, esgotar a extensão simbólica da cultura inteira. Os textosfuncionam, então, como unidades necessárias à própria existência darede cultural. São recortes que se fazem, e aos quais se atribuemuma integridade, um sentido, uma função. (PAULINO et al., 1995,p. 15).

Na pesquisa realizada por Torres acerca das memórias musicaisde um grupo de mulheres, ao perguntar sobre as músicas que lembravama época da infância, uma das entrevistadas trouxe o seguinte relato:

Na infância, ouvia os discos de cantigas de roda e de histórias musicadas(“A história da Baratinha”, “O patinho feio”, “Pedro e o lobo”, “Os trêsporquinhos” e outras). Ouvia e aprendia as músicas que minha irmã, 6anos mais velha, trazia da escola. (2003, p. 117).

No trabalho, as entrevistadas escreveram sua autobiografia musicale, como o excerto acima, várias integrantes dessa pesquisa trouxeramlembranças de histórias musicadas e narradas nos discos coloridos como“Pedro e o lobo” e “Os três porquinhos”, fazendo, dessa maneira, umaassociação entre músicas e personagens do texto literário.


Relações da música com a literaturainfantil: ouvir histórias e criar trilhas

No campo da educação musical, vários autores discutem e abordamaspectos do cantar histórias e de palavras que cantam, ao abordarpropostas de se trabalhar com parlendas e ditos populares. Destacamos,dentre eles: Stifft e Maffioletti (2004), Brito (2003), Parejo (2007),Torres e Gallicchio (2004), Souza et al. (2006), Beineke e Freitas (2006)e Ponso (2008). Gallicchio (2004), em atividade musicoterápica comcrianças hospitalizadas, enfatiza que a “história musicada e/ou cantadaé geralmente utilizada após uma das precedentes. É sugerido à criançacriar uma história relacionada com o que vivenciou. A criança cria, tocae canta suas histórias. (TORRES; GALLICCHIO, 2004, p. 192).

Ponso (2008), em trabalho que desencadeia reflexões entre amúsica e a literatura infantil, no espaço da Educação Infantil, pontuaque “a literatura traz consigo um universo a ser explorado pela músicacomo poemas, parlendas, lendas, fábulas, quadrinhas, trava-línguas,provérbios e histórias infantis”. A citada autora complementa suas ideiasao destacar que “nos livros infantis, alguns autores utilizam a temáticamusical em suas histórias, nas quais as personagens são cantores, músicosou instrumentos musicais”. (p. 23).

Nesse sentido, pontuamos algumas questões que apresentamos aseguir e que podem embasar nossas análises e reflexões e, inclusive, suscitardiversas outras propostas e ideias, a partir de um conjunto de livrosinfantis. Dentre elas destacamos: De quantas maneiras contaremos estaou aquela história? Quantas trilhas sonoras teremos? Quais serão os sonsescolhidos para compor a sonorização? Qual será o papel do narrador?Como cantar esta ou aquela história?

É necessário lembrar que “as crianças se expressam e se relacionamnão só com a música, mas com todas as formas de representaçãosimbólica. Brincando, exercitam questões que passam por aspectosemocionais, sensíveis, cognitivos”. (BRITO, 2003, p. 170).

Podemos, ainda, pensar em sonorizar ditados populares eparlendas, como, por exemplo: Água mole em pedra dura tanto bate atéque fura ou O rato roeu a roupa do rei de Roma. Nessa mesma perspectiva,trazemos as obras: Quem lê com pressa, tropeça; O ABC do trava-línguade Elias José e O livro do trava-língua, de Ciça (1986); o livro de VivianeBeineke e Sérgio Freitas; Lenga la lenga, jogos do copo e mãos (2006)


também apresenta uma série de ditados populares e parlendas,explorando aspectos rítmicos e de coordenação, ao mesmo tempo quetrabalha com a improvisação e a criação de melodias e de sonoridadespara essas parlendas. Certamente são livros que convidam os leitores, dediferentes faixas etárias, a entrar e participar desses jogos e a cantar essastrovas ou ditados populares.

Importa acrescentar, ainda, o fato de que comungamos com aideia de que os textos (sejam eles verbais, sejam eles não verbais)constituem uma proposta de significação que nunca está totalmenteencerrada, pois a significação dos mesmos se dá justamente noatravessamento de olhares entre o texto e seu destinatário. Ainda: tantoo leitor como o ouvinte de um texto podem ser considerados como uminterlocutor ativo no processo de significação, já que ele poderá participardas histórias tanto quanto o autor.

Ao terminarmos uma leitura, muito provavelmente, não estaremosiguais a nós mesmos como no começo; ou seja, se o texto passou por nóse foi como uma experiência de leitura, algo ele deixou. Ler como experiênciaafeta o nosso eu, nos constitui ou põe em questão ou modifica o quesomos.6 Enfim, as diferentes maneiras de ler e de interpretar os textossão consequência da margem de liberdade que tem o leitor diante doresultado ideal que, muitas vezes, supõem os autores e editores.

O processo de ensino e aprendizagem em Língua Portuguesa,nessa perspectiva – unindo histórias e músicas – possibilita ao alunoexplorar sua autonomia, desenvolvendo e exercitando sua memória, seuraciocínio, sua capacidade de percepção e sua criatividade. Esse indivíduocriativo é um elemento importante para o funcionamento efetivo dasociedade, pois é ele quem faz descobertas, inventa e promove mudanças.Enfim, trabalhar com esse tipo de estratégia metodológica permitedesenvolver a capacidade comunicativa dos alunos.

Dessa maneira,

podemos trabalhar com histórias prontas, com contos de fadas,recorrendo a livros só de imagens, inventando, pedindo a colaboraçãodas crianças, etc. [...] O educador ou educadora deve manter-se atentoaos interesses e temas de estudo e pesquisa do grupo, favorecendo acriação de situações ricas e estimulantes para as crianças. (BRITO,2003, p. 170).

6 LARROSA (1996, p. 48) desenvolve essa ideia de “ler como experiência”, afirmando que o atode “ler tem efeitos sobre nós, nos forma ou nos transforma ou nos de-forma”.


Alguns livros infantis e suaspossibilidades de interlocução com a música

A Coleção Tóc, Tóc, de autoria de Liliana Iacocca e com ilustraçõesde Michelle Iacocca (Ed. Ática) é um conjunto de seis volumes, e cadaum deles traz texto e imagens que possibilitam a exploração e a criaçãosonora através do uso de sons corporais, sons vocais, instrumentosmusicais e o uso de objetos sonoros que fazem parte do cotidiano dosalunos. Cada um dos volumes narra uma história em um determinadocontexto e, através das ilustrações e do texto, interpela os diferentesleitores a experimentarem sons para compor a trilha sonora da história.

Os seis títulos são: Fom, fom, um barulho da cidade; Uuuuuu, umbarulho estranho; Trimmmm, um barulho da casa; Plic, plic, um barulhoda chuva; Tum, tum, tum, um barulho do corpo e Ssssssss, um barulho damata. Esse é um material que não é específico de música, mas da área deliteratura infantil e, certamente, permite múltiplas narrativas da mesmahistória. Conforme Halbwachs),

embora a música esteja trespassada por convenções, muitas vezes, éverdade, ela se inspira na natureza. O sussurro do vento nas folhas, omurmúrio das águas, o rugido do trovão, o barulho de um exército emmarcha ou uma multidão rumorejante, os variados sotaques da vozhumana, os cânticos populares exóticos, todos os abalos sonorosproduzidos pelas coisas e pelos homens passaram para as composiçõesmusicais. (2006, p. 210).

Destacamos aqui o fato de que já tivemos oportunidade detrabalhar com essas histórias de Iacocca com grupos de alunos de cursosde graduação em Música, bem como de graduação em Pedagogia, comprofessores que atuam nas séries iniciais, com turmas de EJA, em crechese escolas de Educação Infantil. Ressaltamos que cada grupo canta,sonoriza essas histórias de maneira singular. A esse respeito, o mesmoautor (p. 211) nos lembra: “Não é verdade que certas obras sãoconstruídas em cima de temas que em si não são musicais, como sedesejássemos reforçar o interesse da música pela atração do drama?”

Uma outra proposta seria criar, em grupos, várias trilhas sonoraspara o livro O encontro com Bonifácio, de autoria de Bergmann comilustrações de Celso Vitelli (2007). Depois de contarmos a história paratoda a turma, podemos desencadear o processo de sonorização do texto,


através da leitura de cena por cena, contextualizando os cenários e ospersonagens da história. Assim, o ouvinte poderá escutar e imaginartoda a situação narrada, enriquecida pela sonoplastia.7 Sugestão dealgumas cenas, por exemplo: “Marcelo, Laurinha e José Pedro eram trêsamigos que moravam numa cidadezinha onde havia uma praia linda,quase sempre deserta. Os três gostavam muito de catar conchas e observaras ondas que quebravam na areia”. (p. 2). Ou desta cena: “Levaram umsusto! Era um peixão enorme, preto, parecendo uma baleia. Laurinhadeu um grito, José Pedro e Marcelo pensaram em fugir. Mas o peixãodisse: – Não tenham medo, por favor!...” (p. 3). Como representar essepeixão? E qual seria a ambientação dessa linda praia? Essas são apenasalgumas sugestões para cantarmos a história do Bonifácio, com apossibilidade de apresentar essas versões cantadas para seus colegas,explorando aspectos de dinâmica, andamento e timbres.

Em um outro bloco, organizamos alguns livros infantis queoferecem possibilidades variadas de serem as histórias cantadas oucontadas, já que formam um conjunto: livro e CD, como na obra Amulher gigante, de Gustavo, Finkler e Jackson Zambelli (2000). Outros,como E os pintinhos? Piu, piu e O meu chapéu, ambos de autoria deÂngela Leite de Souza trazem o texto a partir da letra original de cançõesinfantis. Temos também a obra Tem gato na tuba, cujos autores sãoBraguinha e Alberto Ribeiro (2005), que narra a letra de uma músicapopular que conta a história de um gato que entrou em uma tuba, e,quando o instrumento é tocado, o gato começa a miar.

Finalizamos estas reflexões com uma citação de Brito (2003) arespeito das múltiplas possibilidades que temos de trabalhar com sons emúsicas e dos entrelaçamentos que podemos realizar com textos deliteratura infantil. Dessa forma, encerramos fazendo com um convitepara todos os leitores: Vamos cantar histórias?

Descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos) é tarefaa ser desenvolvida em conjunto (quando as crianças já têm maturidadepara isso), por meio de pesquisa dos materiais disponíveis na sala deaula ou que se encontrem no pátio da escola, etc. Sementes, folhassecas, pedrinhas, areia, água, bacias, diferentes tipos de papel, caixas de

7 “Sonoplastia é a técnica de sonorização de uma história, peça teatral ou filme. A sonoplastia tentaaproximar-se dos sons que pretende ilustrar com a maior precisão possível, usando, para tanto,materiais variados.” (BRITO, 2003, p. 164).


papelão, plásticos, enfim, tudo o que produz som pode ser transformadoem material para sonorização de histórias, desde que tenhamosdisposição para pesquisar, experimentar, ouvir e transformar. (BRITO,2003, p. 164).

Referências: livros de literatura infantil

BERGMANN, Leila Mury. O encontro com Bonifácio. Porto Alegre: Ed. da Autora, 2007.

BRAGUINHA; RIBEIRO, Alberto. Tem gato na tuba. São Paulo: Nacional; Ibep, 2005.

FINKLER, Gustavo; ZAMBELLI, Jackson. A mulher gigante. Porto Alegre: Projeto, 2000.

IACOCCA, Liliana. Coleção Tóc Tóc: Fom, fom, um barulho da cidade; Uuuuuu, um barulhoestranho; Trimmmm, um barulho da casa; Plic, plic, um barulho da chuva; Tum, tum, tum, umbarulho do corpo e Ssssssss, um barulho da mata. 3. ed. São Paulo: Ática, 1996.

SOUZA, Ângela Leite. E os pintinhos? Piu, piu. São Paulo: Scipione, 1993.

SOUZA, Ângela Leite. O meu chapéu. São Paulo: Scipione, 1993.


Referências

BEINEKE, Viviane; FREITAS, Sérgio Paulo. Lenga la lenga – jogos de mãos e copos. SãoPaulo: Ciranda Cultural, 2006. Acompanha CD e DVD.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: proposta para a formação integralda criança. São Paulo: Petrópolis, 2003.

CIÇA. O livro do trava-língua. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Trad. de Beatriz Sidou. São Paulo: Centauro,2006.

JOSÉ, Elias. Quem lê com pressa tropeça. 10. ed. São Paulo: Lê, s/d.

LARROSA, Jorge. Narrativa, identidad y desedentificación. In: ___. La experiencia de lalectura. Barcelona: Laertes, 1996.

PAREJO, Eny. Estorinhas para ouvir: aprendendo a escutar música. São Paulo: IrmãoVitale, 2007.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Zilda. Intertextualidade: teoria e prática.Belo Horizonte: Lê, 1995.

PONSO, Caroline Cão. Música em diálogo: ações interdisciplinares na Educação Infantil.Porto Alegre: Sulina, 2008.

SOUZA, Jusamara et al. (Org.). Palavras que cantam. Porto Alegre: Sulina, 2006.

STIFFT, Kelly; MAFFIOLETTI, Leda. Reflexões sobre improvisação musical no contextodas alunas do curso de Pedagogia. In: GOBBI, Valeria (Org.). Questões de música. PassoFundo: Ed. da UPF, 2004.

TORRES, Maria Cecília de A. R.; GALLICCHIO, Maria Elena. Articulações entreeducação musical e arteterapia. In: GORMEZZANO, Graciela (Org.). Questões em arterapia.Passo Fundo: Ed. da UPF, 2004.

TORRES, Maria Cecília de A. R. Identidades musicais de alunas da Pedagogia: músicas,memórias e mídia. 2003. Tese (Doutorado em Educação) – PPGEd/UFRGS, PortoAlegre, 2003.

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