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Série: Ensino Superior• Docência no Ensino Superior

Selma Garrido Pimenta Léa das Graças Camargos Anastasiou

• Formação do Professor do Ensino Superior: desafios e políticas institucionais

Maria Isabel de Almeida

Série: Saberes Pedagógicos • A mistificação pedagógica: realidades sociais e

processos ideológicos na teoria da educaçãoBernard Charlot

• Da autoridade pedagógica à amizade intelectual: uma plataforma para o éthos docente

Julio Groppa Aquino

• Da relação com o saber às práticas educativasBernard Charlot

• Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico

Isabel Cristina de Moura Carvalho

• Educação em Direitos Humanos e formação de professores

Vera Maria Candau – Iliana PauloMarcelo Andrade – Maria da Consolação Lucinda

Susana Sacavino – Viviane Amorim

• Educação Escolar: políticas, estrutura e organização

José Carlos Libâneo João Ferreira de Oliveira

Mirza Seabra Toschi

• Estágio e DocênciaSelma Garrido Pimenta

Maria Socorro Lucena Lima

• Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente

Celso dos Santos Vasconcellos

• Pedagogia e prática docenteMaria Amélia do Rosário Santoro Franco

• Questões de método na construção da pesquisa em educação

Evandro GhedinMaria Amélia Santoro Franco

Série: Educação Profissional• Educação Profissional no Brasil

Silvia Maria Manfredi

• A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação


• Da relação com o saber às práticas educativas• Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico

• Educação em Direitos Humanos e formação de professores• Educação Escolar: políticas, estrutura e organização

• Estágio e Docência• Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente

• Pedagogia e prática docente• Questões de método na construção da pesquisa em educação

Esta obra discorre sobre o ponto crucial doprocesso pedagógico: a relação do professor e doaprendiz. Essa marcante discussão ocorre no contextoatual do que tem sido chamado de “a crise daeducação”. Analisa, questiona e realiza umreposicionamento da autoridade intelectual doprofessor em tempos nos quais a negligência, aagressividade, a estereotipia parecem marcar asrelações pedagógicas, atingindo tanto os professoresquanto os alunos. Para aqueles que buscam fugir dessedestino e conferir à experiência pedagógica o valor dedescoberta e de ampliação de olhares, este livrorepresenta um referencial precioso.

Da autoridadepedagógica à

amizade intelectualuma plataforma para o

éthos docente

JULIO GROPPA AQUINO

Série: Educação Infantil

• Educação Infantil: fundamentos e métodosZilma Ramos de Oliveira

• Educação Infantil do CampoAna Paula Soares da Silva

Jaqueline PasuchJuliana Bezzon da Silva

• Educação Infantil e registro de práticasAmanda Cristina Teagno Lopes

• Formação de professores na Educação InfantilMarineide de Oliveira Gomes

• Ver depois de olhar: a formação do olhar dos professores para os desenhos de crianças

Silvana de Oliveira Augusto

Série: Ensino Fundamental

• Ensino de Ciências: fundamentos e métodosDemétrio Delizoicov – José André Angotti

Marta Maria Pernambuco

• Ensino de História: fundamentos e métodosCirce Maria Fernandes Bittencourt

• Ensino Religioso no Ensino FundamentalLilian Blanck de Oliveira

Sérgio Rogério Azevedo Junqueira Luiz Alberto Sousa Alves – Ernesto Jacob Keim

• Filosofia no Ensino FundamentalMarcos Antônio Lorieri

• Para ensinar e aprender GeografiaNídia Nacib Pontuschka – Tomoko Iyda Paganelli

Núria Hanglei Cacete

Série: Ensino Médio

• Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos

Martha Marandino – Sandra Escovedo SellesMarcia Serra Ferreira

• Ensino de Filosofia no Ensino MédioEvandro Ghedin

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AOS PROFESSORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

CAPÍTULO I UM PADRE, UM ROMANCISTA E TRÊS FILÓSOFOS:OS CONTORNOS DA AUTORIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.O professor e a palavra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.O ensino como ato comum . . . . . . . . . . . . . . . . . 593. Autoridade, liberdade, democracia . . . . . . . . 72

CAPÍTULO II A AUTORIDADE INTERROGADA: A RÉPLICA DAS NOVAS GERAÇÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. Juventude, violência e escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872. Indisciplina e (contra)normatividade

escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

CAPÍTULO III O PRESENTE EDUCACIONAL E AS

TRANSFIGURAÇÕES DO ÉTHOS DOCENTE . . . . . . . . . . 1111. A governamentalidade

como hipótese analítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1152. O fulgor dos processos

de governamentalização educacional . . . . . . . . . 1253. Aquém e além dos muros da escola . . . . . . . . . 133

CAPÍTULO IV A AMIZADE INTELECTUAL: APROXIMAÇÕES . . . . . . . 1551. O desgoverno da liberdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1612. A dignidade da amizade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1703. A amizade como princípio

da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

SUMÁRIO

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Capítulo I

Um padre, um romancista e três filósofos: os contornos da autoridade

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Um padre, um romancistae três filósofos: os

contornos da autoridade

Em uma obra escrita em 1935 (e publicada noBrasil quase três décadas mais tarde sob o títuloDisciplina preventiva), Louis Riboulet propõe-se a tecerum arrazoado sobre as bases da autoridade docente.Nela, o pedagogo francês, professor de filosofia eautor de obras de vulto à sua época (como os cincovolumes de Historie de la Pédagogie), traz à baila umconjunto de critérios balizadores para aqueles quepretendessem se devotar ao ensino, critérios queparecem continuar ecoando nas expectativas de boaparte de contemporâneos.

O que dá autoridade não são os anos, nem a elegância doporte, nem o tom e o timbre da voz, nem as ameaças, nematé os castigos; é antes e principalmente a disposição inal-terável de bom humor, a decisão inabalável e mansa, ummodo de agir impregnado de bom senso e criterioso, afasta-do de caprichos e violências (1961, p. 29).

Como se pode atestar, a primazia de atributos comobom humor, concórdia, discernimento e, sobretudo,rejeição ao emprego de expedientes punitivos, re -vela-se surpreendente, levando-se em conta o nexo

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marcadamente disciplinador do ensino de então, muitasvezes entrecortado pela prática de castigos físicos.

Imbuído pelos ventos reformistas das primeirasdécadas do século XX, Riboulet aponta duas dimen-sões complementares, porém distintas, de uma tãonecessária quanto suficiente ascendência do mestresobre seus alunos: a autoridade-função e a autoridademoral, sendo a primeira um privilégio adquirido, e asegunda, uma missão. No entanto, “vai, entre as duas,profunda diferença. Abismal. A primeira é apanágiodo mestre. [...] Será preciso juntar-lhe a autoridademoral, que se adquire pouco a pouco, ao passo que sevai consolidando o prestígio do mestre” (p. 30).

Mas por que a primeira dimensão, sozinha, não bas-taria ao intento pedagógico? A resposta é-lhe óbvia:“O menino é finório, ladino. Primeiro, quer experi-mentar as reações do novo mestre. Usa infinidade deartes e tramoias, para ver se consegue implantar adesordem. Triunfar. A autoridade-função, portanto,não basta” (p. 30). E será, a seu ver, apenas o prestí-gio do professor que poderá fazer frente às veleida-des de rebeldia dos alunos.

Em seguida, apresenta um conjunto de conselhospráticos para os professores, tendo em vista o corolá-rio segundo o qual “com a autoridade, impera a ordem;com a autoridade, aparece a estima, o respeito, a obe-diência; e fica possível a educação” (p. 28). O que se vêaí despontar é uma atenção expressamente preventivaaos contratempos disciplinares que assombrarão, deum modo ou de outro, o ofício docente. Tratar-se-á,então, de se antecipar à sua ocorrência, aplacando-os,quiçá extirpando-os. Retomemos as prescrições deRiboulet (1961, p. 31-32), na íntegra.

UM PADRE, UM ROMANCISTA E TRÊS FILÓSOFOS: OS CONTORNOS DA AUTORIDADE

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Aquele que, aparentandoingenuidade, se vale de astúcia

enganosa; espertalhão.


1.Logo em vosso contato inicial com os meninos, apresentai--vos afoutos, e às tentativas deles contra a ordem, respon-dei firmemente sem ira nem fraqueza.2. Não gasteis muito tempo para elaborardes uma resolu-ção: mandai decididamente, de modo calmo, claro, preciso,como quem sabe perfeitamente o que deseja e quer. Não apa-reçais jamais feito mendigos que esmolam favores da doci-lidade, do respeito, da obediência; vossa vontade é que se deveimpor à vontade do menino.3. Não vos amedronteis com dificuldades que deparardesno começo; pensai que não são insuperáveis, que breve asdebelareis. Olhai para a frente, atirai-vos às ondas, quehaveis de nadar. E fato averiguado pela experiência: aosvalentes atilados ocorre a inspiração adequada exatamen-te na hora de agir.4. A posição social do menino não é igual à vossa: nãoprocureis viver com ele como se fosse colega vosso; houvéreisde sofrer prejuízos. Sempre observai as praxes.5. Concebei ideias corretas quanto à autoridade. Ela servepara o proveito dos subordinados: o vinhateiro ou o flori-cultor usando da tesoura de podar machuca a planta, e épara maior benefício e rendimento dela. Tendes em mãos aautoridade, não será para mutilar senão para adestrar epara enriquecer a personalidade do menino.6. Não pretendais granjear já e já as simpatias; não am -bicioneis popularidade fácil e rápida, fazendo desde logoconcessões excessivas: ficaríeis logrados depois.7. Usai de vossos direitos: não vos oculteis na penumbra. Nãotolereis as fantasias do menino; quanto mais satisfações selhe propinam, tanto mais exigências novas apresenta.Uma fraqueza, ainda que mínima, acarretaria desordem;a menor longanimidade inoportuna redundaria lesiva àvossa autoridade. O menino acata os fortes e despreza ospusilânimes.8. Preservai vossa autoridade de qualquer ofensa; não deixeisimpune, nunca, algum ato vergonhoso: mentira, murmu raçãoou maledicência, calúnia, irregularidade de nenhum quilate;


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Que têm coragem, ousadia; destemido.

Cumpridores das obrigações;escrupulosos, esmerados.

Fabricante de vinho.

Ministram.

Paciência, resignação com quese suportam contrariedades,malogros, dificuldades etc.

Aqueles que revelam fraquezamoral; covardes, medrosos.


além disso, evitai os termos da gíria ou muito jocosos: man-chariam vossa boa fama. Quando tiverdes de infligir algumcastigo, fazei-o sem melindre dos brios do aluno, pois o queintentais neste tratamento cirúrgico é obra de salvação.9. Exigir, por parte dos alunos, as devidas fórmulas e usan-ças da cortesia; usai, vós mesmos, todas as maneiras poli-das e deferências para com eles; fugi de familiaridadesexage radas; não os tratei por “tu”; o mestre que o fizer,“não demorará sem que seja pago na mesma moeda”.10. Muito cuidado com vossas atitudes. Ajudam bastan-te as exterioridades: o traje correto e sempre asseado realça adig nidade. Maneiras comedidas e distintas, porém semafetação, agradam bastante: simbolizam o respeito e inci-tam os alunos à imitação.

As providências de Riboulet não deixam dúvidaquanto ao substrato de força (e, vale frisar, em mãodupla) que não apenas entrecortaria a relação pedagó-gica, mas que lhe seria constitutivo. Encarnar o papeldocente com bravura, diligência e segurança de espíri-to seria, assim, condição sine qua non para o êxito daempreitada. Note-se, porém, que nenhum dos conse-lhos do pedagogo se dirige ao âmbito propriamenteepistêmico. O personagem de Riboulet, antes de seralguém que ensina, é um gerenciador de condutas,próprias e alheias. Ensinar, aqui, equivale a governar.

Em 2003, Philippe Perrenoud, uma das figurasmais emblemáticas do cenário pedagógico globaliza-do, organizou um compêndio intitulado L’École entreAutorité et Zizanie. Ou 26 façons de renoncer au dernier mot(publicado dois anos mais tarde no Brasil). O verbete“autoridade”, no início do livro, é assinado por OliverMaulini. Nele, o professor da Faculdade de Psicologiae Ciências da Educação de Genebra formula uma


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Tradições, práticas,costumes.


definição na qual persistem semelhanças e irrompemdiferenças em relação àquelas de Riboulet.

Os pesquisadores que os interrogam [os alunos] mostram,por exemplo, que o “bom professor”, para eles, é um profes-sor que sabe “ensinar bem”, “explicar bem”, “fazer comque se compreenda bem”, em suma, um professor compe-tente. Um professor “legal” e “disponível” também. Mas éprincipalmente um professor “exigente e imparcial”, umprofessor que exerça uma “autoridade justa”, sem “abusarde seu poder”. O bom professor, em resumo, é compreensívele compreensivo, não renuncia a suas responsabilidades,exerce sua autoridade, mas não abusa dela. Porque ele assu-me plenamente essa autoridade, os alunos autorizam-se aaprender, não se submetem à sua onipotência, mas pro-gridem para substituí-lo um dia (PERRENOUD,2005, p. 22).

Se subscrevêssemos a perspectiva anterior, eivadapor matizes finalistas, restar-nos-ia apenas admitirque qualquer esforço de análise do éthos docente naatualidade redundaria em algo supérfluo, mediante oinabalável consenso acerca da conduta de um pro-fessor, segundo o qual sua autoridade residiria emuma espécie de circularidade voluntarista: se ensinarbem, sem abusos e com responsabilidade, passará aser detentor de prestígio com seus alunos; se não,estes renunciarão a seu papel, desautorizando-se aobedecê-lo e, portanto, desobrigando-se de apren-der. A circularidade em questão ancora-se na premis-sa de que o exercício da autoridade de um professorse firmaria como causa e, ao mesmo tempo, efeitode ações competentes de sua parte. Bastaria, por-tanto, desempenhar seu papel de modo eficaz paraangariar a aquiescência do alunado, evitando-se,


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com isso, que a engrenagem pedagógica conhecesseso bressaltos, descontinuidades, disrupções.

Prossegue o teórico belga, acrescentando um novoe decisivo fator à equação da autoridade: trata-se deuma relação de poder que, agora, visando à emanci-pação do alunado, deve ser constantemente legitima-da por este. Para que sejam autorizadas, as açõesdocentes deverão contar com uma participação ativado outro. Em outros termos, a autoridade de um pro-fessor deveria ser secundada por um modo de agirexpressamente democrático/democratizante.

Um poder legítimo, em democracia, é um poder negociado,discutido, institucionalizado. Não é o poder do mais forteou do mais esperto, mas o poder de uma pessoa “autoriza-da” a exercer a autoridade. [...] As regras fixadas, sequiserem “impor-se”, devem ser conhecidas e reconhecidaspor todos. Devem ser justas e justificáveis. Não devemrepousar sobre o poder discricionário de cada adulto, massobre uma política ajustada, única garantia de um míni-mo de objetividade. Não devem ser negociadas com os alu-nos, mas devem instaurar espaços de liberdade, de respon-sabilidade e de debate, espaços que auxiliem e que obri-guem, ao mesmo tempo, a deixar o face a face assumindo aproibição da lei: identificar e mostrar conflitos, buscarsoluções para resolvê-los, inventar regras e novas institui-ções, avaliar e criticar seu impacto, em suma, preparar,exercendo-o, o “patriotismo constitucional” de que falaHabermas. Essa ética democrática é exatamente o contrá-rio de uma “demissão” dos professores. Ela requer maisexigência, mais cooperação, mais competências e mais sabe-res. Mais autoridade, em suma (p. 22).

Alinhada a tal diapasão discursivo, a maior partedas discussões contemporâneas acerca da temática


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da autoridade no meio educacional, quer-nos pare-cer, valer-se-ão de um recurso argumentativo deacordo com o qual serão democráticas as iniciativasem que os alunos, antes meros receptáculos da inter-venção docente, passem a ser igualmente responsá-veis pela tessitura da ambiência normativa das salasde aula.

Tal perspectiva terá na figura emblemática dePaulo Freire, talvez, sua expressão plena. Em umaentrevista concedida no final da década de 1980(D’ANTOLA, 1989), o eminente educador deixa claroseu ponto de vista sobre a questão. Para ele, não setrataria de disciplinar os alunos, mas de agir de modotal a que eles próprios se autodisciplinassem, o queexigiria uma forte crença da parte deles na palavra eno testemunho das figuras de autoridade com asquais travam contato em sua lida diária: pais e pro-fessores. Para tanto, dois expedientes, situados emextremidades opostas da cultura, deveriam ser com-batidos: o autoritarismo e a licenciosidade.

No caso brasileiro, hoje, para falar só no Brasil, um dosproblemas que a gente tem é essa confusão que é a culturamachista, que é a cultura autoritária. O brasileiro étradicionalmente autoritário. É incrível a confusão entreautoritarismo e expressão viva da autoridade. É precisoseparar esse “traço” e criticar, dizer não. A autoridade énecessária como a liberdade. É preciso deixar de aceitarde um lado o autoritarismo e, do outro, a licenciosidade.Porque na licenciosidade tu também não tens a liberdade,tu tens anarquia (p. 5).

Crivado, de um lado, pela memória de um passa-do opressivo e, do outro, pelo fantasma de um futuro


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em desgoverno, o presente escolar, não obstantefrequentemente reputado como defasado ou mesmoincompatível em relação às demandas do mundodemocrático, teria a missão precípua de, paradoxal-mente, representar uma antecâmara desse mesmomundo. Por meio do emprego de um tipo de autori-dade não arbitrária, caberia aos docentes forjar ummodo renovado de ordenação das regras e conven-ções escolares, agora não mais impostas de modoheteronômico (não mais opressivas ou autoritárias),mas consoantes a um agir inclusivo, equitativo, justo,enfim; sempre com vistas ao despertar de uma cons-ciência crítica, desmistificadora e emancipatória dosatores sociais envolvidos. Daí a conclamação incon-teste de uma humanização temperante das relaçõesentre seus protagonistas.

Caber-nos-ia, entretanto, indagar: teríamos en -contrado, na exortação de um princípio de ação ditodemocrático, a pedra filosofal de todo o trabalho edu-cativo? Residiria aí o equacionamento (não menosvago do que ambicioso) de todas as suspeitas quefustigam as existências docentes, quando do endere-çamento às novas gerações?

Ora, mais do que um truísmo de época, a unani-midade retórica em torno de ações educativas parti-lhadas, cooperativas, dialógicas etc. finda por se con-verter em um imperativo politicamente correto, masempiricamente neutro, sobretudo quando entram emcena as intrincadas injunções da instituição escolarna atualidade.

Segundo os próprios agentes escolares, o exercíciofactível de sua autoridade profissional, na contramão


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de qualquer traço de idealização, encontrar-se-ia sobconstante ameaça e, em alguns casos, ruína, já quesua lida seria atravessada por um sem-número dechamamentos de diferentes ordens, muitas vezes tidoscomo sobrecarga ou obstáculo em relação às suas atri-buições ordinárias, antes circunscritas ao bem ensi-nar; chamamentos oriundos exatamente dos ditamesda contemporaneidade democrática – seja no que serefere à difícil delimitação das fronteiras da açãoescolar (o que ensinar?), seja no viés do pluralismoparticipativo de seus ocupantes (como ensinar?).

No primeiro caso, partindo da premissa de que aescola republicana erigiu-se política e historicamentecomo uma espécie de fiel depositário e, ao mesmotempo, centro irradiador de uma cultura comum aque todos os cidadãos teriam direito, François Dubet(2008) apresenta uma longa lista de questões à espe-ra de resposta, desvelando as ambiguidades constitu-tivas do projeto francês de formação escolar (emlarga medida, análogas ao caso brasileiro) que, quei-ramos ou não, o presente democrático mostra-selonge de ser capaz de equacionar. Riboulet jamais ascogitara ou previra, isso é certo.

O que deve saber e saber fazer o mais desprovido dos alunosa fim de que a escola, no que concerne à sua responsabilida-de, lhe possibilitasse levar uma vida considerada boa? Aquia questão do justo desaparece diante da do bem. O que devesaber um cidadão hoje? Quais são as capacidades de base(ler, escrever, contar...), os conhecimentos gerais e as compe-tências cognitivas indispensáveis para enfrentar o mundo econtinuar a sua formação? Como definir o civismo e o sen-timento de pertencimento a uma comunidade nacional eeuropeia? Que competências práticas deve possuir não


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importa que aluno egresso da escola? A informática e odireito fazem parte disso, como a capacidade de falar empúblico? Que língua(s) estrangeira(s) se deve conhecer?Que valores comuns e que capacidades críticas deve adqui-rir cada aluno se não se quer deixar para a TF1 e paraa M6 [canais da televisão francesa] a formação de cida-dãos, e quando se sabe que o sentimento de “competênciapolítica” está ligado ao nível de instrução? (p. 80).

No segundo caso, uma situação concreta exemplaré oferecida por Anne Barrere e Danilo Martucelli(2001), referente às formas da narratividade em cir-culação nos meios escolares: de um lado, a transmis-são dos saberes canônicos, apoiada na cultura escritae ditada unicamente pelo professor; do outro, o uni-verso da comunicação interpessoal dos alunos e suatrivialidade característica, condicionadas, ambas, poraparatos visuais/orais e pela troca igualitária e volátilentre os pares.

Se antes a autoridade de um professor era susten-tada, bem ou mal, por comandos compulsórios deobediência e de respeito, a reboque de uma estratifi-cação discursiva verticalizada, agora o advento depráticas comunicacionais simétricas, ao conferir-lhesigual direito à palavra, teria operado consequênciasirreversíveis sobre o diagrama das trocas entre osparceiros escolares.

A começar pelas modificações que acarretam na relação coma autoridade, que se torna, antes mesmo de qualquer discus-são acerca de sua legitimidade ou da legitimidade das nor-mas, uma questão de reciprocidade relacional. Os alunos exi-gem respeitos horizontais. Para eles, a relação pedagógicacorreta tem uma natureza igualitária e supõe um respeitomútuo e um equilíbrio dos sentimentos. A maioria dos alunos


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não contesta os alicerces da autoridade, mas pede umtratamento recíproco, exigência incontornável, anterior aouniverso de comunicação em que estão imersos (p. 269-270).

Temos aí uma significativa exemplificação do im -pacto dos modos de vida contemporâneos sobre omodus faciendi escolar, redundando em um tipo deautoridade de seus agentes construída (para o horrorde Riboulet, pode-se deduzir) não mais pela fidelidadediligente a uma narratividade onisciente e onipotente,mas a partir de jogos de reciprocidade dialógicadifusos, horizontalizados e policêntricos, a tal pontoque “a relação pedagógica não seja exclusivamentefundada na oposição entre quem sabe e quem igno-ra, mas que possa contemplar a reversibilidade dospapéis educativos. Ou seja, os professores precisamaprender a aprender com os alunos” (CANÁRIO,2006, p. 23).

Sinais de novos tempos? Evidências de um presu-mível progresso civilizatório? Conquistas democráti-cas irreversíveis? Não se poderia dizer tanto. Bemmenos entusiastas são Pierre Bourdieu e PatrickChampagne (BOURDIEU, 1997), ao apontarem ascontradições inerentes à escolarização de massa comoprática social aberta a todos e, ao mesmo tempo, reser-vada a poucos; prática que lograria “[...] a façanha dereunir as aparências da ‘democratização’ e a realida-de da reprodução, que se realiza em um grau superiorde dissimulação, e por isso com um efeito maiorainda de legitimação social” (p. 485).

Para eles, a experiência sistemática de fracassodos alunos oriundos de famílias populares teria sidoresponsável por reações múltiplas de resistência


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à institucionalização escolar, gerando não apenasdesqualificação da autoridade docente, mas tambéma produção de uma imagem de si “duramente arra-nhada ou mutilada” (p. 484) por parte do alunado,condenado a oscilar entre “a submissão ansiosa e arevolta impotente” (p. 485). Trata-se aqui, precisa-mente, dos “excluídos do interior” escolar.

Acabou o tempo das pastas de couro, dos uniformes auste-ros, do respeito aos professores – todos sinais externos daadesão, que os filhos das famílias populares sentiam emrelação à instituição escolar, e que hoje se transformounuma relação mais distante: a resignação sem ilusão,mascarada em indiferença impertinente, é evidente napobreza exibida do equipamento escolar, a tira elásticapara segurar os cadernos, as canetas descartáveis que subs-tituem a pena e a caneta-tinteiro, nos sinais de provocaçãoem relação ao professor, como o walkman levado até aclasse, ou as roupas, cada vez mais folgadas, com mensa-gens estampadas, como o nome de grupos de rock, que que-rem lembrar, dentro da própria Escola, que a vida verda-deira está fora daí (p. 485-486).

Crítica igualmente inclemente é aquela tecida pelocrítico literário e filósofo George Steiner (2005). EmLições dos mestres, uma das obras, a nosso ver, maisimpactantes sobre o ofício docente, ele assim reputao ensino oferecido às novas gerações:

Milhões de pessoas tiveram e têm suas experiências da mate-mática, da poesia, do pensamento lógico aniquiladas por umensino assassino, pela mediocridade talvez subconsciente mentevingativa de pedagogos frustrados. [...] A maioria daquelesa quem confiamos nossos filhos na escola secundária, daque-les em quem procuramos orientação e exemplo na universi -dade, são, em maior ou menor intensidade, gentis coveiros.Esforçam-se por reduzir o interesse de seus alunos a seus pró-prios níveis de tédio e indiferença (p. 31-32).


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As incisivas análises de Bourdieu/Champagne eSteiner obrigam-nos, enfim, a indagar: qual a razãode ser do coro onipresente de que as escolas se con-sagrem como epicentros da vida democrática, o celei-ro do futuro, o berço de uma sociedade mais esclare-cida, mais justa e, por fim, mais humana? Dito deoutro modo: a que se presta a defesa de uma escolasempre fulgurante, embora de todo ausente?

É esse paradoxo fundante da atualidade educacionalque, a nosso ver, justifica a tematização dos contornosdo éthos docente, hoje.

Vejamos, a seguir, três possibilidades de análise doespectro da autoridade docente, a partir de planos econtextos de pensamento díspares e, em certa medi-da, heterogêneos em relação à doxa pedagógica con-temporânea.

1. O professor e a palavra

Há pouco mais de 350 anos, uma terrível consta-tação atormentava o Padre António Vieira: a ineficá-cia dos sermões de então. Terrível se levarmos emconta o fato de que, até então, nunca houvera

[...] tantas pregações, nem tantos pregadores como hoje.Pois se tanto se semeia a palavra de Deus, como é tão poucoo fruto? Não há um homem que em um sermão entre em sie se resolva; não há um moço que se arrependa; não há umvelho que se desengane. Que é isto? (2000, p. 33).

Relutante, o padre católico inquieta-se ante o poucofruto das pregações quando comparado ao infinitopoder da palavra divina, esta fonte exclusiva daquelas.


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Série: Ensino Superior• Docência no Ensino Superior

Selma Garrido Pimenta Léa das Graças Camargos Anastasiou

• Formação do Professor do Ensino Superior: desafios e políticas institucionais

Maria Isabel de Almeida

Série: Saberes Pedagógicos • A mistificação pedagógica: realidades sociais e

processos ideológicos na teoria da educaçãoBernard Charlot


Julio Groppa Aquino

• Da relação com o saber às práticas educativasBernard Charlot

• Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico

Isabel Cristina de Moura Carvalho

• Educação em Direitos Humanos e formação de professores

Vera Maria Candau – Iliana PauloMarcelo Andrade – Maria da Consolação Lucinda

Susana Sacavino – Viviane Amorim

• Educação Escolar: políticas, estrutura e organização

José Carlos Libâneo João Ferreira de Oliveira

Mirza Seabra Toschi

• Estágio e DocênciaSelma Garrido Pimenta

Maria Socorro Lucena Lima

• Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente

Celso dos Santos Vasconcellos

• Pedagogia e prática docenteMaria Amélia do Rosário Santoro Franco

• Questões de método na construção da pesquisa em educação

Evandro GhedinMaria Amélia Santoro Franco

Série: Educação Profissional• Educação Profissional no Brasil

Silvia Maria Manfredi

• A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação


• Da relação com o saber às práticas educativas• Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico

• Educação em Direitos Humanos e formação de professores• Educação Escolar: políticas, estrutura e organização

• Estágio e Docência• Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente

• Pedagogia e prática docente• Questões de método na construção da pesquisa em educação

Esta obra discorre sobre o ponto crucial doprocesso pedagógico: a relação do professor e doaprendiz. Essa marcante discussão ocorre no contextoatual do que tem sido chamado de “a crise daeducação”. Analisa, questiona e realiza umreposicionamento da autoridade intelectual doprofessor em tempos nos quais a negligência, aagressividade, a estereotipia parecem marcar asrelações pedagógicas, atingindo tanto os professoresquanto os alunos. Para aqueles que buscam fugir dessedestino e conferir à experiência pedagógica o valor dedescoberta e de ampliação de olhares, este livrorepresenta um referencial precioso.

Da autoridadepedagógica à

amizade intelectualuma plataforma para o

éthos docente

JULIO GROPPA AQUINO

Série: Educação Infantil

• Educação Infantil: fundamentos e métodosZilma Ramos de Oliveira

• Educação Infantil do CampoAna Paula Soares da Silva

Jaqueline PasuchJuliana Bezzon da Silva

• Educação Infantil e registro de práticasAmanda Cristina Teagno Lopes

• Formação de professores na Educação InfantilMarineide de Oliveira Gomes

• Ver depois de olhar: a formação do olhar dos professores para os desenhos de crianças

Silvana de Oliveira Augusto

Série: Ensino Fundamental

• Ensino de Ciências: fundamentos e métodosDemétrio Delizoicov – José André Angotti

Marta Maria Pernambuco

• Ensino de História: fundamentos e métodosCirce Maria Fernandes Bittencourt

• Ensino Religioso no Ensino FundamentalLilian Blanck de Oliveira

Sérgio Rogério Azevedo Junqueira Luiz Alberto Sousa Alves – Ernesto Jacob Keim

• Filosofia no Ensino FundamentalMarcos Antônio Lorieri

• Para ensinar e aprender GeografiaNídia Nacib Pontuschka – Tomoko Iyda Paganelli

Núria Hanglei Cacete

Série: Ensino Médio

• Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos

Martha Marandino – Sandra Escovedo SellesMarcia Serra Ferreira

• Ensino de Filosofia no Ensino MédioEvandro Ghedin

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