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CAPÍTULO I
I. INTRODUÇÃO
O processo de globalização tem trazido mudanças e transformações
para as pessoas, para as organizações e para os países, fazendo com que haja
maior competitividade entre eles e alterando os perfis dos profissionais, o saber
fazer e o fazer bem feito. Qualquer organização, no mundo atual, necessita de
profissionais com sólida base técnico-científica e capazes de adaptação a
contextos cada vez mais imprevisíveis e dinâmicos. Surge um novo perfil do
profissional que passou a ser destacado no mundo do trabalho: com a capacidade
de transferir conhecimentos cognitivos, tácito, com experiência e criatividade para
distintas situações, bem como a para gerenciar informações.
No mundo, hoje, o desenvolvimento de competências é elemento
indispensável e necessário à formação de profissionais nas diversas áreas de
atuação. As informações se processam em uma rapidez incrível, as mudanças são
constantes, o conhecimento se dissemina digitalmente. Essa nova realidade passa
por rápidas transformações tecnológicas, políticas, econômicas e sociais e exige
uma formação educacional e profissional adequada aos novos tempos.
Atualmente, as transformações do mundo do trabalho, requerem dos
profissionais não só profundo conhecimento teórico, mas também competências
intrínsecas ao desempenho profissional como a iniciativa e a criatividade,
qualidades intangíveis, mas muito valorizadas.
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A globalização trouxe maior valorização do indivíduo, não só na área
social, mas, principalmente, no mercado do trabalho integrante de organizações
do conhecimento. O conhecimento intangível, representado por características
intrínsecas, se transforma em competência, que é acumulada ao longo da vida,
desde o nascimento até à formação do cidadão e do profissional. É necessária a
contínua busca do conhecimento, através de formação continuada, a que se
transforma em mola propulsora do desenvolvimento do profissional.
As competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e
condições sociais. Os seres humanos não vivem todos sob as mesmas situações.
Eles desenvolvem competências adaptadas ao seu mundo. As competências
profissionais são desenvolvidas nas instituições de ensino. Estas têm a
responsabilidade de preparar não só profissionais competentes, mas também os
cidadãos comprometidos com os valores sociais.
A sociedade do século XXl faz com que os cursos de graduação
oferecidos pelas universidades busquem a melhor formação teórico/prática de
seus alunos, visando atender às exigências do mercado do trabalho. Cabe às
Instituições de Ensino Superior – as IES, a missão de educar pessoas formando-
as para a atividade profissional e contribuir na preparação dos jovens para o
mundo, ajudando-os a encarar o futuro com confiança, para que sejam aptos a
construí-lo com responsabilidade e determinação, tornando-se competentes no
trabalho e no exercício da cidadania.
Na área do Desenho Industrial, pela sua natureza e pelas características
próprias deste Curso, e ainda, por sua importância para o setor produtivo e para a
própria sociedade, é fundamental que haja sincronia entre as competências
enfocadas pelo Curso e a prática profissional.
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Este trabalho teve como objetivo investigar as competências1 do
profissional, enfatizadas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR, e sua
importância para a prática profissional. A pesquisa fundamentou-se na percepção
dos egressos do Curso e sua contribuição para uma competente atuação
profissional, mediante o domínio e o exercício de habilidades e soluções frente a
problemas reais. Observou-se também a sua iniciativa quanto a pesquisas e a
questionamentos, buscando cada vez mais soluções alternativas para o mercado.
Foram examinados ainda, aspectos do contexto onde atuam, respeitando o
homem e a própria natureza.
A relevância desta pesquisa baseia-se na importância das competências
desenvolvidas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR e das suas
implicações para o exercício profissional dos egressos. Trata-se de um estudo de
caso que examina as competências enfatizadas no Curso e sua relevância para a
prática profissional, na visão dos egressos.
O estudo traz informações significativas a respeito das competências e
das habilidades enfocadas pelo Curso e sua relevância para a prática profissional,
o que certamente poderá contribuir para a melhoria do desempenho do Curso em
questão.
Nesta pesquisa, as competências são entendidas como a combinação
de conhecimentos cognitivos e tácitos e o domínio de habilidades necessárias e
fundamentais para o exercício da prática profissional do Desenho Industrial.
No primeiro capítulo desta dissertação, é apresentada a visão geral do
seu conteúdo, com a apresentação do objetivo, a relevância da pesquisa e seus
principais conteúdos.
1 “As competências combinam conhecimento e habilidade; representam tanto a base dos
conhecimentos tácitos quanto o conjunto de habilidades necessárias para a realização de açõesprodutivas”, (KING, FOWLER E ZEITHAML, 2002, p.37)
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No segundo capítulo, foram apresentados os fundamentos teóricos
identificados na literatura, que se relacionam com o design e com as
competências necessárias à prática profissional. Nele é apresentada a evolução
histórica do design e seu ensino, apontando com destaque as diferentes
competências atribuídas ao profissional, ao longo dos anos, os movimentos que
envolveram a área e o surgimento das primeiras faculdades de design no Brasil.
São destacadas as competências do profissional de design frente ao mercado de
trabalho e a importância das competências profissionais no contexto atual.
No terceiro capítulo, é apresentada a metodologia de pesquisa, onde
são descritos, de modo detalhado, todas as etapas da metodologia adotada. Essa
pesquisa foi caracterizada como um estudo de caso. Foi colocado um problema,
foram identificadas as perguntas e estabelecida a delimitação da pesquisa. Foram
também definidos os principais termos, o tratamento dado aos dados primários e
secundários coletados e apresentadas às limitações encontradas. Descreve-se
ainda a aplicação do instrumento de pesquisa junto a egressos do Curso de
Desenho Industrial da PUCPR, mediante um estudo de caso com dados do tipo
primário e secundário, coletados por meio do instrumento de pesquisa, seguido de
análise de dados. Por fim, foi enfocado o perfil do Curso de Desenho Industrial -
Projeto do Produto e Desenho Industrial – Programação Visual da PUCPR,
segundo seu Projeto Pedagógico.
O quarto capítulo trata da apresentação e da análise dos dados
coletados referentes às competências desenvolvidas pelo Curso de Desenho
Industrial da PUCPR e aquelas necessárias à prática profissional do designer,
com destaque para as divergências e congruências ocorridas nas dimensões
analisadas.
No quinto capítulo, são apresentadas as principais conclusões deste
estudo. Nele, são respondidas as questões de pesquisa com as principais
competências destacadas pelo Curso. Observou-se que há congruências entre as
5
competências que o Curso destaca formalmente e a percepção dos egressos
quanto às mesmas competências. São evidenciadas, também, as convergências
entre as competências destacadas pelo Curso e aquelas relevantes para a prática
profissional. Algumas divergências importantes na relação Curso e Atividade
Profissional foram registradas pelos egressos e estão registradas nesse capítulo.
A principal conclusão a que se pôde chegar é a de que o Curso de
Desenho Industrial da PUCPR, de uma forma geral, na percepção de seus
egressos, está desenvolvendo competências relevantes para a prática
profissional.
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CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. A HISTÓRIA DO DESIGN
Ao examinar a história, e analisar as influências políticas, sociais e
econômicas dos movimentos culturais, podemos entender a origem do design, e o
desenvolvimento que vem sofrendo nos dias de hoje.
A Revolução Industrial causou grande impacto na sociedade do século
XIX. A economia dos países era baseada na agricultura e os produtos eram feitos
por artesãos. Esta sociedade, de repente, viu-se em mundo industrializado. O
trabalhador rural migra do campo para as cidades e se torna operário sem
qualificação. Segundo NIEMEYER (2000), no século XIX, na Inglaterra da
Revolução Industrial, as cidades inchavam com grande concentração humana em
condições subumanas e a sociedade era controlada pelo capital.
Os produtos industrializados começaram a brotar no mercado.
Aumentava o número do assalariados que formavam grandes contingentes de
consumidores com pouco poder aquisitivo. O consumidor procurava por produtos
baratos, mesmo que mal acabados e sem estética.
Surgiram então os movimentos que vinham na contra-não da
Revolução Industrial, como o Arts and Crafts pregando a volta ao artesanal, e o
Art Nouveau, que foi um movimento que se preocupou com a estética. Embora
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muitas vezes não bem solucionado, seu estilo foi marcado pela decoração
elaborada e superficial e pelas formas curvilíneas ou sinuosas.
A Bauhaus surge com a República de Weimar em 1919, em período
rico da história da Alemanha, quando florescem os ideais nos movimentos
revolucionários. Sua importância é inegável, embora sua existência não tenha sido
longa (1919–1933). Sua origem e desaparecimento decorreram de fatos políticos,
mas ainda hoje o movimento exerce influência sobre o design moderno e no
aparecimento das escolas de Desenho Industrial no mundo, inclusive no Brasil.
1.1 A origem do design
Antes de iniciar este histórico sobre o surgimento do design, cabe aqui
esclarecer o significado desta palavra.
Etimologicamente, a palavra design deriva da palavra italiana disegno,
a qual, desde a Renascença, significa o esboço ou o desenho de um trabalho cuja
idéia está geralmente relacionada com a origem e ou o planejamento de um
trabalho. A palavra design foi usada na Inglaterra, no século XVI, no sentido de
planejar alguma coisa para ser feita, um esboço para um trabalho de arte, por
exemplo, (BUSSMANN, 1999, p.11).
Muitos confundem o termo desenho industrial com outras profissões de
desenhistas de nível técnico. Mas o termo não é o único a designar esta profissão.
A terminologia mais utilizada é design, a qual, em inglês, significa forma. Com a
globalização, o termo inglês, tornou-se mais disseminado e, conseqüentemente,
mais utilizado.
O surgimento do design está ligado ao desenvolvimento industrial, que
se iniciou com a Revolução Industrial na segunda metade do século XVIII, na
Inglaterra. O processo de industrialização foi um dos fatores responsáveis pelo
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surgimento do design. Mas as suas raízes estão no artesanato, onde não existia
nesta época separação entre arte e ciência. Mesmo no início da industrialização
ambas as funções eram exercidas pela mesma pessoa.
Segundo BUSSMANN (1999), na produção artesanal, não existia, até
então, separação entre arte e ciência, fato que ocorreu na industrialização; ambas
eram exercidas pelo mesmo sujeito.
“Antes da Revolução Industrial o artesão era o profissional que criava e executava,
ao mesmo tempo, todas as tarefas do processo de desenvolvimento e de confecção
de um produto”. (FONTOURA, 1997, p.33).
Na segunda metade do século XVIII, as competências do profissional
de design que estava surgindo, eram voltadas ao saber fazer artesanalmente, pois
competia a este criar e executar os objetos por ele concebidos, mas sem se
preocupar com a fabricação, comercialização e plasticidade do projeto.
Surgem as especializações de trabalho, o que distancia a criação da
produção. Para FONTOURA (1997) a partir deste distanciamento passou a haver a
necessidade de um projeto, outro fator que certamente colaborou para o
surgimento do design.
De acordo com BUSSMANN (1999), a maior preocupação, por parte da
indústria na época, era adaptar produtos ao maquinário disponível. A estética, a
funcionalidade e a qualidade dos produtos foram deixadas para segundo plano em
prol da produção em série. Em conseqüência, havia produtos disformes,
incoerentes, extremamente decorados, de péssima qualidade, sem padrões
produtivos ou funcionalidade.
Segundo LICHESKI (1998), paralelamente, o artesanato sobrevivia como
um sinônimo de objetos bem executados e acabados, muitas vezes exclusivos,
destinados a parcela mais favorecida da população. O alto custo de fabricação de
9
objetos manufaturados e o longo tempo gasto para a execução individual de todas
as fases do projeto se encarregavam de elitizar seu consumo e reduzir a atuação
do artesão.
Com um público consumidor de baixa renda, que não se importava com
qualidade e sim com preço, surgiu um novo perfil do profissional de design. A nova
competência, era o desenvolvimento de produtos baratos, com fabricação em
série, manufaturados com a tecnologia da época e sem poder contar com
investimentos em novos equipamentos para o fabrico dos produtos.
De acordo com DENIS (2000), o marceneiro alemão Michael Thonet
desenvolveu, durante as décadas de 1830 e 1840, uma série de técnicas
mecanizadas para moldar e curvar varas de madeira usando vapor e pressão.
Peças curvadas eram parafusadas para formar cadeiras e outros móveis de
construção simples e eficiente, passíveis de produção em grandes quantidades a
preços relativamente baixos. Os móveis da Thonet continuavam a ser montados
manualmente, muitos recebendo alto grau de acabamento decorativo posterior.
Reclame (1919) de cadeiras inspiradas nos móveis Thonet. (DENIS, 2000).
Para BRUNETTI (1999), Thonet deu contribuição determinante ao estilo
de uma época e, diferentemente dos outros artesãos do seu tempo, demonstrou
saber dominar o meio técnico, utilizando-o para alcançar resultados formais de
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alto nível. É por isso que, desde os primeiros modelos de suas cadeiras, nota-se a
preocupação em simplificar e racionalizar as formas.
1.2 Surgem os movimentos
Na Inglaterra, paralelamente ao crescimento industrial, surgem os
primeiros movimentos de oposição que questionavam o novo mundo industrial. O
primeiro foi em Londres, e chamava-se Arts and Crafts e era baseado nas teorias
de Ruskin e Morris.
De acordo com DENIS (2000), pode-se dizer que Ruskin foi um dos
primeiros defensores da chamada “qualidade total” na indústria. Porém, durante
muitos anos, suas idéias foram rechaçadas como utópicas, românticas e situadas
na contramão da Revolução Industrial, principalmente pela atitude de
desconfiança em relação à mecanização.
Segundo FONTOURA (1997), o Arts and Crafts criou linguagem formal
austera e nela já são identificáveis traços da funcionalidade e da racionalidade
formal. O movimento colocou em prática uma forma de organização do trabalho
que tentava valorizar a atividade manual. Mais tarde, as características do
movimento inglês viriam a influenciar as concepções formais e filosóficas do
design funcionalista, como também é conhecido o design moderno.
Estes movimentos trouxeram nova idéia no que competia as
competências do profissional do design. A partir de então ele era responsável pelo
projeto e pelo desenvolvimento de produtos industrializados, mas também tinha
preocupações estéticas formais com qualidade e funcionalidade.
A transição do século XIX para o XX marcou uma época de contrastes
profundos na Europa: a técnica progredia rapidamente, mas o desenvolvimento
industrial era visto com reservas, principalmente pelos artistas, que não aceitavam
11
as novas possibilidades de expressão abertas pela Revolução Industrial. O
homem médio tornava-se importante para o desenvolvimento econômico da
Europa, pois representava o mercado consumidor de toda a produção industrial.
(ARTE NOS SÉCULOS, v.6, 1971)
A necessidade de utilizar meios criados pela indústria, substituindo
formas obsoletas por outras mais funcionais, aprofundava o abismo entre a
realidade moderna e a dos artistas e intelectuais. Estes não apenas se sentem,
como chegavam mesmo a ser considerados inúteis, supérfluos. Insatisfeitos, os
artistas europeus buscavam uma saída: era preciso encontrar novos rumos para a
arte, a criação inserida em todas as formas da vida moderna. Como resultado
dessa busca surgiu o Art Nouveau - arte nova - movimento complexo,
contraditório, mas de grande força criadora. (ARTE NOS SÉCULOS, v. 6, 1971)
Segundo HURLBURT (1980), o Art Nouveau foi o primeiro movimento
orientado exclusivamente para o design. Seu estilo é marcado, pela decoração
elaborada, superficial e formas curvilíneas, sinuosas. O Art Nouveau é importante
para o designer gráfico, pelo estilo que fixou para a página impressa, pela
influência na criação de formatos de letras e de marcas comerciais e pela criação
dos modernos posters.
Charles Rennie Mackintosh, cujo trabalho teve efeito significativo nodesenvolvimento do design. (HURLBURT, 1980)
12
SEGUNDO MORAES (1997), os designers do Art Nouveau voltaram-se
para a natureza porque necessitavam de formas que expressassem crescimento
não feito pelo homem, formas orgânicas e não cristalinas, formas sensuais e não
intelectuais.
A litografia colorida tornou-se disponível no final do século XIX,
possibilitando aos artistas trabalhar diretamente na pedra, sem as restrições
retilíneas tradicionais na impressão tipográfica. Outra influência que inspirou o uso
livre do espaço foi à súbita popularidade das estampas japonesas (HURLBURT,
1980). A litografia foi de grande valia para a criação de cartazes no Art Nouveau,
o desenvolvimento da inovação da técnica.
Para BARNICOAT (1976), embora o Art Nouveau seja manifestação
típica do século XIX, pode-se encontrar traços desse movimento nos layouts
tipográficos dos anos 60 e mesmo na década de 1970.
Segundo DORFLES (1990), só recentemente se deu o devido valor e
importância aos movimentos do Art Nouveau. Tratava do aparecimento de uma
forma de arte já decisivamente industrializada, mas, ao mesmo tempo, dotada de
nova originalidade estilística. Isto porque, salvo a partir de há alguns anos, se
continuou a considerar o Art Nouveau como corrente oposta e inimiga da corrente
”racionalista”.
Ao contrário dos que consideram o Art Nouveau como corrente oposta
ao racionalismo, deve-se assinalar certas analogias entre ambos os movimentos.
Entre elas pode-se citar a promoção do papel desempenhado pelos materiais e
pelas máquinas ou ferramentas de fabrico na criação formal, ou sua originalidade
estilística. A importância do Art Nouveau, situado na encruzilhada de dois séculos,
está em seu significado histórico, especialmente em sua atitude de recusa das
correntes classicistas de finais do século XIX. Além disso fez alarde do liberalismo
inventivo por sua projeção de um interesse estético e uma expressão plástica nos
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objetos de uso corrente. (BIBLIOTECA SALVAT DOS GRANDES TEMAS – O DESIGN
INDUSTRIAL, 1979)
O século XIX concluía-se com uma crise do “belo tradicional”, cuja
conseqüência seria uma revolução estética que afetaria toda a sociedade, desde
seus costumes até seus gostos. (BIBLIOTECA SALVAT DOS GRANDES TEMAS – O
DESIGN INDUSTRIAL, 1979)
Assim, nasceu em Berlim, na Alemanha (1907), o terceiro movimento
marcante que foi chamado Deutscher Werkbund. Seu principal teórico era
Hermann Muthesius.
Segundo MORAES (1997), Muthesius enxergava a indústria como parte
dos novos tempos e acreditava que por meio dela, proporcionar-se-ia um mundo
melhor. Propunha que os artistas trabalhassem junto às indústrias no
desenvolvimento de seus produtos, na tentativa de melhorar a condição de
trabalho dos operários, e que viessem, ainda, a interferir no processo de
produção. A simplificação e a geometrização formal foram propostas como forma
de adaptar os produtos aos novos tempos e de operar em harmonia com o
processo inteiro de transformação da condição humana. Pela primeira vez, o
artista e o artesão buscaram juntos melhores condições de vida e melhor
qualidade dos produtos industriais.
De acordo com BUSSMANN (1999), quanto ao design gráfico, Peter
Behrens desenvolveu a nova marca da AEG e toda a imagem corporativa da
empresa, inovando ao eliminar as figuras humanas predominantes nas
logomarcas até então desenhadas. Com seu talento e competência, contribuiu
para a afirmação da atividade de design junto ao meio produtivo industrial e é
indicado como um dos precursores da arquitetura moderna.
Behrens surge, como pioneiro na profissão de designer, tal como é
concebido em nossos dias. Em seu estúdio trabalharam em diferentes épocas,
entre outros, Walter Gropius, Ludwig Mies van der Rohe e Le Corbusier, todos
14
eles chamados a desempenhar papel transcendental no campo da cultura
arquitetônica e do design industrial. (BIBLIOTECA SALVAT DOS GRANDES TEMAS – O
DESIGN INDUSTRIAL, 1979)
1.3 Nasce a Bauhaus
Para BRUNETTI (1999), o marco do surgimento de um dos períodos mais
ricos da história da Alemanha com muita repercussão para parte do mundo, surgiu
após sua derrota na Primeira Guerra Mundial. Para libertar-se da crise gerada pela
desvalorização do marco e das condições sociais em que mergulhou o Estado
alemão, floresceram muitos ideais nos movimentos revolucionários. Entre eles, no
ano de 1919, era proclamada, por socialistas moderados, a República de Weimar
e dentro dela a escola e o estilo Bauhaus de arte, arquitetura e design.
De acordo com BOMFIM (1990), a Bauhaus deve sua existência à
República de Weimar. As duas nasceram em 1919 e foram aniquiladas em 1933,
pela barbárie promovida pelo nacional-socialismo de Hitler.
Quando, após a I Grande Guerra, a Assembléia Constituinte foi
convocada por Phillip Scheidemann para fundar em Weimar a nova república. A
cidade não tinha maior expressão econômica ou política, mas é a cidade natal de
Goethe e, assim, servia como sinal de boa vontade e de nova era. Berlim
representava o militarismo, a autoridade, a obediência cega e a agressividade do
Império. Weimar, de outro lado, representaria o anúncio de uma nova Alemanha,
comprometida com a paz e o desenvolvimento.
O Instituto Superior de Belas Artes Bauhaus foi fundado e dirigido pelo
arquiteto Walter Groupios e tornou-se conhecida não só como escola, mas como
um estilo, um centro de produção cultural e intelectual.
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Para HURLBURT (1980), nenhum movimento do design moderno tem
recebido tanta atenção de críticos e escritores – e provavelmente nenhum tenha
sido tão mal compreendido – quanto a Bauhaus.
Foi um movimento e uma escola que testava as novas concepções
artísticas e as idéias das duas primeiras décadas do século XX. A escola da
Bauhaus formava arquitetos, designer, pintores e escultores num ambiente de
oficina.
Cadeira Barcelona desenhada em 1929, por Miers van der Rohe.(BIBLIOTECA SALVAT DOS GRANDES TEMAS – O DESIGN INDUSTRIAL, 1979)
Herbert Bayer deu toque humanístico à tipografia Bauhaus. A capa àesquerda é de uma publicação da escola. As fontes à direita fazem parte deseus alfabetos experimentais. (HURLBURT, 1980)
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Segundo Denis (2000), em menos de quinze anos, a Bauhaus
conseguiu se transformar em principal paradigma do ensino do design no século
XX. Provavelmente, a sua criação não teria sido possível fora do clima conturbado
da Alemanha no período 1918-1919. A derrota na guerra havia deixado saldo de
dois milhões de mortos do lado alemão e ocasionando, além de motins e greves
em todo o país, a renúncia do Kaiser e a formação de um partido comunista que
pregava abertamente a revolução nos moldes soviéticos.
DENIS (2000) explica que, no momento da sua formação, a Bauhaus se
encontrava no centro dos acontecimentos políticos e não surpreende que sua
existência tenha permanecido como motivo de polarização ideológica até o
momento do seu fechamento, em 1933, com a chegada ao poder do partido
nazista. No período inicial, sob a direção de Gropius (1919-1928), a Bauhaus
esteve sempre preocupada em agregar pessoas e propostas das mais diversas
tendências. Suas portas estavam abertas para praticamente qualquer novidade e
essa receptividade acabou atraindo de toda a Europa figuras e idéias inovadoras
relacionadas ao fazer artístico e arquitetônico.
Segundo FONTOURA (2001), o programa de ensino da Bauhaus
compunha-se de dois objetivos básicos: a síntese estética e a síntese social. O
primeiro objetivo referia-se à integração de todos os gêneros artísticos e de todos
os tipos de artesanato sob a supremacia da arquitetura. O segundo, referia-se à
orientação da produção estética de acordo com as necessidades de uma faixa
mais ampla da população, e não de uma camada social e economicamente
privilegiada. Para Gropius, o artesanato não era “algo isolado”, mas meio
imprescindível para se chegar a um fim. Constituía categoria pedagógica
fundamental e representava a forma como o indivíduo aprendia, por meio do uso
das mãos e do manejo técnico dos objetos – influências puramente ativistas. Para
Gropius, por mais industrializado que fosse o meio, o artesanato continuava sendo
insubstituível enquanto recurso para a aprendizagem.
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DORFLES (1978) ressalta que Gropius procurava criar uma arte capaz de
alcançar com o mínimo custo, o mais alto nível artístico, ao mesmo tempo que
visava criar objetos destinados a todas as camadas sociais e não reservados a
algumas elites.
Para BOMFIM (1999)2, a Bauhaus era de fato um campo de
experimentações, em grande parte rejeitadas pela sociedade alemã da época.
Somente em passado recente seus frutos receberiam o devido valor. O legado
que a Bauhaus deixou para o design é sem dúvida um tema longo e complexo.
De acordo com DENIS (2000), seria impossível pensar as atividades da
escola e dos seus integrantes fora do contexto tumultuado da Alemanha entre as
guerras, um período marcado por conflitos de importância visceral para a evolução
material e espiritual do século XX. Naquele momento, a própria sobrevivência da
Bauhaus foi um ato de implicações políticas dramáticas. Com o final da Segunda
Guerra Mundial e a derrota do eixo fascista, o mundo mudou muito e a memória
da Bauhaus foi assumindo caráter bastante distinto daquele promovido pelos seus
integrantes. Para a maioria, o significado maior desta escola foi a possibilidade de
fazer uso da arquitetura e do design para construir uma sociedade melhor, mais
livre, mais justa e plenamente internacional, sem os conflitos de nacionalidade e
raça. Na prática, porém, os aspectos que foram posteriormente aproveitados pelo
design refletem apenas o verniz desses ideais elevados. Contrariando a vontade
de alguns dos seus idealizadores, a Bauhaus acabou contribuindo muito para
cristalização de uma estética e de um estilo específicos: o chamado ‘alto’
Modernismo que teve como preceito máximo o funcionalismo, ou seja, a idéia de
que a forma ideal de qualquer objeto deve ser determinada pela sua função,
atendo-se sempre a um vocabulário formal rigorosamente delimitado por uma
série de convenções estéticas bastante rigorosas.
2 Artigo de Gustavo Amarante Bomfim intitulado Coordenadas cronológicas e cosmológicas comoespaço das transformações formais, publicado no livro Formas do Design, organizado por RitaMaria de Souza Couto e Alfredo Jefferson de Oliveira, 2AB : PUC-Rio, 1999.
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Para Hurlburt (1980), a Bauhaus é reconhecida como responsável pela
introdução, na arquitetura e no design de interior, do Estilo Internacional (simples e
funcional), além de ter sido a lançadora dos fundamentos do estilo do design
industrial.
1.4 O pós-guerra e o design americano
Com o início da Segunda Guerra Mundial, o produto industrial passou
por grande período de avanços tecnológicos. Segundo DENIS (2000), a guerra foi
decisiva para o desenvolvimento mundial do design, pela evolução tecnológica e
produtiva que ajudou a definir o conflito armado. Os anos de guerra foram um
período de notáveis avanços tecnológicos, desde conquistas notórias como o
radar e a bomba de hidrogênio até progressos menos conhecidos, mas igualmente
impressionantes, na produção de motores, plásticos, equipamentos eletrônicos e
outros, que serviram de base para a expansão industrial seguinte. Durante a
Segunda Guerra, grandes empresas americanas ligadas à produção de tais
equipamentos – dentre as quais, Boeing, General Electric, General Dynamics,
General Motors, IBM, IT&T, Lockheed, McDonnell-Douglas – foram levadas a
expandir o alcance e a intensidade das suas operações de forma impensável em
tempos de paz.
As bases teóricas de Desenho Industrial, estabelecidas no discurso
cultural do período entre-guerras, a partir do pensamento de Ruskin e Morris e da
Bauhaus, teriam desenvolvimento espetacular nos Estados Unidos, onde, graças
à crise financeira de 1929, a maioria dos produtores havia tomado consciência do
papel desempenhado pelo design ao serviço da empresa industrial. Por esta
razão, acolheu os mestres da Bauhaus, oferecendo-lhes campo de trabalho na
indústria em expansão, necessitada de renovação estética e estilística. Ao
confrontarem-se com a sociedade capitalista, os mestres da Bauhaus ignoraram
os próprios preceitos racionalistas, o que convertia suas realizações numa mera
recriação dos aspectos morfológicos ou estilísticos da Bauhaus. Isto fez com que
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seus trabalhos se diluíssem no quadro do International Style, que constituía
simples reprodução das formas do movimento alemão a serviço de uma economia
de consumo. (BIBLIOTECA SALVAT DOS GRANDES TEMAS – O DESIGN INDUSTRIAL,
1979)
Segundo DENIS (2000), com o consumidor com pouco dinheiro
disponível e as vendas difíceis, as empresas passaram a recorrer a estratégias de
publicidade e design. No período da Grande Depressão Mundial, de 1929-1935,
ganhou projeção o conceito do styling como forma de agregar valor estético ao
produto, ajudando a estimular o consumidor a comprar novos artigos para
substituir outros ainda servíveis, mas fora de moda. Com o auxílio de meios de
comunicação, a indústria americana passou a dar ênfase ao estilo e à moda como
fatores de identificação de produtos de variados tipos. O styling era usado na
indústria da época para reduzir custos e fabricar produto mais durável, e não
apenas por considerações estéticas ou de moda. É o caso da geladeira Coldspot,
projetada por Raymond Loewy para a Sears em 1934. Esse projeto é dos grandes
trunfos do design do século XX, pelo êxito comercial e pela elegância na
conciliação da técnica com a estética.
Geladeira Coldspot e cigarro Lucky Strike de Raymond Loewy.
Raymond Loewy, engenheiro francês, apoiado em seu gosto europeu,
conseguira produzir as imagens mais divulgadas dos anos 40 e 50. Seu lema: o
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feio é difícil de ser vendido, título de livro escrito por ele, define claramente a
orientação de seu design, que daria origem à dilatada escola do styling.
(BIBLIOTECA SALVAT DOS GRANDES TEMAS – O DESIGN INDUSTRIAL, 1979)
Para DENIS (2000), Raymond Loewy foi o designer que conseguiu
atingir o maior grau de fama e sucesso profissional, tanto pelo seu extenso
trabalho em diversas áreas do design quanto pelo seu talento especial na auto-
promoção, e na promoção dos interesses dos seus clientes. Trabalhando em
projetos de todos os tipos, desde logotipos, embalagens e identidades visuais até
eletrodomésticos, automóveis e aviões, Loewy e sua equipe foram responsáveis
pela criação de clássicos do design do século XX: o cigarro Lucky Strike, a
reformulação da identidade visual da Coca-Cola e o design do ambiente interno da
nave espacial Skylab da NASA.
Segundo LICHESKI (1998), após a Segunda Guerra Mundial, a
vanguarda européia, transferida para os Estados Unidos, deu continuidade aos
movimentos Pop Art e Op Art, que se constituíram oposição ao moderno ‘clássico’
dos anos 50, considerado instrumento da propaganda político-cultural da guerra
fria.
Cartaz criado por Roy Lichtenstein, em que combina pontos ampliados,comuns nas histórias em quadrinhos, com composição Art Déco.(HURBURT, 1980)
21
1.5 O design no Brasil
De acordo com LICHESKI (1998), no Brasil, ainda no período do Império,
surgiram diversos Liceus de Artes e Ofícios voltados para o ensino técnico e
influenciados pelo modelo francês. O desenho industrial nos liceus estaria ligado
às representações técnicas para a indústria.
Segundo BRUNETTI (1999), na década de 1940, surgiu o primeiro grupo
de profissionais brasileiros dedicados ao desenho de móveis e outros
equipamentos de habitação. Entre eles, destacam-se Rino Levi, Villanova Artigas
e Bernard Rudofsky. Em 1948, Lina Bo Bardi e Giancarlo Palanti fundaram o
Studio Palma, dedicado à pesquisa do desenho industrial. Buscaram estilo de
mobiliário que correspondesse às necessidades de adaptação ao clima e à terra.
Utilizavam madeira compensada recortada em folhas paralelas, novidade até
então.
Para DENIS (2000), as primeiras tentativas de implantação de uma
escola de design no Brasil ocorreram em São Paulo, no Instituto de Arte
Contemporânea do MASP, aberto em 1951 e fechado três anos depois. Contou
com breve colaboração de Max Bill, que deu aval ao projeto de ensino de design
da Escola Técnica de Criação do MAM, que não teve continuidade, mas que
serviu de base para a organização da ESDI- Escola Superior de Desenho
Industrial. Em 1962 a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP
(Universidade de São Paulo) é foi a primeira a consolidar o Desenho Industrial
como parte da graduação em Arquitetura.
O Brasil de 1962 a 1963 encontrava-se em momento crítico da sua
história moderna. Vivia-se a renúncia de Jânio Quadros e as dificuldades
enfrentadas por João Goulart para ser empossado na presidência. O quadro
político nacional havia-se tornado instável. Confrontados com o desafio de
transmitir uma imagem progressista e inovadora ao mesmo tempo que se
22
posicionavam como defensores da moral e dos bons costumes, algumas
lideranças da UDN buscavam, ativamente, oportunidades para se mostrarem
empenhadas com todo e qualquer avanço no plano econômico e industrial,
principalmente em termos de ciência e tecnologia. (DENIS, 2000)
Segundo NIEMEYER (2000), o Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro
(MAM), visava, entre outras atividades, à criação do curso de design. A
justificativa era formar profissionais necessários para a evolução do processo de
industrialização. Este programa era defendido pelo governo de Carlos Lacerda,
um dos líderes do liberalismo conservador no Brasil, que via no design o caráter
de modernidade, que coadunava com a proposta de inovação do seu governo.
Fundada em 1962, no Rio de Janeiro, a ESDI marca o início do
Desenho Industrial como profissão. Ligada à Universidade Estadual do Rio de
Janeiro (UERJ) desde 1976, foi a primeira escola inteiramente voltada ao ensino
de Desenho Industrial e Comunicação Visual. A ESDI influenciou na elaboração
de currículos e constituição do corpo docente de diversas escolas de Desenho
Industrial. (FIESP/CIEP, 1984)
Segundo Denis (2000), a ESDI iniciou, em 1993, com um grupo
relativamente pequeno de professores, muitos dos quais com pouca ou quase
nenhuma experiência, tanto no ensino superior quanto de exercício profissional do
design. Apesar de contar com poucos professores estrangeiros, a ESDI era
amplamente percebida como transplantação do modelo de Ulm (Alemanha) para o
Brasil.
Primeira escola de nível superior a se dedicar, na América Latina, ao
ensino do design em suas modalidades principais, o design gráfico e o design de
produto, a ESDI foi responsável pela educação de profissionais que constituíram a
primeira geração com formação regular, foi modelo para a maioria dos cursos no
Brasil. (ESCOREL, 1999)
23
Segundo LICHESKI (1998), na década de 1970 a ESDI se tornara menos
conservadora e mais aberta. Neste período, Aloísio de Magalhães se faz presente
com inúmeros trabalhos que buscam uma identidade própria para o Desenho
Industrial e a Comunicação Visual brasileiros.
Aloísio Magalhães foi das personalidades mais talentosas e
envolventes que circularam pelo Brasil entre 1960 e 1980. Para Aloísio, o terreno
da imagem e o terreno da palavra eram igualmente familiares. Segundo DENIS
(2000), Aloísio realizou nas décadas de 1960 a 1970 importantes projetos de
identidade visual em nível nacional.
Entre seus trabalhos mais conhecidos figuravam o símbolo
comemorativo do Quarto Centenário da Cidade do Rio de Janeiro, de 1965; a
Identidade Visual da Light e as notas do Cruzeiro Novo (1967). No projeto do
Cruzeiro Novo, Aloísio inspirou-se num brinquedo que trouxe da Europa, com
lâminas de acetato com impressões de círculos concêntricos, em várias
espessuras. Superpondo-as, criava configurações em moiré3, que utilizou como
princípio básico do projeto. Aloísio rompeu com o desenho tradicional nesse setor
e, além de inovar a linguagem das cédulas, criou uma série de constrangimentos
para os falsificadores. (ESCOREL, 1999)
Para ESCOREL (1999), a presença de Aloísio Magalhães na ESDI, no
primeiro período, entre 1960 e início de 1970, certamente ajudou a escola a dosar
3 Efeito óptico pela superposição de duas ou mais retículas. (DICIONÁRIO DE COMUNICAÇÃO, 1978)
24
certos excessos funcionalistas, temperando-se com possibilidades de cunho mais
lúdico, em que a ambigüidade estética tinha licença para se manifestar.
Outras escolas de Desenho Industrial surgiram no Brasil, espelhadas na
ESDI, cujos ex-alunos e professores lecionaram em diversas delas, como é o caso
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), que em 1977 e 1978,
tinha em seu quadro de professores dois ex-alunos da ESDI.
1.6 O design no Paraná
A Universidade Federal do Paraná (UFPR) criou seu curso em 1973.
Fundado pela Professora Adalice Maria Araújo, no Centro de Ciências Humanas
Letras e Artes entrou em funcionamento em 1975. (Catálogo: “20 anos de design
na UFPR”, 1998)
O Curso de Desenho Industrial da PUCPR foi criado em 1974, com
habilitação em Projeto de Produto. Foi aprovado pelo Conselho Universitário da
então Universidade Católica do Paraná (UCP) em 4 de março de 1975.
Posteriormente, foi reconhecido pelo Conselho Federal de Educação do Ministério
da Educação (MEC), conforme Decreto nº. 81.270, publicado no Diário Oficial da
União em 30 de janeiro de 1978 (Projeto Pedagógico do Curso de Desenho
Industrial – PUCPR, 2002). O Curso foi locado no Centro de Ciências Exatas e de
Tecnologia (CCET), fundado e coordenado pelos professores Sérgio Scheneider,
da área de Física e Aramis Demeterco da área de Geometria Descritiva. O
primeiro vestibular foi em 1975. Funcionava no edifício junto ao Colégio Marista na
Rua XV de Novembro com Rua Tibagi, à noite, e a partir de 1976, no campus
universitário no bairro do Prado Velho, no prédio do Centro de Ciências Exatas e
Tecnologia, na época ainda em fase de construção.
Nos primeiros dois anos do curso, o corpo docente era constituído por
profissionais da área da engenharia, arquitetura e artes plásticas. No terceiro ano,
25
foram contratados dois professores design, formados na ESDI, que vinham do Rio
de Janeiro todas as semanas, para dar aula de projeto na PUCPR e na UFPR.
Atualmente o curso oferece duas habilitações na área do Desenho
Industrial. São elas, Projeto de Produto e Programação Visual. A habilitação em
Programação Visual passou a existir a partir de 1991, sendo reconhecida pelo
MEC através da Portaria nº. 1.468, de 6 de dezembro de 1995 (Projeto
Pedagógico do Curso de Desenho Industrial – PUCPR, 2002).
A partir de 2000, os cursos da PUCPR passaram a ser semestrais, com
vestibular em janeiro e julho. No primeiro ano, 2000, só o curso Desenho Industrial
Projeto de Produto passou pelo processo seletivo em julho. A habilitação em
Programação Visual só teve vestibular de inverno em 2001, o que gerou alguns
transtornos aos alunos que, por ventura, reprovam ou ficam em dependência, pois
não é oferecido o semestre seguinte.
A REVISTA GRÁFICA 52 (2002), editada por Oswaldo Miranda (Miran),
design gráfico paranaense, autodidata, conhecido internacionalmente, publica os
projetos de graduação desenvolvidos por alunos da PUCPR.
Guilherme Albuquerque Knop, segundo lugar no concurso Design
Volkswagem 2000. (REVISTA GRÁFICA 52, 2002)
26
André Luiz Nadaline, Marcelo Schnaider, Mariane Bastos e Salma Nasser,
“Guaraqueçaba N’ativa” 2000. (REVISTA GRÁFICA 52, 2002)
Segundo BRUNETTI (1999), a Universidade TUIUTI (UTP) iniciou o curso
de Design de Produto em julho de 1997, na Faculdade de Ciências e Tecnologia,
coordenado pelo Professor Roaldo Roda. O curso superior de Moda foi criado no
mesmo ano, coordenado pela professora Marilda Leal Roda e instalado na
Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes. Em 1998, a UTP criou u curso
de Design Gráfico.
O Centro Universitário Positivo (UNICENP) teve seu primeiro vestibular
no Curso de Desenho Industrial, Projeto de Produto e Programação Visual em
2000, locados no Núcleo de Ciências Exatas e Tecnológicas.
A Universidade Estadual de Londrina (UEL) criou o curso de
Comunicação Visual em 1997, no setor de Ciências Humanas. E a Universidade
Norte do Paraná (UNOPAR) abriu em 1988, no Centro de Ciências Exatas, as
duas habilitações, Projeto de Produto e Programação Visual.
27
2. FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DEDESIGN
O perfil do profissional está se alterando: trabalhar passa a significar,
cada vez mais, ser capaz de transferir conhecimentos para distintas situações,
saber gerenciar informações, sem esquecer da valorização do indivíduo no
contexto social.
“Capacidade de comunicação, de articular e contextualizar informações, de constante
atualização, habilidade para compreender questões lógicas, para pensar e solucionar
conflitos, familiaridade com computadores e novas tecnologias, gosto pela pesquisa,
responsabilidade, ética e integridade, flexibilidade e adaptabilidade, disciplina,
capacidade de negociação”. (ALVES, 1997)4
A valorização do indivíduo atualmente tem novo contexto. É a
competência do conhecimento intangível que ele acumula desde sua formação
acadêmica. A busca do conhecimento, da pesquisa, da formação continuada, leva
a pessoa a uma constante formação propulsora de competências. De acordo com
HANDY (1999), todo indivíduo é bom em alguma coisa, e existem vários tipos de
inteligência ou talento que podem ser desenvolvidos, mas os que já existem de
forma natural são mais desenvolvidos. Ele cita, como exemplo, algumas
inteligências como:
• a factual – é a do sabe-tudo;
• a analítica – raciocínio e conceituação;
• a numérica – habilidade com números;
• a lingüística – facilidade em falar e comunicar-se em vários idiomas;
• a espacial – habilidade de enxergar coisas, comum nos artistas,
empreendedores e analistas de sistemas;
4 Estas características constam de documento da associação dos Diretores de Escolas dos EUA(AASA), divulgado no Brasil pelo colunista do jornal Folha de São Paulo, Gilberto Dimenstein.
28
• a atlética – chamada por alguns de talento;
• a intuitiva – aptidão para ver e sentir o que não é óbvio de imediato;
• a emocional – autoconscientização e autocontrole, persistência, zelo e
automotivação;
• a prática – bom senso, dar andamento às coisas a fazer;
• a interpessoal – fazer coisas em conjunto;
• a musical – de fácil reconhecimento e sem relação a idade.
HANDY (1999) destaca ainda, que “a nomenclatura exata das várias
formas de inteligência não é importante”. O importante é a mensagem e que essas
“variadas inteligências ou habilidades são recursos que podemos usar para
contribuir para o mundo, para ganhar a vida e para fazer a diferença”. Essas
inteligências podem ser desenvolvidas na base do auto-respeito, de uma vida
bem-sucedida e de trabalho útil.
Segundo MEYER (1998), o termo competência está sendo cada vez mais
utilizado nas organizações e no meio acadêmico. Para ela, é uma opção
necessária que valoriza mais os resultados individuais e coletivos do que a
tradicional qualificação por certificados.
Alguns autores explicam competência não só como um somatório de
qualidades da pessoa, mas também como o resultado ou o efeito multiplicador
dessas qualidades no trabalho. Por conseguinte, o efeito almejado, representaria,
em última análise, a sua própria competência HEERDT (2002).
“Competência é a capacidade do sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visando
abordar uma situação complexa”. (MORETTO, 2001, p. 4)
A competência pode ser entendida, segundo LE BOTERF (apud HERNAIZ-
JABIF, 2002), como um conjunto de recursos pessoais com os quais o indivíduo
tem que combinar e manejar de forma eficaz situações profissionais. Uma pessoa
29
competente é aquela que realiza uma “atividade profissional de maneira pertinente
em um contexto particular”. Mobiliza vários recursos pessoais como
conhecimentos, habilidades, qualidades, cultura, recursos emocionais e outros do
entorno que são bancos de dados, redes de relações e tantos mais.
Portanto, segundo HEERDT (2002), a competência implica a articulação
eficaz de diversos tipos de saberes junto aos postos de trabalho, o que requer a
mobilização de várias capacidades e habilidades das pessoas, tanto de ordem
técnica, quanto social, emocional, comportamental e política, entre outras. O lugar
central, ocupado hoje pela formação geral e por virtudes e disposições igualmente
amplas, indica redefinição do lugar sócio-educacional da qualificação específica. A
tendência dominante aponta para maiores exigências técnico-abstratas e para
novas qualificações sócio-comunicativas. Neste sentido, a qualificação precisa
estar assentada sobre competências intelectuais abundantes, e sobre ampla
flexibilidade de formação e de espírito, capaz de permitir a readaptação. A
competência é individual, é construída no ambiente e conduz à perícia. Envolve
uma ampla combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes ou
características pessoais que resultam em comportamentos que podem ser
observados e medidos.
De acordo com MASETTO (1998), a preocupação com as competências,
a atualização, a especialização, o conhecimento, a transmissão desses
conhecimentos e a avaliação do professor formavam o centro do processo de
aprendizagem. Antes o aprender ficava resumido à avaliação feita pelas provas,
em que o professor colocava questões sobre o assunto ensinado em aula. Hoje,
as competências estão intrinsecamente ligadas à educação, e isto as torna um
fator primordial para o desenvolvimento dos indivíduos. MASETTO destaca a
importância da educação, não como transmissora de conhecimentos, mas como
agente formador de atitudes humanas e profissionais.
30
Handy (1999) afirma que é dever da escola ajudar o jovem a construir
seu “perfil de inteligência”, aqui visto também como habilidade, e encoraja-lo a
desenvolver um grupo de inteligências as quais serão trabalhadas para tirar o
maior proveito das mesmas e formando auto-confiança.
“A importância crescente de que se reveste a educação ao longo de toda a vida é um
dos desafios mais fortes que os estabelecimentos de ensino superior têm de levar em
conta em sua vontade ativa de reexaminar sua função ao mundo do trabalho”.
TEICHLER (1998, p. 339)
Segundo TEICHLER (1998), existem muitas razões para a crescente
valorização das competências gerais, as aptidões sociais e a dimensão da
personalidade, partindo-se do princípio de que com a rapidez de hoje, os
conhecimentos profissionais especializados tendem a tornar-se obsoletos. Por
isso, a necessidade de aprendizagem ao longo da vida, com formação profissional
permanente. Já as competências gerais supõem que os diplomados tenham
habilidades úteis à vida social e à comunicação com o espírito empreendedor,
com comprovada flexibilidade. O mesmo autor destaca ainda que, segundo
pesquisadores que analisam as conexões entre o ensino superior e o trabalho, o
que se espera dos diplomados é que tenham flexibilidade; capacidade de
inovação e criatividade; saibam enfrentar incertezas; desejem o ensino por toda
vida; tenham sensibilidade social; saibam trabalhar em equipe; tenham
responsabilidade; espírito empreendedor; respeito a culturas diferentes e do
mercado internacional; tenham competências genéricas e competências
profissionais e tecnológicas.
DRUCKER (1995) afirma que “o conhecimento é o principal recurso para
os indivíduos e para a economia em geral”. Os fatores tradicionais de produção
como bens e capital, tornam-se secundários e podem ser adquiridos por meio de
conhecimento especializado, o qual por si só nada produz, mas se torna produtivo
quando integra uma tarefa, um projeto.
31
De acordo com REICH (1994) não são o tempo de serviço, a lealdade ou
as rotinas impecáveis que fazem promoções em uma carreira, mas a
“especialíssima habilidade” para resolver, identificar problemas e “promover a
venda das soluções desenvolvidas”.
Para TEICHLER (1998), quanto mais o ensino superior se desenvolve,
mais o saber se revela como elemento chave da produtividade. Quanto maior a
competitividade, maior deverão ser a colaboração e o envolvimento das
instituições de ensino superior com o “mundo externo”. Em conseqüência, será
melhorado o ensino, dando mais habilidades a seus alunos para enfrentar o
mercado de trabalho.
Segundo SAVIANI (In BICUDO, 1996), a origem da educação se confunde
com as origens do próprio homem. É um fenômeno próprio dos seres humanos,
que têm a necessidade de estar constantemente produzindo sua existência, como
elemento vital. Por isso, eles adaptam a natureza, transformando-a conforme suas
necessidades.
32
2.1 A competência no contexto atual
O sistema educacional, sempre sofreu pressões das empresas para que
atenda às necessidades do mercado. Desta forma, os alunos do ensino médio –
conforme portaria 438/98 por meio do ENEM5, e o ensino superior, mediante o
Provão, passaram a ser avaliados com ênfase nas competências por eles
desenvolvidas.
BRIGIDO (2002) sugere que esse quadro leve à revisão nas qualificações
e nas competências básicas conduzindo à modificação nos currículos para
atender às necessidades do trabalho. E deixa a pergunta: os currículos têm de se
voltar para o trabalho ou para a vida? E as questões hoje colocadas de uma
educação para a vida e/ou para o trabalho.
Da mesma forma, REICH (1994) afirma que, anos atrás, os jovens
galgavam os degraus da carreira com previsão segura. Subiam de nível no passar
dos anos e a “trajetória mais segura para uma carreira coincidia com a trajetória
mais conservadora”. Hoje, com a economia global, as posições são vulneráveis e
a competição é maior.
TEICHLER (1998) observa que, atualmente, o ensino superior não pode
“enterrar a cabeça na areia” com relação ao mundo do trabalho, e que os
responsáveis pelo ensino superior devem estar atentos e atualizados com a
realidade do trabalho para serem mais aptos ao agir com previdência e precisão.
Para MATTANA (2002), o contexto atual requer a transformação de
conhecimento em competências específicas, como forma de atuação ética e
competente, isso vai implicar na formação do profissional que transforma o
conhecimento em competência, desenvolvendo, desta forma, o interesse pela
5 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
33
investigação científica, individual e coletiva, e no estimulo do trabalho em equipe.
A difusão do conhecimento deve ser trabalhada em atividades de prestação de
serviços à comunidade valorizando, assim, a formação integral do ser humano e
do cidadão.
2.2. Mercado de trabalho
As intensas transformações mundiais pelas quais estamos passado na
área política, econômica e social, fazem emergir duas grandes questões
preocupantes. Primeiro, a mudança no conteúdo do trabalho diante das inovações
tecnológicas e organizacionais nos processos produtivos e a mudança no conceito
de “emprego”. Em segundo, o aumento da complexidade e do conteúdo
intelectual do trabalho em seus diversos níveis, do gerencial ou administrativo ao
técnico ou operacional. Cada vez mais, há exigências de novas habilidades, como
raciocínio lógico/abstrato, compreensão do processo produtivo, capacidade para o
aprendizado contínuo, capacidade de trabalho em equipe, capacidade de ler e
interpretar informações, flexibilidade de ação e estar disposto a mudanças.
De acordo com MEYER JR. (2002), a Sociedade do Conhecimento gera
transformação nos serviços, produtos e sistemas de mercado. Estamos entrando
na etapa de produtos que requerem intenso conhecimento de tecnologia
avançada. É a nova Era Econômica, em que a produção de riquezas passa a
depender da criação e da aplicação dos novos conhecimentos. Para o autor, na
Era do Conhecimento, dependemos de idéias e da criatividade das pessoas e
principalmente, da educação.
Segundo as DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
(2000), com o crescimento de alunos cursando e concluindo o ensino médio e com
as constantes mudanças no mundo do trabalho, aumenta a oferta pela educação.
Os dados fornecidos pelo censo do ensino superior mostram que há demanda
substancial pela oferta de cursos superiores de tecnologia. Para atender à
34
necessidade dos interessados em freqüentar estes cursos, dos que pretendem
ofertá-los e dos que querem contratar seus concluintes, o MEC, através das
Diretrizes Curriculares, 2000, achou necessário atualizar as normas de
organização e oferta dos cursos, que se encontram defasadas em relação aos
avanços educacionais e às tecnologias. Para FERLAUTO (2002), “o mercado de
trabalho sempre foi e sempre será impiedosamente competitivo. Hoje, mais do que
nunca. E é possível que a cada ano ele se torne mais e mais complexo”.
Hoje, além de sólida base técnico-científica, passam também a ser
requeridas novas capacidades, derivadas da necessidade de adaptação a
contextos cada vez mais imprevisíveis e dinâmicos. Segundo MEYER JR. (1998), o
avanço tecnológico faz com que empresas e organizações procurem se adaptar
às novas formas de produção provocando, em certas situações, desempregos e
mudanças hierárquicas. O mesmo autor destaca que os novos empregos exigem
dos ocupantes não só o conhecimento avançado, mas habilidades e
competências, das quais fazem parte iniciativa e criatividade, itens que eram
pouco valorizados pelo mercado de trabalho e, hoje, vistos como indispensáveis.
Para RIBEIRO (1997), o trabalho faz parte da realização humana e esta é
tão difícil de definir como a felicidade. È mediante a ação transformadora que o
homem se satisfaz na concretização de seus projetos. Essa realização o faz feliz e
estimula a novos projetos. RIBEIRO ressalta que o “trabalho é toda atividade do
homem transformando a natureza”. Fica, assim, evidente a relação existente entre
o trabalho e a realização humana.
“O homem só cria e se realiza como homem quando trabalha, quando age,
transformando o seu meio natural e social”. (RIBEIRO 1997, p.159)
De acordo com TEICHLER (1998), nos anos 70 houve a propagação
pessimista de que a expansão do ensino superior estava indo muito longe e, em
contrapartida, de que as competências dos diplomados não atendiam às
35
necessidades do mercado do trabalho. Nos anos 80, havia certo equilíbrio, sem as
grandes esperanças dos anos 60 e sem a crise dos anos 70. Assim, surgiu um
desinteresse pela questão. Hoje ela volta a ser questionada.
“...a agilidade e a qualidade na formação de graduados da educação profissional,
ligados diretamente ao mundo do trabalho, viabilizará o aporte de recursos humanos
necessários à competitividade do setor produtivo ao mesmo tempo em que amplia as
oportunidades de novos empreendimentos.” (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO, 2000)
HANDY (1999) destaca que, ao fazer análise de experiências pessoais,
percebeu, que muito do que se aprende pode ser irrelevante. Segundo o mesmo
autor, o que se torna importante é a contribuição pessoal, não apenas para ganhar
dinheiro, mas para dar uma contribuição útil.
TEICHLER (1998) descreve que o sucesso nos estudos não garante o
sucesso na carreira profissional como deveria se esperar. Surgem, muitas vezes,
a decepção e o desencanto. Com as mutações aceleradas no sistema de emprego
nas organizações, os vínculos entre o nível de estudos e a carreira passam a ser
menos aparentes. HANDY (1999) afirma que como aprendemos torna-se tão
importante quanto o que aprendemos.
Segundo LÖBACH (2000), trabalho é o processo por meio do qual uma
idéia se transforma em objetos de uso para a satisfação de necessidades. Para
atender às suas necessidades e aspirações, o homem atua sobre a natureza
exterior, criando objetos que satisfazem às suas necessidades.
De acordo com HANDY (1999) hoje em dia as escolas preparam melhor
os jovens para o mundo do trabalho para a vida, mas ainda “se aprende coisas
sobre o trabalho no trabalho e sobre a vida, ao vive-la.” Para ele, isto sempre
acontecerá e muito se pode fazer para assegurar que a educação tenha mais
elementos comuns com os processos de viver e de trabalhar. Com isso,
36
evitaríamos que o choque com a realidade fosse tão brutal para os nossos jovens.
Estaríamos contemplando mais o processo do que o conteúdo e mais voltados a
valores e pessoas do que a conhecimento e coisas.
Para STRUNCK (1999), nossa sociedade vem se transformando numa
velocidade espantosa. As mudanças ocorrem cada vez mais aceleradas,
derrubando dogmas e alterando valores arraigados. Um dos maiores impactos
hoje está relacionado à possibilidade da extinção das relações de emprego como
as conhecemos, em que o funcionário trabalha sob pseudoproteção do patrão.
Com os avanços da informática e a dificuldade de deslocamento nas cidades, a
tendência atual volta-se ao trabalho domiciliar, em que o profissional empresaria a
si próprio.
Segundo REICH (1994), a competitividade no mercado global não está
só nas grandes corporações ou indústrias, mas no valor que agregam. Isto serve
ao mundo do trabalho, em que as “transfronteiras” de conhecimento, dinheiro e
produtos tangíveis estão se desintegrando. Hoje, no mundo todo, pessoas estão
ingressando em “teias globais”.
De acordo com MEYER JR. (1998), a competição entre as empresas é
um crescente desafio. Aos poucos passam, a oferecer programas de formação
educacional profissional a seus funcionários, fazendo concorrência com
programas das universidades. As empresas estão investindo em programas
educacionais para treinamento e qualificação em decorrência da necessidade de
permanente atualização do conhecimento, fundamental para o sucesso
empresarial.
“O ensino superior se vê obrigado a clarear seus objetivos fundamentais, encontrar um
equilíbrio entre a busca do saber e a prestação de serviços diretos à sociedade, entre
privilegiar a formação de competências genéricas e fornecer saberes específicos, entre
responder às demandas expressas diretamente pelo sistema de emprego e formar o
mundo do trabalho segundo uma conduta prospectiva e proativa”.(TEICHLER, 1998,
p.319)
37
De acordo com as DIRETRIZES CURRICULARES, a ampliação da
participação brasileira no mercado mundial e o incremento do mercado interno
dependem fundamentalmente de nossa capacitação tecnológica, de perceber,
compreender, criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e serviços.
Segundo o mesmo, o progresso tecnológico causou alterações no modo de
produção, na distribuição da força de trabalho e na sua qualificação, crescendo a
importância da Educação Profissional: Básico, Técnico e Tecnológico. A educação
do cidadão de forma continuada e a aquisição de competências são elementos
fundamentais para o desenvolvimento do país.
MEYER JR. (2002) ressalta que a educação passa a ser um elemento de
fundamental importância para que o indivíduo tenha melhores oportunidades no
trabalho, o qual lhe proporcionará ascensão social e com melhores condições de
vida. A Era do Conhecimento faz com que vivamos em constantes mudanças
caracterizadas pelo alcance da informação e do capital humano, referenciados nas
organizações.
Os Cursos Superiores de Tecnologia surgem como principais respostas
do setor educacional a essas necessidades e demandas da sociedade brasileira.
(DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 2000)
Segundo ESCOREL (1999), simultaneamente, assiste-se à crescente
oferta de mão-de-obra, lançada a cada semestre pelas inúmeras escolas de
design que se espalharam pelo Brasil, num mercado de trabalho extremamente
refratário à profissão. Com o aparecimento de grande número de novas escolas
de Desenho Industrial, nos últimos tempos, a demanda de trabalho, no entanto,
não se alterou de forma significativa. Hoje, o profissional de design convive com a
dura realidade da competição, não só interna como a penetração no mercado de
colegas estrangeiros, que instalam escritórios ou representantes no Brasil.
38
STRUNCK (1999) lembra que, na década de 1960, Marshall McLuhan,
antevia que a informática na sociedade iria transforma-la na “aldeia global”. A
globalização trouxe como conseqüência o desaparecimento das fronteiras,
causando impacto no nosso cotidiano.
De acordo com FERLAUTO (2002), o designer deve estar preparado para
enfrentar desafios. Segundo ele, não basta terminar os créditos referentes ao
Curso: é necessário que se construa uma sólida formação cultural, a qual irá
sustentar sua inspiração, talento e vontade. A cultura a que ele se refere, envolve
o saber utilizar as informações disponíveis, transformando-as em novas idéias:
“projetar é ter objetivo”, é levar em consideração a tecnologia, a função social,
cultural, econômica, ecológica. Só assim “é um projeto viável para a sociedade”.
BARROSO NETO (1995) destaca a importância de projetar produtos
politicamente corretos, que seriam os produtos interativos, ecológicos e de forte
componente cultural. Defende o uso de materiais que se transformam com o
tempo, na busca da contribuição para dar fim à “obsolescência planejada”. Dá
prioridade a produtos ecologicamente adequados com maior interatividade com o
usuário, respeitando o futuro com processos de desenvolvimento sustentado.
Para RAMS (1995), o design pode contribuir no desenvolvimento de
materiais ecologicamente aceitáveis e nos sistemas de produção que os utilizam.
Cabe ao design prover o estímulo, usar a inovação e a aceitação ecológica dos
produtos, para levar à redução efetiva dos arsenais dos produtos, para que, no
futuro, o caos do impacto ambiental seja controlado e o excessivo consumo de
objetos não traga maiores conseqüências ao planeta.
39
2.3. Competências do profissional de design
Os grandes desafios enfrentados pelos países, hoje, estão intimamente
relacionados com as contínuas e profundas transformações sociais ocasionadas
pela velocidade com que têm sido gerados novos conhecimentos científicos e
tecnológicos, bem como sua rápida difusão e seu uso pelo setor produtivo e pela
sociedade em geral conforme se observa nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Tecnológico. A agilidade e a qualidade na
formação de graduados da educação profissional, ligadas diretamente ao mundo
do trabalho, viabilizará o aporte de recursos humanos necessários à
competitividade do setor produtivo ao mesmo tempo em que ampliará as
oportunidades de novos empreendimentos (2000, disponível em
<www.mec.gov.br/ >)
De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação
em Desenho Industrial, as competências e habilidades do profissional em design
são:
O designer é o profissional que se ocupa do projeto de sistemas de informações
visuais, objetos e/ou sistemas de objetos de uso através de enfoque interdisciplinar.
No desenvolvimento de seus projetos, o designer considera as características dos
usuários e de seu contexto sócio-econômico-cultural, bem como o perfil,
potencialidades e limitações econômicas e tecnológicas das unidades produtivas onde
os sistemas de informações e objetos de uso serão fabricados. (Ministério da
Educação e do Desporto, Comissão de Especialistas de Ensino de Design, 1999)
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Desenho Industrial da
PUCPR (2002), as competências e aptidões do profissional de design se
fundamentam nas características a seguir:
a. capacidade criativa;
40
b. domínio de linguagem;
c. capacidade de trânsito interdisciplinar;
d. visão sistemática do projeto;
e. domínio das diferentes etapas do projeto;
f. conhecimento do setor produtivo;
g. domínio de gerência de produção;
h. visão holística e prospectiva.
De acordo com PEIXE (1995), a criação intelectual passa a ser o bem de
maior valor na sociedade do conhecimento e o designer é o profissional
estrategicamente posicionado neste novo ambiente. O designer, para ele pode
sintetizar o perfil do profissional do século XXI: trabalhando multidisciplinarmente
com profissionais diversos, é um criador com visão abrangente do processo
produtivo, influenciando desde a escolha do material, fabricação, comunicação,
comercialização até a reciclagem, ocupando lugar de destaque no novo cenário.
Mas é necessário que tenha consciência deste papel, se prepare
competentemente e saiba conquistar este espaço.
Os grandes desafios enfrentados pelos países estão, hoje, intimamente relacionados
com as contínuas e profundas transformações sociais ocasionadas pela velocidade
com que tem sido gerados novos conhecimentos científicos e tecnológicos, sua rápida
difusão e uso pelo setor produtivo e pela sociedade em geral. (DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO, 2000)
Segundo PAVANI (1991), o ideal histórico da universidade pretende
transformá-la num lugar de reflexão e de pesquisa, num laboratório da própria
sociedade vista como o todo dinâmico e complexo. Nossa universidade, nos
últimos anos, cresceu e desenvolveu-se em muitos sentidos, porém, não se
integrou suficientemente na busca de soluções para os problemas da sociedade
41
brasileira. A universidade e a escola, em geral, não conhecem e não estudam as
necessidades sociais e econômicas da população. Apenas reproduzem e
transmitem os conhecimentos científicos e desenvolvem habilidades técnicas que
têm por conseqüência a vigência de um modelo que não atende aos interesses e
às necessidades de todos.
Para DELORS (2000), a educação deve, pois, procurar tornar o indivíduo
mais consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitam
situar-se no mundo. Deve ainda, ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas. “O
conhecimento das outras culturas torna-nos, conscientes da singularidade da
nossa própria cultura, mas também da existência de um patrimônio comum ao
conjunto da humanidade”. Ajuda o aluno a entrar na vida com capacidade para
interpretar os fatos mais importantes relacionados quer com seu destino pessoal,
quer com o destino coletivo.
TEICHLER (1998) afirma que o ensino superior não pode “enterrar a
cabeça na areia” ao se deparar com o mercado de trabalho. É necessário o
envolvimento dos responsáveis pelo ensino superior com a realidade do mundo do
trabalho, que deverão agir com discernimento e precisão.
Segundo PAVANI (1991), a competência na execução, no fazer e no
modo de fazer, que se exige dos profissionais, hoje, somada à incipiente produção
científica e conseqüente dependência tecnológica, requer que a formação
profissional se volte mais para o ensino do processo de produção científica do que
para as técnicas da aplicação dos conhecimentos compendiados. Somente o
domínio das teorias permite, numa época de rápidas transformações tecnológicas
e de novos e graves problemas que a humanidade enfrenta, a constante
adequação à realidade e a liberdade de pesquisa de novas soluções.
Com as transformações crescentes pelas quais passa o mundo do
trabalho convém ressaltar a importância da “educação como formação, calcada
em princípios sólidos que habilitem o profissional a agir crítica e produtivamente
42
em serviços e mercados, criando, construindo e descobrindo oportunidades que
transformem o lugar comum no único e inesperado”.(ZAINKO e GISI, 2001)
2.4. Designer: que profissional é este?
No Curso de Desenho Industrial, o problema da competência envolve
não só a formação do aluno, mas a prática pedagógica do profissional que é
professor, a direção de curso, a administração das escolas e outros profissionais
envolvidos.
Para ser profissional de design com competência não basta saber fazer.
É necessário saber como fazer e agir nas várias situações com as quais se
defrontará. É preciso ter visão periférica do problema e saber trabalhar com outros
profissionais, de acordo com cada projeto a ser desenvolvido.
A concepção do profissional de design pressupõe que este tenha a
visão do todo para, a partir daí, gerar a produção do conhecimento através do
trabalho com pesquisa, da contextualização, da problematização, das
competências, das parcerias, da negociação, da tecnologia e da participação do
profissional ativo. Isto leva à formação do profissional com autonomia, ética e
cidadania, que irá atuar na sociedade como agente transformador.
“O design é uma das formas de expressão mais intrigantes de nosso tempo. É também
um instrumento de grande eficácia para a promoção de bem-estar e para a divulgação
de informações”. (ESCOREL, 1999, p. 14)
O design não se refere apenas à forma do produto como algumas
pessoas equivocadas consideram. De acordo com a definição etimológica
(concepção e planejamento), o design engloba todo o conjunto de ações
individuais que, interagindo, resultam em um produto final.
Segundo LOBACH (2000), o termo foi adotado de forma ampla e irrestrita
na maioria dos países. Seria mais adequado empregar a expressão design
43
industrial, definido como: um processo de adaptação dos produtos de uso,
fabricados industrialmente, às necessidades físicas e psíquicas dos usuários ou
grupos de usuários. Começa com a idéia, que se concretiza no projeto com a
finalidade de resolução dos problemas resultantes das necessidades humanas.
Para o desenvolvimento do projeto de design, o profissional da área,
conhecido como designer, desenvolve uma série de atividades, seguindo um
roteiro de procedimentos determinados: a Metodologia Projetual (BAXTER, 1998). A
metodologia para desenvolver o projeto de design envolve, o levantamento de
dados do tema a ser trabalhado pelo designer. Todos os dados levantados são
classificados e analisados, surgindo então a formulação da problematização, a ser
resolvida com o desenvolvimento do projeto. Com a identificação dos problemas e
as possíveis soluções, temos a determinação de parâmetros do projeto. Após as
definições dos parâmetros, começa a pesquisa de materiais, de processos de
produção, de mercado consumidor e de outras informações, conforme o tema
trabalhado.
Para finalizar o projeto, o designer recorre à visualização formal do
produto, fazendo modelos em escala reduzida (maquetes), modelos volumétricos
em escala natural (mock-ups) e, em muitos casos, ao protótipo. Faz experimentos
e consultas a vários profissionais de outras áreas, estuda materiais, acabamentos
e processos industriais. Sua atuação envolve desde o projeto e a fabricação, até a
colocação do produto no mercado.
Segundo ESCOREL (1999), em design, o projeto é o instrumento que
articula cadeias de informações destinadas à fabricação em larga escala,
utilizando tecnologias industriais. Todo o projetista tem a concepção de suas
idéias associadas aos recursos tecnológicos de fabricação, o que o diferencia do
artesão.
44
Assim, o projeto de design é muito mais do que a mera preocupação
formal, como alguns imaginam. É o conjunto de ações sistematizadas, para atingir
o objetivo de atender às necessidades dos vários segmentos da sociedade.
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
1. Problema de pesquisa
O presente estudo objetivou analisar as discrepâncias entre as
competências destacadas pelo Curso de Desenho Industrial - Projeto do Produto e
Programação Visual - da PUCPR e as habilidades atualmente demandadas na
prática profissional. Com base na fundamentação teórica, na experiência
profissional da pesquisadora e na percepção de egressos do Curso de Desenho
Industrial da PUCPR, buscou-se responder à seguinte questão central de
pesquisa:
São as competências enfatizadas pelo curso de Desenho Industrialda PUCPR relevantes para a prática profissional na percepção de seusegressos?
1.1. Perguntas de PesquisaPara responder ao problema central da pesquisa foram elaboradas as
seguintes perguntas que orientaram o desenvolvimento do estudo:
1) Quais são as competências enfatizadas pelo Curso de Desenho
Industrial da PUCPR, na percepção de seus egressos?
45
2) Quais são as competências profissionais exigidas na prática
profissional, na percepção dos egressos?
3) Há discrepâncias entre as competências enfocadas pelo Curso de
Desenho Industrial da PUCPR, na percepção dos egressos, e as
competências demandadas pela prática profissional?
1.2. Design da PesquisaEsta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, por ter como
foco de análise as competências dos egressos do Curso de Desenho Industrial da
PUCPR. Segundo TRIVIÑOS (1987), o estudo de caso caracteriza-se por
apresentar, de modo geral, o emprego de uma estatística simples e elementar e
constitui uma expressão importante na pesquisa educacional e para as ciências
sociais. O estudo de caso é “uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma
unidade que se analisa aprofundadamente”. É um tipo de investigação
particularmente apropriado para estudar um caso, uma situação com certa
intenção e um certo período de tempo. O potencial dos estudos de casos permite
encontrar um caso concreto, a situação, e identificar os distintos processos
interativos que o conformam.
A unidade de análise desta pesquisa constituiu-se de egressos do Curso
de Desenho Industrial da PUCPR, de 1997 a 2002, com habilitação em Projeto de
Produto e em Programação Visual.
Esta metodologia tem como características:
- a descoberta, fundamentada no pressuposto de que o conhecimento é
construído e refeito constantemente;
- a possibilidade de retratar a realidade de forma completa e profunda;
- a variedade de fontes de informação para a pesquisa;
- a representação de pontos de vista diferentes numa situação social.
46
É um método flexível em todas as fases, tanto na bibliográfica como no
levantamento de dados. Assim, do ponto de vista dos procedimentos técnicos, a
pesquisa será especulativa, bibliográfica e documental.
1.3. População e amostraEsta pesquisa foi desenvolvida tendo como base de estudo o Curso de
Desenho Industrial da PUCPR – Projeto de Produto e Programação Visual, com
enfoque nas competências destacadas em seu currículo e as demandas do
mercado profissional na área. A população foi constituída por egressos do Curso
de Desenho Industrial da PUCPR. A amostra selecionada concentrou-se numa
população de 74 (setenta e quatro) egressos do Curso, formados no período de
1997 a 2002 selecionados aleatoriamente.
A seleção deu-se da seguinte forma: foram coletados 190 endereços
eletrônicos (e-mail) dos egressos do Curso de Desenho Industrial da PUCPR
(junho de 2003), aos quais foi enviada correspondência. Destes, obteve-se retorno
de 74 instrumentos respondidos, os quais correspondem ao percentual de 39% do
total.
Dos 190 e-mail enviados, cinco destinaram-se a egressos de 1997, dois
de 1998, 29 de 1999, 37 de 2000, 53 de 2001 e finalmente, 64 de 2002. A coleta
das primeiras informações foi efetuada por telefone através de contatos pessoais
com egressos.
1.4. DadosEste estudo baseou-se em dois tipos de dados:
Dados primários, coletados entre os dias 5 de junho a 2 de julho de
2003, de fontes como um instrumento de pesquisa contendo frases acerca das
competências enfatizadas pelo Curso, enviadas, via internet, e agrupadas em oito
dimensões. Estas se baseiam nas competências e habilidades do profissional de
Desenho Industrial com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
47
Graduação em Design do MEC (Parecer nº CES/CNE 0146/2002) e descritas no
Projeto Pedagógico do Curso de Desenho Industrial da PUCPR. Levaram em
conta, ainda dados resultantes de informações prestadas por informantes-chave,
como professores e diretores do Curso de Desenho Industrial.
Dados secundários, resultantes de análise de documentos
institucionais relativos ao currículo como o Projeto Pedagógico do Curso,
publicações do MEC relativas às Diretrizes Curriculares e, mais especificamente,
por competências do design.
1.5. InstrumentoPara a coleta dos dados primários, foi elaborado um instrumento (anexo
1), com a finalidade de identificar a percepção de egressos a respeito das
competências destacadas no Curso de Desenho Industrial da PUCPR e sua
relevância na atividade profissional. O instrumento de pesquisa foi estruturado em
8 (oito) dimensões: criatividade, domínio de linguagem, trânsitointerdisciplinar, conceituação de projeto, metodologia, visão setorial,empreendedorismo e aspectos sociais e econômicos. A investigação foi
realizada mediante perguntas estruturadas com 74 (setenta e quatro) ex-alunos
formados entre 1997 a 2002 e que atuam no mercado de trabalho.
O instrumento foi elaborado com duas situações: a primeira, com 26
perguntas sobre as competências e habilidades enfatizadas pelo Curso de
Desenho Industrial da PUCPR, com uma média de três perguntas para cada
dimensão. O segundo, com 17 perguntas envolvendo as competências e a prática
profissional do designer, com uma média de duas questões por dimensão. Foram
utilizadas perguntas de forma fechada, que, segundo PAVÃO (1996) é um
instrumento fácil de administrar e responder, que ajuda o sujeito a concentrar sua
ação, além de permitir que se realize com maior rapidez a tabulação e análise
embora, não permita comentários nas respostas. Este instrumento pode induzir o
informante a tomar partido, sem ter opinião formada.
48
Foi utilizada a escala Likert, visando obter a opinião dos respondentes
quanto às 8 (oito) dimensões das competências destacadas pelo Curso, objeto do
estudo e sua importância para a prática profissional.
1.6. Pré-testagemO instrumento de pesquisa foi testado no mês de junho de 2003, com 30
alunos do último ano do Curso de Desenho Industrial da PUCPR nas áreas do
Design Gráfico (Programação Visual) e do Design de Produto (Projeto de
Produto), para possíveis ajustes na formulação das questões. Após a aplicação,
observou-se a necessidade de se refazer algumas sentenças, com o objetivo de
ter maior clareza. Concluiu-se, também, de que se deveria substituir no
instrumento de pesquisa a expressão de resposta neutro por incerto.
1.7. Análise dos dadosPara facilitar a análise e a interpretação dos dados coletados, estes
foram organizados em tabelas e gráficos, segundo a estatística descritiva.
1.8. Definição de termosPara maiores esclarecimentos deste estudo, os termos específicos
utilizados foram conceituados e descritos, como segue:
1.8.1. Competência – neste trabalho, as competências referem-se à
combinação de conhecimentos cognitivos e tácitos e ao domínio de habilidades
específicas e necessárias para o desenvolvimento da prática profissional de
design.
1.8.2. Habilidade – aptidão ou capacidade necessária para o
desempenho profissional.
49
1.8.3. Discrepância – o mesmo que discordância, divergir de opinião.
(FERREIRA, 1977)
1.8.4. Congruência – harmonia de uma coisa com o fim a que se
destina; coerência. (FERREIRA, 1977)
1.9. Limitações do estudo1.9.1. TeóricosA inexistência de estudos no Brasil que analisem os Cursos de Desenho
Industrial que pudessem ser confrontados com esta pesquisa foram fatores
limitantes, além da ausência de literatura na área em que este estudo se
desenvolveu.
Embora um novo currículo tenha sido provado em 1999 para o Curso de
Desenho Industrial da PUCPR as competências destacadas pelo antigo currículo
se mantiveram, em sua essência inalteradas no novo currículo. Este fato não
invalida a participação dos egressos do curso dos anos anteriores a implantação
do novo currículo, como respondentes desse estudo.
1.9.2. MétodoPor se tratar de um estudo de caso, suas conclusões não têm poder de
generalização.
1.9.3. PopulaçãoDificuldade de localizar os egressos em face de ausência de um banco de
dados com esta informação no Curso de Desenho Industrial e na administração da
PUCPR.
50
2. PERFIL DO CURSO DE DESENHO INDUSTRIAL DA PUCPR
O Curso de Desenho Industrial da Pontifícia Universidade Católica
(PUCPR) foi criado no ano de 1974, inicialmente com uma única habilitação -
Projeto de Produto. Foi aprovado pelo Conselho Universitário da então
Universidade Católica do Paraná, em 4 de março de 1975. Posteriormente, foi
reconhecido pelo Conselho Federal de Educação do MEC, conforme o Decreto n°
81.270, D.O.U. em 30 de janeiro de 1978.
Atualmente, o Curso oferece duas habilitações na área do Desenho
Industrial, ou seja, Projeto de Produto e Programação Visual. A habilitação de
Programação Visual passou a existir, a partir de 1991, tendo sido reconhecida
pelo MEC através da Portaria n° 1.468, de 6 de dezembro de 1995.
A PUCPR oferece 120 vagas por semestre para o curso de Desenho
Industrial - Habilitação de Programação Visual, no turno diurno. O candidato faz a
opção no momento da inscrição ao concurso vestibular. O curso tem a duração
mínima de 4 anos e máxima de 7, incluindo o período de estágio obrigatório e
participação em projetos comunitários.
O designer, como é chamado o Desenhista Industrial, é o projetista com
sensibilidade estética apurada visando à funcionalidade e à comunicação. Ele se
ocupa de criar objetos a serem produzidos com sistemas industrializados e que
51
satisfaçam às mais diversas necessidades do homem, tanto no design gráfico
como no de produto.
O Desenhista Industrial é o profissional que tem atuação direta na
evolução da sociedade e das atividades humanas. Ele faz intervenções que vão
além da investigação formal do projeto. Ele deve valorizar os aspectos humanos,
tecnológicos, econômicos, possuir cultura crítica e espírito inovador.
Em sua atividade, o Desenhista Industrial relaciona-se com profissionais
de outras áreas do conhecimento, necessitando, portanto, de formação mais
generalista. Assim, quanto mais abrangente for seu repertório, maiores condições
ele terá para desenvolver seus projetos de forma mais atuante e significativa. Esta
é condição para que seus projetos sejam considerados como valores sociais,
industriais e econômicos, elementos de síntese dialética.
Assim, para assegurar o equilíbrio perfeito entre a beleza, a utilidade e a
rentabilidade do produto, o designer precisa desempenhar a tarefa de moderador
entre as necessidades do usuário, os interesses do fabricante e as exigências de
mercado (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESENHO INDUSTRIAL – PUCPR,
2002).
Como necessidades do usuário, devem ser entendidas, aqui, não
somente as do indivíduo, mas também as do grupo social, que é caracterizado
pelos seus aspectos sociais, econômicos e culturais.
Para o fabricante, os interesses estão relacionados às adequações do
projeto quanto às limitações dos processos de fabricação e das matérias primas,
além da também disponibilidade de mão-de-obra e das demandas de mercado.
Segundo o PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESENHO INDUSTRIAL DA
PUCPR (2002), o designer deve preocupar-se em preservar o equilíbrio do
52
ecossistema. Grande parte dos problemas ambientais são causados pela
produção e pelo uso exagerado de objetos considerados descartáveis. Cabe ao
designer como planejador de objetos que fazem parte do cotidiano, a
responsabilidade de evitar o impacto ambiental desses objetos.
O designer, em seu dia-a-dia, precisa estar interagindo com diversas
áreas do conhecimento. Dentre elas destacam-se a Estética, a Arte, a Psicologia,
a Economia, a Administração, a Antropologia, a Ergonomia, a Matemática, a
Física, a Tecnologia de Materiais e os Processos Industriais.
O profissional de design deve ter vocação interdisciplinar com visão
humanista e tecnológica. É uma profissão que tem por base elementos
disponibilizados pelo conhecimento científico, empírico e intuitivo. É função que
utiliza, na sua prática, as descobertas de outros campos do saber, o que explica
sua vocação interdisciplinar.
53
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
1. Característica da população
O objetivo deste capítulo é analisar a percepção dos ex-alunos do Curso
de Desenho Industrial da PUCPR, em relação às competências enfatizadas pelo
Curso e examinar aquelas apontadas pelo grupo como importantes para o
desempenho profissional. Os percentuais das respostas conforme o ano e o
número de envio, estão apresentados na Tabela 1.
Tabela 1 – E-mails enviados e respondidos
ano nº e-mail enviados respondidos % respostas
1997 05 04 80%1998 02 01 50%1999 29 13 45%2000 37 16 22%2001 53 21 39%2002 64 19 30%fonte: instrumento de coleta de dados
54
2. Perfil dos respondentes
• Faixa etáriaComo a pesquisa ficou centralizada nos egressos dos últimos seis anos,
a faixa etária variou entre 21 e 33 anos. Alguns iniciaram o Curso com idade
superior aos demais, ou seja, com mais de 18 anos, principalmente os da área de
Projeto de Produto (PP) uma vez que o Curso é noturno, o que lhes facilitou o
acesso ao trabalho durante o dia e manter seus estudos na Universidade. Essa é
uma característica típica do estudante universitário brasileiro matriculado em
instituições particulares.
Tabela 2 – Faixa etária Idade 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
PV M 01 01 02 03 07 02 04 -- -- -- -- -- --
F -- 02 04 05 03 05 -- 02 02 03 -- -- --
PP M 01 01 01 02 02 -- 01 -- 02 -- -- -- 02
F 02 02 03 01 03 01 01 01 02 -- -- -- --
fonte: instrumento de coleta de dados
Verifica-se pelo resultado dos dados apresentados na Tabela 2, que o
maior grupo de respondentes de ambos os sexos nas habilidades Programação
Visual (PV) e Projeto de Produto (PP) possui 25 anos (20% do total) e que a
grande concentração está na faixa dos 23 a 26 anos (59,5%), o que corresponde a
mais da metade.
55
Trata-se de um grupo bastante jovem, atuando há pouco tempo no
mercado de trabalho. Consciente da profissão e das suas necessidades, mas com
poucas experiências vividas, aos poucos vai descobrindo coisas que aprendeu na
Universidade, mas das quais ainda não havia se dado conta.
O Gráfico I, a seguir, ilustra estes dados mostrando a formação de uma
pirâmide em que o ápice é de 25 anos.
Gráfico I – Faixa etária
fonte: instrumento de coleta de dados
• SexoA maioria (56%) dos respondentes é do sexo feminino. Do sexo
masculino houve 44% de respondentes na área de PP foram 16 (21,6%)
respondentes femininos e 12 (16%) masculinos. Na área de PV houve 25 (34%)
respondentes femininos e 21 (28,4%) masculinos. Estes dados estão
representados no Gráfico II que segue:
Gráfico II – Sexo
fonte: instrumento de coleta de dados
56
• Ano de conclusão do CursoA maioria dos egressos respondentes concluíram o Curso no ano de
2002 (25%), conforme dados apresentados na Tabela 1. Em função da
organização das comissões de formatura do ano 2002, obteve-se com mais
facilidade a localização de egressos deste ano pela listas de endereços
eletrônicos (e-mail) que as comissões mantinham durante a graduação. Muitos
destes endereços não chegaram ao destinatário provavelmente por mudança de
servidor e local de trabalho, pois muitos usavam o endereço eletrônico do local de
estágio. A Tabela 3 ilustra este dado:
Tabela 3 – Ano de conclusão do curso
ano nº PP nº PV nº total %
1997 01 03 04 5,4%1998 01 01 1,4%1999 02 11 13 18%2000 08 08 16 22%2001 06 15 21 28%2002 12 07 19 26%fonte: instrumento de coleta de dados
• HabilitaçãoO Curso de Desenho Industrial tem duas habilidades que são definidas
desde o vestibular: Desenho Industrial Projeto de Produto – PP e Desenho
Industrial Programação Visual – PV. Nesta pesquisa, participaram 45 (6%)
respondentes de Programação Visual – PV e 29 (39%) de Projeto do Produto –
PP. O Gráfico III ilustra esta informação.
Gráfico III – Habilitação PP-PV
57
fonte: instrumento de coleta de dados
• Com cursos de pós-graduaçãoDos egressos do Curso na habilitação Programação Visual, 7 (15,6%
dos de PV) concluíram cursos de especialização e 14 (31% dos de PV) estão em
andamento. Os respondentes com habilitação em Projeto do Produto 7 (24% dos
de PP), concluíram cursos de especialização, 1 está em andamento (3,5 % dos de
PP) e 2 (7% dos de PP) concluíram o mestrado, 1 (3,5% dos de PP) está com a
especialização e 3 (10,3%) estão com o mestrado em andamento. A opção em
mestrado só aparece no grupo PP, provavelmente pelo fato de existir a opção do
Curso de Mestrado em Engenharia de Produção, ofertado pela Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC. A oferta de Mestrado para a área de PV está
mais restrita. Na sua maioria, são oferecidos na PUC-RJ, o que dificulta a
participação dos nossos designers, face aos custos de translado e manutenção.
Em Florianópolis, a Universidade é Federal e, portanto, não há cobrança de
mensalidades já a PUC do Rio de Janeiro é particular.
Tabela 4 – Pós graduação Nº PP % PP % total Nº PV % PV % total
Especializaçãoem andamento 01 3,5% 1,3% 14 31% 19%Especializaçãoconcluída 07 24% 9.4% 07 15,6% 9,4%
Mestrado emandamento 03 10% 7,4% - - -Mestradoconcluído 02 7% 2,7% - - -
58
fonte: instrumento de coleta de dados
Conforme se observa na Tabela 4, a porcentagem de egressos com
especialização concluída ou em andamento é maior na habilitação Programação
Visual – design gráfico (PV). O mestrado só aparece nas de Projeto de Produto –
design de produto (PP). Como mencionado, existe somente oferta de cursos de
especialização na região metropolitana de Curitiba na área de Programação Visual
ou em áreas afins. A falta de cursos de especialização na área de Design de
Produto dificulta a este profissional manter uma formação continuada. Hoje, com a
sociedade do conhecimento e das organizações, conforme DRUCKER (1995),
qualquer pessoa, para não se tornar ultrapassada, terá que adquirir novos
conhecimentos a cada quatro ou cinco anos, em um processo de educação
continuada por toda a vida.
Gráfico IV – Pós graduação
fonte: instrumento de coleta de dados
• Área de atuaçãoDo total de 29 egressos da área de PP, 12 deles (41,4%) atuam na área
de Programação Visual, 2 (7%) nas duas áreas e 9 (31%) na área de Projeto do
Produto. Somente 1 (2,2%) de PV atua nas duas áreas. O número grande de PP
trabalhando na área gráfica não surpreende. O fato é que um profissional de
design de produto tem mais chances de atuar no design gráfico, mas o inverso
dificilmente ocorre.
59
Gráfico V –Atuação PP-PV
fonte: instrumento de coleta de dados
• Cidade de atuaçãoA grande maioria, ou seja, 88% dos respondentes atuam no mercado de
trabalho de Curitiba e área metropolitana. Atuam fora do Estado do Paraná 2
respondentes (São Paulo e Rio de Janeiro) e 1 respondente residente no exterior
(Toronto-Canadá). Dos respondentes atuando na região metropolitana, 40 são
egressos de PV e 25 de PP.
• Empregados/ empregadores Conforme se observa na Tabela 5, 55,4% (41) dos respondentes são
empregados (24 PV e 17 PP) e 21,6% (16) se apresentaram como empregadores
(10 PV e 06 PP), 20,3% (15) como autônomos (11 PV e 04 PP) e 2,7% (2)
deixaram de responder a este item.
Tabela 5- Situação no mercado
Nº PP %PP Nº PV %PV Nº total % total
Empregados 17 58,6% 24 53,3% 41 55,4%
Empregadores 06 20,6% 10 22,2% 16 21,6%
Autônomos 04 13,7% 11 24,4% 15 20,3%
fonte: instrumento de coleta de dados
Gráfico VI – Situação no mercado
60
fonte: instrumento de coleta de dadosAo se analisar o Gráfico VI, observa-se que 42% dos respondentes se
declaram empregadores ou autônomos, o que permite concluir que a competência
ligada ao empreendedorismo aparece entre os respondentes de forma bem
significativa, contrariando a sentença na qual os respondentes destacam que o
Curso não estimula a capacidade empreendedora.
A capacidade empreendedora nem sempre aparece explícita durante o
Curso, mas é evidenciada na elaboração dos projetos e na metodologia do design.
É provável que, para muitos respondentes, ela tenha passado despercebida, mas
quando atuante no mercado de trabalho ela se manifesta natural e explicitamente.
3. Dimensões desenvolvidas no Curso de Desenho Industrial –PUCPRNa análise das competências desenvolvidas no Curso de Desenho
Industrial da PUCPR usou-se como parâmetro as oito (8) dimensões do Projeto
Pedagógico do Curso: criatividade, domínio de linguagem, trânsito interdisciplinar,
conceituação do projeto, metodologia, visão setorial, capacidade empreendedora
e aspectos sociais e econômicos.
3.1. Criatividade
61
A dimensão criatividade trata da busca do novo mediante fatos
conhecidos em soluções inovadoras. Cabe a esta dimensão o desenvolvimento do
espírito crítico, a avaliação sistemática e o enfrentamento de situações de
incerteza, em que é necessário dar respostas a problemas não esperados. Segue
a Tabela 6:
Tabela 6 – Criatividade
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Espírito crítico 02 3% 31 42% 21 28% 18 24% 02 3%
Combinar as variáveis culturais, 03 4% 32 43% 22 30% 14 19% 03 4%sociais, técnicas e econômicas
Lidar com imprevistos e 05 7% 28 38% 25 34% 13 17% 03 4%incertezas
fonte: instrumento de coleta de dados
No que se refere à criatividade, observa-se na Tabela 6, que 47% dos
respondentes concordam que o Curso desenvolve o espírito crítico enquanto que
27% discordam e 28% estão incertos. Quanto à capacidade de combinar variáveis
culturais, sociais, técnicas e econômicas, 47% dos respondentes concordam com
o desenvolvimento desta habilidade pelo Curso, o que equivale a 1/3 dos
respondentes; 23% discordam e 30% não estão certos acerca da ênfase do
Curso. Quanto a lidar com imprevistos, obteve-se 45% de respondentes que
concordam e 21% discordam acerca da ênfase dada pelo Curso a esta
competência. Destaca-se aqui o elevado percentual de (34%) respondentes que
não estão certos a respeito.
Observa-se, na análise das respostas, que 46% dos respondentes
concordam que o Curso enfatiza a dimensão criatividade. Do total de
62
respondentes, somente 22% discordam desta afirmativa e 32% estão incertos. Isto
dá a esta dimensão característica positiva no Curso, mostrando que esta
competência é bem trabalhada com os acadêmicos de acordo com o que se
espera do profissional de design. Como afirma TEICHLER (1998), o que se espera
dos diplomados é que tenham capacidade de inovação e criatividade e que
respeitem as diferentes culturas.
Como foi destacado, por MEYER JR. (1998), hoje, para ocupar um
emprego, não basta só o “conhecimento avançado”. É necessário ter habilidades
e competências como iniciativa e criatividade, pouco valorizados no passado, e
vistas hoje como indispensáveis para o mundo do trabalho. O Gráfico VII, ilustra
essa dimensão.
Gráfico VII – Criatividade
01 02 03
fonte: instrumento de coleta de dados
3.2. Domínio de linguagemA dimensão domínio de linguagem avalia a aplicação e o domínio de
técnicas que envolvem a expressão e a reprodução visual, conceitos elaborados
em técnicas a mão livre e por meio de instrumentalização. Os dados relativos a
essa dimensão estão apresentados na Tabela 7.
Tabela 7- Domínio de linguagem
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Soluções expressadas à mão livre 06 8% 18 24% 12 16% 35 47% 03 4%
63
Uso do computador em conceitos / 07 9% 44 59% 05 7% 14 19% 04 5%soluções
Técnicas de expressão e 09 12% 17 23% 12 16% 33 44% 03 4%representação visual
Expressar conceitos à mão livre 04 5% 22 30% 18 24% 22 30% 08 11%
fonte: instrumento de coleta de dados
Conforme se observa na Tabela 7, 32% dos respondentes concordam
quanto à ênfase do Curso em expressar soluções à mão livre, 51% discordam e
16% estão incertos. Na sentença que trata da competência de fazer uso do
computador ao expressar conceitos e soluções, o posicionamento dos
respondentes fica mais evidente, uma vez que 68% dos respondentes concordam
com a ênfase dada pelo Curso, enquanto que 24 % discordam e somente 7%estão incertos.
Quando se tratou do desenvolvimento de técnicas de expressão e
representação visual, 48% dos respondentes concordam que o Curso tenha
enfocado esta competência, embora 35% concordam que há falhas no Curso
referente a ela. Outro dado importante é referente ao destaque à competência de
expressar conceitos à mão livre, em que 35% dos respondentes concordam com a
relevância dada pelo Curso, enquanto 41% acreditam não ter destaque e 24%estão incertos. Como ilustração, segue o Gráfico VIII:
Gráfico VIII – Domínio de linguagem
04 05
05 07
64
fonte: instrumento de coleta de dados
3.3. Trânsito interdisciplinarA dimensão trânsito interdisciplinar trata da necessidade do trabalho
em grupo como elemento gerador de soluções integradas. Aborda a importância
da atuação com outros profissionais de diferentes áreas, desde a elaboração e
pesquisa do projeto até a fase de execução. Os dados abordados são
apresentados na Tabela 8 a seguir.
Tabela 8 – Trânsito interdisciplinar
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Atuação c/ profissionais de outras áreas 03 4% 11 15% 14 19% 32 43% 14 19%
Trabalho em grupo 16 21% 45 60% 09 12% 03 4% 01 1%
Visão sistêmica 05 7% 30 40% 20 27% 16 21% 03 4%
fonte: instrumento de coleta de dados
Observa-se, ao se analisar a Tabela 8, que a grande maioria dos
respondentes, ou seja, 62% discordam quanto à ênfase desenvolvida pelo Curso
na atuação com outros profissionais; somente 19% entendem que o Curso
enfatiza essa habilidade. O mesmo percentual de respondentes (19%) não está
certo se esta competência foi enfatizada pelo Curso. Fica muito claro para os
respondentes, que o Curso não está desenvolvendo esta competência conforme
se propõe a fazer. Com referência ao enfoque que o Curso dá ao trabalho em
grupo, o posicionamento dos respondentes é muito forte, 81% concordam que o
Curso enfatiza esta competência, enquanto 5% discorda e 12% estão incertos.
65
Esta é uma questão na qual a concordância é praticamente geral. Isso se deve ao
grande número de trabalhos ou projetos que nos 8 períodos do Curso são
desenvolvidos em equipes e duplas, embora a maioria dos projetos seja individual,
para se obter um critério de avaliação mais justo.
No que se refere à ênfase do Curso na visão sistêmica, não se
observaram diferenças significativas nas respostas. Do total de respondentes,
47% concordam que o Curso desenvolve esta competência, 25% discordam e um
número representativo de 27% respondeu como incerto. Como se observou por
meio dos dados obtidos pelos respondentes, cabe ao Curso desenvolver com
mais ênfase a visão sistêmica, e principalmente, incentivar o trabalho com outros
profissionais. Para isso, seria necessária uma interação maior com alunos de
outros cursos. Assim, o projeto acadêmico poderia ser desenvolvido
interdisciplinarmente e entre cursos.
Desde a formação universitária do designer até a sua atuação
profissional, é fundamental que haja o trânsito interdisciplinar como aptidão para o
trabalho coletivo. De acordo com o PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESENHO
INDUSTRIAL DA PUCPR (2002), é necessário, para o exercício da profissão, que o
designer no dia-a-dia interaja com diversas áreas do conhecimento, da arte a
técnica. O trabalho em grupo deve valorizar ações e esforços com destaque às
necessidades coletivas, como mais importantes e urgentes que as individuais. Os
dados relativos ao trânsito interdisciplinar estão apresentados no Gráfico IX a
seguir:
Gráfico IX – Trânsito interdisciplinar08 09 10
66
fonte: instrumento de coleta de dados
3.4. Conceituação de projetoA dimensão conceituação de projeto enfoca o reconhecimento, de
priorização de necessidades. Valoriza e instrumentaliza a visão sistêmica,
combinando componentes de fabricação, aspectos ergonômicos, psicológicos,
sociólogos e o desenvolvimento de soluções referentes a uma necessidade. Os
dados constam na Tabela 9.
Tabela 9 – Conceituação de projeto
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Estabelecer prioridades 01 1% 30 40% 21 28% 18 24% 04 5%
Selecionar diferentes materiais 07 10% 14 19% 16 21% 31 42% 06 8%e processos
Pesquisar os meios de produção 02 3% 29 40% 19 25% 19 25% 05 7%
fonte: instrumento de coleta de dados
Ao se analisar os dados da Tabela 9, observa-se que 41% dos
respondentes concordam com o desempenho do Curso com relação à
competência de avaliar e estabelecer prioridades, 29% discordam e 28% estão
incertos. Embora o número de concordantes seja maior, percebeu-se que esta
competência deve ser mais trabalhada pelo Curso, pois ao somar o número de
incertos com os que não concordam, o resultado torna-se preocupante.
Recomenda-se que, a cada projeto proposto, o corpo docente reforce a
necessidade de conceituar e identificar prioridades, mostrando ao futuro
profissional a importância desta competência no que deverá ser vivido na prática
profissional. A frase seguinte foi elaborada de forma invertida e 50% dos
respondentes não concordam que o Curso não desenvolve a capacidade de
67
conhecer os materiais e os processos, 29% concordam e 21% se pronunciaram
como incertos. A metade dos respondentes acredita que o Curso enfatiza a
competência de processos e materiais para a elaboração e conceituação do
projeto, que é de fundamental importância para o sucesso do produto. Não é
concebível que o profissional de design não conheça o seu entorno, no caso, os
materiais e seus processos. Na análise da habilidade de pesquisar os meios de
produção 43% dos respondentes concordam que o Curso destaca esta
competência, 32% discordam e 25% estão incertos.
Numa análise geral desta dimensão, percebe-se que o Curso obteve,
por parte dos respondentes, avaliação positiva com relação à conceituação doprojeto. De acordo com BAXTER (1998), para o profissional de design, a
importância de pesquisar os materiais e os processos de produção, bem como o
mercado consumidor e outros elementos, vem logo após as definições dos
parâmetros a serem empregados no projeto.
O que se espera do profissional da área do design é que ele seja o
agente gerador de propostas e concretizador de conceitos. Por este motivo, é
necessário que o aluno de design vivencie e exercite experiências concretas.
Seque o Gráfico X para melhor visualização desta dimensão.
Gráfico X – Conceituação do projeto11 12 13
fonte: instrumento de coleta de dados
3.5. MetodologiaA dimensão metodologia de projeto trata de distinguir os diferentes
processos do conhecimento que envolvem o desenvolvimento do projeto, bem
68
como o reconhecimento de pressupostos metodológicos e da estruturação
metodologica mais adequada. Os dados levantados estão inseridos na Tabela 10.
Tabela 10 – Metodologia
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
A importância da metodologia 07 10% 48 65% 10 13% 06 8% 03 4%
Os limites da metodologia 01 1% 16 21% 27 36% 26 35% 04 5%e processos
Metodologia única a ser seguida 01 1% 09 12% 23 31% 36 48% 05 7%
fonte: instrumento de coleta de dadosA Tabela 10 contém dados relativos à percepção dos ex-alunos a
respeito da dimensão metodologia. Observa-se, claramente, que 75% dos
respondentes concordam que a metodologia é bem enfatizada, 12% discordam de
que existe destaque na metodologia pelo Curso e há 13% de indecisos. Percebe-
se nitidamente que, na opinião da maioria dos respondentes, o Curso realmente
enfatiza a importância de se ter uma metodologia no desenvolvimento no projeto
de design. Quanto ao enfoque do uso de uma metodologia na solução de
problemas, 40% discordam de que esta competência tenha sido destacada ao
longo do Curso, 36% mantiveram-se incertos e somente 22% concordam. Este
resultado é negativo para o Curso. Recomenda-se que se procure, por parte do
docente, maior ênfase com relação à metodologia, seu uso e métodos. Mais da
metade, 55% dos respondentes concordam que o Curso não enfatiza uma única
metodologia, 13% acham que o curso enfatiza uma única metodologia e 31%indecisos. Observou-se, mais uma vez, que o número de incertos é relativamente
grande, o que demonstra dúvida deste grupo de respondentes a respeito da
ênfase do Curso no domínio desta competência.
Para o designer, é importante dominar mais de uma metodologia. No
exercício da profissão, são experimentadas várias metodologias e, dependendo
das circunstâncias, opta-se por uma ou outra que melhor se adapte à situação.
Muitos criam seu método de pesquisa para o desenvolvimento de projeto. Pelas
69
respostas, em geral, pode-se afirmar que o Curso está cumprindo com esta
dimensão. O Gráfico XI segue, ilustrando:
Gráfico XI – Metodologia14 15 16
fonte: instrumento de coleta de dado
3.6. Visão setorialA dimensão visão setorial trata do conhecimento referente ao setor
produtivo e mercadológico, do uso de materiais, dos processos e tecnologias no
meio produtivo e da elaboração de soluções práticas. Os dados levantados
constam na Tabela 11.
Tabela 11 – Visão setorial
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Relacionar meios de produção 06 8% 31 42% 14 19% 21 28% 02 3%
Busca de novas tecnologias 04 5% 19 26% 11 15% 32 43% 08 11%
Encontrar soluções viáveis e práticas 07 10% 35 47% 14 19% 14 19% 04 5%
fonte: instrumento de coleta de dados
Ao examinar os dados apresentados na Tabela 11 observa-se que 50%dos respondentes concordam que a relação de meios de produção no projeto não
são bem desenvolvidos pelo Curso, enquanto 31% acreditam que o Curso
desenvolveu esta capacidade e 19% estão incertos. Segundo a percepção de 50%dos respondentes, existe falha do Curso neste item, possivelmente relacionado ao
fato de alguns orientadores e, mesmo, alunos, se preocuparem mais com a
70
estética que com o produto, sem dar importância à pesquisa de materiais e
processos de fabricação, fundamentais no design.
Quanto à busca de novas tecnologias, 31% dos respondentes afirmam
que é evidenciada pelo Curso esta habilidade, 54% dos respondentes discordam e
15% estão em dúvida. A maioria dos respondentes não acredita que o Curso
destaque a busca pelas novas tecnologias. O Curso sempre se preocupou com as
novidades tecnológicas e procurou traze-las para a instituição, mediante
publicações especializadas. O que não é possível, é trazer a indústria à sala de
aula. O que falta é aumentar o número de visitas às indústrias e fornecedores e
para isso é necessário que a instituição mantenha o sistema de transporte para
translado dos docentes para facilitar este tipo de informação. E da parte dos
docentes a participação nestas visitas.
Ao tratar-se do enfoque do Curso a encontrar meios e soluções práticas
e viáveis nos projetos 57% dos respondentes concordam que esta competência foi
bem desenvolvida pelo Curso, enquanto que 24% respondentes discordam
enquanto que 19% dos respondentes ficaram incertos.
Identifica-se aqui uma pequena discrepância. Ao se examinar o item
relacionar os meios de produção ao projeto observa-se que a maioria dos
respondentes 50% afirma que o currículo Curso não está dando ênfase aos meios
de produção no desenvolvimento do projeto. No entanto em outra abordagem, ao
se manifestarem sobre a procura de soluções viáveis e práticas, número ainda
maior, 57% concordou de que o Curso destacou esta habilidade. Procurar
soluções viáveis é aptidão que se espera do profissional de design não só em
relação à criação, mas também na pesquisa dos meios de produção.
Conforme destaca REICH (1994), atualmente as promoções de carreira
dentro das organizações, não se faz pela lealdade ou tempo de serviço, mas a
“especialíssima habilidade” para identificar e resolver problemas, dando soluções
71
que iram promover vendas. O Gráfico XII a seguir apresenta a percepção dos
respondentes a respeito da visão setorial.
Gráfico XII – Visão setorial17 18 19
fonte: instrumento de coleta de dados
3.7. Capacidade empreendedoraA dimensão empreendedora compreende o desenvolvimento do
estímulo à autonomia, à iniciativa, ao gerenciamento, ao marketing, a
investimentos e à administração. Inclui a capacidade analítica, conceitos
interdisciplinares e trabalho em equipe. Observam-se os dados na Tabela 12:
Tabela 12 – Empreendedorismo
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Capacidade gerencial 23 31% 30 40% 14 19% 06 8% 01 1%
Noção de mercado. 05 7% 38 51% 14 19% 09 12% 08 11%
Capacidade empreendedora. 03 4% 17 23% 20 27% 18 24% 16 21%
fonte: instrumento de coleta de dados
Na Tabela – 12, observa-se que 71% dos respondentes concordam que
a capacidade gerencial não é fortemente desenvolvida como competência pelo
Curso, 9% dos respondentes discordam da afirmativa e 19% se posicionam como
incertos. Isto significa que deve ser melhorado e desenvolvido pelo Curso. Quanto
à importância de conhecimento e noção de mercado, a maioria dos respondentes
(58%) concordam que o Curso destaca esta competência, 23% discordam e 19%estão incertos. Isso se deve ao programa de aprendizagem (PA) Relações
72
Mercadológicas, que trata de forma ampla do que diz respeito ao mercado e
técnicas de marketing. No que se refere à competência do Curso em estimular a
capacidade empreendedora, obteve-se 45% de respondentes discordantes e
somente 27% concordantes, enquanto 27% permaneceram como indecisos. Como
foi observado na percepção dos respondentes, o espírito empreendedor não foi
devidamente evidenciado pelo Curso, assim como a capacidade de
gerenciamento. Recomenda-se que, no futuro esta dimensão seja vista com maior
destaque.
Observa-se discrepância nesta dimensão, visto que 45% dos
respondentes discordam que o Curso tenha destacado esta habilidade. Segundo
dados da Tabela 4, observa-se que 21,6% dos respondentes são empregadores e
20,2% autônomos, num total de 49% respondentes. Para que o profissional torne-
se autônomo ou empregador, é evidente a necessidade de que tenha noções de
gerenciamento e espírito empreendedor, competências adquiridas e vivencias no
Curso ou em experiências profissionais.
Como afirma TEICHLER (1998), o que se espera dos diplomados, ao
atuarem no mercado de trabalho, é que sejam flexíveis, inovadores e criativos,
capazes de enfrentar incertezas, com sensibilidade no social, trabalhando em
equipe com responsabilidade e espírito empreendedor. O Gráfico XIII ilustra esta
dimensão.
Gráfico XIII – Empreendedorismo20 21 22
fonte: instrumento de coleta de dados
73
3.8. Aspectos sociais e econômicosA oitava dimensão tem como foco os aspectos sociais e econômicos
desenvolvidos pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR. Esta dimensão trata
da conscientização e de implicações com as responsabilidades sociais,
antropológicas, ambientais e econômicas. Aborda também os interesses
econômicos do fabricante e do usuário, o respeito às culturas tanto global como
regional, a postura ética consciente, o uso da tecnologia com humanismo e
compromissos com a redução dos impactos ambientais (PUCPR, PROJETO
PEDAGÓGICO, 2002). Os dados referentes a esta dimensão constam da Tabela 13.
Tabela 13 – Aspectos sociais e econômicos
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Ênfase à forma 09 12% 22 30% 12 16% 26 35% 05 7%
Conciliação das necessidades 02 3% 26 35% 25 34% 15 20% 06 8%e dos interesses econômicos
Preservação ambiental 04 5% 23 31% 19 25% 18 24% 10 13%representação visual
Respeito a diferenças culturais 04 5% 32 43% 13 17% 22 30% 03 4%
fonte: instrumento de coleta de dados
Conforme se observa na Tabela 13, há equilíbrio na percepção dos
respondentes que concordam que o Curso dá mais ênfase à forma que à utilidade
do produto 42% e os que discordam, cujo percentual também é de 42%; apenas
16% estão indecisos. Com estes dados não se pode dizer se esta competência
tem a ênfase que merece no Curso, uma vez que o número de respondentes é
igual nos dois extremos. Isso pode servir de alerta para que se empenhem mais
na criação de um produto como objeto que atenda às necessidades de utilidade e
não como objeto decorativo, sem função de praticidade.
No que se refere ao desenvolvimento dado pelo Curso à habilidade de
conciliar necessidades dos usuários com interesses econômicos o resultado foi
quase equivalente: 38% dos respondentes concordam, 28% discordam e 34%
74
estão incertos. A preocupação com a preservação ambiental é importante nos dias
atuais, 36% dos respondentes acreditam que o Curso se preocupa com o impacto
ambiental do produto e 37% discordam, enquanto 25% se mostraram indecisos.
Ao se referir à ênfase do Curso destinada ao respeito cultural e ao regionalismo,
48% dos respondentes discordam que tenha sido desenvolvida, 34% acreditam
que foi trabalhada esta competência e 17% se posicionaram como indecisos.
De acordo com o PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESENHO
INDUSTRIAL DA PUCPR (2002), o profissional da área do design deve preocupar-se
com a preservação e o equilíbrio do ecossistema, pois parte dos problemas que
agridem o meio ambiente são gerados pela produção, pelo uso indiscriminado de
embalagens e por objetos que acabam sendo descartáveis. Cabe ao designer,
como planejador de objetos que fazem parte do nosso cotidiano, a
responsabilidade do impacto ambiental causado por elas.
A dimensão aspectos sociais e econômicos é a que mais chama a
atenção pelo posicionamento dos respondentes, que não coincide com as
competências que o Curso afirma enfatizar. É importante que o Curso se
posicione e assuma de que o design ecológico não é uma moda, mas um
compromisso com a sobrevivência da natureza. Conforme DELORS (2000), a
educação deve tornar o indivíduo mais consciente de suas raízes, para dispor de
referências que lhe permitam situar-se no mundo, ensinando o respeito pelas
outras culturas. O conhecimento de outras culturas nos faz conscientes da
singularidade da nossa própria cultura e conhecedores da existência de um
patrimônio comum da humanidade. Segue o Gráfico XIV:
Gráfico XIV – Aspectos sociais e econômicos23 24
75
25 26
fonte: instrumento de coleta de dados
4. As competências e a prática profissional do designerPara analisar as habilidades e competências e a prática do profissional
do designer foram elaboradas 17 frases abordando as oito dimensões que fazem
parte desta atividade.
4.1. CriatividadeÉ na dimensão criatividade que o profissional de design tem que
desenvolver com competência a habilidade de, por meio de elementos
conhecidos, criar e fazer inovações nas soluções de projeto, lidando com
imprevistos, características culturais, técnicas, sociais e econômicas.
Tabela 14 – Criatividade do profissional de design
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Soluções rápidas a situações 50 68% 24 32% _ _ _ _ _ _inesperadas
Espírito crítico é fundamental 53 72% 20 28% _ _ 01 1% _ _
fonte: instrumento de coleta de dados
Ao serem examinados os dados detalhados na Tabela 14, destaca-se o
fato de que 100% dos respondentes concordam ser fundamental, na prática
profissional, a competência de soluções rápidas a situações inesperadas. Da
76
mesma forma, 99% dos respondentes concordam quanto à importância do espírito
crítico no desempenho do profissional. Somente 1% discorda desta afirmativa.
Conforme o PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESENHO INDUSTRIAL DA
PUCPR (2000), o projeto de design é muito mais do que a mera preocupação
formal como alguns imaginam. Não basta a criação do projeto. É necessário um
conjunto de ações sistematizadas para se atingir um objetivo.
Gráfico XV - Criatividade do profissional de design01 02
fonte: instrumento de coleta de dados
4.2. Domínio de linguagemNa dimensão domínio de linguagem, o designer deve desenvolver a
competência necessária para empregar técnicas de expressão e representação
visual para solucionar, conceituar e apresentar seus projetos.
Tabela 15 – Domínio de linguagem do profissional de design
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Conceitos à mão livre não são importantes 03 4% 04 5% 08 11% 33 45% 26 35%
Técnicas de expressão e representação 44 59% 25 34% 03 4% _ _ 02 3%
Soluções expressas à mão livre 18 24% 24 32% 18 24% 12 16% 03 4%
77
fonte: instrumento de coleta de dados
Na Tabela 15 observa-se que 80% dos respondentes concordam acerca
da importância de desenvolver e expressar conceitos à mão livre; somente 9%não deram importância a esta habilidade e 11% estão incertos. Ao analisar-se a
importância de técnicas de expressão e representação visual o designer 93% dos
respondentes concordam que é uma habilidade de fundamental importância, 4%estão incertos e 3% discordam. Quanto à competência de apresentar soluções à
mão livre, 56% dos respondentes concordam ser fundamental, 20% discordam e
24% estão incertos.
Observando os dados referentes ao domínio de linguagem, nota-se que,
na percepção dos respondentes, há concordância plena com relação ao
desenvolvimento destas competências para o exercício profissional de design. O
Gráfico XVI ilustra as respostas do instrumento de pesquisa.
Gráfico XVI – Domínio de linguagem do profissional de design03 04 05
fonte: instrumento de coleta de dados
4.3. Trânsito interdisciplinarA competência do designer na dimensão trânsito interdisciplinar,
compreende o trabalho em equipe, com o envolvimento de especialistas em outras
áreas, na solução, na elaboração e na execução de projetos e pesquisas.
Tabela 16 – Trânsito interdisciplinar
78
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Trabalhar com profissionais de outras 45 60% 28 38% 01 2% _ _ _ _áreas
A visão sistêmica não é importante 02 3% 01 2% 13 18% 40 54% 18 24%
fonte: instrumento de coleta de dados
Dos dados apresentados na Tabela 16, destaca-se que 99% dos
respondentes concordam que é importante saber trabalhar com profissionais de
outras áreas e somente 2% estão incertos. Quanto à visão sistêmica para o
profissional de design, 78% concordam, 5% discordam e 18% estão incertos.
A interdisciplinaridade é fundamental para o designer no dia a dia, pois
necessita da interação com outros profissionais na realização de seu trabalho,
conforme a percepção dos egressos. De acordo com o PLANO ESTRATÉGICO da
PUCPR (1999), a interdisciplinaridade e o espírito empreendedor são atributos da
formação universitária e profissional. Segue o Gráfico XVII ilustrando estes dados.
Gráfico XVII – Trânsito interdisciplinar
06 07
fonte: instrumento de coleta de dados
4.4. Conceituação de projetoA dimensão conceituação de projeto é a competência de distinguir
prioridades, dando soluções viáveis na fabricação e no uso dos materiais, não
esquecendo as necessidades do consumidor, de aspectos ergonômicos,
psicológicos e sociológicos do projeto.
79
Tabela 17 – Conceituação de projeto do profissional de designer
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Estabelecer prioridades 33 44% 40 54% 01 2% _ _ _ _
Pesquisa dos meios produtivos 35 47% 35 47% 03 4% 01 2% _ _
fonte: instrumento de coleta de dados
Os dados constantes da Tabela 17 mostram que 98% dos
respondentes concordam plenamente quanto à importância de se estabelecer
prioridades em design e somente 2% mostraram-se incertos. Quanto à pesquisa
dos meios produtivos ser de competência do designer, 94% estão de acordo, 2%discordam e 4% estão incertos. O número de respondentes que concordam ser
fundamental para a prática do design distinguir prioridades e pesquisar processos
de fabricação e meios produtivos é de 99%, o que dá força a esta dimensão como
competência indispensável a este profissional.
De acordo com LOBACH (2000), o industrial design se refere a “um
processo de adaptação dos produtos de uso fabricados industrialmente às
necessidades físicas e psíquicas dos usuários ou grupos de usuários” e nasce
com uma idéia que resulta na resolução do problema ou de uma necessidade
humana.
Gráfico XVIII – Conceituação de projeto do designer
08 09
fonte: instrumento de coleta de dados
80
4.5. Metodologia do designA dimensão metodologia do design trata da importância do uso de
uma metodologia na prática profissional de designer como estrutura para o
desenvolvimento e soluções em projetos.
Tabela 18 – Metodologia do design
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
É importante o uso da metodologia 34 46% 35 47% 03 4% 02 3% _ _
É fundamental uma única metodologia 02 3% _ _ 08 11% 42 56% 22 30%
fonte: instrumento de coleta de dados
Os dados referentes à metodologia do design estão apresentados na
Tabela 18, na qual se percebe que 93% de respondentes concordam que é
importante ao designer o uso de uma metodologia, 3% não concordam e 4%mostraram-se incertos. Com relação ao uso de uma única metodologia, 86%discordam, 3% concordam e 11% ficaram incertos.
Observa-se o elevado número de respondentes (93%) que concordam
que, na prática profissional de design, a metodologia é fundamental, sendo esta
competência destacada pelo Curso. Somente com relação ao uso de uma única
metodologia é que houve número (86%) menor de concordantes. De acordo com
BAXTER (1998), para desenvolver o projeto de design, é necessário que o
profissional da área, desenvolva uma série de atividades, de acordo com o roteiro
pré-estabelecido e com procedimentos determinados, o que é denominado de
Metodologia Projetual. O Gráfico XIX ilustra os dados obtidos.
gráfico XIX – Metodologia do design10 11
81
fonte: instrumento de coleta de dados
4.6. Visão setorialA dimensão visão setorial é a competência do designer desenvolver,
conhecer e pesquisar as características do mercado e de produção, os materiais e
as, tecnologias em projetos práticos e viáveis.
Tabela 19 – Visão setorial do designer
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Encontrar soluções viáveis e práticas 46 63% 25 34% 02 3% _ _ _ _
Buscar novas tecnologias 45 60% 26 35% 02 3% 01 2% _ _
fonte: instrumento de coleta de dados
A Tabela 19 fornece dados para análise da dimensão visão setorial.No que trata da importância de encontrar soluções práticas e viáveis desde a
fabricação até a comercialização, 98% de respondentes manifestaram-se
concordantes e 3% incertos. Com relação à habilidade de estar sempre à procura
de novas tecnologias, 95% dos respondentes são concordantes, 2% discordantes
e 3% incertos. Segue o Gráfico XX.
Gráfico XX – Visão setorial do profissional de designer
12 13
82
fonte: instrumento de coleta de dados
REICH (1994) afirma que tempo de serviço, lealdade ou rotinas
impecáveis não são mais valores a serem destacados nas promoções de carreira,
mas sim a “especialíssima habilidade” de saber resolver, solucionar e identificar
problemas. PAVANI (1991) destaca, ainda, que numa época de rápidas
transformações tecnológicas e de novos e graves problemas que enfrenta a
humanidade, somente o domínio das teorias permitirá a constante adequação à
realidade e à liberdade de pesquisa de novas soluções.
4.7. Capacidade empreendedoraNa dimensão empreendedorismo é possível analisar a autonomia e a
iniciativa deste profissional que deve desenvolver a capacidade analítica,
administrativa, bem como o espírito empreendedor e de gerenciamento.
Tabela 20 – Capacidade empreendedora do designer
conc. total. concordo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Empreendedorismo não é fundamental 04 5% 13 18% 09 12% 26 35% 22 30%
A competência de gerenciar 34 46% 30 40% 06 8% 04 6% _ _
fonte: instrumento de coleta de dados
Com o levantamento dos dados fornecido pela Tabela 20, percebeu-se
que 23% dos respondentes não concordam que o empreendedorismo seja
fundamental ao designer, 65% acham importante esta competência e 12% se
manifestaram como incertos. Com relação à importância de saber gerenciar, 86%
83
concordam que é necessária a prática profissional, 8% estão incertos e 6%discordam.
Nem todos (65%) concordam com a importância da capacidade
empreendedora, mas em relação ao gerenciamento, o número de concordantes
(86%) cresce significativamente. O emprendedorismo é sentido melhor por
aqueles que optaram por serem autônomos ou empregadores. O medo de estar
atuando sozinho como autônomo ou responsável por outros pode ser o grande
empecilho para uma maior concordância dos respondentes quanto a esta
dimensão.
Segundo STRUNCK (1999), nossa sociedade passa por transformação veloz
e as mudanças são aceleradas, derrubando dogmas e alterando valores. Com a
possibilidade da extinção de emprego como o conhecemos, os avanços da
tecnologia e da informática e o aumento das cidades dificultando o deslocamento,
o trabalho tende a se tornar domiciliar. O profissional empresaria a si próprio,
tendo que ter habilidades e competências para administrar e gerenciar seus
negócios. Para ilustrar os dados segue o Gráfico XXI.
Gráfico XXI – Capacidade empreendedora do designer
14 15
fonte: instrumento de coleta de dados
4.8. Aspectos sociais e econômicosNa dimensão aspectos sociais e econômicos, espera-se que o
designer atue com ética consciente, respeitando os regionalismos, as culturas e as
necessidades sociais e antropológicas, e o meio ambiente, fazendo uso da
tecnologia com humanismo.
84
Tabela 21 –Aspectos sociais e econômicos
conc. total. concodo incerto discordo disc. total.
nº % nº % nº % nº % nº %
Preservação ambiental não é fundamental 02 3% 03 4% 07 9% 34 46% 28 38%
Conciliar as necessidade do consumidor 52 70% 22 30% _ _ _ _ _ _com interesses econômicos
fonte: instrumento de coleta de dados
Por meio da Tabela 21, referente à dimensão aspectos sociais eeconômicos, obteve-se o percentual de 82% de respondentes que discordam de
que a preservação ambiental não seja de competência do designer. Apenas 6%acham irrelevante esta questão e 11% mostram-se incertos. Quanto à
competência de conciliar as necessidades dos consumidores com os interesses
econômicos, 100% dos respondentes concordam. Observa-se, assim, a sua
relevância para a prática profissional.
Com relação ao número de respondentes que não consideram
importante a preservação ambiental (6%), embora pequeno, é preocupante que
esta geração de profissionais de design não veja claramente a relevância que
deve dar a esta questão, que atinge todos os profissionais das mais diversas
áreas. Estamos numa época em que muito se fala sobre o ecodesign e sobre a
necessidade de se procurar meios alternativos para o desenvolvimento de projetos
que usem recursos auto-sustentáveis sem agredir a natureza.
Conforme BARROSO NETO (1995), o design deve dar prioridade a
produtos ecologicamente adequados com maior interatividade com o usuário,
respeitando o futuro com processos de desenvolvimento sustentável, ecológicos e
de forte componente cultural.
De acordo com RIBEIRO (1997), o trabalho faz parte da realização
humana. Com esta ação transformadora, o homem se satisfaz na concretização
85
de seus projetos, realizando-se e estimulando novos projetos. “O trabalho é a
realização humana”, é a ação transformadora do meio natural e social.
Gráfico XXII – Aspectos sociais e econômicos
16 17
fonte: instrumento de coleta de dados
A Tabela 22 mostra o quadro geral dos dados obtidos nas oito
dimensões, acerca das habilidades e competências desenvolvidas pelo Curso na
percepção dos respondentes.
Tabela 22 – Dimensões desenvolvidas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR
Habilidades e competências desenvolvidas pelo Curso segundo os respondentes c.t./c. i. d.t./d.
01.O espírito crítico é fortemente desenvolvido no Curso.
02- O Curso enfatiza a habilidade de combinar variáveis culturais, sociais, técnicas e econômicas no desenv. de produto.
03- A habilidade de lidar com imprevistos e incertezas é desenvolvida pelo Curso.
04. O Curso não enfatiza a habilidade de soluções expressadas à mão livre.
05. O Curso enfatiza o uso do computador para expressão de conceitos e soluções.
06. O Curso não desenvolve adequadamente o domínio de técnicas de expressão e representação visual.
07. Expressar conceitos à mão livre é habilidade destacada pelo Curso.
08. A habilidade de atuar com profissionais de outras áreas é fortemente enfatizada pelo Curso.
09. O Curso enfatiza a habilidade de trabalhar em grupo, visando superar dificuldades e gerar soluções integradas.
10. O Curso desenvolve a visão sistêmica que permite considerar diversos elementos q. contribuem na concepção do prod.
11. A habilidade de avaliar e estabelecer prioridades é fortemente enfatizada pelo Curso.
12.O Curso não desenvolve a capacidade de selecionar diferentes materiais e processos na elaboração de produto.
13. A habilidade de pesquisar meios de produção para desenvolvimento do projeto é fortemente destacada pelo Curso.
14. A importância da metodologia é fortemente destacada no Curso.
15. Os limites da metodologia na solução de problemas são bem destacados pelo Curso.
16. O Curso enfatiza uma metodologia única a ser seguida.
17. A capacidade de relacionar meios de produção e projeto não é bem desenvolvida no Curso.
86
18. A necessidade de buscar novas tecnologias é fortemente desenvolvida pelo Curso.
19.A capacidade de encontrar soluções viáveis e práticas é bem enfocada pelo Curso.
20. A capacidade gerencial não é fortemente desenvolvida pelo Curso.
21. O Curso destaca a importância da noção de mercado.
22.A capacidade empreendedora é estimulada pelo Curso.
23. A ênfase do Curso é mais na forma do que na utilidade do produto projetado.
24. O Curso desenvolve com competência a habilidade de conciliar as necessidades dos usuários com os interesses econômicos.
25. O Curso desenvolve o compromisso com a preservação ambiental.
26. A capacidade de conciliar as dimensões global e regional, respeitando diferenças culturais, não é fortemente desenvolvida pelo Curso.
fonte: instrumento de coleta de dadosA Tabela 23 mostra o quadro geral dos dados obtidos nas oito
dimensões acerca das habilidades e competências necessárias à prática
profissional na percepção dos respondentes.
Tabela 23 – Competências do designer
As competências e a prática profissional do designer c.t./c. i. D.t./d.
01.É fundamental para o profissional de design ter a habilidade de lidar com soluções rápidas a situações inesperadas.
02- O espírito crítico é uma habilidade fundamental no desenvolvimento da prática profissional do designer.
03- Expressar conceitos à mão livre não é importante para o trabalho do designer.
04-Técnicas de expressão e representação visual são fundamentais na prática profissional do designer.
05. A habilidade de dar soluções expressas à mão livre é fundamental para a prática profissional do designer.
06. A habilidade de trabalhar com profissionais de outras áreas para desenvolver o projeto é fundamental na prática profissional.
07. A visão sistêmica não é habilidade fundamental para o desenvolvimento do profissional do designer.
08. A habilidade de estabelecer prioridades é fundamental para o profissional de design.
09. É competência indispensável do designer a pesquisa.
10. É extremamente importante para o exercício profissional do designer o uso de uma competente metodologia.
11. É fundamental para a prática profissional que se utilize somente uma metodologia de design.
12. A habilidade de encontrar soluções viáveis e práticas é fundamental para o exercício profissional.
13. A busca de novas tecnologias é fundamental para o trabalho profissional de design.
14. A capacidade empreendedora não é condição fundamental à prática profissional.
15. A competência de gerenciar é extremamente importante à profissão do designer.
87
16. A preservação ambiental não é de competência fundamental ao exercício da profissão.
17. A habilidade de conciliar as necessidades dos consumidores com os interesses econômicos é necessária para aprática profissional.
fonte: instrumento de coleta de dados
5. Divergências e congruências nas percepções quanto àscompetências desenvolvidas no Curso de Desenho Industrial – PUCPR
Com o objetivo de examinar as convergências e discrepâncias de
percepção dos respondentes a respeito das competências enfatizadas pelo Curso
de Desenho Industrial da PUCPR e aquelas demandadas pela prática profissional,
são apresentados, a seguir, alguns cruzamentos de dados julgados significativos.
Para análise das divergências e congruências utilizou-se, como
referência, o ano de formação dos egressos respondentes. Para isso, foram
comparados os resultados obtidos nas dimensões com egressos respondentes de
1999 a 2002. Estes dados, que apresentam de forma consolidada as oito
dimensões, são apresentados na Tabela 24 a seguir:
88
Ao analisar os resultados da dimensão criatividade, observou-se que,
com relação ao espírito crítico, houve discrepância entre os respondentes que, em
sua maioria, discordam da ênfase do Curso com relação a esta competência.
Observa-se que 50% dos respondentes de 2000 discordam com a ênfase do
Curso, enquanto 68,4% de respondentes de 2002 concordam com ela o que
demonstra divergência entre os respondentes. Quanto à habilidade de combinar
variáveis culturais, sociais e econômicas, quase não houve divergência entre os
respondentes. Mas, com relação à capacidade de lidar com imprevistos, volta a
haver divergências, dos respondentes de 2000 apenas 25% concordam já entre os
de 2002, 63,6% concordam. Como se observa nos dados da Tabela 24, os
respondentes de 2002 demonstram maior concordância do que discordância com
as competências desenvolvidas pelo Curso nesta dimensão.
Com referência à dimensão domínio de linguagem, observou-se uma
grande divergência entre os respondentes quanto à ênfase do Curso no uso do
computador. Observa-se que somente 7,7% dos respondentes do grupo de 1999
discordam. No entanto, entre os respondentes de 2000, 43,8% discordam. Como
se pode observar, a diferença entre as turmas é bem significativa. Outra
divergência nesta dimensão ocorreu no referente ao domínio de técnicas e
representação visual, em que 25% de respondentes de 2000 e 66,7% de 2001
concordam com a evidência dada a esta competência pelo Curso. Com relação a
expressar conceitos à mão livre, quase não houve opiniões definidas: os
respondentes mantiveram a média em todas as respostas, com exceção da turma
de 2000, em que 25% concordam com o Curso e 56,2% discordam.
Na dimensão trânsito interdisciplinar, ocorrem as maiores
discordâncias quanto às competências desenvolvidas pelo Curso. Nenhum dos
egressos de 1999 e 2000 concordam de que tenha havido destaque na atuação
com outros profissionais; e em todos os anos analisados (1999 a 2002), o número
de discordantes é bem superior ao de concordantes. Nota-se aqui, que existe
90
falha no Curso apontada pelos respondentes com relação a esta competência.
Recomenda-se, portanto, que seja mais evidenciada pelo Curso, com a
participação do corpo docente de forma plena, na procura por mostrar a interação
necessária com outros profissionais.
Já com relação ao trabalho em grupo, todos concordam que foi
enfatizado, não havendo discordantes nas turmas de 2001 e 2002. Isto demonstra,
que esta competência é bem trabalhada e fortemente enfatizada pelo Curso. Com
relação à visão sistêmica, observa-se uma discrepância interessante entre os
respondentes. Não houve respondente de 2000 que concordasse com o
desenvolvimento desta competência pelo Curso, enquanto que 84,2% dos
respondentes de 2002 concordam. Outro dado que merece destaque com relação
a esta mesma competência, é o grande número de 56,2% indecisos em 2000.
Ao analisar a dimensão conceituação com enfoque ao
estabelecimento de prioridades, percebe-se que as discordâncias maiores estão
com os respondentes de 1999 (54%) e de 2000 (50%), enquanto com os de 2001
(52,4%) e 2002 (47,4%) o número de concordância prevalece. Quanto à ênfase do
Curso à capacidade de selecionar materiais e processos, existe uma concordância
crescente, de acordo com os respondentes em todos os anos: são 46,2% em
1999, 50% em 2000, 52,4% em 2001 e 63,1% em 2002. Nota-se divergência no
que se refere a pesquisar meios de produção. Para 18,7% dos respondentes de
2000, o Curso não desenvolveu plenamente esta competência, enquanto que
57,8% de respondentes de 2002 afirmam o contrário. Mais uma vez, o número de
concordantes é maior entre os recém formados, donde se percebe que, segundo
os mesmos, o Curso desenvolve de forma mais plena as competências da área do
design.
Quanto à dimensão aspectos metodológicos, os respondentes
concordam que a importância de usar a metodologia é competência destacada
pelo Curso. O grupo que foi mais conclusivo é o de respondentes formados em
91
2002, em que somente 5,3% responderam de forma negativa. O maior número de
discordantes é de 25% no ano de 2000. Na percepção dos quatro grupos de
respondentes (1999 a 2002), os limites da metodologia não foram devidamente
destacados pelo Curso. Assim, houve concordância geral de que o Curso não
enfatiza o uso de uma só metodologia, sendo que o maior número em acordo
(81,3%) é de respondentes de 2000.
Ao se analisar a dimensão visão setorial, observa-se que para
relacionar meios de produção, existe discordância entre os respondentes com
relação à evidência dada pelo Curso a esta capacidade. Só 15,4% de 1999
concordam, sendo que, o maior número de concordantes, 47,4% é de 2002.
Percebe-se mais divergência quanto ao enfoque do Curso as novas tecnologias.
Para 7,7% de respondentes de 1999, esta competência não foi enfatizada. Só
38,1% de respondentes de 2001 perceberam que o Curso teve desempenho
positivo quanto a esta questão. A maior discordância nesta dimensão é com o
enfoque dado a soluções viáveis e práticas; para 43,8% dos respondentes de
2000 e para somente 5,6% de 2002, não houve destaque pelo Curso.
Os dados da dimensão empreendedorismo mostram que existe
descontentamento geral com o incentivo ao gerenciamento por parte do Curso. O
maior número de concordantes com o Curso é de apenas 21,1% dos
respondentes de 2002; de discordantes, é de 77% de 1999. Em se tratando da
noção de mercado, só os respondentes de 1999 (53,9%) discordam. para os
demais anos houve concordância de forma crescente. Somente os respondentes
de 2002 concordam em 42,1% com o estímulo do Curso à capacidade
empreendedora e 69,2% dos respondentes de 1999 discordam de que tenha sido
evidenciada. O grande número de discordantes, quanto a esta dimensão de
acordo com a percepção dos egressos respondentes, é preocupante. Recomenda-
se que o Curso reveja a ênfase que é dada a estas competências para corrigir
esta, que é uma das falhas segundo os dados levantados.
92
É interessante observar que, apesar de 77% dos respondentes de 1999
acharem que a competência empreendedora não tenha sido evidenciada pelo
Curso, 53,8% dos respondentes se pronunciaram como autônomos ou
empregadores.
Na dimensão aspectos sociais e econômicos, houve discordância
sobre a ênfase que o Curso dá, se é maior na forma ou utilidade, 61,6% dos
respondentes de 1999 concordam que é mais para a forma; e quase o mesmo
número, 62,5% de respondentes de 2000, discordam de que a forma foi mais
evidenciada. Já os respondentes de 2002 se igualam em 47,4%, na concordância
e discordância em relação a este item. No que trata da competência desenvolvida
pelo Curso em conciliar necessidades e interesses econômicos, nota-se uma
discordância acentuada entre os respondentes discordantes (61,6%) de 1999,
para os discordantes (10,5%) de 2002.
Muito preocupante é a ênfase, que de acordo com a percepção dos
respondentes, o Curso dá à preservação ambiental. Observa-se que o número de
discordantes é maior que os concordantes dos quatro anos analisados.
Recomenda-se que o Curso dê mais atenção a este ponto tão importante na
prática profissional do designer. Segundo os respondentes de 1999 a 2001, existe
uma concordância de que o Curso deixa de enfatizar o global, o regional e o
cultural. Somente os respondentes de 2002 (42,1%) concordam com isso,
enquanto 36,8% dos respondentes discordam.
Mesmo tendo concordantes no ano de 2002, esta percentagem (42,1%)
é pequena para a dimensão que trata de competência tão importante. De acordo
com FERLAUTO (2002), o designer deve saber utilizar as informações disponíveis,
transformando-as em novas idéias, levando em consideração a tecnologia, a
função social, cultural, econômica e ecológica. Só assim “é o projeto viável para a
sociedade”.
93
Com o resultado da análise comparativa das respostas dos egressos
respondentes de 1999 a 2002, observou-se que os formados mais recentes
concordam com o Curso em todas as dimensões em maior número que os
egressos de 1999 a 2001, os quais discordam em certos pontos com relação às
competências desenvolvidas pelo Curso.
Uma possível razão para esta discordância é o fato de o grupo de
alunos formados em 2002 ter sido influenciado pelo novo Projeto Pedagógico do
Curso de Desenho Industrial PUCPR, que iniciou em 2000. Embora os dois grupos
sejam ainda do currículo antigo, os egressos de 2002 passaram por algumas
adaptações ao novo currículo. Outra possível razão é a postura e o desempenho
do corpo docente e da direção de curso, que mudou com a implementação do
Plano Estratégico da PUCPR.
Segundo dados levantados pelo instrumento de pesquisa junto aos
egressos respondentes, não houve discrepâncias entre as competências
enfocadas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR em relação às habilidades
exigidas pelo mercado de trabalho.
Observou-se pelos dados coletados, que segundo os respondentes, o
Curso falhou na falta de ênfase a algumas, competências necessárias à prática
profissional. Apesar de presentes no Projeto Pedagógico do Curso, não tiveram o
devido destaque:
- expressar conceitos à mão livre;
- relacionar meios de produção e projeto;
- buscar de novas tecnologias;
- desenvolver a capacidade gerencial;
- estimular o empreendedorismo;
- preservar o ambiente;
- conciliar as dimensões global e regional e respeitar diferenças
culturais.
94
Nas dimensões desenvolvidas pelo Curso, referentes à criatividade,
conceituação de projeto e metodologia, os respondentes concordam que houve
uma preocupação em enfatizar estas competências. Já na dimensão domínio de
linguagem, discordaram na frase referente a expressar conceitos à mão livre. Na
dimensão transito Interdisciplinar também houve discordância em relação
importância dada pelo Curso na competência de atuação com outros profissionais,
embora tenham concordado na ênfase dada ao trabalho em grupo.
Das duas frases elaboradas para avaliar a dimensão visão setorial,
somente na que trata de encontrar soluções práticas e viáveis, os respondentes
concordam com o Curso. Nas demais, que se referem à capacidade de relacionar
meios produtivos com o projeto e a busca de novas tecnologias, os respondentes
discordam de que o Curso tenha dado ênfase a estas habilidades.
Na dimensão aspectos sociais e econômicos, os respondentes
concordam que o Curso desenvolveu com competência a conciliação entre
usuários e interesses econômicos, dando maior ênfase à utilidade do objeto sem
esquecer o compromisso da preservação ambiental; mas discordam de que a
capacidade de conciliar as dimensões global e regional e o respeito a diferenças
culturais tenha sido enfatizada.
6. Divergências e congruências nas dimensões desenvolvidas peloCurso de Desenho Industrial – PUCPR e a prática do profissional
Para analisar as competências desenvolvidas pelo Curso de Desenho
Industrial da PUCPR, foi necessário buscar dados comparativos entre as
respostas dos egressos respondentes nas competências desenvolvidas pelo
Curso e nas competências do profissional de design. Estes dados constam da
Tabela 25:
95
Ao analisar a dimensão criatividade como competência desenvolvida
pelo Curso, observou-se que somente os respondentes de 2000 mostraram-se
discordantes, em 50% quanto ao espírito crítico, 37,5% no lidar com imprevistos e
38,4% dos respondentes de 1999 também discordam de combinar variáveis
culturais e econômicas e 100% dos respondentes concordam que esta dimensão
é de competência do profissional de design.
Na percepção dos respondentes, a dimensão domínio de linguagem éimportante para a prática profissional, embora o número de concordantes em
alguns itens não seja tão expressivo como o caso da solução expressa à mão
livre. Nesta o número de concordantes de 1999 é de 46,1%, de 2000 é 75%, de
2001 é de 38,1% e de 2002 de 68,4%. Observa-se aí que para os respondentes
não há relevância nesta competência, o que é de estranhar em se tratando de
uma profissão que requer noções de desenho, estudos à mão livre, ilustração,
renderização e outros meios de expressão. Uma resposta possível para o porque
desta discordância é a falta de domínio da técnica pelos respondentes que, por
sua deficiência, acreditam não ser importante seu desenvolvimento e uso. Os
dados encontram-se na Tabela 25.
Na dimensão trânsito interdisciplinar, a importância do item que trata
da atuação com outros profissionais obteve 100% de concordância; e neste
mesmo item, na percepção dos respondentes, esta competência não foi
plenamente desenvolvida pelo Curso. Ao analisar os dados constantes na Tabela
24, nota-se que nos anos 1999 e 2000 nenhum respondente concordou com a
ênfase do Curso ao trabalho com outros profissionais. Os respondentes de 2001
(57,1%) e 2002 (42,1%) também discordam.
Na dimensão conceituação de projeto não houve divergência por
parte dos respondentes, no que diz respeitos às competências da prática
profissional e, sim, discordância quanto à ênfase oferecida pelo Curso a esta
97
dimensão, principalmente entre os respondentes de 1999 e 2000. Para estes, as
maiores falhas do Curso são não desenvolver competências quanto a prioridades
e a pesquisa de meios produtivos. A maior discordância é de 18,7% de
respondentes em 2000, que afirmam não ter incentivo para pesquisar meios de
produção.
Os respondentes não demonstraram divergências quanto à importância
da dimensão metodologia na prática profissional e enfatizada pelo Curso. Fica
claro que, segundo os respondentes, não houve por parte do Curso destaque para
os limites da metodologia. Obteve-se os seguintes números de discordantes:
46,2% em 1999, 43,7% em 2000, 47,5% em 2001 e 31,6% em 2002. É necessário
que o Curso reveja a sua atuação com relação a deixar esclarecido ao aluno, a
importância do uso e as limitações da metodologia no desenvolvimento do projeto.
Os respondentes concordam quanto à importância da dimensão visãosetorial na prática do designer. Mas, com relação ao enfoque do Curso às
competências relacionadas a esta dimensão, notou-se discordância fortemente
destacada pelos respondentes e, principalmente, com relação à busca de novas
tecnologias em que 77% dos respondentes de 1999 discordam; nos anos
seguintes este número vai diminuindo gradativamente, mas mantém-se sempre
abaixo da concordância.
Com relação à dimensão empreendedora, os respondentes
concordam tratar-se de uma competência fundamental ao profissional de design.
Mas, quanto ao destaque dado pelo Curso, houve divergências. Para 77% dos
respondentes de 1999, a capacidade gerencial não foi desenvolvida, assim como
para os demais respondentes. Dado interessante nesta dimensão é o item que
trata da capacidade empreededora: somente 62,5% de respondentes de 2000 e
número bem menor, 23,8%, de 2001, divergem da importância desta na prática
profissional. no entanto, como já foi demonstrado, muitos destes respondentes são
profissionais autônomos e empregadores.
98
Ao analisar a dimensão aspectos sociais e econômicos, observa-se
pequena divergência dos respondentes de 2000 com relação à importância para a
prática profissional do compromisso ambiental. Somente 75% concordam com
esta competência. E o número dos que concordam com a ênfase do Curso a este
item é sempre menor do que os discordantes, o que permite constatar falha do
Curso.
99
Com os dados consolidados, obteve-se a Tabela 26 com as oito
dimensões acerca das habilidades e competências desenvolvidas pelo Curso na
percepção dos respondentes no período de 1999 a 2002.
dimensão sentença concordam incerto discordam
total de respondentes (69) de 1999 a 2002
01. espírito crítico
02. combinar variáveis
03. lidar com imprevistos
04. soluções a mão livre
05. uso de computador
06. técnicas de expressão
07. conceitos a mão livre
08. atuação c/ profissionais
09. trabalho em grupo
10. visão sistêmica
11. estabelecer prioridades
12. materiais e processos
13. pesquisa a produção
14. importância metodologica
15. limites da metodologia
16. uma só metodologia
17. relação meios produtivos
18. novas tecnologias
19. viabilidade
20. gerenciamento
21. noção de mercado
22. empreendedorismo
23. forma e utilidade
24. 25. preservação ambiental
26. global/ regional e diferenças culturais
necessidades de uso/ econ.
criat
ivida
dedo
mín
io d
e lin
guag
emin
terd
isci-
plin
arid
ade
conc
eitua
ção
met
odol
ogia
empr
eend
e-do
rism
oso
ciais
eec
onôm
icas
visão
seto
rial
nº %29 42,0%31 44,9%34 49,3%37 53,6%45 65,2%33 47,8%22 31,9%12 14,4%55 79,7%32 46,4%30 43,5%37 53,6%28 40,6%48 69,6%15 21,8%39 56,5%34 49,3%20 29,0%35 50,7%10 14,5%16 58,0%20 29,0%29 42,0%24 34,8%24 34,8%22 31,9%
nº %20 29,0%22 31,9%21 30,4%12 17,4%06 8,4%13 18,8%17 24,6%13 18,8%11 15,9%17 24,6%18 26,1%14 20,3%20 29,0%12 17,4%25 36,2%20 29,0%14 20,3%11 15,9%16 23,2%13 18,8%13 18,8%18 26,1%10 14,5%21 30,4%17 24,6%13 18,8%
nº %20 29,0%16 23,2%14 20,3%20 29,0%18 26,1%23 33,4%30 43,5%44 63,8%03 4,4%20 29,0%21 30,4%18 26,1%21 30,4%09 13,0%29 42,0%10 14,5%21 30,4%38 55,1%18 26,1%46 66,7%40 23,2%31 44,9,%30 43,5%24 34,8%28 40,6%34 49,3%
fonte: instrumento de coleta de dados
tabela 26 - consolidada
100
A Tabela 27 apresenta os dados consolidados à prática profissional na
percepção dos respondentes no período de 1999 a 2002.
dimensão sentença concordam incerto discordam
total de respondentes (69) de 1999 a 2002
01. lidar com imprevistos
02. espírito crítico
03. conceito a mão livre
04. representação
05. soluções a mão livre
06. atuação c/ profissionais
07. visão sistêmica
08. estabelecer prioridades
09. pesquisa a produção
10. importância metodologica
11. uma só metodologia
12. viabilidade
13. novas tecnologias
14. empreendedorismo
15. gerenciamento
. preservação ambiental
17. consumidor/ econômia
16
criat
ivida
dedo
mín
io d
e lin
guag
emin
terd
isci-
plin
arid
ade
conc
eitua
ção
met
odol
ogia
empr
eend
e-do
rism
oso
ciais
eec
onôm
icas
visão
seto
rial
69 100,0%
68 98,6%
57 82,6%
67 97,1%
39 56,5%
69 100%
56 81,2%
68 98,6%
65 94,2%
65 94,2%
59 85,5%
68 98,6%
65 94,2%
41 59,4%
60 87%
56 81,2%
68 98,6%
0 0,0%
0 0,0%
08 11,6%
02 2,9%
15 21,7%
0 0,0%
11 15,9%
01 1,4%
03 4,3%
02 2,9%
08 11,6%
01 1,4%
03 4,3%
06 8,7%
05 7,2%
08 11,6%
0 0,0%
0 0,0%
01 1,4%
04 5,8%
0 0,0%
15 21,7%
0 0,0%
02 2,9%
0 0,0%
01 1,4%
02 2,9%
02 2,9%
0 0,0%
01 1,4%
22 31,9%
04 5,8%
05 7,2%
01 1,4%
fonte: instrumento de coleta de dados
tabela 27 - consolidada - prática profissional na percepção dos egressos
nº % nº % nº %
101
43,5%
14,5%
42,0%
34,8%
30,4%
34,8%
34,8%
24,6%
40,6%
49,3%
18,8%
31,9%
1 2 3 4
concordam incerto discordam
66,7%
58,0%
29,0%
18,8%
18,8%
26,1%
14,5%
23,2%
44,9%
1 2 3
concordam incerto discordam
DOMÍNIO LINGUAGEM
29,0%
17,4%
53,6%
65,2%
8,7%
26,1%
33,4%
18,8%
47,8%
31,9%
24,6%
43,5%
1 2 3 4
Percentual de respostas a instrumento de pesquisaDOMINIO DA LINGUAGEM
concordam incerto discordam
Percentual de respostas a instrumento de pesquisa - competências do Curso
43,5%
26,1%
40,6%
26,1%
20,3%
29,0%
30,4%
53,6%
30,4%
1 2 3
concordam incerto discordam
DIMENSÃO CONCEITUAÇÃO
69,6%
21,8%
14,5%
17,4%
36,2%
29,0%
13,0%
42,0%
56,5%
1 2 3
concordam incerto discordamDIMENSÃO METODOLOGIA
49,3%
29,0%
50,7%
20,3%
15,9%
23,2%
30,4%
55,1%
26,1%
1 2 3
concordam incerto discordamDIMENSÃO VISÃO SETORIAL
DIMENSÃO EMPREENDEDORA DIMENSÃO SOCIAL E ECONÔMICA
DIMENSÃO LINGUAGEM
42,0%
29,0%
29,0%
44,9%
31,9%
23,2%
49,3%
30,4%
20,3%
ESPÍRITOCRÍTICO
COMBINARVARIÁVEIS
LIDAR COMIMPREVISTOS
concordo incerto discordo
fonte: instrumento de coleta de dados
DOMÍNIO CRIATIVIDADE
espírito crítico
soluções a mão livre
combinarvariáveis
uso docomputador
imprevistos técnicas deexpressão
conceitos mão livre
17,4%
79,7%
46,4%
18,8%
15,9%
24,6%
63,8%
4,4%
29,0%
1 2 3
concordam incerto discordam
DIMENSÃO INTERDISCIPLINA
atuar c/profissionais
trabalhoem grupo
visão sistêmica
estabelecerprioridades
importânciada metodologia
gerenciamento forma /função
meios deprodução
selecionar materiais
limites dametodologia
noções demercado necessidades/
econômico
novastecnologias
pesquisa a meiosde produção
metodologia única
empreendedorismo preservaçãoambiental
regionalismos/culturas
soluçõesviáveis
102
81,2%
11,6%7,2%
98,6%
1,4%
1 2
Seqüência1 Seqüência2 Seqüência3
59,4%
8,7%
31,9%
87,0%
7,2%5,8%
1 2
concordam incerto discordam
98,6%
1,4%
94,2%
4,3%1,4%
1 2
94,2%
2,9%2,9%
85,5%
11,6%
2,9%
1 2
concordam incerto discordam
98,6%
1,4%
94,2%
4,3%1,4%
1 2
CONCEITUAÇÃO
concordam incerto discordam
100,0%
81,2%
15,9%
2,9%
1 2
INTERDISCIPLINAR
concordam incerto descordam
82,6%
11,6%5,8%
97,1%
2,9%
56,5%
21,7%
21,7%
1 2 3
DOMÍNIO DA LINGUAGEM
Seqüência1 Seqüência2 Seqüência3
100,0%
0,0%
98,6%
1,4%
1 2
CRIATIVIDADE
concordam incerto discordam
Percentual de respostas a instrumento de pesquisa - competências da prática profissional
DIMENSÃO CONCEITUAÇÃO
DIMENSÃO METODOLOGIA DIMENSÃO VISÃO SETORIAL
DIMENSÃO EMPREENDEDORA DIMENSÃO SOCIAL E ECONÔMICA
soluções a mão livre
técnicas deexpressão
conceitos mão livre
estabelecerprioridades
importânciada metodologia
gerenciamento necessidades/econômico
novastecnologias
pesquisa a meiosde produção
metodologia única
empreendedorismo preservaçãoambiental
soluçõesviáveis
espírito crítico
imprevistos
concordam incerto discordam
concordam incerto discordam
atuar c/profissionais
visão sistêmica
DIMENSÃO INTERDISCIPLINA
concordam incerto discordam
103
V. CAPÍTULO
CONCLUSÕES
Com base na análise dos dados desenvolvidos no capítulo IV e tendo
como referência à fundamentação teórica, são aqui apresentadas as conclusões
deste estudo, na forma de respostas às questões de pesquisa que nortearam este
trabalho.
Passa-se, a seguir, responder às questões de pesquisa que nortearam
este trabalho:
1- Quais são as competências enfatizadas pelo Curso de DesenhoIndustrial da PUCPR na percepção dos egressos?
Na percepção da maior parte dos respondentes, há congruências entre
as competências enfatizadas pelo Curso e a prática curricular dos seus
professores. Os dados consolidados e apresentados na Tabela 26, a dimensãocriatividade foi destacada pelo Curso. Observa-se, que 42% dos respondentes
concordam que o espírito crítico é, efetivamente, enfatizado pelo Curso, enquanto
49,3% concordam que lidar com imprevistos é outra competência fortemente
destacada. Estes dados demonstram que o Curso está trabalhando corretamente
com o domínio criatividade, que tem competências indispensáveis ao trabalho do
profissional de design. As competências deste domínio exigem atenção especial
do Curso, que deve estimular de forma crescente o desenvolvimento dessa
habilidade em seus alunos, não só na criação de objetos e formas gráficas, mas
também nas soluções de produção, no uso de materiais, nas necessidades de uso
e nas de natureza econômica.
Quanto à dimensão domínio de linguagem, observa-se que existe um
104
forte destaque do Curso em relação a essa competência. De acordo com 65,2%dos respondentes, o uso do computador como, instrumento, de trabalho do
designer está sendo desenvolvido pelo Curso. Para o designer expressar idéias e
conceitos exige competências no uso dos recursos da tecnologia da informática e
da computação gráfica.
No que se refere à dimensão interdisciplinaridade, 63,8% dos
respondentes (Tabela 26) afirmam que o Curso não está dando ênfase à sua
atuação com outros profissionais. É necessário que o Curso enfatize esta
competência exigida no mundo do trabalho, para que profissionais desenvolvam a
competência de trabalhar em equipes interdisciplinares e possam trabalhar nos
projetos em conjunto, usando conhecimentos específicos. No entanto, nessa
mesma dimensão, 79,7% de respondentes concordam que o trabalho em grupo é
bem enfatizado. De acordo com os respondentes, pode-se concluir que o Curso
desenvolve a interdisciplinaridade, porém com restrições.
Na percepção de 53,6% dos respondentes, o Curso está desenvolvendo
as competências referentes à dimensão conceituação, com destaque à
capacidade de selecionar materiais. Na que se refere a avaliar e distinguir
prioridades no projeto, 43,5% dos respondentes entendem que se trata de
competência enfatizada pelo Curso. Com base nos dados consolidados (Tabela
26) percebe-se que o Curso deu ênfase a esta dimensão.
Ao examinar a dimensão metodologia, conclui-se que, de acordo com
42% dos respondentes, a competência de reconhecer os pressupostos
metodológicos que definem e limitam as soluções de projeto não foi desenvolvida
pelo Curso. No entanto, para 69,6% dos respondentes, houve destaque na
importância do uso da metodologia no desenvolvimento do projeto. Assim, pode-
se concluir que, na percepção dos egressos, a dimensão metodológica foi
desenvolvida pelo Curso.
105
Quanto à dimensão visão setorial, observa-se que, segundo os
respondentes, existe forte discrepância com relação à competência desenvolvida
pelo Curso. Por exemplo, no que se refere à busca por novas tecnologias, para
55,1% dos egressos, o Curso não enfatizou essa competência; e para 94,2%, ela
é relevante a prática profissional. Para 50,7% dos respondentes, o Curso valoriza
o desenvolvimento de soluções práticas e viáveis, competência que, segundo
98,6% dos egressos, é primordial na profissão do designer.
Como se pode perceber na Tabela 26, a percepção dos respondentes é
que as competências da dimensão empreendedorismo não estão sendo
desenvolvidas plenamente pelo Curso. Para 58%, dos respondentes a
competência que trata da noção de mercado foi fortemente destacada. Observou-
se significativa discordância quanto à competência do gerenciamento na qual
66,7% dos respondentes discordam do enfoque do Curso, e quanto à prática
profissional, que 87% consideram importante. Trata-se de competências
necessárias à prática profissional num mundo cada vez mais competitivo, e que
necessitam ser melhor enfatizadas pelo Curso. É necessário rever os
procedimentos previstos no Projeto Pedagógico do Curso para identificar onde
está a falha a ser corrigida.
De acordo com os respondentes, o Curso não desenvolveu de forma
satisfatória a dimensão aspectos sociais e econômicos. Em todas as
competências referentes a esta dimensão, houve discordâncias com relação à
ênfase dada a ela pelo Curso. Na percepção de 49,3%, a competência de conciliar
dimensões global/regional e o respeito às diferenças culturais não foi destacada
pelo Curso. Quanto à competência de conciliar as necessidades do usuário com
interesses econômicos houve equilíbrio entre os respondentes com o percentual
de 34,8% concordantes e o mesmo de discordantes.
106
Passa-se a seguir à síntese dos dados das competências enfatizadas pelo
Curso de Desenho Industrial da PUCPR na percepção dos egressos nas oito
dimensões:
• dimensão criatividade - 42% concordam com o destaque do Curso ao espírito
crítico e 49,3% concordam com lidar com imprevistos;
• dimensão domínio de linguagem - 65,2% concordam com o destaque do
Curso no uso do computador e 53,3% em dar soluções à mão livre;
• dimensão interdisciplinaridade - 79,7% concordam que é enfatizado o
trabalho em grupo;
• dimensão conceituação – 53,6% concordam com o destaque do Curso em
selecionar materiais e 53,6% estabelecer prioridades;
• dimensão metodologia - 69,6% concordam no destaque à importância da
metodologia e 56,5% concordam em não se adotar uma só metodologia;
• dimensão visão setorial - 50,7% concordam da procura de soluções viáveis e
49,3% em relacionar meios de produção;
• dimensão do empreendedorismo - 55,1% concordam com o destaque do
Curso na noção de mercado;
• dimensão aspectos sociais e econômicos – 34,8% concordaram e o mesmo
número discordou da necessidade do usuário e interesses econômicos;
107
2- Quais são as competências exigidas na prática profissional napercepção dos egressos?
Observa-se, nos dados analisados, que a prática profissional exige o
domínio de um conjunto de competências. A maioria destas competências são
contempladas no Curso, na percepção dos egressos, respondentes, e são
apontadas a seguir:
Na percepção de 100% dos respondentes é fundamental na prática
profissional saber lidar com imprevistos, competência que segundo 49,3% dos
egressos, foi desenvolvida pelo Curso. Quanto à competência ter espírito crítico,
98,6% responderam ser necessária a prática profissional. Assim, observa-se que
há convergência, nesta dimensão, entre o Curso e a prática profissional, no que se
refere ao domínio da criatividade.
Quanto à competência de dar conceitos à mão livre, 82,6% dos
respondentes concordam ser necessária para a prática profissional. Para 97,1%dos egressos, a competência de representar e expressar visualmente, que faz
parte do domínio de linguagem é pertinente para a prática profissional, (ver
Tabela 27).
Na dimensão interdisciplinariedade, a competência de atuar com
outros profissionais de diferentes áreas, segundo 100% dos egressos é primordial
ao exercício profissional. Percebe-se, aqui, divergência quanto ao enfoque do
Curso, que segundo os respondentes, foi de apenas 14,4% conforme a Tabela 26.
Para que ocorra interação entre profissionais de diferentes áreas, é necessária
maior integração do Curso de Desenho Industrial, com Cursos de outras áreas. O
ambiente profissional atual caracteriza-se por equipes que desenvolvem trabalho
multidisciplinar.
Na percepção dos respondentes, a dimensão conceituação é
108
importante no desenvolvimento da prática do design. Segundo 98,6% (Tabela 27)
dos respondentes, a competência de estabelecer prioridades é necessária à
prática profissional e converge com o destaque do Curso de 43,5% (Tabela 26).
De acordo com os respondentes, as competências que integram a
dimensão metodologia são fortemente significativas para a prática profissional e
convergem com as competências enfatizadas pelo Curso. Para 94,2%, a
competência da importância da metodologia é fundamental à prática profissional,
assim como para 85,5%, a competência de usar mais de uma metodologia.
As competências da dimensão setorial são apontadas pelos
respondentes como fundamentais na prática do design. A totalidade dos
respondentes 100% é unânime no que se refere à competência de encontrar
soluções viáveis como necessária para o desenvolvimento profissional. E 94,2%concordam ser de fundamental importância a profissão a procura de novas
tecnologias.
Com relação à competência empreendedorismo, constatou-se que
59,4% dos respondentes entende ser ele importante para a prática profissional,
embora o número de concordantes tenha sido dos menores obtidos (Tabela 27).
Para 87%, a competência de gerenciar é fundamental na prática profissional. A
realidade atual do mercado de trabalho identifica a capacidade empreendedora
como essencial para todos os profissionais, em especial para o designer.
A dimensão aspectos sociais e econômicos compreende
competências como a preservação ambiental que para 81,2% dos respondentes é
necessária à prática profissional. Este dado, segundo 34,8% dos respondentes,
com o enfoque que o Curso deu a esta competência. A competência de conciliar
as necessidades do usuário a fatores econômicos é considerada por 98,6% dos
respondentes, fundamental para a profissão.
109
3- Há discrepâncias entre as competências enfocadas pelo Cursode Desenho Industrial da PUCPR e as competênciasdemandadas pela prática profissional, na percepção dosegressos?
Conforme se pode observar da análise dos dados, há mais
congruências do que discrepâncias, de acordo com os respondentes, entre as
competências enfocadas pelo Curso e a prática profissional.
O que foi percebido pelos egressos é que o Curso deixa de enfatizar
algumas competências pertinentes à prática profissional de design como: conceito
à mão livre, atuação com outros profissionais, uso de novas tecnologias,
gerenciamento, empreendedorismo, ênfase à forma mais que à função,
preservação ambiental e respeito ao global/regional/cultural. Embora constem no
Projeto Pedagógico, estas competências e habilidades não foram devidamente
destacadas e desenvolvidas pelo Curso.
A habilidade de expressar conceitos à mão livre é considerada
importante para a prática profissional por 82,6% dos respondentes. Para 43,5% oCurso não está dando ênfase a esta competência do domínio de linguagem.
Conforme se observa nas Tabelas 26 e 27, há divergência entre o Curso
e a prática profissional. Na percepção de 100% dos respondentes, a competência
de atuar com outros profissionais é muito importante na prática profissional.
Contudo, para 14,4% o Curso não enfatizou essa competência do domínio dainterdisciplinaridade.
De acordo com 94,2% dos respondentes, é importante ao profissional
de design dominar novas tecnologias para o desenvolvimento dos projetos.
Porém, para 55,1% o Curso não enfatizou esta competência que deve ser mais
110
evidenciada, pois trata-se de competência fundamental para o designer
acompanhar as inovações ligadas ao processo produtivo.
O empreendedorismo é fator primordial para a atividade profissional do
designer. Com as mudanças no mundo do trabalho, o emprego deixou de ser
estável e reduzido. A ênfase está cada vez maior no trabalho autônomo do
profissional liberal. Com este quadro, o espírito empreendedor e o gerenciamento
ganham força. De acordo com 59,4% dos respondentes, o empreendedorismo faz
parte da prática profissional e somente 29% dos respondentes concordam com o
destaque do Curso a esta competência. Há, portanto discrepância a ser
examinada. Na competência do gerenciamento, 87% acreditam ser competência
necessária ao designer, enquanto que 66,7% afirmam não ter sido evidenciada
pelo Curso.
Na percepção de 98,6% dos egressos, a competência de conciliar as
necessidades do usuário a fatores econômicos é necessária na prática
profissional. Para 34,8% respondentes, o Curso não a enfatizou. A competência
de conciliar as dimensões global e regional respeitando as diferenças culturais,
para 49,3% dos egressos, não está sendo desenvolvida pelo Curso.
O resumo dos dados consolidados, relativos às discrepâncias entre as
competências enfocadas pelo Curso e as competências demandadas na prática
profissional na percepção de egressos são:
• conceitos à mão livre - importante na prática profissional para 82,6% dos
respondentes, com 31,9% de destaque pelo Curso;
• atuar com profissionais - importante na prática profissional para 100% dos
respondentes, com 14,4% de destaque pelo Curso;
• novas tecnologias - importante na prática profissional para 94,2% dos
respondentes com 29% de destaque pelo Curso;
• capacidade gerencial - importante na prática profissional para 87,4% dos
respondentes, com 14,5% de destaque pelo Curso;
111
• empreendedorismo - importante na prática profissional para a 59,4% respondentes, com 29% de destaque pelo Curso.
• preservação ambiental - importante na prática profissional para 81,2% respondentes, com 34,8% de destaque pelo Curso.
• global/regional e diferenças culturais - importante na prática profissional
para 98,6% respondentes, com 31,9% de destaque pelo Curso.
1.1. Questão central
São as competências enfatizadas pelo Curso de Desenho Industrialda PUCPR relevantes para a prática profissional na percepção deseus egressos?
Com base nos dados analisados, pode-se concluir que, em geral, as
competências enfatizadas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR são
relevantes para a prática, segundo a percepção dos respondentes.
Na dimensão criatividade, segundo os respondentes, as competências
espírito crítico, combinar variáveis e lidar com imprevistos são primordiais na
prática profissional. Segundo os dados consolidados, observa-se que há
relevância nesta competência enfatizada pelo Curso com relação ao
desenvolvimento profissional.
Conclui-se que, na percepção dos egressos, na dimensão domínio delinguagem, enfatizada pelo Curso, as competências dar soluções à mão livre, uso
do computador e técnicas de expressão têm relevância na prática profissional,
embora a competência conceitos à mão livre, segundo 43,5% dos respondentes
não tenha sido enfatizada pelo Curso.
Na percepção de 63,8% dos respondentes o Curso não enfatizou a
competência de atuar com outros profissionais, considerada relevante na prática
112
profissional. Para 46,4% o Curso deu ênfase à competência da visão sistêmica; e
para 79,7%, o trabalho em grupo, enfatizado pelo Curso, é importante para o
desempenho profissional.
De acordo com os dados consolidados, os respondentes afirmam que o
Curso destacou as competências de estabelecer prioridades (43,5%), selecionar
materiais e processos (53,6%) e pesquisar meios de produção (40,6%) pertinentes
ao exercício da profissão. Por se tratar de competências fundamentais para o
designer, o mesmo ocorre com a dimensão metodologia que, na percepção dos
respondentes, deve ter destaque na profissão, e de acordo com os dados, tem
sido enfatizada pelo Curso.
Na dimensão visão setorial buscar novas tecnologias, para 55,1% dos
respondentes ela não foi enfatizada pelo Curso. Trata-se, porém, de competência
relevante na prática profissional para 94,2% dos respondentes. Segundo eles, as
competências de viabilidade do projeto, e relacionar meios produtivos são
enfatizadas e importantes ao profissional de design.
Para os respondentes, o Curso deixa de enfatizar competências
relevantes à prática profissional, como o gerenciamento (66,7%) e o
empreendedorismo (44,9%), integrantes da dimensão empreendedorismo. O
mesmo acontece quanto às competências da dimensão social e econômica,
com ênfase maior à forma do que à utilidade, necessidades de uso com o
econômico, preservação ambiental e conciliar as dimensões global e regional e
respeitando as diferenças culturais. Segundo os respondentes, são relevantes
para a profissão e não fortemente evidenciadas pelo Curso.
O panorama atual da área de design enfatiza a importância das
competências na formação do profissional. Estas competências resultam do
conjunto de fatores como a qualificação e o desempenho docentes, a direção
dinâmica do Curso e o currículo atualizado em sintonia com o mercado de
trabalho.
113
O perfil atual do profissional de design pressupõe que este tenha visão
global para a partir daí, gerar a produção do conhecimento mediante o trabalho
com pesquisa, a contextualização, a problematização, as competências, as
parcerias, a negociação, a tecnologia e a participação do profissional ativo. Isto
leva à formação de um profissional competente, com autonomia, ético, com
sensibilidade humana e fundamentado em princípios de cidadania para atuar na
sociedade, como agente transformador.
1.2. Sugestões para novas pesquisas
114
Ao concluir este estudo que teve como foco as competências
enfatizadas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR e sua relevância para a
prática profissional, vários outros aspectos relacionados a este tema não foram
abordados neste estudo, mas que poderão merecer a atenção de outros
pesquisadores interessados em aprofundar ou ampliar estes estudos.
Passa-se, a seguir, a identificar algumas destas áreas para futuros
estudos:
• Empreendedorismo: competência necessária à prática profissional dodesigner - a importância de desprendimento empreendedora e do gerenciamento
na pratica profissional do designer, frente ao mundo globalizado aonde os
profissionais necessitam cada vez mais de visão ampla e arrojada de uma
organizacional.
• A interdisciplinaridade e as vantagens de trabalhar com profissionais deoutras áreas - como conciliar e gerenciar na universidade e na prática profissional
o trabalho com outros especialistas com o objetivo de enriquecer o projeto.
• Design para elite ou design para a sociedade - o que é mais importante na
prática profissional à criação de objetos que atendem a uma classe social
privilegiada, ou o design consciente e humanista com utilidade a sociedade em
geral.
115
1.3. Considerações finais
Na década de 70 presenciamos um marco histórico no Desenho
Industrial do Paraná. Surgiram dois cursos de Design, na UFPR e na PUCPR, em
1975 numa época em que havia somente cinco outros cursos de Design nos país
e um mercado de trabalho que desconhecia ou não valorizava o trabalho do
profissional de Desenho Industrial.
O designer,é o profissional que atua diretamente na sociedade através
de projetos e conceitos estéticos formais visando a funcionalidade e comunicação.
Faz interferências não só na forma, ele valoriza os aspectos humanos,
tecnológicos da modernidade, se preocupa com o fator econômico e cultural. Com
espírito inovador, se ocupa da criação de objetos e imagens a serem produzidos
com sistemas industrializados que iram satisfazer as mais diversas necessidades
do homem.
Muitas escolas de Desenho Industrial esquecem do compromisso com o
design social, aqui referido não como projeto filantrópico, mas como design de
contribuição humana. É necessário que este profissional pense, questione e
discuta soluções plausíveis, auto-sustentáveis e modernas numa visão de mundo
mais holística e mais humana. Pensar neste compromisso não como utopia, mas
como elemento essencial na construção de uma sociedade mais digna sem
diferenças, fazendo com que o projeto de design não seja só objeto de elite, mas
de utilidade geral. Que atenda todas as classes sociais no mundo globalizado.
Isto não quer dizer que não se faça o design para os que tem poder de
compra maior, mas a mensagem que se quer passar é que não devemos
esquecer do compromisso maior com a sociedade e o meio ambiente do qual
fazemos parte.
1.4. Dados do pesquisador
116
Nascida em Curitiba graduou-se, em 1978, na primeira turma de
formandos de Desenho Industrial da PUCPR. Possui especialização em Didática
do Ensino Superior e Mestranda em Educação, na área de Políticas e Gestão da
Educação Superior, da PUCPR. Atuou na área do design de 1978 a 2000 como
sócia da Cid&Liane Designer com ênfase ao design gráfico e desenvolvimento de
embalagem, com inúmeros projetos gráficos para empresas como o Boticário,
Todeschini, Macçã, Dermo Ervas, Pluma, Móveis Ronconi, Casagrande pisos e
revestimentos cerâmicos dentre outros.
Como convidada, em 1979 pela Professora Ivete Cardoso da pró-reitoria
acadêmica passou a integrar o corpo docente da Pontifícia Universidade Católica
do Paraná. Desde então tem dedicado sua atividade, docente no Curso de
Desenho Industrial da PUCPR, no qual leciona os programas de aprendizagem:
metodologia do projeto I; prática projetual I; sistemas e processos I, II, III e IV;
produção gráfica I e II, nas habilidades Programação Visual e Projeto do Produto.
Casada com João Alcides (Cid) Arbigaus, tem dois filhos, Rocky e Lucas
e vive em Curitiba com sua família desfrutando da tranqüilidade de seu jardim.
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121
ANEXO 1 – INSTRUMENTO DE PESQUISA
E CARTA DE APRESENTAÇÃO
122
Curitiba, 03 de junho de 2003.
Prezado ex-aluno
Dirijo-me a você como aluna do Mestrado em Educação da PUCPR. No
momento estou desenvolvendo minha dissertação de mestrado que tem como
tópico a “Formação de competências do Profissional da área do Desenho
Industrial e a prática profissional”. O estudo focaliza o Curso de Desenho Industrial
da PUCPR.
O objetivo de minha pesquisa são as competências do profissional de
Desenho Industrial e exigências do mercado de trabalho nesta área, examinadas
sob a perspectiva dos egressos do referido Curso.
No momento a pesquisa encontra-se na fase de coleta de dados, que
será feita através de um instrumento, específico. Para isto, conto com sua
colaboração no sentido de preencher o instrumento anexo e devolve-lo, via
internet.
Sua colaboração, como egresso do Curso e profissional na área é de
fundamental importância para o desenvolvimento e conclusão deste trabalho.
Os dados coletados serão utilizados tão somente na pesquisa e terão
caráter de anonimato, não havendo qualquer necessidade ou interesse na
identificação dos respondentes.
Agradeço sua colaboração.
Atenciosamente
Profª. Maria Liane Gabardo Arbigaus
Nome: e-mail: fone:
123
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Idade:
Ano de conclusão: formação: ( ) gráf. ( ) prod. Atuação: ( ) graf. ( ) prod. cidade:
Autônomo ( ) empregado ( ) empregador ( )
Empresa:
Pós graduação: especialização em andamento ( ) concluída ( )
Mestrado em andamento ( ) concluído ( ) Outros:
Competências/ habilidades enfatizadas pelo Curso de Desenho Industrial da PUCPR.
1- O espírito crítico é fortemente desenvolvido no Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
2- O curso enfatiza a habilidade de combinar as variáveis culturais, sociais, técnicas e econômicas nodesenvolvimento de produtos.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
3-A habilidade de lidar com imprevistos e incertezas é desenvolvida pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
4-O Curso não enfatiza a habilidade soluções expressadas à mão livre. ( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
5-O Curso enfatiza o uso do computador para expressão de conceitos e soluções.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
6-O Curso não desenvolve adequadamente o domínio de técnicas de expressão e representaçãovisual.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
7-Expressar conceitos à mão livre é habilidade destacada pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
8-A habilidade de atuar com profissionais de outras áreas é fortemente enfatizada pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
9-O Curso enfatiza a habilidade de trabalhar em grupo visando superar dificuldades e gerar soluçõesintegradas.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
10-O curso desenvolve com competência, uma visão sistêmica que permite considerar diversoselementos que contribuem na concepção de um produto.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
11-A habilidade de avaliar e estabelecer prioridades é fortemente enfatizados pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
12-O Curso não desenvolve a capacidade de selecionar diferentes materiais e processos naelaboração de produtos.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
13-A habilidade de pesquisar os meios de produção para o desenvolvimento do projeto é fortementedestacada pelo Curso.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
14-A importância da metodologia é fortemente destacada no Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
15-Os limites da metodologia na solução de problemas são bem destacados pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
124
16-O Curso enfatiza uma metodologia única a ser seguida.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
17-A capacidade de relacionar meios de produção e projeto não é bem desenvolvida pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
18-A necessidade de buscar novas tecnologias é fortemente desenvolvida pelo Curso. ( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
19-A capacidade de encontrar soluções viáveis e práticas é bem enfocada pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
20-A capacidade gerencial não é fortemente desenvolvida pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
21-O Curso destaca a importância da noção de mercado.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
22-A capacidade empreendedora é estimulada pelo Curso.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
23-A ênfase do Curso é mais na forma do que na utilidade do produto projetado.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
24-O Curso desenvolve, com competência, a habilidade de conciliar as necessidades dos usuárioscom os interesses econômicos.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
25-O Curso desenvolve o compromisso com a preservação ambiental.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
26. A capacidade de conciliar as dimensões global e regional, respeitando diferenças culturais, não éfortemente desenvolvida pelo Curso.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
As competências e a prática profissional do designer.
1.É fundamental para o profissional de design ter a habilidade de lidar com soluções rápidas àsituações inesperadas.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
2.O espírito crítico é uma habilidade fundamental no desenvolvimento da prática profissional dodesigner.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
3.Expressar conceitos a mão livre não é importante para o trabalho do designer.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
4.Técnicas de expressão e representação visual são fundamentais na prática profissional do designer.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
5.A habilidade dar soluções expressa a mão livre é fundamental para a prática profissional dodesigner.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
6.A habilidade de trabalhar com profissionais de outras áreas para desenvolver o projeto éfundamental na prática profissional.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
7.A visão sistêmica não é habilidade fundamental para o desenvolvimento do profissional de design. ( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
125
8.A habilidade de estabelecer prioridades é fundamental para o profissional de design.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
9.É competência indispensável do designer a pesquisa dos meios produtivo.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
10.É extremamente importante para o exercício profissional do designer o uso de uma competentemetodologia.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
11.É fundamental para a prática profissional se utilize somente uma metodologia de design.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
12.A habilidade de encontrar soluções viáveis e práticas é fundamental para o exercício profissional.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
13-A busca de novas tecnologias é fundamental para o trabalho profissional de design.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
14- A capacidade empreendedora não é condição fundamental a prática profissional. ( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
15-A competência de gerenciar é extremamente importante a profissão de design.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
16-A preservação ambiental não é de competência fundamental ao exercício da profissão.( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
17-A habilidade de conciliar as necessidades dos consumidores com os interesses econômicos énecessária para a prática profissional.
( ) concordo totalmente ( ) concordo ( ) incerto ( ) discordo ( ) discordo totalmente
126
ANEXO 2 - SISTEMATIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
DESENHO INDUSTRIAL
Os professores e alunos de cada período trabalham as aptidões previstas nos
programas de aprendizagem em consonância com os programas de vivência previstos
127
para cada ano. Nos Programas de vivência são criadas as situações que o aluno deve
vivenciar, em cada período, para atender ao perfil do egresso ideal. Os programas de
vivências são definidos pela direção do curso e em conjunto com os professores dos
programas de aprendizagem.
Cada programa de vivência possui objetivos que devem ser alcançados. Assim
nos primeiros e segundos períodos os alunos desenvolvem aptidões que o levam a
evoluir de um estágio primitivo para o estágio artesanal em matéria de desenvolvimento
de projetos. Nos terceiros e quartos períodos ele vai de artesanal para industrial, nos
quintos e sextos períodos passa de industrial para industrial/mercadológico, e nos sétimos
e oitavos períodos incorpora as evoluções anteriores, as considerações com o capital e
com o impacto social da atividade de projeto.
Como exemplos de alguns dos projetos que podem ser desenvolvidos em cada
programa de vivência temos: projetos de integração com empresas, integração dentro do
próprio curso, integração entre os cursos da universidade, integração institucional,
simulação de mercado e experimentação profissional.
Os programas são distribuídos ao longo dos 4 anos do curso, sendo previsto
um quinto ano para o desenvolvimento do eixo de formação específica. Este quinto ano é
optativo e pode ser disponibilizado através de cursos de extensão, aperfeiçoamento,
especialização e mestrado.
Em cada período, além das aulas teóricas e práticas previstas, o aluno conta
com horário de orientação pelos professores e monitores.
A orientação é dada em sala de aula por professores de diferentes programas
de aprendizagem que atendem os alunos em sistema de revezamento. Esta orientação é
fundamental, pois tem como objetivo unir os programas de aprendizagem focados em
cada período, orientando-os para os temas trabalhados dentro dos programas de
vivências.
128
O tempo de orientação serve também para a interação entre os professores e
definição de estratégias para o alcance dos objetivos do programa de vivência de cada
período.
Os programas de aprendizagem em Metodologia do Projeto e Prática Projetual
contam com tempo de orientação fora do horário de aulas do curso. Assim os alunos do
turno da noite têm 2 horas de orientação no turno da tarde e vice-versa para os alunos do
turno da tarde. Entretanto, sempre que a grade horária permitir, esse tempo de orientação
será disponibilizado no turno predominante de cada curso.
Alguns dos outros programas de aprendizagem têm um tempo de orientação
que coincide com as aulas práticas de Metodologia do Projeto e Prática Projetual. Assim
os alunos destes programas de aprendizagem podem contar com professores de outras
áreas auxiliando no desenvolvimento dos projetos em assuntos específicos de cada área.
A carga horária do programa de aprendizagem em Metodologia do Projeto foi
reduzida de 5 para 4 aulas semanais em relação a antiga disciplina de Metodologia de
Projeto. Como as vivências previstas para o primeiro período exigem que, neste programa
de aprendizagem, o aluno tenha atendimento individual, e considerando que o primeiro e
segundo ano fornecem o alicerce para o desenvolvimento do aluno, no caso específico
desse programa, as turmas do primeiro e segundo períodos de cada habilitação do curso
são divididas em duas com dois professores cada. (aumento de 3 para 4 professores por
turma apenas no programa de aprendizagem em Metodologia do Projeto).
No último ano a carga horária dos programas de aprendizagem é menor para
permitir que o aluno tenha mais tempo de dedicação ao projeto final da graduação e para
as atividades de estágio e integração com as empresas, sendo que essas atividades são
orientadas pelos professores do programa de aprendizagem de Prática Profissional.
O curso oferece estágios a partir do segundo período. Nesses estágios podem
ser realizados projetos de integração, organização de eventos e atividades em
laboratórios do curso. Para cada período do curso existe (a partir do segundo período)
pelo menos um professor orientador de estágio.
