Carlos Jorge Martins Fertuzinhos · Prosa e o grupo de alunos que trabalhou a Banda Desenhada. Com base nas Com base nas semelhanças e diferenças encontradas nos dois grupos de

Carlos Jorge Martins Fertuzinhos

“A Aprendizagem da História no 1º Ciclo do Ensino

Básico e o uso do Texto Prosa e da Banda Desenhada”

Um estudo com alunos do 4º ano de escolaridade

Instituto de Educação e Psicologia – Universidade do Minho

Braga 2004

“Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso ser nada. À parte disso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.”

Fernando Pessoa

RESUMO

O nosso estudo teve como objecto os modos como os alunos compreendem a

História, nomeadamente no que concerne ao tema da Formação de Portugal/ Reinado de

Afonso Henriques. A amostra consiste em 30 alunos do 4º ano do Ensino Básico,

seleccionados de uma escola do 1º Ciclo do Ensino Básico do Norte de Portugal, na

zona suburbana da cidade de Guimarães. Nenhum deles tinha estudado, até então, o

tema histórico referido.

O principal objectivo do nosso estudo foi identificar que tipo de ideias/

conhecimentos as crianças constroem a partir da leitura de Literatura Infanto – Juvenil.

Para atingir esse propósito, duas perguntas específicas foram formuladas: Que tipo de

conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa? Que tipo de conhecimentos

constroem quando lêem uma Banda Desenhada?

Baseados na análise de conteúdo de uma narrativa, construída pelos alunos, e de

uma ficha de trabalho administrada aos alunos acima referidos, encontraram-se

semelhanças e diferenças nos dois grupos: O grupo de alunos que trabalhou o Texto

Prosa e o grupo de alunos que trabalhou a Banda Desenhada. Com base nas

semelhanças e diferenças encontradas nos dois grupos de alunos, propôs-se um conjunto

de estratégias que possam contribuir para uma melhor compreensão histórica das

crianças deste nível de ensino.

ABSTRACT

Our study had as its object the way that students understand History, namely

regarding the theme Creation of Portugal / Reign of Afonso Henriques. The sample

consists of 30 students of the 4th year of the basic schooling, selected from a school of

the 1st Cycle of the Basic Schooling of the North of Portugal, in the suburban area of

Guimarães' city. None of them had studied, until then, the referred historical theme.

The main goal of our study was to identify what type of ideas / knowledge do

children build from Children and Youth’ Literature. To reach that purpose, two specific

questions were formulated: What type of knowledge do they build when they read a

Prose Text? What type of knowledge do they build when they read a comic strip?

Based on a content analysis of a narrative, built by the students, and based on a

worksheet applied to the students above referred, there were similarities and differences

between the two groups: The students' group that worked on the Prose Text and the

students' group that worked on the comic strip. Concerning the similarities and

differences found in the two groups of students, we suggested a group of strategies that

can contribute to a better historical understanding to the children in this teaching level.

AGRADEÇO

à Maria do Céu que, além de orientar o meu estudo com amizade, dedicação

e…alguma paciência, me pedia um postal, sempre que viajava.

aos professores e alunos das escolas E.B.1 do Motelo e E.B.1 de Caneiros

cuja colaboração foi crucial na implementação deste estudo.

a todos os meus amigos que sempre compreenderam os vários momentos da

minha ausência.

à minha família por ter estado presente sempre que precisei e ausente quando

necessário.

à minha tia Isabel que sempre me incentivou, ajudando-me na burocracia

necessária.

ao meu tio Zeca por nunca ter duvidado das minhas capacidades.

Finalmente (e de modo especial) ao Francisco,

Ele sabe o porquê!

Índice INTRODUÇÃO ………………………………………………………...

1 – O PAPEL DA LEITURA E DA ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR ..…....

1.1. A Escrita e leitura e a aprendizagem dos saberes ……..……...

1.2. A Leitura de Prosa e de Banda Desenhada …………………...

1.2.1. A leitura do texto narrativo literário ….………………….

1.2.2. A leitura da Banda Desenhada ….......………………….

2 – AS NARRATIVAS HISTÓRICAS E O ENSINO – APRENDIZAGEM DA

HISTÓRIA ............................................................................................

2.1. Compreensão das narrativas históricas pelos alunos …………

2.2. As histórias e a compreensão da História...…………………….

2.3. Da compreensão à construção de narrativas …………..……….

3 – METODOLOGIA ……………………………………….……………..

Introdução ……………………………………………….…………

3.1. Objectivos/ Perguntas de investigação …………………….….

3.2. Contextualização do estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico .…..

3.3. Enquadramento metodológico ………………………………...

3.4. Caracterização dos participantes ……………………………...

3.4.1. Caracterização dos participantes do Estudo Exploratório ...

3.4.2. Caracterização dos participantes do Estudo Definitivo .....

3.5. Implementação e instrumentos …………………………….….

3.6. Tratamento de dados ……………………………………….…

3.7. Glossário ………………………………..…………………….

4 – ESTUDO EXPLORATÓRIO …………………………………………....

Introdução ……………………………………………………….…

4.1. Narrativas dos alunos …………………………………………

4.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa …..

Comentários ………………………………………………..…..

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4.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. …...

Comentários …………………………………………………....

4.1.3. Conclusão ………………………………………………..

4.2. Fichas de Trabalho …………………………………………....

4.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto

Prosa ……...………………………………........................

Comentários ………………………………………………….....


B.D. …...………………………………………………….

Comentários …………………………………………….……...

4.2.3. Conclusão ………………………………………….…….

4.3. Conclusão do Estudo Exploratório …………………………....

5 – ESTUDO DEFINITIVO ……………………………………….………..

Introdução……………………………………………………………

5.1. Narrativas dos alunos …………………………………………

5.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa …..

Comentários …………………………………………………....

5.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. …...

Comentários …………………………………………………....

5.1.3. Conclusão ……………………………………………….

5.2. Fichas de Trabalho ……………………………………………


Prosa ……………………………………………..............

Comentários …………………………………………………....


B.D. ……………...……………………………………….

Comentários …………………………………….……………...

5.2.3. Conclusão ………………………………….…………….

6 – REFLEXÕES FINAIS …………….……………………………………

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................

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Índice de Gráficos

1: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito………………………………………….

2: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares

de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………


de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito…………………………………..


de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………


de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito…………………………………..


de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………


de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito…………………………………..


de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………

9: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos

alunos (Texto – Prosa) 1º episódio (N= 5)…………………………..

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10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 2º episódio (N= 5)…………………………


alunos (Texto – Prosa) 3º episódio (N= 5)………………………… 12: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos







alunos (Texto – B.D.) 1º episódio (N= 4)………………………….. 19: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos






alunos (Texto – B.D.) 7º episódio (N= 4)………………………….. 25: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 26: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 5)……………………………………..

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27: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)……………………………………..

28: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão da Ficha de






Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 34: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de







Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 41: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos

alunos (Texto – Prosa) 1º episódio (N= 15)………………………. 42: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos


alunos (Texto – Prosa) 3º episódio (N= 15)……………………….

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44: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 4º episódio (N= 15)……………………….







alunos (Texto – B.D.) 1º episódio (N= 15)………………………… 51: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos






alunos (Texto – B.D.) 7º episódio (N= 15)………………………… 57: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 58: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de


Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 60: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da

Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)………………………....

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61: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)……………………...….

62: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de




Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 66 Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 67: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto B.D. (N= 15)…………………………………..... 68: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da

Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)………………………….. 69: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea b - da

Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)………………………….. 70: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de



Trabalho – Texto B.D. (N= 15)…………………………………….

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Índice de Tabelas

1: Categorias de análise das narrativas dos alunos………………………

2: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 1ª questão……………..



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7: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 7ª questão – Texto

Prosa e Texto B.D…………………………………………………. 8: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 5ª questão do Estudo

Exploratório………………………………………………………… 9: 3ª Questão da Ficha de Trabalho……………………………………... 10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos

alunos – Texto Prosa (N= 5)………………………………………. 11: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos

alunos – Texto B.D. (N= 4)………………………………………... 12: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas

narrativas dos alunos – Texto Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N= 4)... 13: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 5)……………………………………. 14: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões –

Texto Prosa (N = 5)……………………………………………….. 15: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto B.D. (N = 4)…………………………………….. 16: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões –

Texto B.D. (N = 5)…………………………………………………. 17: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões –

Texto Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N = 4)………………………… 18: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 5) / Texto B.D. (N = 4)…………….. 19: Número de elementos presentes nas respostas dos alunos à 8ª

questão – Conquista de Lisboa – Texto Prosa (N = 5) /Texto B.D. (N = 4)……………………………………………………………...


alunos – Texto Prosa (N= 15)…………………………………….. 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos

alunos – Texto B.D. (N= 15)………………………………………

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22: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N= 15)

23 -Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 24 -Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 25: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto

Prosa (N = 15)……………………………………………………... 26: Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 27: Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 28: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto

B.D. (N = 15)………………………………………………………. 29: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto

Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N = 15)……………………………... 30: Respostas dos alunos, por categorias, à 3ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 15) / Texto B.D. (N = 15)…………... 31: Respostas dos alunos, por categorias, à 5ª questão da Ficha de

Trabalho – Texto Prosa (N= 15) / Texto B.D. (N = 15)…………... 32: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão – Texto Prosa (N

= 15) /Texto B.D. (N = 15)………………………………………… 33: Metas de desenvolvimento, no 1º Ciclo, referente às competências

Leitura, Expressão escrita e Conhecimento explicito (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, 2001)………………………………………………………………..

34: Articulação directa e imediata entre a formulação das competências

específicas da História e determinadas competências gerais (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001)……………………………………………………

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Introdução

Muito se tem escrito sobre os modos como os alunos compreendem a História.

Vários são os autores que se têm dedicado ao estudo destas temáticas. Em Portugal, os

estudos e investigações têm aumentado ao longo dos últimos anos.

Rouet (1996, 1998), Marron (1998), Perfetti (1996, 1998) e Favart (1998)

preocuparam-se com o modo como os estudantes compreendem os textos históricos.

Alertam para o facto da compreensão e construção da representatividade de um texto

histórico não ser idêntica à compreensão e construção de outros tipos de texto.

Salientam que os estudantes beneficiam com o estudo de acontecimentos históricos a

partir de vários documentos, defendendo que através do recurso a diferentes

documentos, os estudantes podem desenvolver os seus conhecimentos sobre métodos e

formas de raciocinar usados em ciências sociais e especialmente em História.

Acrescentam que a leitura de vários documentos influencia também o modo como os

estudantes aprendem e raciocinam sobre os problemas complexos da História.

Uma vez que muito do que os estudantes aprendem sobre História resulta da

leitura de textos, Anne Britt (1990, 1994), Wineburg (1991, 1994, 2000), Rouet (1996,

1998) e Perfetti (1996, 1998) também se preocuparam com a compreensão da História

que os estudantes constroem através da leitura de textos históricos. Salientam que, para

tal, não é suficiente ter um bom nível de leitura e aprendizagem, mas que os estudantes

também necessitam de possuir um conhecimento específico sobre como a informação

está organizada nos textos. Por isso, realçam que tal como as investigações se

preocupam com o modo como os estudantes aprendem com os textos, também é

importante desenvolver modelos sobre como os textos históricos são organizados e

estabelecer os efeitos que essa organização produz na aprendizagem dos estudantes.

Os estudantes, ao longo da sua escolarização, estão constantemente em contacto

com textos. Eles têm acesso aos textos através dos manuais escolares, de documentos

fornecidos pelos professores, de pesquisas e consultas, e de leituras de livros, muitas

vezes oferecidos por familiares ou amigos. Em idades mais jovens, como as crianças, a

maioria dos livros a que têm acesso, além dos manuais escolares, no caso de estarem em

idade escolar, são histórias. Estas histórias, na sua maioria, são de carácter lúdico. No

entanto, também transmitem conhecimentos. Deste modo, as histórias também podem

desempenhar um papel relevante e útil na transmissão e compreensão de conhecimentos

históricos. É neste sentido que autores como Alan Farmer (1998), Christine Cooper

(1998), Chris Husbands (1996, 1999), Levstik (1981, 1986, 1989, 1995, 1997), Barton

(1996), Kath Cox (1998), Pat Hughes (1998), Blyth (1982), Peter Lee (1991) e Hilary

Cooper (1995, 1998) realçam a importância das histórias como recursos fundamentais

na aprendizagem da História em qualquer nível. Defendem que as histórias de carácter

histórico têm um poder cultural muito grande, porque apresentam as interpretações

históricas num formato extraordinário, tendo também um impacto bastante significativo

no pensamento histórico das crianças. Defendem também que uma boa história pode

despertar o interesse e estimulo promovendo uma maior participação dos estudantes,

principalmente dos mais jovens. Acreditam ainda que a história é importante para o

desenvolvimento cognitivo das crianças pois relata experiências e percepções do

mundo. Nesse sentido, alegam que a história permite que as crianças criem novos

mundos através do poder da imaginação.

Em contexto escolar, o desenvolvimento cognitivo das crianças e os novos

mundos por elas criados são avaliados, na maioria das vezes, através de trabalhos

escritos. Na verdade, os alunos necessitam de recorrer à escrita quase exclusivamente

quando são avaliados (Amor, 1993). No entanto, Timothy J. Lensmire (1998) e Chris

Husbands (1996, 1999) salientaram que o acto de escrever é importante no processo de

ensino – aprendizagem da História. Através das suas investigações concluíram que a

escrita pode ajudar também os alunos a partilharem as suas ideias com o professor e

colegas, a reflectirem sobre elas, anotando-as e a clarificá-las de modo a construírem o

seu próprio conhecimento. Salientam que, embora a escrita seja um meio privilegiado

para os alunos mostrarem aos seus professores o que sabem e o que não

compreenderam, não pode ser considerada um produto, mas sim um processo que

envolve preparação, estruturação, revisão e publicação. Por isso, entendem ser

pertinente ajudar os alunos a compreender que a escrita na disciplina de História não é

um mero exercício de apresentação de informações, mas faz parte do processo de

construção da compreensão interpretativa do passado.

Stuart Greene (1993, 1994), Bruce VanSledright (1992) e Jere Brophy (1992)

através das suas investigações, relativamente ao modo como os estudantes se

confrontam com as tarefas de escrita no contexto de sala de aula, concluíram que os

estudantes, nomeadamente os mais jovens, são capazes de compreender relações de

causa – efeito e de construir e apreciar dramas históricos. No entanto, por falta de

conhecimento recorrem à imaginação e a concepções simples. Alertam-nos para o facto

das crianças tenderem a empreender construções e elaborações com fantasias, o que as

envolve nas tentativas de mudar o seu conhecimento e pensamento histórico.

Hilary Cooper (1995, 1998) concluiu que as crianças devem aprender História por

conceitos, pois ajuda-as a estabelecer conexões entre eles. Porém, devemos ter cuidado

com o modo como introduzimos e ensinamos esses conceitos. Tal como Alvermann

(1985), Smith (1985) e Readence (1985), Cooper (1995, 1998) também nos previne

relativamente aos conhecimentos prévios dos estudantes, sobretudo dos mais jovens. Na

sua opinião, os conhecimentos prévios dificultam, por vezes, a aprendizagem. Por isso,

e na mesma linha de pensamento de Lipson (1982, 1983, 1984), consideram necessário

que os professores ajudem os estudantes a construir um “background” com o qual

avaliem as novas ideias e perspectivas. Acrescentam que os professores devem ter em

atenção não apenas a quantidade, como também a qualidade do conhecimento prévio

que os estudantes apresentam, sobretudo relativamente aos alunos mais jovens, cujas

convicções sobre o mundo são pobres e incorrectas.

No entanto, Hilary Cooper (1995, 1998), através dos seus estudos, concluiu que é

nos começos da escolaridade que as crianças devem ser habituadas a pensar activamente

e ser envolvidas nos problemas da compreensão de tempo e mudança e na interpretação

de diferentes tipos de evidência, de modo progressivo.

Ao longo da minha carreira como professor do 1º Ciclo do Ensino Básico tenho

detectado que os alunos do 4º ano de escolaridade demonstram uma enorme vontade em

aprender os factos relacionados com a História de Portugal. Desde os primeiros dias de

aulas, já em Setembro, se ouve “Professor quando é que vamos estudar História?

Ainda falta muito?”. Dia após dia, e até ao verdadeiro momento, a ansiedade aumenta e

os alunos evidenciam uma crescente inquietação. Alguns alunos têm familiares e

amigos a estudar noutras escolas, cujos professores começam a leccionar mais cedo os

conteúdos inerentes à História de Portugal. Nestes casos, os alunos tornavam-se mais

impacientes. Já por duas vezes senti necessidade de alterar o programa delineado para

manter os alunos motivados e participativos.

Durante as aulas de História detectava que havia um maior silêncio. Eram os

próprios alunos que pediam aos colegas para se manterem calados. Quase nunca

precisava de os chamar a atenção. Esforçavam-se mais, comparativamente com

actividades das outras áreas curriculares, e intervinham de modo mais activo. Apenas

destabilizavam quando questionados. Todos queriam responder. Todos queriam

demonstrar que sabiam. Havia quase sempre uma disputa saudável entre eles. Era

necessário direccionar as perguntas para os manter calmos. Também tinha de me manter

atento para que todos os alunos tivessem oportunidade de responder e ao mesmo

número de questões. Também verificava que os alunos normalmente estudavam em casa

não só o que era leccionado nas aulas como também os assuntos que se seguiam. No

início de um nova aula era “bombardeado” com questões e informações acerca do que

leram. Todos entusiasmados referiam o que já sabiam. Constatava ainda que alguns

alunos completavam a informação veiculada nos manuais com a leitura de outros livros,

na sua maioria de literatura infanto-juvenil. Na verdade, os manuais escolares

apresentam os conhecimentos históricos de modo muito simplificado. Os autores

geralmente organizam os conteúdos por temas. Expõe os factos mais importantes,

muitas vezes através de tópicos. Usam mapas para contextualizar espacialmente os

acontecimentos. Sempre que possível, também recorrem a ilustrações para facilitar a

compreensão dos alunos.

Todavia, os alunos demonstram algumas dificuldades. Essas dificuldades centram-

se ao nível da compreensão e retenção da informação. Grande parte dos alunos não

consegue construir mentalmente um friso cronológico dos acontecimentos durante a

leitura que realizam. Entendem os acontecimentos isoladamente. Mas, na sua maioria,

não são capazes de os ligar com outros temas. Por isso, penso que os autores de manuais

escolares, nomeadamente no que concerne à História de Portugal e ao 1º Ciclo do

Ensino Básico, deveriam preocupar-se um pouco mais com a ligação dos vários temas.

Neste nível de ensino, a contextualização dos factos inerentes ao seu tema não é

suficiente. Estes alunos também precisam de localizá-los perante assuntos de outros

temas. Precisam de uma ligação entre eles mais significativa em termos de compreensão

histórica. Por outro lado, esta carência contextual dificulta o estudo e consequente

retenção da informação veiculada. Assim, pode tornar-se maçudo estudar,

principalmente para alunos muito jovens como os que frequentam o 1º Ciclo do Ensino

Básico.

Ciente destes obstáculos, a equipa com que trabalho recorre frequentemente a

outros manuais e livros para complementar a informação. Sempre que o fazemos temos

a preocupação de verificar se os livros se adequam às idades com que trabalhamos. Por

isso, usualmente são livros infanto-juvenis. Muitas vezes, são os mesmos livros que os

alunos consultam em casa, através do recurso a bibliotecas, presentes de familiares ou

empréstimo de amigos. Quando não coincide, pedem-nos a bibliografia para que os pais

os possam comprar. No entanto, nestas situações os alunos são ajudados na consulta e

estudo destes livros. Todavia, existe muita informação à qual os alunos têm acesso sem

qualquer tipo de auxílio. Neste caso, será que os alunos compreendem e adquirem

correctamente os conhecimentos?

A informação a que os alunos têm acesso encontra-se escrita em diferentes tipos

de texto, predominando o texto narrativo e a banda desenhada. No entanto, tenho

detectado que a Banda Desenhada ocupa uma pequeníssima percentagem dos textos nos

manuais do 1º Ciclo do Ensino Básico. Comummente, os alunos apenas os estudam em

Língua Portuguesa quando trabalham os vários tipos de texto. Contudo, já existem

muitos livros infanto-juvenis em Banda Desenhada sobre variadíssimos assuntos,

designadamente História de Portugal. O texto em Banda Desenhada desperta, à priori,

maior interesse nas crianças devido à imagem. Neste sentido, será que as crianças, tendo

hoje um acesso mais facilitado a livros, conseguem manusear bem uma Banda

Desenhada e assimilar correctamente os conhecimentos nela veiculados?

Com o intuito de averiguar que tipo de conhecimentos os alunos constroem

quando lêem uma Banda Desenhada ou quando lêem um Texto Prosa,

desencadeámos esta investigação que de seguida apresentamos.

Este estudo organiza-se em seis capítulos.

O capítulo 1 fará referência à importância da escrita e da leitura, realçando-as

como factores determinantes de sucesso e insucesso escolar. Discutir-se-ão as

dificuldades sentidas pelos estudantes, nomeadamente no que concerne à escrita, e

destaca a leitura como meio de desenvolvimento da capacidade de escrita. Defendendo

que a escrita é um domínio fundamental no programa de Língua Portuguesa que

actualmente vigora, destacaremos as competências a desenvolver, de um modo mais

específico no que respeita ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Discutir-se-á também o papel

do professor, no processo ensino – aprendizagem, no que respeita à motivação para a

leitura e escrita.

Discursará, ainda, sobre a leitura dos dois tipos de texto utilizados nesta

investigação: Texto Prosa e Banda Desenhada. Caracterizando cada um deles,

realçaremos as suas potencialidades no alargamento de horizontes e experiências dos

estudantes e no desenvolvimento das suas capacidades de observação e reflexão.

Apresentar-se-á também algumas sugestões para trabalhar estes dois tipos de texto,

nomeadamente numa situação de sala de aula.

O capítulo 2 abordará, primordialmente, o trabalho dos historiadores e dos

professores relativamente à construção do conhecimento histórico. Fará referência às

dicotomias objectividade/ subjectividade e parcialidade/ imparcialidade, assim como à

autenticidade e veracidade de um documento histórico. Realçará o papel dos

professores, considerando-os fundamentais para ajudar os alunos a examinar mais

correctamente os acontecimentos e a melhorar os seus conhecimentos culturais. Fará

referência às dificuldades que os alunos apresentam ao decifrar as intenções dos

historiadores. Apresentará algumas sugestões sobre o modo como os professores podem

introduzir os estudantes no estudo do conhecimento histórico. Salientará que os

professores posicionam-se entre o conhecimento e a aprendizagem, que são a ponte

entre os historiadores e os alunos, e defende que os professores deveriam trabalhar em

grupo – grupo História.

De seguida falará sobre a compreensão das narrativas por parte dos alunos.

Descreverá o modo como os estudantes compreendem as narrativas históricas que lêem.

Alertará para o facto do leitor usar o seu conhecimento prévio aquando a leitura de um

texto, sendo a informação do texto integrada com o conhecimento que possui sobre o

mundo. Fará referência à necessidade dos estudantes lerem vários textos para

compreenderem melhor e completarem os conhecimentos históricos. Fará um

paralelismo entre os estudantes e os historiadores, expondo as dificuldades sentidas

pelos estudantes, as limitações e insuficiências dos seus conhecimentos. Apresentará

alguns aspectos que os estudantes devem ter em consideração sempre que recorram à

leitura de um texto. Salientará o papel do professor no processo ensino – aprendizagem

no sentido de ajudar os estudantes a superarem as suas dificuldades e limitações.

Realçará o recurso às histórias como estimulo aos modos de pensar sobre o passado e

aos modos através dos quais o passado foi vivido, promovendo a imaginação e o

enriquecimento de vocabulário. Referirá que a imagem é um instrumento rico, que tem

muito impacto diante dos mais novos, despertando a sua atenção e, consequentemente,

promovendo uma maior participação. Apresentará os problemas da linguagem e das

influências políticas e económicas que por vezes existem na produção de

conhecimentos, nomeadamente reflectida nos manuais escolares. Referirá ainda as

vantagens e dificuldades da leitura de textos ficcionais.

Por fim, falará das dificuldades em escrever História. Salientará a multiplicidade

de interpretações que se fazem dos inúmeros vestígios como factor determinante da

provisoriedade histórica. Referirá, contudo, os benefícios e vantagens dos estudantes em

construírem narrativas históricas. Valorizará o papel activo do aluno na sala de aula

durante o processo de ensino – aprendizagem, defendendo uma maior interacção dos

alunos entre si e com o professor. Salientará a importância do professor no que respeita

à participação de todos os alunos, especialmente daqueles que não estão tão à vontade

para o fazer, e em ajudar a organizar e superar todas as suas dificuldades. Fará

referência às potencialidades da construção de narrativas históricas na sala de aula.

Depois refere alguns estudos sobre as capacidades que os possuem em construir

narrativas históricas. Apresentará os aspectos em que os alunos demonstram maior

aptidão e alerta-nos para as suas lacunas mais significativas no que concerne à

compreensão histórica. Finalizará relembrando a importância da escrita na

aprendizagem e, no que respeita à História, na construção da compreensão interpretativa

do passado.

O capítulo 3 apresentará as opções metodológicas e o percurso heurístico desta

investigação, não esquecendo de referir as perguntas de investigação. Fundamentará

teoricamente as opções metodológicas para a realização do estudo, contextualizando-o

nos programas de Estudo do Meio do 4º ano do 1º Ciclo do ensino Básico.

Caracterizará os participantes e a escola onde decorreu este estudo. Salientará ainda os

aspectos referentes aos procedimentos de recolha e tratamento de dados e os processos

de análise e validação dos mesmos.

O capítulo 4 descreverá e analisará os dados recolhidos durante as diversas fases

do estudo exploratório, tendo em consideração as perguntas de investigação. Adiantará

alguns comentários gerais aos resultados apurados e oferecerá algumas explicações

possíveis relativamente às semelhanças e diferenças patentes aos dois grupos de

trabalho.

O capítulo 5 apresentará a descrição e análise dos resultados de cada um dos dois

grupos de trabalho que participou no estudo definitivo, tendo em consideração as

perguntas de investigação e as fases do estudo. Os resultados apurados serão, agora,

alvo de alguns comentários genéricos. Serão também apresentadas algumas hipóteses

explicativas das diferenças e semelhanças detectadas nos dois grupos de trabalho.

O capítulo 6 apresentará uma síntese interpretativa do estudo e um conjunto de

reflexões finais tendo em consideração o objectivo deste estudo que consistiu em

identificar as ideias que os alunos do quarto ano do 1º Ciclo do Ensino Básico

constroem quando lêem literatura infanto-juvenil alusiva à História de Portugal. Que

tipo de conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa? Que tipo de

conhecimentos constroem quando lêem uma Banda Desenhada? Descreverá ainda uma

série de propostas para os professores trabalharem estes tipos de texto num contexto de

sala de aula, com o propósito de ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades sentidas

durante este estudo, nomeadamente no que concerne à construção da compreensão

interpretativa do passado, à compreensão histórica.

Capitulo I – O papel da leitura e da escrita no contexto escolar

1.1. A Escrita e leitura e a aprendizagem dos saberes

A escrita e a leitura, competências que se adquirem na escola, constituem

dimensões altamente valorizadas em todos os contextos sociais e profissionais. No

contexto escolar desempenham um papel importantíssimo, sendo consideradas factores

determinantes de sucesso ou insucesso.

“Tal deriva, em primeiro lugar, da função que a escrita tem nos processos de aquisição, estruturação, e, sobretudo, reprodução e explicitação de conhecimentos, estando implicada na grande maioria das situações da avaliação. O peso da escrita nesse contexto é tal que nos parece lícito questionarmo-nos sobre até que ponto o insucesso escolar resulta da falta de conhecimento nas diferentes disciplinas escolares ou da incapacidade de verbalizar, por escrito, esse mesmo conhecimento.” (Carvalho, 2003: 12)

Segundo Martlew (1983), Applebbe (1984) e Olson (1995), referenciados por

Carvalho (2003: 12), a escrita funciona para o desenvolvimento cognitivo:

“…como elemento facilitador da estruturação do pensamento que favorece a emergência do raciocínio lógico e formal. Esta realidade projecta a escrita para alem das fronteiras da aula de língua materna, perspectivando-a como um dos principais vectores duma transversalidade tantas vezes reafirmada mas raramente levada à prática.”

O desenvolvimento tecnológico, rápido e acentuado, tem vindo a influenciar

fortemente o modo de comunicação entre as pessoas, nomeadamente no que concerne

ao uso da linguagem verbal e aos meios de acesso ao conhecimento. De facto, a imagem

tem vindo a desempenhar funções importantes de destaque em vários contextos que, até

há bem pouco tempo, eram características da linguagem verbal, sobretudo da escrita:

“Grande parte da informação que um indivíduo recebia era veiculada pela linguagem escrita – livros, jornais – ou por meios – a rádio – em que a comunicação tem características semelhantes às da comunicação escrita – afastamento do emissor em relação ao receptor, ausência do referente – de que resultam, naturalmente, semelhanças nas características dos discursos, nomeadamente as que prendem com a necessidade de explicitação. Hoje em dia, a informação chega, sobretudo, pela imagem, a linguagem verbal é, muitas vezes, mero suporte, já que o referente da mensagem é acessível ao destinatário” (Carvalho, 2003: 17)

Também os processos de comunicação na escola, nomeadamente os que estão

intimamente ligados à transmissão e aquisição de conhecimentos, nas diferentes

disciplinas escolares, têm valorizado a imagem fazendo aumentar a sua importância.

Designadamente nos manuais escolares, a imagem tem vindo a ganhar igualmente

espaço, sendo-lhe atribuída uma importância cada vez maior. São exemplo as gravuras

e fotografias assim como também os gráficos, nos quais “a maior parte da informação

é veiculada através de formas não verbais – as setas, as chavetas, a própria disposição

gráfica das palavras” (Carvalho, 2003: 18). Estes exemplos surgem cada vez mais nos

vários materiais de apoio aos manuais escolares, como o vídeo, acetatos, diapositivos,

etc.

A presença da imagem está, de facto, a crescer inquestionavelmente em termos de

importância em detrimento da palavra no plano da transmissão e aquisição de

conhecimentos. No entanto, no plano da reprodução desse conhecimento por parte dos

alunos, o mesmo não se verifica. Na verdade, os alunos necessitam do recurso à forma

escrita da linguagem, sobretudo quando são avaliados (Fonseca, 1994). Segundo Amor

(1993: 114) “ o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e é-o, apenas

em relação ao produto final da escrita.”

Os momentos de avaliação são determinantes quanto ao sucesso ou insucesso dos

alunos. Deste modo, o sucesso escolar “depende não só da posse de determinados

conhecimentos e uso que deles se faz, mas também, e em muitos casos sobretudo, da

capacidade de os reproduzir por escrito” (Carvalho, 2003: 20). Por isso, o aluno ao

produzir um texto numa situação de avaliação sentirá não só dificuldades na

compreensão dos conteúdos que têm de reproduzir como também dificuldades no

processo de transmissão escrita desses mesmos conteúdos.

Actualmente já se reconhece que a maioria dos alunos apresenta bastantes

dificuldades no que concerne à expressão escrita. Segundo Carvalho (2003: 86) as

causa da deficiente expressão escrita são

“ a massificação do ensino com o acesso à escola de um grande numero de jovens oriundos das camadas socioculturais que não privilegiam o contacto com o texto escrito, fundamental para o desenvolvimento da capacidade de expressão, mas que nem por esse motivo deixaram, muitas vezes, de alcançar o sucesso económico e social; o desenvolvimento de novas tecnologias que permitem a comunicação à distancia sem o recurso ao texto escrito, que tornam possível que os mundos da fantasia e da ficção se alcancem facilmente através da imagem ou que se veja o que está a acontecer no outro lado do mundo, que fazem com que as pessoas, cada vez mais, se habituem ao uso da linguagem na presença do referente e vão perdendo a capacidade de, quando ele está ausente, comunicarem com o recurso exclusivo às palavras; a perda de hábitos de leitura e a proliferação de livros de banda desenhada em que também grande parte da mensagem é veiculada pela imagem e a palavra é usada sobretudo para transcrever os diálogos; as limitações, de varia ordem (pouco tempo lectivo disponível, muitas turmas a cargo, elevado numero de alunos por turma, diferentes níveis de expressão escrita na mesma turma, etc…), impostas aos professores e que os impedem de desenvolver um programa adequado com vista ao desenvolvimento da capacidade de expressão escrita dos seus alunos.”

O desenvolvimento das competências implicadas no uso da linguagem escrita,

quer na perspectiva da recepção, quer na da produção, estão relacionadas com o

contacto com a própria linguagem escrita. Os hábitos de leitura constituem mesmo, de

acordo com diferentes estudos (Krashen, 1984; Byrne, 1988; McCarthey & Raphael,

1992), um dos mais importantes factores de desenvolvimento da capacidade de

escrever. Os leitores mais assíduos apropriam-se progressivamente do modo como a

linguagem escrita funciona, ao interiorizar as estruturas próprias da escrita presentes

nos textos que lêem:

“No plano da ortografia, a leitura pode, por exemplo, facilitar a formação da imagem mental da forma como as palavras se escrevem. No que refere à dimensão sintáctica, ler permite uma familiarização com padrões próprios da escrita que implicam o recurso a um conjunto de mecanismos linguísticos que permitem relacionar ideias e assegurar a coesão do texto” (Carvalho, 2003: 19)

É também através da leitura que decorre um conhecimento cada vez mais

profundo das características inerentes aos vários tipos de texto. Os leitores ao estarem

em contacto com diferentes tipos de textos apercebem-se, e vão assimilando, das

características intrínsecas a cada um deles, pois tal como afirma Barbeiro (2003: 111)

“Diferentes tipos de texto, mesmo que tomem por base o mesmo tópico, darão origem a

formulações linguísticas diferentes. A passagem de um tipo de texto a outro ou o

confronto entre textos de diversos tipos permitirá a reflexão sobre essas diferenças.”

Carvalho (2003: 19) acrescenta que:

“O conhecimento adquirido com base na imagem terá uma estrutura essencialmente icónica, enquanto que o conhecimento veiculado pela palavra, sobretudo o que é adquirido num processo de comunicação escrita que implica um maior grau de explicitação, terá uma estrutura tendencialmente verbal.”

Na verdade, o texto estimula imaginação, provoca reflexões pessoais, favorece a

meditação, enriquece o património verbal e a cultura geral do leitor. Através da leitura,

a criança participa e constrói, ela própria, os assuntos que vai lendo, de acordo com a

sua experiência e estimulo do ambiente, criando analogias entre as personagens e acções

descritas no livro e a sua própria vida. A leitura é o meio mais eficiente de

enriquecimento e desenvolvimento da personalidade: é um passaporte para a vida e para

a sociedade. Literatura é evasão, prazer estético, porém comprometida, de certo modo,

com toda a expressão da arte, com a educação, logo, com o real e com a experiência

cognitiva. Os livros ajudam as crianças e os jovens a crescer, a encontrar caminhos e

soluções para as suas proposições, suas inquietudes, seus problemas de ordem

intelectual, psicológica, ética, moral e social. Por isso, a leitura é um precioso meio de

informação que deve, acima de tudo, ser um meio de formação pessoal e social de cada

leitor.

A leitura é, de facto, um dos caminhos mais eficazes para a eficiência da escrita,

pois dota os indivíduos do domínio dos mecanismos linguísticos próprios do texto

escrito. Para Carvalho (2003: 92) “Quando lemos, desenvolvemos a nossa capacidade

de comunicar pelo recurso exclusivo à palavra, o nosso conhecimento os padrões

estruturais e organizacionais do discurso escrito, a capacidade de projectarmos a

realidade a um nível abstracto, a nossa consciência duma situação de comunicação em

que o referente está ausente e tem de ser explicitado verbalmente.”

A escrita é considerado um conteúdo fundamental no programa da disciplina de

Língua Portuguesa que actualmente vigora (M.E. – D.G.E.B.S., 1991a,b). Há, já, uma

preocupação em atribuir à escrita um estatuto linguístico próprio. A escrita deixa se

sobrepor à oralidade, mas ambas encontram-se agora num mesmo plano “dependendo o

recurso a cada uma delas dos contextos em que a linguagem é usada e da função que

se pretende que ela desempenhe” (Carvalho, 2003: 95).

No entanto, Carvalho (2003: 102), num dos seus estudos sobre a escrita nos

manuais escolares, concluiu que:

“Não obstante a quantidade de actividades que implicam o recurso à escrita, a diversidade dos domínios a que se referem e à diferente natureza dessas actividades, parece-nos legitimo concluir que, apesar de algumas diferenças que existem entre eles, evidenciadas nesta analise, nos manuais de Língua Portuguesa, por razões que terão a ver, por um lado, com a complexidade da questão e da sua abordagem em contexto pedagógico, e por outro, com o peso de uma tradição que dificulta a opção por formas de abordagem, pouco se ensina a escrever.”

Por isso, Carvalho (2003: 103) entende que a capacidade de escrever depende

muito mais da acção do professor, através do acompanhamento que faz dos seus alunos,

do que propriamente dos manuais escolares pois “apesar da frequência das actividades

que implicam o uso da escrita que neles podem ser encontradas, muito poucas são

aquelas com potencialidades para promoverem um efectivo desenvolvimento da

capacidade de escrever.”

Aprender a escrever significa aprender a dominar cada um dos géneros verbais

para conseguir os objectivos desejados (Cassany, 2000). Deste modo, este autor

defende que em vez de se ensinar a escrever, dever-se-ia ensinar a escrever narrativas,

ensinar a escrever descrições, ensinar a escrever cartas, etc.

Por isso, um dos factores mais eficazes para o desenvolvimento da escrita é os

hábitos de leitura. O leitor, quando em contacto com o livro, interioriza as estruturas

próprias da escrita que o ajudará quando necessitar de escrever. Ao ler vários tipos de

texto, está a adquirir um conhecimento sobre as características dos diferentes tipos de

texto. Como afirma Carvalho (2003: 108, referenciando Charney & Carlson, 1995) o

“contacto com modelos poderá, de algum modo, influenciar o conteúdo e a estrutura

dos textos ao lembrar aspectos, que seriam eventualmente esquecidos, pela activação

de conceitos a retirar da memoria e ao facilitar a consciencialização dos aspectos

referentes aos padrões estruturais do texto que está a ser escrito.”

Os vários tipos de textos não têm o mesmo tratamento. Existe a predominância de

uns sobre os outros. A narrativa e a descrição, associadas ou de modo independente, são

aquelas em que se atribui maior atenção tanto do ponto de vista da recepção de

conhecimentos como da produção. Outros tipos de texto como a carta, a acta, o texto

jornalístico, o texto publicitário poderiam ser alvo de maior atenção pois também

proporcionam um enriquecimento importante no domínio da escrita, pois podem ser

subdivididos nas suas formas mais variadas. Existe, por exemplo, a carta familiar e a

carta comercial. No que concerne ao texto jornalístico, podemos salientar a crónica, a

reportagem, a notícia…

No documento Currículo Nacional do ensino Básico – competências essenciais

(M.E. – D.E.B, 2001: 31), os objectivos traçados no domínio da escrita são “Usar

multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de

composição de vários tipos de texto.” Para o 1º Ciclo do Ensino Básico as metas são as

seguintes: “domínio de técnicas instrumentais de escrita – Capacidade para produzir

textos com diferentes objectivos comunicativos; - conhecimento das técnicas básicas de

organização textual” (idem: 34).

Na verdade, o 1º Ciclo do ensino Básico tem um papel fundamental no ensino –

aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Pessoa (1998: 39):

“A escrita e a Escola estão intimamente ligadas. Soletrar, juntar as letras para construir a primeira palavra, ser capaz de a escrever, sem hesitações, depois memorizá-la, repetindo-a, redizendo-a, reconhecê-la mais tarde e sempre, noutros contextos, apreender-lhe por vezes os vários significados, são tarefas que a Escola diariamente impõe a quem começa a ler, a quem começa a escrever.”

Efectivamente, ler e escrever são processos complexos, que implicam variadas

aptidões, de diversa natureza, e que se desenrolam numa série de etapas e por um

período longo de tempo. Através da leitura, as letras e as palavras escritas são

transformadas em fonemas. Na escrita, os fonemas são codificados em grafemas

(Rebelo, 1993). Por isso, e sabendo que nos primeiros anos de escolaridade a

aprendizagem da leitura e da escrita é feita simultaneamente, os problemas sentidos ao

nível da leitura reflectem-se na escrita.

Para Rebelo (1993: 69), “as dificuldades de leitura e de escrita constituem um

dos principais grupos de obstáculos que aparecem ao longo da escolarização.” As

competências de leitura e escrita, adquiridas logo a partir dos primeiros anos escolares,

são consideradas essenciais e imprescindíveis à aquisição de conhecimentos

posteriores, os quais se efectuam ao longo de toda a vida. Por isso, Rebelo (1993)

tentou avaliar o papel das dificuldades de leitura e escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico,

e encontrar para elas alguma explicação.

A sua investigação foi realizada em escolas oficiais do 1º Ciclo do ensino Básico

do concelho de Coimbra. As 41 escolas da amostra estão geograficamente distribuídas

por três substratos (cidade, periferia e zona rural) e constituem um número proporcional

ao total das escolas existentes no concelho. Através de um trabalho prévio, em conjunto

com os professores titulares de turma, os alunos foram distribuídos por dois grupos: 1-

alunos com dificuldades de leitura e escrita; 2- alunos sem dificuldades de leitura e

escrita.

No seu estudo, aferiu que os alunos do grupo com dificuldades de leitura e escrita

demonstraram atrasos de um a mais anos, no que concerne aos níveis de leitura e

escrita, apresentaram mais erros, e alteraram e distorceram mais palavras do que o

grupo sem dificuldades. Salienta que os alunos que apresentam dificuldades de leitura e

escrita “evidenciam deficiências enormes na aquisição e no domínio dos mecanismos

de leitura e escrita ao longo dos 4 anos do Ensino Primário.” (Rebelo, 1993: 244).

Com o seu estudo concluiu ainda que são vários os factores susceptíveis de

explicar as dificuldades de leitura e escrita. Deles, Rebelo (1993) salienta o

desenvolvimento verbal, a atenção e a concentração, as funções perceptivo –

cognitivas, a memória e a inteligência, as aptidões motoras, as variáveis situacionais,

com destaque para o ambiente familiar e escolar e, por último, as variáveis de

personalidade, designadamente as pertencentes à esfera afectiva.

Por tudo isto, o domínio da Língua Portuguesa é “algo decisivo no

desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no

sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania” (M.E. – D.E.B, 2001:

31).

Porém, Carvalho (2003: 127) salienta que “Da leitura dos programas em vigor e

dos manuais que são adoptados nas escolas, constata-se o predomínio das práticas de

escrita em que a dimensão do contexto de comunicação é pouco ou nada relevante.”

Assim, o mesmo autor salienta que a escrita na aula de Língua Portuguesa deve ser

alterada de modo a que seja possível promover o desenvolvimento da capacidade de

escrever:

“A expressão escrita constitui um problema actual e muito complexo, com causas de varia ordem, para o qual a escola, o local onde é suposto que essa competência seja adquirida e desenvolvida, nem sempre tem encontrado as melhores soluções” (Carvalho, 2003: 129).

As dificuldades sentidas pelos alunos no âmbito da escrita são frequentemente

salientadas pelos professores e constitui um problema que ultrapassa a aula de Língua

Portuguesa, sendo mesmo considerado um dos factores determinantes do insucesso

escolar. Este facto verifica-se, segundo Carvalho (idem):

“porque a escrita é uma poderosa ferramenta de aprendizagem nas diferentes disciplinas, quer do âmbito das ciências humanas e sociais, quer do das ciências exactas (…) e porque é inquestionável que a maioria das situações de avaliação pressupõe não só o conhecimento dos conteúdos de referência mas também a capacidade de os exprimir por escrito.”

Contudo, criar hábitos de leitura na criança e no jovem, dentro do nosso contexto

sócio-económico e cultural, é difícil. Por isso, cabe-nos mobilizar todos os esforços para

tal. O interesse da criança pelo livro e o consequente hábito de leitura não depende da

criança, mas depende de nós. Com afirma Bemberger (referenciado por Vasconcelos,

s.d., pág. 200), “O desenvolvimento de interesse e hábitos de leitura é um processo

constante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistematicamente na Escola e continua

pela vida fora através das influências da atmosfera cultural geral e dos esforços

conscientes da educação e bibliotecas públicas”.

1.2. A Leitura de Prosa e de Banda Desenhada

Nesta secção iremos abordar apenas a leitura de dois tipos de texto: o texto

narrativo literário e o texto em Banda Desenhada. A delimitação a estes dois tipos de

texto está relacionada com os instrumentos utilizados na implementação do presente

estudo, que são precisamente o Texto Prosa e a Banda Desenhada.

1.2.1 – A leitura do texto narrativo literário

“O texto narrativo literário caracteriza-se fundamentalmente pelo seu «radical de apresentação» um narrador, explicitamente individuado ou reduzido ao «grau zero» de individuação, funciona em todos os textos narrativos como a instância enunciadora que conta uma «história» - e por relatar uma sequência de eventos ficcionais, originados ou sofridos por agentes ficcionais, antropomórficos ou não, individuais ou colectivos, situando-se tais eventos e tais agentes no espaço de um mundo possível” (Aguiar e Silva, 1983: 599).

O discurso narrativo tem vindo a ser objecto de estudo por parte de diferentes

disciplinas desde a década de 70. O crescente interesse pelo texto literário, segundo

Fonseca (1986: 23) “prende-se com a convicção de que ele é, na verdade, material

autêntico, onde a palavra atinge a sua plenitude e dá lugar, por isso, ao prazer e ao

conhecimento.”

Na verdade, o texto literário pode funcionar como modelo cultural, linguístico e de

envolvimento cultural. A sua preferência em detrimento de outros tipos de está

relacionada com alguma características inerentes ao texto narrativo, nomeadamente

familiaridade e facilidade, representatividade/ ficcionalidade e função cognitiva e

função cultural (idem).

O texto narrativo está em todo o lado. As palavras de Barthes (1971: 19)

evidenciam bem essa omnipresença:

“Inumeráveis são as narrativas do mundo. A narrativa pode se sustentada pela linguagem articulada, oral ou escrita, pela imagem, fixa ou móvel, pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas estas substâncias; está presente no mito, na lenda, na fábula, no conto, na novela, na epopeia, na história, na tragédia, no drama, na comédia, na pantomina, na pintura, no vitral, no cinema, nas histórias em quadradinhos, no fait divers, na conversação. Além disso, sob estas formas quase infinitas, a narrativa está presente em todos os lugares, em todas as sociedades.”

Actualmente, a nossa sociedade transforma tudo em narrativas. O conhecimento

que o Homem tem da realidade é apresentado, na maioria das vezes, com recurso à

narrativa. Por isso, o crescente contacto com este tipo de textos facilita a compreensão

das suas estruturas que, ao serem interiorizadas, facilitam a sua leitura e produção

(Fonseca, 1986).

Alonso e Mateos (1985: 8) evidenciam a ideia generalizada de que o texto

narrativo é mais fácil do que textos de outros tipos porque "en la narración se describen

nuevas variaciones sobre información ya conocida.”

Contudo, o texto narrativo deve estar relacionado com a realidade que retrata.

Segundo Aguiar e Silva (1983: 646), a conexão semântica do texto literário com a

realidade “permite falar (…) na verdade substantiva dos textos literários – uma

verdade que não se funda na correspondência com o real, com o mundo empírico, como

acontece no discurso referencial, mas na modelização desse mundo, do homem e da

experiência vital.”

No entanto, Reis (1987: 237) afirma que: “Cada texto narrativo literário constrói

o seu próprio domínio de referência, promovendo à existência um mundo possível

ficcional. Os mundos ficcionais mantêm sempre uma correlação semântica com o

mundo real.”

Os textos literários permitem às crianças, muitas vezes, alargar as suas

experiências e os seus horizontes porque retratam, por vezes, realidades que estes

desconhecem. Deste modo, podemos referir que os textos literários permitem

desenvolver o conhecimento das crianças e as suas capacidades de observação e

reflexão.

A função cognitiva e cultural do texto narrativo está bem esclarecida em Reis

(1983: 350):

“Falar na dimensão cognitiva da narrativa é, antes de mais, insistir na sua propensão objectiva e exteriorizadora; essa propensão faculta a apreensão, por parte do destinatário, de um universo mais ou menos ilustrado com algum pormenor (…) mas realçar a dimensão cognitiva da narrativa é também, numa óptica dialéctica, valorizar a sua tendência para cumprir um programa informativo cujas componentes não podem ser encaradas de forma isolada ou entendidas enquanto resultado de uma combinação puramente aleatória.”

Deste modo, o leitor do texto narrativo tem a oportunidade de uma experiência

concreta e significativa do ponto de vista contextual. Essa experiência permite-lhe

procurar padrões, colocar as suas próprias interrogações e construir os seus próprios

modelos, conceitos e estratégias. É nesta perspectiva que se baseia o construtivismo,

teoria que se ocupa com o conhecimento e a aprendizagem e se preocupa tanto pelo

acto de conhecer como do modo como se chega ao conhecimento (Fosnot, 1999).

Neste modelo, o professor como único detentor do saber e os alunos como sujeitos

ignorantes tendem a desaparecer. Os professores assumem mais o papel de facilitadores

e os alunos adquirem um maior domínio, autonomia e responsabilidade sobre o

conhecimento. Fosnot (1999: 10) salienta que, nesta perspectiva, “a sala de aula é

encarada como uma mini-sociedade, uma comunidade de alunos empenhados na

actividade, no debate e na reflexão”. Assim, e segundo a teoria construtivista, as

estratégias a adoptar pelo professor numa situação de ensino – aprendizagem devem

estar direccionadas, primeiramente, para o sujeito aprendente, para o aluno, o qual deve

ter um papel activo nesse processo.

Neto e Almeida (1990: 44) diz que:

“O construtivismo afirma que locus de controlo do conhecimento do sujeito é da ordem do sujeito que, para construir significados para as coisas, tem de envolver-se activamente no estabelecimento de conexões entre aspectos da situação de aprendizagem e os seus conhecimentos prévios.”

Por isso, o professor deve ter sempre presente a influência da afectividade sobre a

aprendizagem para que o aluno desenvolva a sua auto-estima. Por outras palavras, o

professor tem a obrigação de planear as suas aulas de modo a que se tornem

significativas para os alunos.

Para Ausubel (1980: 44):

“A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas com as informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal); uma relação não arbitrária e substantiva significa que as ideias são relacionadas com algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um símbolo ou uma proposição.”

O professor deverá, também, apresentar uma postura motivadora, positiva e

estimulante, para que o aluno adira ao seu discurso e propostas de actividade. Por isso, o

professor deverá não esquecer-se de aferir as competências que os alunos já adquiriram

e a dificuldades que cada um apresenta para que a aprendizagem seja significativa e de

sucesso.

No caso concreto da leitura de textos narrativos literários, as experiências vividas

pelo aluno, as suas competências linguísticas e literárias e o seu conhecimento do

mundo devem ser considerados para que os alunos não estranhem o conteúdo do texto e,

consequentemente, não sejam conduzidos ao desânimo e desinteresse. De quando em

vez, poderão ser introduzidos alguns textos que retratem realidades mais afastadas

daquelas que conhecem, para que a leitura se torne um meio de promover o crescimento

cultural (Alarcão, 1995).

Por isso, a escolha dos textos deve ser alvo de uma criteriosa selecção. No entanto,

no processo de ensino – aprendizagem a selecção dos textos não é o único factor

gerador de sucesso. As estratégias na abordagem do próprio texto e os momentos da sua

aplicação também são importantes e, como tal, devem, igualmente, ser alvo de especial

atenção por parte dos professores, nomeadamente quando se encontram na fase de

planificação das suas aulas.

Com base na terminologia usada por Cicurel (1991) no que concerne à

organização de estratégias, Alarcão (1995: 63) distinguiu três grupos:

“1º grupo – estratégias de orientação, facilitação; 2º grupo – estratégias de observação, atencionais; 3º grupo – estratégias de retenção, relacionais.”

Com estes três grupos de estratégias o autor pretende ajudar os professores nos

três momentos que a leitura de um texto implica: antes, durante e depois da leitura.

Antes da leitura (1º grupo), o professor deve motivar os alunos para a mesma,

contextualizando os alunos com o próprio texto. Com esse objectivo, o professor pode,

segundo Alarcão (idem: 64) fornecer informações sobre:

“a) os critérios que presidiram à selecção do texto ou da obra: – os conteúdos programáticos; – as características da turma; – o prévio conhecimento do autor; – o prévio conhecimento da obra; – acontecimentos da actualidade; – razões interdisciplinares.

b) o contexto e as características do texto: – época, período, estética, autor, obra; – o género literário e as características formais;

– a actualidade da área temática; – o significado do título; – as gravuras ou desenhos que acompanham o texto.”

Os conhecimentos dos alunos também podem ser explorados. Para tal, o professor

pode recorrer ao diálogo, tendo em conta, por exemplo, leituras anteriores, outras

disciplinas, programas televisivos, filmes, vivências sociogeográficas, vivências

socioculturais e acontecimentos da actualidade.

Com o 2º grupo de estratégias (estratégias de observação, atencionais) pretende-

se captar o interesse dos alunos para os conteúdos do texto, procurando desenvolver as

suas capacidades de atenção e compreensão, com o intuito de enriquecer os seus

léxicos.

Assim, o aluno quando inicia a leitura de um texto deve, segundo Alarcão

(ibidem), conhecer:

“– os objectivos da leitura (por exemplo, o aluno vai ler o texto com o objectivo de procurar determinadas informações relativas ao espaço físico);

– as questões ou as perguntas gerais sobre a macroestrutura textual; – as questões ou perguntas específicas relativas ao nível microestrutural, de

acordo com os objectivos traçados.”

As questões específicas podem ser colocadas de diversas maneiras. No entanto,

poderão incidir sobre:

“– a carga informacional do título e as palavras que no texto o representam;

– os nomes próprios (de personalidades, da geografia, da história, da literatura, etc.);

– os nomes comuns, pertencentes aos diferentes campos lexicais presentes no texto;

– segmentos descritivos (lugares, épocas, objectivos, seres, estados, etc.); – elementos de formação de palavras (prefixos e sufixos); – palavras difíceis; – adjectivos (sua expressividade); – diferentes registos linguísticos (social, político, desportivo, científico,

etc.); – recursos retóricos (metáforas, sobretudo)” (ibidem)

As estratégias do 3º grupo (estratégias de retenção, relacionais) estão

relacionadas, como o próprio nome indica, com a retenção da informação presente no

texto. Pretende-se que os alunos alarguem os seus horizontes e apliquem os

conhecimentos veiculados pelo texto em diferentes situações.

Para tal, Alarcão (ibidem: 66) refere que os alunos podem utilizar os vocábulos do

texto (novos e conhecidos) para completar e precisar ideias através de actividades como:

“– preencher espaços em branco; – alargar frases; – preencher grelhas; – enriquecer segmentos descritivos; – embelezar estilisticamente o texto; – construir enunciados autónomos.”

Relativamente aos novos vocábulos, os alunos podem ser levados a reempregar

essas palavras novas, através de tarefas como:

“– tomar notas; – esquematizar as ideias principais; – distinguir palavras-chave de palavra de ligação; – parafrasear; – resumir; – elaborar questionários” (ibidem)

Os alunos necessitam também de conhecerem os significados dos vocábulos

novos, independentemente da sua contextualização. Assim, o aluno pode, por exemplo

através de jogos de palavras, procurar:

“– sinónimos; – antónimos; – palavras da mesma família; – classes gramaticais diferentes; – variações regionais” (ibidem)

As informações que os alunos apreendem através da leitura de um texto devem ser

relacionadas com outros textos, com situações do seu quotidiano e da actualidade e com

outras disciplinas, recorrendo a:

“– debates; – recontos; – redacções; – pesquisas; – organização de dossiers” (ibidem: 67)

O papel do aluno no processo de ensino – aprendizagem necessita, portanto, de ser

reforçado. O professor não pode esquecer ou ignorar os seus interesses e desejos. Deve,

por seu lado, considerá-los um ponto de partida para que o desenvolvimento

sociocultural do próprio aluno seja em pleno. Neste sentido, estes três grupos de

estratégias poderão funcionar como os três pilares fundamentais para o ensino. Com

eles estamos a preocupar-nos com o que o aluno já sabe, com os conhecimentos que vai

adquirir, o modo como deve adquiri-los, e com o uso que deve fazer dos conhecimentos

que adquiriu. Assim, pensamos que o aluno estará a construir o seu próprio

conhecimento de um modo mais eficaz e adequado. Deste modo, podemos referir que

estas estratégias também são importantes para a compreensão da História, assunto que,

numa fase posterior, será abordado mais aprofundadamente

1.2.2 – A leitura da Banda Desenhada

A Banda Desenhada começou a ser encarada, desde os anos 70, em França, como

“um material didáctico a utilizar na sala de aula (…) para estudar inúmeros aspectos

importantes para o ensino da Língua” (Sá, 2000: 439). Desde então, foram publicados

vários textos. Esses textos já se preocupavam com a motivação para a leitura de livros,

inclusive de índole literária (Alberelli, 1993; Tramson: 1989; Roux, 1970) e para a

expressão escrita e oral (Roux, 1970; Caput, 1974; Chocheyras, 1981). O

desenvolvimento, nos alunos, da precisão na utilização do vocabulário e da preocupação

na procura da palavra certa (Roux, 1970), o estudo de certos elementos linguísticos,

nomeadamente as onomatopeias (Roux, 1970) e de diversas versões do mesmo texto,

procurando determinar o que estas têm em comum e o que as distingue umas das outras

(Baldrey & Demarty, 1986; Scher & Roquigny, 1986) eram outras inquietudes patentes

nessas publicações.

A Banda Desenhada é também apresentada nesses textos como sendo “um

material didáctico ideal para estudar o texto narrativo” (Sá, 2000, pág.439). Alguns

autores (Roux, 1984; Baldrey & Demarty, 1986; Scher & Roquigny, 1986) defendem

que, no processo de ensino – aprendizagem, o trabalho prévio da Banda Desenhada

facilita o estudo da narrativa. Na opinião de Alberelli (1993) e Tramson (1989), o

recurso à Banda Desenhada é um estímulo para a leitura de outros tipos de texto.

Alguns professores portugueses do 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário defendem

esta posição nomeadamente no que concerne ao ensino d’Os Lusíadas.

Na mesma linha de pensamento, Sá (2000: 440) salienta que a Banda Desenhada é

analisada “a partir de instrumentos forjados para outros tipos de texto e para chamar a

atenção para os seus aspectos narrativos”. Os trabalhos de Pierre Fresnault-Deruelle

(referenciados por Sá, 2000: 440/441) são um bom exemplo. Este autor esforçou-se por

demarcar com precisão a Banda Desenhada que, na sua opinião, compreende:

- ““elementos morfológicos”, que correspondem aos diferentes constituintes que ele distingue no código da banda desenhada (por exemplo: vinheta, plano, ângulo de visão, legenda, cartucho, balão, onomatopeia); - “elementos sintácticos”, responsáveis pela combinação dos elementos morfológicos e correspondendo essencialmente às relações imagem/texto”.

Posteriormente, a identificação dos aspectos narrativos da Banda Desenhada não

constitui a principal preocupação, embora ninguém conteste a sua existência. Assim, os

críticos direccionam a sua atenção para a “definição dos aspectos que a distinguem de

outras formas de expressão e a produção de instrumentos de análise das suas

produções especificamente fabricados para ela” (idem: 441).

Como exemplo, Sá (2000: 441) faz referência aos trabalhos de Thierry

Groensteen. Este autor delimita a especificidade da Banda Desenhada, enquanto forma

de expressão, a partir de alguns elementos:

- “a nível local, a vinheta e o seu contorno; - a nível regional, a prancha (página) e o seu contorno; - a nível global, a dupla página e as dimensões do suporte.”

Existem ainda duas unidades suplementares, que são a tira (Strip) e o balão.

Actualmente, o interesse pela Banda Desenhada suscitou um novo estímulo,

nomeadamente nos programas de Português para o 3º Ciclo do Ensino Básico. De

acordo com os programas da Reforma Educativa, os manuais escolares elaborados

incluem unidades sobre a Banda Desenhada. Os professores estudam a Banda

Desenhada na sala de aula, despendendo, segundo Sá (2000: 442), a sua atenção:

- “na análise de alguns termos específicos com ela relacionados (por exemplo: vinheta, balão, legenda);

- no estudo de alguns pontos de gramática que lhes parecem vir a propósito (por exemplo: onomatopeias, discurso directo e indirecto); - na análise das categorias da narrativa que é possível encontrar nela.”

A Banda Desenhada faz parte das experiências de leitura quotidiana dos alunos e é

considerada por eles um texto motivador. Ainda existe a ideia de que é mais fácil

estudar a Banda Desenhada do que os outros textos, e de que ela “pode constituir um

ponto de partida para facilitar o acesso ao estudo do texto narrativo literário”

(ibidem). Por isso, a Banda Desenhada pode ser utilizada com vantagens na escola, e

não só nas aulas de Língua Portuguesa.

A Banda Desenhada não é um texto exclusivamente narrativo. No entanto, alerta o

leitor para elementos essenciais na estruturação da narrativa. Na verdade, as categorias

da narrativa estudadas normalmente a partir de narrativas literárias estão presentes,

segundo Sá (2000: 443), na Banda Desenhada:

- “personagens, caracterizadas pela imagem que dela nos é dada através das suas atitudes e do seu discurso, encerrado nos balões; - espaço, representado pela imagem e definido pelas deambulações das personagens (sobretudo do herói); - tempo, apresentado pela sequencia das vinhetas, cronológico ou não, e afectado por anacronias e elipses, tal como nas outras narrativas; - acção, compreendendo, geralmente, uma situação inicial de equilíbrio, uma situação intermédia de ruptura desse equilíbrio e uma situação final de restabelecimento do equilíbrio perdido; - narrador, geralmente extradiegético; - narratário, normalmente identificado com o leitor.”

Contudo, não pode ser dito que os textos narrativos normalmente analisados nas

aulas de Língua Portuguesa sejam mais difíceis de estudar do que a Banda Desenhada

(Sá: 1997b).

Sá (2000) procurou contribuir para que os professores de Língua Portuguesa se

apercebam que a Banda Desenhada, como material didáctico, possui uma riqueza

primordial, mesmo que a consideremos, à partida, mais difícil de trabalhar do que

outros textos, nomeadamente os literários. Este autor também se esforçou no sentido

dos professores adquirirem outra dinâmica na abordagem da Banda Desenhada, para

que este tipo de texto seja alvo de maior atenção e estudo nas escolas, como acontece

com outros tipos de texto. Para tal, apresentou algumas sugestões de abordagem da

Banda Desenhada. Assim, o professor deve analisar as legendas da história da Banda

Desenhada para estudar a importância de certas categorias gramaticais para a

estruturação do discurso narrativo (advérbios, conjunções, locuções adverbiais e

conjuncionais).

A partir das histórias de Banda Desenhada estudadas na sala de aula, os

professores podem treinar os seus alunos a fazer inferências de vários tipos. Os alunos

também podem reconstruir passagens da história a partir de vinhetas previamente

baralhadas.

O professor pode levar os seus alunos a identificarem o tema das histórias da

Banda Desenhada estudadas na aula. Os alunos podem fazer resumos dessas histórias e

corresponder enunciados produzidos pelo professor a sequência de vinhetas da história

estudada.

O professor pode propor aos seus alunos que completem histórias de Banda

Desenhada, escolhendo, de entre várias sequências de vinhetas dadas, a única que

apresenta as características da categoria da narrativa que foi suprimida.

Pode ainda fazer perguntas de interpretação sobre a história de Banda Desenhada,

que está a ser estudada e que levem os alunos a identificar as diversas categorias da

estrutura da narrativa e a sua organização.

Pode também convidar os alunos a ordenarem histórias de Banda Desenhada, em

que sequências de vinhetas correspondentes às diferentes categorias da narrativa foram

previamente baralhadas.

A Banda Desenhada pode, portanto, ter um papel importante na educação pois

uma gravura, uma legenda é um método de ensinar a ler que permite ultrapassar as

dificuldades com que textos densos brindam as crianças.

No que concerne à Banda Desenhada de temática histórica, um autor a destacar,

actualmente, é António do Carmo Reis, a quem devemos uma História de Portugal em

quatro volumes (I volume – A Pátria Lusitana…onde Portugal se formou como nação e

Reino; II volume – A Grande Aventura…por mares nunca antes navegados; III volume

– A Restauração da Independência…nas frentes militar, política e económica; IV

volume – A Revolução da liberdade…que da Constituição fez a suprema Lei.).

Segundo Torgal (1989: 235), não se pode “confundir a “lição da história” de

Carmo Reis com a “lição de história” de Couto Viana ou dos seus antecessores”,

considerando que Carmo Reis se destaca não só em termos didácticos mas também

científicos:

“É nisso que há uma profunda diferença em relação ao texto de Couto Viana. Enquanto este é claramente um discurso pedagógico-didáctico de tipo ideológico (neotradicionalista), o discurso de Carmo Reis é de tipo “científico”, revelando aspectos ideológicos (“de conciliação”) ” (idem: 235)

A história para crianças e jovens de Carmo Reis “revela um significado de

actualização científica de base, nem sempre todavia consequente, onde se denuncia

uma certa ideologia conciliadora, em que se entrelaçam elementos tradicionais, de tipo

“político” (isto é, épico e patriótico), com elementos “sociais”, de tipo “liberal –

burguês” ou de tipo “popular”” (ibidem).

Na sua História de Portugal em Banda Desenhada, pontua, igualmente, um

espírito “selectivo”, “épico” e “patriótico” de História. Há uma preocupação em

recordar os feitos dignos de memória e antigas gerações e figuras heróicas, denotando-

se, também, uma preocupação pela vida quotidiana (Torgal: 1989).

Na verdade, embora Carmo Reis analise, por vezes, os temas de forma superficial

e apresente algumas incorrecções, tem “a intenção de seguir um rumo científico e de

explicar a história portuguesa como uma realidade “social” integrada na história

geral” (idem: 235).

A escrita influencia o desenvolvimento de formas de pensar mais elaboradas

(Applebee, 1984) pois a permanência da linguagem escrita permite ser repensada e

revista, as formas discursivas convencionais da linguagem facilitam a organização de

ideias e a expressão de relações entre elas e a natureza activa do processo de escrita

permite a exploração de novas implicações (Carvalho, 2003).

Para Olson (1977, referenciado por Carvalho, 2003: 23) a escrita é um

“instrumento que permite a superação das limitações inerentes à oralidade (…), um

instrumento universal que permite manifestarmos o nosso entendimento de situações e

práticas concretas, mas não potencia a exploração de ideias abstractas. Pelo

contrário, a linguagem escrita ajuda a pensar.”

Deste modo, a escola desempenha um papel preponderante no que respeita à

iniciação e desenvolvimento da escrita.

Beach e Bridwel (1984) destacam a importância da escrita no contexto escolar.

Na sua opinião, essa importância vai muito além da disciplina de língua materna.

Segundo Beach e Bridwel (1984, referenciados por Carvalho, 2003: 23) “o domínio da

escrita facilita a resolução de problemas, permite aos alunos o domínio de convenções

e estratégias que tornam possível a melhor expressão das suas ideias, promove a

capacidade de reflexão critica sobre o seu próprio trabalho.”

Carvalho (2003: 23) acrescenta que:

“O desenvolvimento da capacidade de escrever implicará, e promoverá ele próprio, a crescente capacidade de resolver problemas, e de o fazer em situações novas, num processo que, consequentemente, constitui um factor de desenvolvimento cognitivo.”

A escrita é, assim, um componente fundamental não só no contexto escolar e na

disciplina de Língua Portuguesa, como também no seu carácter interdisciplinar em

relação às outras disciplinas escolares e às várias dimensões do indivíduo que se espera

sejam desenvolvidas na escola.

Byrne (1988, referenciado por Carvalho, 2003: 39) salienta que “a comunicação

escrita é muito mais dependente dos recursos linguísticos e que nela o contexto vai

sendo criado, ao ser explicitado, à medida que o texto é escrito.”

Para Vygotsky (1979: 186):

“A comunicação por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras muito maior que a comunicação oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no espírito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, terá que ser um discurso completamente desenvolvido…”

Por isso, as crianças e adolescentes em idade escolar apresentam algumas

dificuldades em comunicar por escrito, tarefa que se apresenta com características

complexas:

“O acto de escrever exige uma capacidade de abstracção, o que faz com que o indivíduo só esteja apto a explorar todas as potencialidades do texto escrito quando o seu pensamento atinge a fase formal, em que as operações lógicas são transportadas do plano da manipulação concreta para o plano da não – actividade” (Carvalho, 2003: 40)

Para a produção de um texto escrito ser correcta e adequada, o escritor tem de ter

consciência que o interlocutor está ausente e noutro contexto situacional. Os alunos, na

sua grande maioria, não têm consciência deste aspecto. Por isso, apresentam muitas

dificuldades em exprimirem-se por escrito:

“Para muitos deles, escrever não é mais do que transformar os sons da fala em símbolos gráficos, falar e escrever não são vistos como tipos de linguagens diferentes, com funções, estruturas e padrões organizacionais próprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso, nós dizemos frequentemente: - “escrevem como falam”. (idem)

No entanto, o recurso à comunicação escrita parece estar condenado nos nossos

dias devido ao desenvolvimento dos meios tecnológicos de comunicação. As pessoas já

não sentem tanta necessidade de escrever como antigamente. Em vez de escreverem,

telefonam; recorrem à televisão e à cassete vídeo em detrimento dos livros:

“O grande volume de informação que recebemos chega-nos através da imagem e a linguagem verbal é usada apenas como apoio. E com frequência, a linguagem escrita é usada apenas para transcrever a oralidade: é o que acontece com as legendas dos filmes ou com a banda desenhada” (ibidem)

Contudo, são vários os autores que acreditam no poder da leitura para o

desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Por exemplo, Ferreiro e

Teberosky (1986) aferiram que as crianças que revelam maiores dificuldades na

aprendizagem da leitura e da escrita são aquelas que no seu dia a dia não estão em

contacto com a escrita, nomeadamente através da leitura. Byrne (1988, referenciado por

Carvalho, 2003: 41) “salienta a importância da leitura na familiarização do indivíduo

com o funcionamento dos mecanismos da linguagem próprios da comunicação por

escrito.” Vários estudos analisados por Krashen (1984) revelam que para

desenvolvermos a nossa capacidade de expressão escrita necessitamos de ler muito. Ao

comparar as suas análises com outros estudos conclui que ler é mais eficaz do que

escrever.

Carvalho (2003: 41) desenvolveu um estudo em que procurou averiguar “as

diferenças/adolescentes que dizem preferir (e ler) livros em que predomina o texto e os

escritos por aqueles que preferem e lêem mais frequentemente banda desenhada, em

que a linguagem escrita transcreve quase exclusivamente a fala das personagens e o

contexto é veiculado através da imagem.”

Ao analisar os resultados concluiu que os alunos cuja preferência de leitura incide

em livros em que predomina o texto “usam mais frases subordinadas, contrariamente

aos que preferem a banda desenhada que usam mais a coordenação copulativa”

(idem). Convém salientar que a coordenação é uma característica do texto oral e a

subordinação do texto escrito. Também concluiu que os alunos que preferem ler livros

onde predomina o texto “escrevem textos mais longos e utilizam mais frequentemente o

complemento do sintagma nominal” (ibidem).

A riqueza patente na formulação das conclusões do seu estudo é tal que fomos

tentados a citá-las, embora longas:

“As diferenças existentes entre os textos produzidos pelos alunos que preferiram os livros com predominância de texto e os produzidos pelos alunos que preferiram banda desenhada vêm corroborar a tese de que a leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Em primeiro lugar, porque permite a tomada de consciência das implicações que a situação de comunicação tem a nível do discurso, nomeadamente no que diz respeito à informação que o texto deve incluir. Depois, porque desenvolve no indivíduo a capacidade de comunicar na ausência da realidade, com o consequente aumento do poder de abstracção. Também, porque aumenta o grau de familiaridade com os padrões estruturais próprios do texto escrito. Pela leitura vai-se conseguindo uma progressiva interiorização e automatização destes aspectos, automatização essa que acaba por dar origem a uma escrita mais fluente e adequada, resultado de uma maior competência discursiva. Na banda desenhada, o contexto é veiculado pela imagem, o texto escrito é quase só utilizado para a transcrição do discurso das personagens, o que significa que o padrão estrutural é muito mais o do discurso oral que o do escrito. Assim, a leitura contribuirá em muito menor escala, por exemplo ao nível da ortografia, para o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Isto não significa, no entanto, que a banda desenhada não possa contribuir um excelente instrumento de trabalho na aula de língua materna, sobretudo se ela servir de instrumento de reflexão sobre contextos situacionais de comunicação e suas implicações ao nível das características do texto e do ponto de partida para exercícios de transformação textual que exijam a consciencialização de tais contextos e conduzam a uma maior competência linguística” (Carvalho, 2003: 45/ 46)

Capitulo II – As narrativas históricas e o ensino – aprendizagem da História

2.1. Compreensão das narrativas históricas pelos alunos

Para Lowenthal (1985) a História é o discurso sobre o passado, uma história

construída que tem significado para nós actualmente. O conhecimento histórico comum

e verificável é invariavelmente subjectivo. Tudo o que vemos é filtrado através duma

lente mental diária. Os historiadores fazem com que o passado tenha significado através

das histórias que escrevem. No entanto, o problema depois torna-se a relação entre o

passado e a história. Um acontecimento histórico não corresponde aos acontecimentos

do passado. O passado, que é a realidade, e a história, o que é escrito sobre o passado,

são naturezas diferentes (Jenkins, 1991).

Por isso, e devido à veracidade e autenticidade de um documento, não devemos

aceitá-los como certos, como adquiridos, inquestionáveis. Deste modo, Seixas (1993:

308) afirma que “esta posição tem levado à exploração da noção de comunidade de

investigação como a base do conhecimento.”

O envolvimento numa comunidade de inquérito possibilita momentos de crítica, a

qual, por seu lado, produz o conhecimento que é tão desinteressado e objectivo quanto

possível. De acordo com Haskel (1984), uma comunidade de inquérito é uma arena

onde os sábios combatem para provar as suas próprias ideias. Uma comunidade crítica

fornece uma aproximação mais segura da verdade do que a sabedoria individual pode

encontrar. Por isso deve ser uma actividade de grupo.

Peter Rogers (1987) acredita que os historiadores produzem as melhores

representações. No entanto Seixas (1993: 312) acrescenta que em situação de sala de

aula “de facto, a verificação, a correcção e o guia na aula não vem dos historiadores

mas dos professores, não só através dos seus princípios de ensino, mas da sua posição

de autoridade na apresentação do conhecimento.”

Uma vez que os professores têm uma cultura superior à dos alunos, entre as quais

a cultura dos historiadores, são eles quem devem conduzir os alunos a uma examinação

mais correcta dos acontecimentos, ajudando-os, por isso, a melhorar os seus

conhecimentos culturais. Os professores são responsáveis pela estruturação das

experiências de aprendizagem dos alunos. Deste modo, o professor procura a

compreensão da natureza do conhecimento histórico dos sábios, do que o conhecimento

histórico pode significar para os alunos e uma sensibilidade para os ajudar nas escolhas

instrucionais.

Os alunos aprendem regra geral pelos manuais escolares. No entanto, o discurso

presente nos manuais escolares é epistemologicamente diferente do discurso usado

pelos historiadores. É por isso que os alunos apresentam dificuldade em decifrar as

intenções dos historiadores.

Neste sentido, o ensino – aprendizagem da história deveria incidir nas questões

que os estudantes colocam à sua própria cultura e experiências, na investigação do

passado que as questões delimitam e teorizam e importam para o presente. Deste modo,

segundo Carretero (1986), os estudantes estariam directamente próximos das

componentes do conhecimento histórico essenciais para eles entenderem as suas

próprias vidas, as suas posições no mundo, dentro do contexto temporal da história.

Os estudantes deveriam começar por identificar acontecimentos de significado

histórico, justificar as suas escolhas, articular o seu sentido de progresso histórico, a

julgar as autoridades e as provas históricas, e apreciar as actividades do Homem no

passado.

Seixas (1993) considera que existem dois tipos de comunidades de investigação:

as comunidades dos sábios que produzem o conhecimento e as comunidades da sala de

aula que produz aprendizagem. Não será correcto afirmar que estas duas comunidades

podem resumir-se a apenas uma. Pedagogicamente é mais correcto estabelecer uma

relação análoga entre elas. O papel do professor é estabelecer uma relação entre as duas

comunidades.

Geralmente os professores não constroem o conhecimento histórico em grupo,

discutindo história. Caracteristicamente usam o conhecimento produzido por uma outra

comunidade para construírem o seu que, por sua vez, é organizado, não primeiramente

para si, mas para o grupo de estudantes com que lidam. Porém, se os professores

trabalhassem em grupo – grupo de História – os alunos ganhariam muito mais, pois

conheceriam experiências de vários professores e não apenas o conhecimento do seu

professor. Deste modo, os professores estabeleceriam uma ponte entre as comunidades

de historiadores e as comunidades de sala de aula, os alunos.

É na mesma linha de pensamento que a psicologia construtivista de Vygotsky

(1978) tem suportado a ideia da sala de aula como uma comunidade de investigação. A

revolução cognitiva construtivista tem tido um impacto significativo nas práticas

escolares e pensamento curricular. Nesta perspectiva a aprendizagem é

fundamentalmente uma actividade de grupo contínua dentro de uma cultura

compartilhada. Segundo Resnick., Levine, & Teasley (1991) o desenvolvimento do

pensamento individual é um processo social completamente dependente da interacção

dentro de uma comunidade. Resnick e Klopfer (1989: 8) consideram que os programas

de História melhor sucedidos designados para ensinar elevadas ordens de habilidades

cognitivas propõem a “ resolução cooperativa de problemas e actividades de

construção de significados.”. No entanto, estes programas referem que é mais

necessária uma interacção através da experiência e erro pedagógicos do que através de

análises teóricas. A ideia principal é a de defender que os estudantes constroem

resultados mais significativos através da interacção com os outros. E, deste modo, a sala

de aula é, de facto, o local privilegiado para o desenvolvimento do pensamento histórico

desde os primeiros anos de escolaridade.

Numa análise simples, os historiadores são os produtores activos de conhecimento

e os professores são os receptores passivos desse conhecimento. Mas, os professores tal

como os historiadores constroem experiências e conhecimentos de outros de forma a

tornarem-se significativos para uma audiência. A diferença reside no facto da audiência,

nos professores, não serem eles próprios, os construtores do conhecimento mas sim os

seus estudantes. Para Wineburg e Wilson (1991) “os objectivos do professor de

História difere dos objectivos dos historiadores.” No entanto, Peter Seixas (1993),

considera que estes autores apresentam argumentos imperfeitos. Embora os

historiadores e os professores trabalhem para audiências diferentes, ambos

desempenham tarefas idênticas. Os professores também seleccionam, extraem, e em

alguns casos editam fontes para gerar conhecimento numa audiência. Os professores

criticam e analisam os trabalhos dos alunos para os ajudar a melhorar as suas

habilidades, enquanto os historiadores analisam e criticam o trabalham uns dos outros.

Por tudo isto, Peter Seixas (1993: 319) pensa que os historiadores e professores

deviam trabalhar juntos: “Historiadores escrevem uns para os outros, falam uns para

os outros numa discussão simples, que define de um modo relevante o estado do

conhecimento histórico num determinado tempo.” Ao trabalharem juntos, os

professores estariam a beneficiar de um apoio intelectual existente nas construções que

os historiadores fazem sobre o passado, conheceriam melhor o trabalho dos

historiadores, podendo seleccionar mais eficazmente as fontes de que necessitam para o

processo de ensino – aprendizagem.

Assim, os professores ocupam a posição principal entre o conhecimento e a

aprendizagem. É uma posição difícil nas duas direcções. Se os estudantes tivessem a

oportunidade de participar activamente na interpretação e investigação na sala de aula,

talvez as aulas não se traduzissem na produção de interpretações simples e informais

que fazem do passado, as quais determinam a ineficiência da educação histórica

(Gardner, 1991).

Como é que os estudantes compreendem as narrativas históricas? Primeiramente,

deve divergir de estudante para estudante e variar consoante os acontecimentos

históricos. Contudo, o estudante necessita ler, compreender e integrar a informação

encontrada nos documentos.

Segundo van Dijk and Kintsch (1983, referenciados por Rouet, Marron, Perfetti

and Favart, 1998: 95) os leitores representam o texto em três níveis:

“O 1º nível é uma representação da microestrutura de elementos textuais. Por outras palavras, é literalmente uma representação linguística do texto. O 2º nível é uma representação da macroestrutura do texto. Representa as proposições do texto. O terceiro e mais alto nível de representação é o modelo de situação. O modelo de situação representa a situação descrita no texto, sobre o que o texto fala em vez das características do próprio texto.”

A informação do texto é integrada com o conhecimento que o leitor tem sobre o

mundo. Quando se lê um texto, não importa a fonte, é evidente que o leitor usa o seu

conhecimento sobre estrutura e organização textual, usa o seu conhecimento prévio para

compreender as descrições e argumentos apresentados.

No entanto, a compreensão de um texto histórico não é idêntica à compreensão de

outros tipos de texto. Neste tipo de textos, a integração da informação do texto e o

conhecimento prévio dos leitores não são suficientes. Os documentos históricos não são

completos no que concerne às descrições das situações. Na maioria das vezes apenas

representam parte da situação (Wineburg, 1994), embora sejam entendidos como uma

representação da situação total. Por isso, torna-se necessário que os estudantes tenham

acesso a outros textos que o ajudem a completar e a compreender o acontecimento

histórico. Por vezes, os documentos apresentam perspectivas e interpretações diferentes

sobre o mesmo assunto.

Quando os textos são complexos ou controversos, a sua representatividade do

acontecimento é mais limitada. Neste sentido, tão importante como ler vários

documentos, os estudantes devem avaliar, interpretar e raciocinar se o testemunho do

documento faz sentido, pois o autor pode relatar o acontecimento sobre o seu ponto de

vista, o qual pode não corresponder à realidade.

A História não é uma disciplina exacta. Como tal, não deve ler-se um documento

histórico com a única intenção de compreender o que aconteceu, pois existem várias

perspectivas sobre o mesmo acontecimento. Assim, aprender História “ é compreender

a complexidade de acontecimentos e argumentar acerca das diferentes interpretações

do que aconteceu em vez de resumir a sequência de acontecimentos narrativos em cada

documento” (Rouet, Marron, Perfetti and Favart, 1998: 98).

A construção da representatividade de um texto histórico não é a mesma em

outros tipos de texto. Para entender as várias interpretações de uma situação histórica e

como um documento a descreve, o estudante deve procurar aferir alguns aspectos:

“Primeiro, o aluno tem de identificar a fonte do acontecimento, e em como os parâmetros da fonte podem afectar a relação entre o conteúdo do documento e o acontecimento a que se refere. Em seguida, o aluno deve verificar e comparar a informação contrapondo-a com o seu próprio conhecimento do mundo. Finalmente, o aluno deve seleccionar o que pode ser retido de cada documento e decidir como isso pode ser usado, por exemplo, se a informação pode ser aplicada num exercício de escrita que ele precise de realizar.” (idem: 99).

Por isso, conhecer um documento significa conhecer a sua fonte (autor, data, etc.)

e conhecer como essa fonte de informação pode ajudar os estudantes a interpretar o

conteúdo do documento. Ao contrário dos historiadores, que baseiam os seus

comentários na fonte (se o autor participou no acontecimento, se tinha algum interesse

com o seu artigo ou se o documento é privado ou oficial), os estudantes parecem usar

critérios idiossincráticos, apoiando-se no texto historiográfico (Rouet, Marron, Perfetti

and Favart, 1998). Os estudantes pensam que as fontes confirmam os textos

historiográficos. Por isso, a fonte é quase sempre a última instância a que os estudantes

recorrem (Wineburg, 1991a).

Não pode ser dito que os estudantes não tenham conhecimento sobre fontes. No

entanto, esse conhecimento é insuficiente. Os estudantes diferenciam-se dos

especialistas quanto ao número e diversidade de parâmetros que usam para avaliar uma

fonte e, também, possivelmente, quanto ao modo de usar uma fonte documental para

raciocinar acerca de um problema histórico (Rouet, Marron, Perfetti and Favart, 1998).

A investigação de Christina Haas e Linda Flower (1988) conclui que os estudantes

conseguem decifrar facilmente o significado básico de um texto e formular o essencial

sobre o que leram. Porém, geralmente apenas perguntam o que aconteceu, quais são os

acontecimentos, nunca analisando nem criticando o que lêem. Apenas lêem a

informação.

No entanto, os estudantes lêem um texto não como um puzzle de intenções dos

autores situando os textos num mundo social, mas como um acumular de informação,

em que os textos são os portadores dessa informação. Os estudantes consideram a

informação de um texto como um fim, enquanto que para os historiadores esse mesmo

texto é apenas um começo. Os estudantes não se preocupam em ler a fonte principal

antes de lerem um texto escrito a partir da fonte principal (Wineburg, 1991b).

Os historiadores trabalham com esses documentos e estão habituados a ouvir o

documento e a questioná-lo, contrastando a sua informação com a de outros

documentos, localizando discrepâncias. Os estudantes, por seu lado, ouvem o

documento e apenas questionam-se a si próprios sobre o que leram, mas são incapazes

de questionar directamente a testemunha ou de submetê-los a uma examinação cruzada.

Para os estudantes a autoridade está no texto; para os historiadores a autoridade está nas

questões formuladas sobre o texto que eles colocam a si próprios.

Na opinião de Gibson (referenciado por Wineburg, 1991b), para lermos um texto

antigo devemos dividirmo-nos em dois leitores: “Actual reader” e “mock reader”. Um

“Actual reader” é um leitor real dos significados construídos durante a leitura. Mas um

“mock reader” é um leitor “falso” que permite a si próprio utilizar instrumentos de

retórica, para sentir os efeitos e experimentar as associações lançadas numa sequência

hábil. Quando um texto é directo e fortemente comprovativo a distância entre um

“Actual reader “ e um “mock reader”é mínima ou mesmo nula. Noutros textos com

características opostas o “Actual reader” deve interceder para dizer que basta, que não

devemos acreditar nesse texto.

Palinscar e Brown (referenciados por Wineburg, 1991b) vêem a leitura

especializada como um processo automático desde que os leitores sejam avisados para

as dificuldades de compreensão. Neste ponto, os leitores experientes devem diminuir a

velocidade de leitura e atribuir processos extra para a área problemática. Devem aplicar

instrumentos de escuta que lhes permita poupar tempo e esforço.

Quando os textos históricos começam a ser ricos e conceptualmente complexos, os

leitores devem abrandar as suas leituras, não porque são incapazes de compreender, mas

porque os vários actos de compreensão pedem que parem para falarem com os textos.

Os alunos, que activaram os seus conhecimentos prévios antes de lerem um texto

que contém ideias incompatíveis com as suas estruturas de conhecimentos, permitirão

que os seus conhecimentos prévios predominem sobre a informação do texto

(Alvermann, Smith and Readence, 1985).

Por isso, é necessário que os professores ajudem os estudantes a construir um

“background” com o qual avaliem as novas ideias e perspectivas. Devem ter em atenção

não apenas a quantidade como também a qualidade do conhecimento prévio que os

estudantes apresentam, sobretudo relativamente aos alunos mais jovens, cujas

convicções sobre o mundo são pobres e incorrectas (Lipson, 1982, 1983).

Na verdade, quando uma criança lê uma passagem particularmente familiar, tem

tendência para ignorar a informação do texto. Por isso, Lipson (1984: 763) salienta que

“O problema parece ser menos a falta de conhecimento prévio do que a incapacidade

de resolver conflitos entre o conhecimento existente e nova informação.”

Maria e MacGinitie (1981, 1982, 1983) também descobriram que um

“background” de conhecimentos incorrectos, ou conhecimentos que choquem com a

informação apresentada pelo texto, interferem mais com a compreensão do que

propriamente a falta de conhecimento prévio. Ainda segundo estes autores, um texto

que contenha referências directas ao “background” de conhecimentos incorrectos dos

leitores é melhor compreendido que o texto que apresenta simplesmente nova

informação e que não tenta refutar possíveis ideias erradas.

Neste sentido, Alvermann, Smith and Readence (1985: 435) salientam que:

“professores que envolvam os alunos em vários tipos de actividades de activação de conhecimentos prévios podem achar que vale a pena avaliar informalmente as ideias preconcebidas dos alunos individualmente acerca de um tópico, particularmente se houver uma razão para suspeitar que essas ideias podem estar em discrepância com a informação presente no texto.”

Com o intuito de determinar se os estudantes possuem informações incorrectas ou

incompatíveis sobre um determinado domínio do conhecimento, os professores devem

ainda estar preparados para mostrar aos estudantes como fazer uso dos textos na

resolução desses problemas.

2.2. As histórias e a compreensão da História

De facto, os estudantes podem enfrentar diversas dificuldades quando lêem um

texto histórico. Para minimizarem essas dificuldades, os professores recorrem cada vez

mais às histórias para introduzir o nosso passado aos alunos, sobretudo quando

trabalham com alunos mais jovens.

Na verdade, desde há muitos anos que várias comunidades têm aprendido sobre o

seu passado através de histórias. Primordialmente essa aprendizagem era feita através de

transmissão oral de conhecimentos. Mais recentemente, com o acesso generalizado à

instrução, as histórias tornaram-se acessíveis a todas as pessoas.

O lugar das histórias no ensino da História é alvo de algumas controvérsias. Tal

como afirma Chris Husbands (1999: 46), “A relação entre História e histórias sempre

foi muito difícil: a definição de história muda de forma desigual entre facto e ficção,

entre verdade e mentira, entre lógica emocional e causal.”

Recentemente, a história tem sido considerada uma forma narrativa de estimular

os modos de pensar sobre o passado e os modos através dos quais o passado foi vivido.

A forma cronológica e narrativa da história permite, de facto, que as crianças possam

recontar o passado. A história permitiu que a narrativa fizesse referência a ideias

abstractas sobre os assuntos e crenças das sociedades passadas, sobre o modo como

trabalhavam e sobre como as pessoas representavam as relações entre si. Chris

Husbands (1999: 48) salienta que para os estudantes mais novos “a história tem uma

poderosa função heurística e analítica na História.

As histórias oferecem um meio de introduzir as crianças para o mundo do passado,

promovendo a imaginação através de descrições que parecem ser vividas imediatamente

por quem os lê, pois o autor parece dar vida aos factos, criando interesse e curiosidade.

Através da exploração das crenças e acções nas histórias, as crianças podem apreciar os

sentimentos e motivações das pessoas. Por isso, as histórias fazem rir e chorar, mas é

por meio destes sentimentos que o autor prende a atenção do leitor que segue

atentamente o seu enredo, representando as acções mentalmente.

As histórias podem ser ainda um veículo estimulador de vocabulário. Introduz

certamente novas palavras e permite-lhes familiarizarem-se com termos através de

actividades como o trabalho com fontes. O carácter ficcional das histórias suscita

questões, procuras posteriores de informações, aumentando as nossas concepções de

interpretação. Assim, as histórias estimulam a curiosidade, atraem o leitor para a sua

estrutura e estimulam futuras investigações que requerem, muitas vezes, trabalho com

fontes (Cox and Hughes, 1998).

Quando as histórias são acompanhadas por imagens, a informação sobre o tempo

descrito pode ser transmitida através de ilustrações, contribuindo, assim, para a

representação das imagens mentais das crianças sobre o passado. Muitas vezes a

imagem é o primeiro contacto das crianças com o passado, encorajando-as a lerem e

investigarem sobre esse mesmo passado. Na verdade, uma boa história pode ter um

maior impacto, despertar o interesse e estímulo promovendo uma maior participação das

crianças.

Pensar através de histórias continua a ser um meio importante de desenvolvimento

de significados. Embora algumas histórias se revelem limitadas em termos históricos,

tentam dar sentido a contextos e experiências não conhecidas, até porque:

“Num sentido importante, a história é sobre humanizar o passado, relacionar a sua complexidade e os temas mais vastos da bolsa histórica a uma forma onde os podemos trabalhar e ligar-lhe significados usuais” (Chris Husbands, 1999: 51).

A História é muito mais do que histórias. Mas as histórias são elementos

fundamentais da História em qualquer nível (Farmer and Cooper, 1998). As histórias

são o essencial do ensino da História (Blyth, 1982). As histórias podem ser lidas, mas

também podem ser contadas (Farmer and Cooper, 1998).

Na verdade, muitos historiadores já concordam que a história “tem uma atracção

muito grande na maioria das crianças e desempenha um papel muito importante no

modo como eles compreendem a História e conseguem fazer sentido de um passado

desnorteado e confuso” (Farmer and Cooper, 1998: 37).

Na opinião de Peter Lee (1991), na base do pensamento das crianças parece estar a

ideia do passado que aconteceu nas histórias. Hilary Cooper (1995) acredita que a

história é importante para o desenvolvimento cognitivo das crianças, pois permite que

as crianças criem novos mundos através do poder da imaginação.

No entanto, no contexto de ensino – aprendizagem, o professor deve ajudar os

seus alunos a pensarem não só na história, mas como diz Chris Husbands (idem)

“colocar questões sobre isto, examinar a sua consciência, com as restantes evidências,

oferecer mais interpretações da personagem, tempo e lugar.”

Assim, se as histórias podem ajudar as crianças a pensar sobre o passado, torna-se

necessário explorá-las na sala de aula. Isto significa contar histórias, mas também pedir

aos alunos que as recontem, com o objectivo de perceber o sentido que lhe dão, ou seja,

para entendermos as suas lógicas. Estas tarefas envolvem a organização de ideias

causais, de continuidade, mudança, presentes no complexo discurso histórico.

Para Farmer and Cooper (1998: 38):

“A história pode gerar interesse e curiosidade, projectando uma imagem vivida e imediata do passado. Ela pode enriquecer a imaginação das crianças e ajudá-las a ver as coisas no ponto de vista das pessoas no passado. A história pode permitir uma compreensão do tempo. Pode também fazer com que as crianças procurem a história e assim encorajá-las a ler mais sobre as pessoas e acontecimentos do passado.”

Actualmente, e de uma forma genérica, já se aceita que as crianças sejam

encorajadas para ouvir. Ao ouvirem podem desenvolver as suas capacidades no uso da

linguagem, influenciar atitudes, valores e condutas, podendo ainda enriquecer a

imaginação e serem estimuladas para a leitura. Egan (1988: 2) afirma que “a

imaginação das crianças é o instrumento mais poderoso e energético.” Este autor

acredita que a forma da história é universal, pois “todas as pessoas, em qualquer lugar,

gostam de histórias” (idem).

Neste sentido, a história não é apenas um entretenimento. Na verdade, reflecte um

modo básico e poderoso através do qual nós nos apercebemos do sentido do mundo. Por

isso, os professores devem adoptar “tanto a história na planificação das suas aulas

como a narração no seu método de ensino” (Farmer and Cooper, 1998: 38). Segundo

Egan, os professores devem usar a história nas aulas de História para introduzir um

tema ou para estimular uma atmosfera propícia à aprendizagem, até porque as crianças

vão para a escola com uma riqueza de histórias sobre si próprios e a sua família. Essas

histórias são geralmente baseadas em histórias a que tiveram acesso através do rádio,

televisão, vídeo e livros.

Assim, Farmer and Cooper (1998: 39) realçam que:

“o elemento auditivo da narração ou leitura introduz as crianças à sintaxe e semântica que serão fundamentais ao desenvolvimento da leitura na própria criança. Ouvir histórias dá uma introdução às particularidades do vocabulário histórico. Permite que as crianças se familiarizem com ele e adquiram a língua a ele inerente, essas palavras que nos fazem alcançar o guia da pronúncia.”

Na verdade, as crianças podem ser introduzidas no modo de investigar o passado

através das suas próprias histórias de vida, anedotas e brincadeiras. Na escola, as

crianças podem ser integradas na sociedade através da aprendizagem de tradições

intelectuais e culturais da própria sociedade da qual se tornaram membros.

No entanto, as histórias usadas pelos professores devem estar de acordo com a

verdade histórica, pois o seu objectivo é ajudar as crianças a compreenderem o passado.

Através das histórias, os professores podem ajudar as crianças a compreender a História,

introduzindo-as no processo de análise de fontes, pois uma boa história pode enriquecer

a imaginação das crianças. Pode inclusive ajudá-las a desenvolver os seus conceitos de

causalidade, pois retratam o que as pessoas fizeram, porque fizeram determinadas

coisas, e o que aconteceu.

No entanto, nem todas as histórias são bem sucedidas. Elas necessitam de estar

plenas de acção, drama e suspense e de possuir uma linguagem clara.

Assim, ao escolher-se uma história deve ter-se em atenção as idades e interesses

do grupo de alunos que leccionamos.

Levstik and Barton (1997: 91) salientam que “É muito comum ouvirmos

defensores da Educação Histórica afirmarem que a história, com o seu ênfase na

resposta humana a acontecimentos históricos, é o começo da compreensão histórica.”

Na verdade, as histórias apresentam, geralmente, uma leitura mais completa do

que os textos dos manuais. A maioria dos historiadores usa a narrativa historiográfica

como um meio de apresentar as causas e efeitos dos acontecimentos passados. No

entanto, a relação entre narrativa historiográfica, História e compreensão histórica é

mais complexa do que uma apreciação duma história bem contada.

O conceito de narrativa historiográfica varia consoante o tempo, espaço e pessoas

porque são elaboradas e compreendidas dentro de um contexto sociocultural particular

(Levstik and Barton, 1997). De um modo geral, as narrativas historiográficas são vistas

como um instrumento que engloba factos verdadeiros e ficcionais, ou não ficcionais

como autobiografias, biografias ou mesmo histórias tradicionais. Linguisticamente, as

narrativas historiográficas representam experiências passadas, quer reais ou imaginadas.

Na verdade, “as narrativas modelam e interpretam os acontecimentos do passado,

embutindo-os numa cultura particular e fazendo frequentemente paralelismos directos

ao presente” (Levstik and Barton, 1997: 92).

Os textos dos manuais não apresentam tantos detalhes, utilizando uma linguagem

que não só despersonaliza os acontecimentos, como também os desproblematiza. As

narrativas historiográficas usam muitas vezes uma linguagem personalizada que permite

aos leitores mais jovens entenderem intuitivamente o que lêem.

Na opinião de Levstik and Barton (1997: 93), as narrativas têm, normalmente,

moral:

“Isto acontece provavelmente porque os esquemas disponíveis dos alunos para compreender a história são esquemas”comportamentais humanos”, onde a moralidade, ou pelo menos a justiça, é fundamentalmente uma preocupação central. Em adição a esta disponibilidade, estes esquemas são também os mais desenvolvidos, especialmente nas crianças mais pequenas.”

Nos manuais escolares, as motivações e interesses do autor estão, regra geral,

influenciados por decisões políticas e económicas. Como consequência, os estudantes

provavelmente têm mais dificuldades em identificar e recontar esses acontecimentos

históricos quando analisados sem qualquer tipo de ajuda.

Embora as crianças estejam mais preparadas para lerem alguns tipos de narrativas,

não significa que sejam o único tipo de textos que devem trabalhar. Levstik and Barton

(idem) salientam que “Na verdade, a narrativa não é o único género de história

disponível ao aluno, e a mesma acessibilidade das narrativas pode resultar com leitura

crítica – se as narrativas são intuitivamente certas, a sua subjacente interpretação

histórica não suscita crítica.”

Não podemos esquecer, no entanto, que o contexto ético e moral das narrativas

históricas está fortemente ligado às perspectivas históricas do autor (historiador, escritor

e autor de manuais). Os leitores podem descobrir como as pessoas viviam no seu

quotidiano diário, e que existe mais do que uma perspectiva dessa realidade, mas são

convidadas a simpatizar ou pelo menos a entender o ponto de vista do protagonista. Se o

leitor acreditar no que está escrito, ele lê pensando que os acontecimentos descritos

aconteceram realmente. Por outro lado, se a realidade descrita não corresponder à

realidade, o leitor pode considerá-la verdadeira. Por isso, é importante que o leitor tenha

acesso a várias perspectivas sobre o mesmo assunto, pois tal como Levstik and Barton

(1997: 94) afirmam: “uma variedade de boa literatura, combinada com facilitações

cuidadas do professor, pode ajudar os alunos a ver e compreender as complexidades

que múltiplas perspectivas históricas surgem sem sacrificar os seus sentidos e impulsos

éticos.”

Mas, nem todas as narrativas históricas são consideradas boas narrativas. Levstik

and Barton (idem) revelam que “Infelizmente os problemas da ficção histórica não

estão limitados ao passado. Alguma ficção mais recente é descaradamente inexacta,

amaldiçoada com visões de túnel e enlameada em romantismo.” Em alguns livros, os

acontecimentos históricos são reordenados ou omitidos mediante erros polémicos.

Os professores devem, por isso, ter muito cuidado com os livros que seleccionam

para os seus alunos. Um livro, ficcional ou não ficcional, tem que ser bom tanto em

termos linguísticos como historicamente. Os livros devem evitar de igual modo o

excesso de romantismo. Levstik and Barton (1997: 95) realçam que “Interpretações

extremamente românticas e antiquadas podem ser úteis para comparação, mas não

para o cerne da literatura histórica a ser usado na turma.”

Ao seleccionarem vários livros ou excertos que representem o mesmo assunto sob

diferentes perspectivas, os professores devem ter a certeza que cada perspectiva esteja

fundamentada pelas evidências. Na verdade, as crianças precisam de trabalhar com

diferentes tipos de história, incluindo a ficcional e não ficcional. O uso extensivo e

intensivo de ficção e não ficção na sala de aula edifica uma “teia de significados” rica e

útil. No entanto, em ambos os casos, a triagem da informação é muito importante.

Um bom começo para os estudantes é a consulta da informação adicional e das

notas de fontes que os autores empregam, as quais incluem não só as fontes como

também discussões de diferentes interpretações e outros livros onde os estudantes

podem encontrar relatos sobre o mesmo assunto. Sempre que existam ilustrações, é

conveniente que os estudantes as observem e analisem pois completam e estendem a

informação do texto.

Contudo, seleccionar um bom livro não é suficiente, é apenas o começo. Organizar

o seu uso é crucial, sobretudo porque ajuda os estudantes a organizar a sua leitura,

apreciando os livros que lêem não só como literatura, mas também como interpretações

históricas. Mas, para tal, é necessário que os professores planifiquem cuidadosamente as

actividades.

A leitura de versões de diferentes autores sobre o mesmo assunto permite aos

estudantes fazerem comparações e, consequentemente, a suportarem os seus

argumentos. Por seu lado, os professores devem estimular a maior variedade possível de

respostas em História, ajudando os alunos a compreender os aspectos literários e

históricos dos diferentes tipos de escritas, os quais proporcionam diferentes

conhecimentos históricos e servem objectivos sociais e culturais também diferentes.

Na verdade, a História é expressa de vários tipos, e os estudantes devem ter acesso

ao maior número possível de géneros. Tal como Levstik and Barton (1997: 102)

afirmam “É importante no desenvolvimento de uma compreensão histórica madura que

os alunos vejam a História como um empreendimento humano feito de interpretações,

sujeito a revisão e expresso através de uma variedade de géneros.”

A estrutura narrativa estimula os leitores a reconhecer os aspectos da História, e,

com alguma ajuda, a desenvolverem uma melhor compreensão dos seus aspectos

interpretativos e experimentais. No entanto, a narrativa é apenas uma peça do puzzle,

pois História é muito mais do que narrativa. A história é mais do que uma acumulação

de factos discretos sobre o passado e mais do que uma ordenação cronológica de factos.

A História é um processo de selecção, organização e interpretação de factos. Quando as

crianças usam os factos e sentimentos para que o passado seja significativo, estão a

envolver-se no que chamamos “fazer História”. Ao lerem narrativas Históricas

ficcionais e se contrastam com o que os seus manuais relatam, começam a comparar as

descrições e concluem, por vezes, que os seus manuais apresentam descrições não tão

correctas quanto deviam.

“ (O meu livro) diz principalmente que os Americanos tinham razão, mas não diz exactamente porque é que eles tinham razão, ou porque é que os Britânicos lutaram. Tim (no O meu Irmão Sam está morto) estava confuso porque o que ele viu não era bom para os dois lados, e não era muito agradável. Como é que eles podiam fazer coisas tão estúpidas, e todos os livros de estudos sociais deixam de lado tudo de mau que os Americanos tenham feito e são sempre os Britânicos…” (Levstik, ?: 135).

Nesta resposta, a aluna mostra que reconhece a diferença entre a História como ela

é apresentada no seu manual e a história como é expressa ficcionalmente.

Segundo Huck (1977: 469), a história ficcional pode criar um sentido de história

tão poderoso que as crianças entram no passado e exploram “conflitos, sofrimentos,

alegrias e desespero daqueles que viveram antes de nós.”

Alguns escritores importantes (Egan, 1983; Levstik, 1981; Meek, e tal., 1978) têm

sugerido que as histórias são um meio apropriado para iniciar as crianças na História.

No entanto, a ficção histórica também oferece uma variedade de oportunidades às

crianças. Ao lerem histórias ficcionais os estudantes têm a possibilidade de estar em

contacto com descrições mais longas e, como tal, mais completas, podendo discutir,

inclusive, as suas leituras com adultos, sendo convidados a considerar as consequências

dos factos, uma multiplicidade de possibilidades sobre o passado e a reconhecer que a

história permanece aberta para interpretar.

Através da ficção histórica, as crianças aprendem que as pessoas sempre tiveram

que enfrentar mudanças e crises, que as pessoas sempre tiveram necessidades básicas

comuns, e que essas necessidades continuam nos nossos tempos. A ficção histórica

também fornece um contexto seguro para explorar as experiências humanas que

parecem ser uma relação importante para os alunos mais velhos. Ler e discutir ficção

histórica ajuda as crianças a explorar, pelo menos, as melhores possibilidades heróicas

para o comportamento humano, e para se testarem a si próprias e ao seu potencial, para

o bem e para o mal.

Outra vantagem da ficção histórica é absorver rapidamente o leitor no contexto

histórico. O leitor inteira-se das características do período e entende melhor a

mensagem que é transmitida pelo escritor. A estrutura da história ficcional também liga

noções de causalidade e de motivação, pois a narrativa desenvolve-se através de

correntes de causa e efeito. Assim, os autores de ficção histórica têm uma dupla

responsabilidade: a qualidade literária e a exactidão histórica.

A ficção histórica para crianças não deve mover-se em torno das conveniências de

narração. Tal como diz Irene Hunt´s (1964, referenciada por Levstik, ?: 144) “os

romances têm sucesso porque mantém uma correcção histórica, apresentam uma

plausibilidade e uma interpretação profunda e contam uma história fascinante.” A

ficção histórica pode chamar-nos a todos para a fábrica do tempo, para descobrir que

indivíduos normais e extraordinários construíram o nosso mundo através de escolhas

conscientes e inconscientes. Tal como nós fazemos escolhas para nós próprios, para

entendermos a história devemos ter presente a noção de escolha.

A ficção histórica contém uma abundância de histórias nas quais as características

principais exibem momentos de adversidade. Durante as discussões de sala de aula

sobre as características dessas histórias, os estudantes exercitam as suas próprias

capacidades de julgar e decidir e, com a orientação de um professor, têm a oportunidade

de se colocarem no lugar de uma personagem da história, imaginando-se face aos seus

problemas e colocando hipóteses aos mesmos.

Ao usarem livros ficcionais, os professores e as bibliotecas ajudam os estudantes a

construir um conhecimento de um dado período no qual a história se encontra, sendo

estimulados a descobrir o dia-a-dia dessas pessoas, como viveram, o que comiam, o que

faziam para recriar, músicas que cantavam, quem influenciou o pensamento e

comportamento dos escritores, e qual foi a principais corrente dos acontecimentos desse

período.

A ficção histórica dá a oportunidade de relacionamento com várias personagens

fortes, embora as crianças mais jovens necessitem por vezes de ajuda para

compreenderem as suas personalidades, motivações e comportamento. As dúvidas

desaparecem muitas vezes durante os grupos de discussão, onde os leitores descobrem a

verdadeira natureza do carácter através do que os outros pensam e dizem sobre o

mesmo. Quando as discussões são conduzidas deste modo, os estudantes começam a

investigar outras fontes que os ajude a compreender o período de tempo que estudam de

modo mais completo. Os grupos de discussão também encorajam as crianças a interagir

com as ideias presentes nas histórias, a formular opiniões, a partilhá-las e a ouvir como

outros interpretam os mesmos acontecimentos. Assim, elas têm a oportunidade de

reflectir, modificar ou solidificar as suas posições.

Quando os estudantes lêem ficção histórica na escola, os pais têm a oportunidade

de participar em experiências de aprendizagem, sendo os temas discutidos tópicos

durante o jantar, nos quais pais e avós podem ainda falar das suas próprias experiências

de vida, através do que é agora História para as crianças.

Os estudantes podem enriquecer-se também através das anedotas e presentes que

trocam entre si. Os pais podem ainda ajudar os seus filhos na procura de determinados

itens que podem ser incluídos nos assuntos que estudam e planear as leituras dos seus

filhos levando-os a ler livros que estudarão na escola.

Ler livros ajuda os estudantes a criar uma linha de tempo da história dos

acontecimentos e, usando livros não ficcionais, acrescenta acontecimentos históricos

que ocorreram no mesmo período. A construção de linhas de tempo de acontecimentos

reais, paralelos às acções das histórias, leva os estudantes a descobrir a importância

histórica de discursos, livros ou documentos.

As crianças ganham uma profunda apreciação da ficção histórica quando eles

interagem activamente com as ideias do escritor e quando investigam a sociedade

durante o período em que a história foi escrita. Ao resumirem os seus novos

conhecimentos, ao criarem produtos para apresentarem aos colegas de turma, as suas

próprias experiências tornam-se muito ricas.

2.3. Da compreensão à construção de narrativas

Os vestígios do passado não constituem por si só História, o passado. No entanto,

eles são a base da construção do conhecimento histórico.

Por um lado, o passado está morto. A vida e experiências das pessoas no passado

apenas podem ser recordadas através de análises com base nos vestígios que deixaram

para trás, através das ruínas físicas, materiais e documentais que avaliamos e que, por

vezes, nos conduzem a conclusões erradas ou imprecisas.

Por outro lado, o passado não está de todo morto. Ele existe através dos modos

como o compreendemos e através da herança pessoal, cultural e intelectual que cada um

de nós tem. O passado é construído através de interpretações, as quais são suportadas

pelas questões que colocamos sobre os vestígios que encontramos. O desenvolvimento

da compreensão histórica é sempre o resultado de um diálogo activo entre nós, no

presente, e os vestígios do passado que foi deixado para trás.

No entanto, Chris Husbands (1999: 13) salienta que a “História é difícil por causa

das relações ambíguas entre os nossos interesses, os vestígios que temos, ou podemos

encontrar, as ausências e as distorções que os vestígios contêm, e claro o passado que

gerou esses vestígios.”

Os problemas históricos surgem, por vezes, devido à existência de vários vestígios

que obrigam o historiador a seleccionar o mais significativo. Noutras ocasiões, as

dificuldades aparecem porque os vestígios existentes são escassos. Deste modo, o que

tentamos compreender sobre um dado acontecimento do passado depende da

interpretação de diversos vestígios, observados, por vezes, de diferentes modos. Tal

como Chris Husbands (1999: 14) afirma:

“Em alguns casos, surgem problemas porque as relíquias, embora abundantes, podem dar informação na perspectiva de apenas uma amostra se tornar insuficiente para representar os actores históricos. Noutros casos, os problemas surgem porque as relíquias são internamente inconsistentes e contraditórias. E ainda, noutros casos, surgem discórdias do significado que pode ser atribuído a uma evidência contra outra, ou ainda o significado do que sobrevive contra o que pode ou não ter sobrevivido.”

Por isso, podemos dizer que a construção da compreensão e do conhecimento

histórico é sempre provisória.

Muito do que os estudantes aprendem sobre História resulta da leitura de textos.

Para tal, não é suficiente ter um bom nível de leitura e aprendizagem. Os estudantes

necessitam de possuir um conhecimento específico sobre como a informação está

organizada nos textos.

Tal como as investigações se preocupam com o modo como os estudantes

aprendem com os textos, também é importante desenvolver modelos sobre como os

textos históricos são organizados e estabelecer os efeitos que essa organização produz

na aprendizagem dos estudantes. Os textos que os estudantes de História encontram são

organizados e apresentados, principalmente, em forma de narrativa. Os estudantes

normalmente só lêem um tipo de discurso histórico: textos de livros.

Uma narrativa é mais do que permitir ao leitor aprender sobre outros modos de

vida e tempos. A narrativa “modela os acontecimentos e as vidas que apresentam, e

integram-nos numa cultura.” (Levstik, 1995: 114). Por outro lado, a narrativa é

entendida como se o leitor fizesse parte do enredo, como se fosse uma personagem

(Levstik, 1989). Na narrativa, o leitor ouve não só a História, mas também está atento

ao modo como o escritor transmite a mensagem. Tal como Toolan (1988) diz, a voz do

narrador, transmitida através da linguagem, reivindica autoridade e deduz um certo grau

de verdade. Segundo Levstik, (1989), o leitor assume que os primeiros acontecimentos

causam outros que se seguem a não ser que haja indicações do contrário. Deste modo,

se numa narrativa nem todos os acontecimentos narrados forem verdadeiros poderão

tornar-se verdadeiros:

“Se a História é só cronologia, há poucas razões para a compreender. Se, por outro lado, ela envolve a interpretação de questões morais e éticas, ela não requer apenas a compreensão. É relevante, também, o modo como compreendemos nós mesmos e o mundo à nossa volta.” (Levstik, 1995: 115)

A estrutura da narrativa aparece para encorajar os leitores a reconhecer os aspectos

humanos da História e, com alguma contenção, para desenvolver um senso melhor

sobre os aspectos de interpretação. De outro modo, a narrativa transformar-se-ia numa

lista cronológica de acontecimentos e numa interpretação histórica desses

acontecimentos.

Assim, a leitura é um processo construtivo porque o significado do texto é

construído a partir da interacção entre o leitor e o próprio texto. No processo de leitura,

o leitor estabelece operações perceptíveis, linguísticas e conceptuais, estabelecendo

referências a partir das letras que formam palavras, enquanto seguem a estrutura do

texto (Beck & Carpenter, 1986; Perfetti, 1985). No entanto, o leitor necessita também

de estabelecer uma ligação entre o conhecimento que possui, e os que são transmitidos

pelo texto (Bransford & Johnson, 1972; Brown, Smiley, Day, Townsend, & Lawton,

1977).

Investigações recentes alertam para o facto de não ser apenas a falta de

conhecimento que impede a compreensão, mas o conhecimento prévio que se tem

influencia a qualidade da compreensão da leitura de um texto. Assim, o leitor possuidor

de um conhecimento superior é mais capaz de recontar a sequência dos acontecimentos

que desenvolvem o tema do texto, e de integrar esses acontecimentos numa

representação do texto. Os leitores com um nível de conhecimento inferior estão mais

habilitados a recontar a informação relacionada com as ideias principais do texto. Logo,

as crianças com um nível de conhecimento mais elevado são mais capazes de responder

a questões sobre o texto que requerem inferências para serem obtidas (Beck, Mckeown,

Gromoll, 1989).

O leitor também possui expectativas sobre os modos como as categorias de

informação estão organizadas, particularmente como os textos estão organizados. Na

verdade as crianças conhecem a estrutura típica do texto narrativo. No entanto, se um

dos elementos da estrutura narrativa é omitido ou se os elementos são apresentados

desordenadamente, as crianças revelam algumas dificuldades na compreensão.

Por isso, Beck, Mckeown, Gromoll (1989: 110) salientam que “mais do que o

conhecimento do leitor, o modo como o texto está escrito pode ajudar o leitor a

organizar a informação, convocar para informação adequada e desenhar as relações

entre eles.” Os textos que obedecem a estes requisitos são muitas vezes discutidos em

termos de coerência e reflexão. A coerência depende dos modos como a sequência de

ideias ou acontecimentos fazem sentido, e de que modo o texto apresenta as

características dos acontecimentos e as suas relações aparentes. Um texto reflexivo é

caracterizado por permitir que o leitor adquira informação do texto e estabeleça relações

entre os conceitos.

No entanto, as crianças são mais capazes de compreender textos que foram

revistos (Beck, Mckeown, Gromoll, 1989). A revisão de um texto baseia-se

frequentemente em clarificar as ideias principais do texto através do seu destaque,

acrescentar ligações coesas, considerar o conhecimento do leitor, apagar informações

irrelevantes e clarificar a estrutura do texto (Beck, Mckeown, Omanson, & Pople, 1984,

Britton, Van Dusen, Gulgoz, & Glynn, 1989).

Os estudantes que leram textos revistos memorizaram mais acontecimentos e

responderam correctamente a mais questões do que os estudantes que leram o texto

original. Foram também estes estudantes que demonstraram uma capacidade superior

em estabelecer conexões críticas. Por seu lado, os estudantes que leram o texto original

apresentaram maiores dificuldades de compreensão do texto, exibindo algumas

confusões (Beck, Mckeown, Sinatra & Loxterman, 1991). Estes autores salientam que

“a descrição da revisão vai para além de como as revisões foram descritas na pesquisa

anterior, expondo o raciocínio que está subjacente à identificação de problemas e às

mudanças efectuadas” (idem, pág. 251).

Assim, defendem que os textos não devem conter conceitos cuja percepção requer

conhecimentos que o leitor não possui, relações ambíguas entre os acontecimentos e

ideias consideradas irrelevantes para o resto do texto.

Contudo, Beck, Mckeown, Gromoll (1989: 110) alertam para o facto de:

“O que é preciso é explicar o significado da informação pertinente de um modo que torne visível o seu papel no acontecimento ou conceito que está a ser desenvolvido. A criação de textos coerentes requer que se torne saliente qual a informação que é particularmente relevante para a compreensão de um acontecimento, conceito ou fenómeno e torne essa informação explícita.”

Informação apresentada e informação elaborada não significam o mesmo. A

informação ajuda a explicar as relações entre os assuntos. No entanto ser capaz de

aprender a partir de um texto não é o mesmo que ser capaz de compreender e relembrar

o texto (Kintsch, 1986). Na verdade, um leitor para aprender necessita de compreender

as situações descritas no texto. Segundo Kintsch (1986: 108) “Se o objectivo da

instrução é permitir que o aluno aprenda algo a partir de um texto, é necessário ter em

conta como o estudo pode construir um modelo mental de situação a partir desse

texto.”

Porque a História é, na sua natureza, uma narrativa,

“os principais elementos desta compreensão são as causas e as consequências dos acontecimentos. Uma vez estabelecida esta base, exposições subsequentes podem focar-se noutras abordagens para organizar o conteúdo. Por exemplo, uma conceptualização tal como a influência económica na História ” (Beck, Mckeown, Gromoll, 1989: 132).

Relativamente a leitores mais jovens, os acontecimentos não podem ser

apresentados como uma série de elementos em sequência. Caso contrário, estes leitores

não compreenderão as relações causais (causa – acontecimento – efeito) existentes entre

os acontecimentos. De facto, eles precisam de compreender como é que um

acontecimento pode estar relacionado com outro. Beck, Mckeown, Gromoll, (idem)

consideram mesmo que “a construção de uma interpretação coerente requer que se

façam inferência conectivas assistidas por conexões declaradas” e que “essa

informação que tem muitas conexões com outra informação é mais perceptível.”

Por outro lado, os acontecimentos descritos pelos textos devem estar

contextualizados para que sejam ensinados e compreendidos correctamente. Se um

tópico não é estabelecido, ou se o leitor emenda as expectativas sobre o tipo de

informação que encontrou no texto, a sua compreensão do mesmo pode ser afectada. No

entanto, deve estabelecer-se prioridades quanto aos assuntos a salientar. De facto, a

informação complementar deve ser cruzada com o objectivo principal do texto. Porém,

todo o cuidado é pouco porque, segundo Beck, Mckeown, Gromoll (1989: 138),

“Quando detalhes dominam o texto, e o tópico central não é explícito, a informação

acerca do tópico alvo pode parecer menos coerente e perceptível.”

Beck, Mckeown, Gromoll (1989) concluiram que o texto assume que os

estudantes têm conhecimentos sobre alguns conceitos abstractos e sofisticados, e que o

texto tenta estabelecer tais conhecimentos. Também parecem assumir que os estudantes

mais jovens podem fazer inferências entre acontecimentos e ideias, embora sem

explicações adicionais. No entanto, para que os conhecimentos transmitidos por um

texto sejam nitidamente compreendidos, necessitam de apresentar os seus objectivos de

forma clara, apresentar os acontecimentos contextualizados através de explicações

correctas e simples, e não esquecer o tipo de conhecimento que o público alvo já possui.

Uma criança não possuiu o mesmo conhecimento que um adulto, sendo, à partida,

mais inexperiente. Por isso, quando lêem um mesmo texto, o adulto, embora se esqueça

de alguns detalhes, consegue estabelecer relações entre os acontecimentos, aferir quais

são os mais significativos e construir explicações sobre o objectivo principal. A criança,

por seu lado, poderá apresentar algumas dificuldades devido à carência do seu

conhecimento.

Timothy J. Lensmire (1998) tem algumas dúvidas sobre o modo como a opinião

dos estudantes tem sido compreendida. Por isso, tentou compreendê-la de modo mais

adequado.

Na sua opinião, as crianças também podem beneficiar se escreverem as suas

próprias narrativas históricas. Ao escreverem estão a construir as suas próprias

interpretações e a compreender melhor o contexto histórico dos acontecimentos. É

também através da escrita que os alunos descobrem o que já sabem, e o que ainda

precisam saber sobre determinado assunto. Os trabalhos escritos dos alunos também são

importantes para os professores, pois é através deles que verificam o modo como os

estudantes estão a entender as fontes que possuem.

No entanto, os estudantes como autores têm o direito de identificar, para si

próprios, tópicos e objectivos para escreverem, que são dignos do seu tempo e esforço.

São mais capazes de admitir procurar, por iniciativa própria, as suas próprias intenções

e tópicos do que quando obrigados pelos professores. Neste contexto, Lensmire (1998;

264) salienta que: “As escolas negaram e calaram vozes de alunos – workshops de

escrita permitir-lhes-ão soar.”

Todavia, os escritores não são indivíduos isolados. Eles estão envolvidos em

importantes relações sociais com outros que influenciam o trabalho de escrita e criação

própria. Por isso Simon (1987: 377) escreve que: “A voz aponta para os meios

discursivos onde professores e alunos tentam ser autores activos do seu próprio

mundo.” Bowles and Gintis (1987:4) acrescentam que: “A voz, na pedagogia crítica,

está ligada ao objectivo da soberania popular para fazer do poder “responsável…para

os que são afectados pelo seu exercício.””

Na mesma linha de pensamento de Simon (1987), a pedagogia crítica também

defende que os estudantes sejam participantes na construção dos seus mundos, em vez

de receberem como certos os significados, subjectividades, e formas de autoridade

determinadas pelo poder de outros. Na pedagogia crítica, a voz não é um objectivo, mas

um ponto de partida, um pré-requesito necessário para que o trabalho colectivo seja

feito. Os defensores da pedagogia crítica declaram que a afirmação das experiências,

linguagens e contos dos estudantes são cruciais: “A experiência do aluno é coisa de

cultura, agência e formação de identidade e deve ser dada preeminência num currículo

emancipatório” (Giroux and Mclaren, 1986: 234).

Não respeitar as vozes dos estudantes é moralmente errado, porque desacredita o

que os estudantes são e o que sabem, e estrategicamente é um erro porque os estudantes

resistirão não se tornando parceiros activos no ensino e aprendizagem. A voz dos

estudantes é formada dentro de uma sociedade opressiva que privilegia os significados,

valores e histórias de outros. Essas vozes – como as vozes de professores, escritores,

cientistas – são assumidas como sendo necessariamente parciais, expressão uma posição

particular no mundo que tornará possíveis certos conhecimentos e aprisiona outros.

Deste modo, a diversidade de opiniões será benéfica porque expõe uma maior

quantidade de experiências e pontos de vista, úteis à construção do conhecimento

histórico. Por isso, a opinião dos estudantes pode ser considerada um ponto de partida

que fornece recursos, materiais com os quais uma turma pode trabalhar.

Tanto os defensores da pedagogia crítica como os defensores das oficinas de

escrita defendem o crescimento da voz activa dos estudantes nas salas de aula. O ensino

– aprendizagem nas escolas deve valorizar a aceitação e afirmação das vozes dos

estudantes. Ambos valorizam a exploração activa do mundo pelos estudantes, em vez de

uma submissão ao controlo e conhecimentos do professor (Lensmire, 1998).

Os defensores de oficinas de escrita consideram-nas lugares muito sociais onde se

aprende e ensina. Na sua opinião, as oficinas de escrita podem proporcionar aos

estudantes experiências enriquecedoras, tais como conferência de escrita entre pares e o

professor, projectos colaborativos de escritas, oportunidades regulares de receber

respostas e afirmações da aula, durante o tempo de exposição, e organização de

bibliotecas de sala de aula, recolhendo trabalhos escritos dos estudantes. Estas

experiências de aprendizagem possibilitam uma maior interacção social, benéfica à

construção do saber histórico.

Segundo Cazden (1994: VII) as oficinas podem ser consideradas “um dos

melhores exemplos de “Aprendizagem Cooperativa”, tão amplamente defendido para

as escolas de hoje”. As oficinas de escrita na sala de aula lançam os estudantes

escritores em múltiplas e dissemelhantes relações com pares e com o professor. Aqui os

estudantes são os que determinam quando e como interagir com outros.

O fácil acesso a trabalho com pares e professores dentro do trabalho de oficina

fornece oportunidades para interacções sociais que podem suportar e inspirar escritores

individuais: “A partilha e questionamento das vozes dianteiras dos alunos, parecem

acalmar conflitos de interpretação, em vez de confrontos acesos entre as pessoas que,

ao expressar-se, encontram-se em conflito” (Lensmire, 1998: 272).

Os estudantes sentem que são confrontados com os múltiplos pares de audiências

que, na sua opinião, são muitas vezes hostis aos seus discursos. Por outro lado, algumas

crianças têm vergonha de apresentar as suas próprias opiniões devido ao facto de se

considerarem alunos inferiores. Neste aspecto, os professores devem estar atentos para

que as opiniões destes estudantes não sejam abafadas. Também perigosas são algumas

relações entre alunos e professores, onde estes abafam as opiniões dos alunos dentro da

sala de aula, ao rejeitarem as práticas desses alunos:

“ (…) o encorajamento não está, por vezes, longe da coerção na aula devido à relação de poder desigual existente entre professores e alunos. Os professores e os alunos confrontam-se num determinado contexto social que não conduz necessariamente a uma fala e escrita livre e aberta” (Lensmire, 1998: 274).

Gilbert (1994: 264) argumenta que: “Um número de discursos diferentes e

incompatíveis misturam-se numa sala de aula, porque as escolas “são”, entre outras

coisas, selecção e classificação, disciplina e castigo, conhecimento e controlo.”

Um professor nunca deve usar a sua autoridade institucional para obrigar os

alunos a aderirem a uma prática educativa. Pelo contrário, deve ajustar os vários

métodos de ensino aos alunos com quem trabalha, uma vez que os alunos não têm

necessariamente que aprender da mesma maneira.

Os defensores da pedagogia crítica pedem aos professores para defenderem e

questionarem as expressões dos estudantes. Em vez de promover o pensamento dos

participantes da aula e o aumento da avaliação crítica dos seus mundos, as questões

podem encorajar os estudantes a não dizerem o que vai na sua mente, ou pensarem na

melhor coisa a dizer para satisfazer o professor.

Os defensores da pedagogia crítica reconhecem que o “escritor” enfrenta

dificuldades em encontrar palavras para expressar significados ocultos. Mas as suas

concepções de personalidade e escrita fazem com que seja difícil endereçar os conflitos

internos ao ter que usar palavras de outros quando esses outros são diferentes, opostos e

mais poderosos. Bakhtin (1981: 294) reparou que

“Nem todas as palavras se submetem facilmente a esta apropriação de alguém, a esta apreensão e transformação em propriedade privada: muitas palavras resistem obstinadamente, outras permanecem estrangeiras, soam estranhas na boca de quem se apropriou delas e que agora as profere. É como se o próprio tivesse colocado entre aspas, contra a vontade do orador.”

As salas de aula podem e devem ser locais privilegiados da aprendizagem. Muitos

já são lugares onde, através do trabalho árduo de professores e alunos, os estudantes

expressam as suas opiniões “não devagar e baixinho, mas rapidamente e de um modo

audível” (Lensmire, 1998: 278).

No entanto, nós, como educadores, temos a obrigação moral de nos esforçarmos

por tornar as salas de aula lugares ainda melhores. Contudo, uma sala de aula melhor

não significa ausência de problemas para os alunos. Os conflitos entre pares e com o

professor e a falta de à vontade não desaparecerão, embora sejam minimizados.

Timothy J. Lensmire (1998: 279) argumenta que “a voz dos alunos é um ponto de

partida numa abordagem crítica.”

Deste modo, Timthy J. Lensmire (1998) salienta que o conceito de “opinião dos

estudantes” deve ser revisto. Na sua opinião não deve ser apenas visto como um modo

de expressão e participação dos estudantes “mas considerá-la, para o melhor e para o

pior, num contexto social de sala de aula específico” (p.279).

Sugere, pois, que a opinião seja vista como um projecto, que necessita de tempo.

A opinião, assim, não é vista como finalizada, pronta imediatamente, mas como uma

construção através do tempo e da situação. Deste modo, reafirma a valorização dos

estudantes na produção das suas próprias opiniões: “A minha concepção de voz refere-

se à escrita e à fala deste Eu emergente, especialmente nas escolas” (Lensmire, 1998:

280). A opinião como projecto pode ser encarada de diferentes modos: “Apropriação”,

“Luta Social” e “conveniente”.

A noção de apropriação realça a actividade da pessoa face a investigações

culturais. Isto é, o indivíduo não assume um papel passivo antes das experiências,

linguagens, histórias, contos com os quais se confronta, mas desenvolve o seu trabalho

com base nessas investigações, melhorando as suas capacidades pessoais, quer a nível

de personalidade e opinião.

Ao desenvolver a sua própria opinião, o indivíduo responde a uma transformação

das expressões de outros na produção do seu próprio modo de pensar e estilo de escrita.

Deste modo, a ideia de apropriação leva-nos a pensar que as nossas opiniões dependem

das opiniões de terceiros que nos proporcionam palavras para utilizar.

Kamberelis and Scott (1992: 369) escreveram que

“Como os indivíduos experienciam a linguagem dos outros através da interacções sociais, eles recolhem palavras, estilos e estruturas, e integram-nas, formando um novo objecto sintético, o qual podemos designar de sua individualidade como utilizador de linguagem e ser social. Este processo transforma as experiências culturais e sociais, particularmente as experiências sociáveis, em rastos que vivem nas pessoas, contribuindo para a sua existência e discurso, sempre que estes falem ou escrevam.”

Os estudantes, ao lerem trabalhos de outros (trabalhos orais e escritos) apropriam-

se de palavras, nomes, rimas, enredos e temas. Os estudantes criam, assim, o seu

próprio trabalho, o seu próprio estilo. Neste tipo de trabalho, os estudantes envolvidos

num projecto desenvolvem a sua própria opinião a partir da opinião de outros.

Para a apropriação, depois, nós teremos de enfrentar algumas lutas sociais. Na

sua opinião existem três tipos de “lutas sociais”: “usar algo velho para fazer algo novo”,

“ter de agradar na escola à sua audiência” e “a tarefa de escolher”.

Na primeira luta social – “Usar algo velho para fazer algo novo”, investem-se

palavras, frases, estilos e estruturas que foram usadas antes, atribuindo-lhes novos

significados, significados adequados aos objectivos dos estudantes no que concerne a

expressão, e a procura de uma linguagem ou escrita particular com a qual são

confrontados.

No que diz respeito à segunda – “Ter de agradar na escola à sua audiência”, os

alunos, por vezes, também têm de agradar a audiências que não são constituídas

unicamente pelos colegas de turma/escola e professores, mas também por familiares,

amigos. Assim, os alunos, no seu trabalho de pares e partilhando tempos de escrita em

oficina, moldam-se à audiência que têm ou que podem vir a ter.

Na terceira – “A tarefa de escolher”, os estudantes são confrontados com múltiplas

opiniões que expressam várias perspectivas do mundo, e com múltiplas audiências que

apresentam várias interrogações, por vezes conflituosas: “Na sua fala e escrita, os

alunos esforçam-se para satisfazer audiências vivas e múltiplas que recompensam e

punem os seus esforçam.” (Lensmire, 1998: 285).

Outro aspecto da opinião dos estudantes, segundo Timothy J. Lensmire, é a

“Conveniência”. A “conveniência” mostra-nos que os estudantes são incapazes de fazer

tudo por eles próprios, marcando a sua posição em relação a outros, a significados e

valores que os precedem. O processo é mesmo assim: “Os estudantes necessitam dos

outros se as suas opiniões continuam em desenvolvimento” (Lensmire, 1998: 286).

Dentro da sala de aula, os professores devem ajudar os alunos a organizar todas as

suas dificuldades para que se tornem positivas no processo de desenvolvimento das suas

opiniões. Estas dificuldades verificam-se sempre ao longo da nossa existência, e para as

ultrapassar necessitamos de criatividade e astúcia.

Rouet, Britt et al (1996) aferiram que, em tarefas de escrita, os estudantes

raramente fazem referência ao documento que leram enquanto escrevem os seus

ensaios. No entanto, concluíram que os alunos podem usar a memória que possuem do

documento, quando constroem os seus argumentos e justificam as suas respostas.

Rouet, Marron, Perfetti and Favart (1998: 108) analisaram ensaios de alunos com

dois objectivos em mente:

“O 1º era se os estudantes teriam capacidade de relembrar fontes de informação (documentos) e usá-las para apoiar os seus argumentos. O segundo factor era se os alunos eram capazes de cooperar com a aprendizagem da cronologia dos principais acontecimentos enquanto que simultaneamente tentavam reconciliar uma fonte contraditória e interpretação do acontecimento.”

Na análise desses ensaios, estes autores identificaram três categorias de ensaios

escritos: aqueles que incluem informação narrativa e argumentativa; aqueles onde

predomina a informação narrativa, e aqueles onde predomina a informação

argumentativa.

Na primeira categoria – Informação narrativa e argumentativa – identificaram

dois tipos de informação nos ensaios dos alunos: informação factual e avaliações. Os

estudantes mencionaram informação factual a partir de cronologias e documentos,

incluindo acontecimentos físicos, assim como motivações e objectivos. Ao mesmo

tempo, os alunos teceram considerações sobre o porquê, e como as coisas aconteceram,

expressando as suas próprias opiniões e crenças.

No entanto, Rouet, Marron, Perfetti and Favart (idem) acrescentam que:

“Embora a maioria das composições dos alunos contenha factos e avaliações, isto não está presente em igual proporção. Algumas composições têm predominantemente uma estrutura causal-temporal, na qual eles apresentam uma série de acontecimentos e factos, enquanto que outras têm uma estrutura predominantemente argumentativa, na qual eles discutem as evidências ou interpretações dos autores, prestando pouca atenção à estrutura causal-temporal. A maior parte das composições, porém, contém uma mistura de afirmações factuais e argumentativas.”

A segunda categoria – Predominância da informação narrativa – caracteriza-se

por conter na sua maioria informação factual. Alguns acontecimentos são mencionados

através de ligações causais e temporais, sendo o ensaio estruturado e lido como se

tratasse de uma narrativa. Contudo, também contêm, por vezes, avaliações. Estas

avaliações são inferências sobre intenções ou acções. Neste tipo de ensaio, não é

possível determinar o documento usado pelo estudante pois não é mencionado ao longo

do seu trabalho. A maioria dos estudantes concentra-se num dos documentos e tenta

fazer o seu resumo. Por fim, estes ensaios não demonstram a existência de um modelo

argumentativo.

Na terceira categoria – Predominância de informação argumentativa – os ensaios

fazem referências explícitas tanto aos acontecimentos principais como secundários, aos

seus participantes e, também, aos ensaios dos historiadores. Nestes ensaios, os

estudantes demonstraram ser capazes de identificar diferentes tipos de fontes, usando-as

na estruturação dos seus argumentos, e revelaram ser capazes de separar a fonte a partir

do assunto do documento (Rouet, Marron, Perfetti and Favart (1998).

Na opinião de VanSledright e Brophy (1992), os estudantes estão interessados no

passado, nos motivos humanos e nas relações de causa efeito, sendo capazes de

construir narrativas coerentes desde que entendam os acontecimentos. No entanto,

fazem muitas vezes misturas de informação baseadas em concepções simples, ingénuas

em elaborações imaginativas, devido à falta de experiência na fundamentação do seu

pensamento histórico.

As crianças constroem acontecimentos detalhados quando lhes pedem para relatar

ou descrever situações com dimensões históricas. Mas, o conhecimento que criam é

incompleto, muito simples, por vezes anedótico. No entanto, são lógicos e muito

criativos. (Furth-1980- Mckeown and Beck-1990).

É por isso que VanSledright e Brophy (1992: 841) salientam que:

“Para as crianças, aprender História não é tanto uma questão de corrigir a experiência baseada em concepções incorrectas, mas sim uma questão de reconstrução histórica, compreensão que foi construída através de pedaços de informação não sistemáticos, adquiridos ou imaginativamente extrapolados da experiência directa limitada.”

As crianças não têm estrutura para organizar e estabelecer regras, que lhes permitam

julgar a validade de interpretações históricas e a relevância de vários acontecimentos e

detalhes dessas interpretações. (Mckeown & Beck, 1990). No entanto, usam a sua

imaginação para produzir caracteres dramáticos e mitos históricos (descobertas, heróis,

piratarias, competição entre os exploradores e seus motivos), fazendo

surpreendentemente recriações de acontecimentos de modo coerente e vivido. Contudo,

existem algumas confusões, distorções e ingenuidades relativamente a detalhes.

As crianças são capazes de compreender relações de causa – efeito e de construir e

apreciar dramas históricos. No entanto, por falta de conhecimento recorrem à

imaginação e a concepções simples, dificultando-lhes as tentativas de mudar o seu

conhecimento e pensamento histórico.

Embora as concepções históricas das crianças sejam suportadas na sua maioria num

raciocínio narrativo intuitivo com detalhes cheios de fantasia, eles podem demonstrar

ser tão teimosamente persistentes como os seus conceitos científicos errados baseados

em experiências diárias. Por isso, precisam de ser estimuladas a construir o seu próprio

conhecimento, sendo contextualizadas, pois muitos acontecimentos ocorrem fora das

suas experiências.

Deste modo, a contextualização é fundamental na construção do conhecimento

histórico, trabalhando-se, por exemplo, através de analogias e contrastes.

A investigação de Barton (1996) incidiu na compreensão e como os alunos

recontam uma narrativa ficcional. Segundo este autor, a maioria das investigações

indica que os alunos lembram-se mais facilmente dos acontecimentos que estão ligados

através de orações causais, do que aqueles que se apresentam numa sequência temporal.

As investigações indicam que as pessoas tendem a usar uma estrutura gramatical

idealizada, quando contam ou recontam o que lêem – protagonistas, formação,

comportamentos a atingir.

Com o seu estudo, Barton (idem) aferiu que as crianças e os adultos lembram-se

melhor das histórias que estão conforme uma estrutura de enredo idealizada. Lembram-

se melhor de elementos centrais, especialmente causais, no significado da história e,

quando recontam a história, reestruturam a informação de modo a estar o mais próximo

do ideal estruturado.

Por isso, as pessoas estão mais habilitadas a lembrar-se dos assuntos que são

centrais ao enredo principal da história. As sequências dos acontecimentos que

conduzem a um final completo são mais facilmente esquecidas. Os acontecimentos mais

tardios tendem a ser recordados como tendo acontecido perto do começo, do ponto de

partida, vários séculos são esquecidos dentro de uma distância de poucas gerações, e os

acontecimentos do meio tendem a ser esquecidos em detrimento dos mais antigos e

mais recentes. Lembram-se do começo e do fim e os acontecimentos intermédios

tendem a ser esquecidos.

Barton (ibidem) concluiu ainda que os estudantes pensam que a História envolve

um número limitado de pessoas e acontecimentos, formando o processo histórico em

pequenos quadros de tempo e em narrativas simples.

Na escola os alunos não passam muito tempo a escrever. E, por vezes, só

descobrem o que aprenderam quando se lhes pede para escrever. Nestas actividades de

escrita incluem-se tanto perguntas abertas (desenvolvimento) como questões mais

fechadas (exercícios dos manuais, fichas de trabalho). Por isso, podemos afirmar que a

escrita é importante no processo de ensino – aprendizagem da História. A escrita pode

ajudar também os alunos a partilharem as suas ideias com o professor e colegas, a

reflectirem sobre elas, anotando-as e a clarificá-las de modo a construírem o seu próprio

conhecimento.

Chris Husbands (1999: 99) acrescenta que: “A formação escrita das ideias dos

alunos é uma afirmação individual, e uma parte substancial dos trabalhos do professor

é responder a estas ideias escritas, avaliá-las e dar respostas aos julgamentos dos

alunos.”

Na verdade, a escrita é um meio privilegiado para os alunos mostrarem aos seus

professores o que sabem e o que não compreenderam. No entanto, não podemos

considerar a escrita como um produto, mas sim um processo que envolve preparação,

estruturação, revisão e publicação.

De facto, a escrita convoca diferentes actividades: tirar notas, fazer rascunhos,

refazer e refinar a versão final. No entanto, torna-se pertinente ajudar os alunos a

compreenderem que a escrita na disciplina de História não é um mero exercício de

apresentação de informações, mas faz parte do processo de construção da compreensão

interpretativa do passado.

Assim, os alunos precisam de ser encorajados a encontrarem modelos para

organizar as suas ideias e para encontrarem modos de expressar a compreensão

construída a partir das informações. Os alunos revelam ter algumas dificuldades em

elaborar artigos escritos longos, tendo tendência para resumirem bastante as suas ideias,

deixando muitos aspectos implícitos. Contudo, apesar das dificuldades com que se

deparam, as tarefas de escrita ajudam-lhes a desenvolver as suas competências em

organizar material histórico e, consequentemente, a pensarem historicamente.

Uma vez que compreender e construir conhecimento sobre o passado é

extremamente difícil, e porque a escrita é um modo privilegiado para clarificar ideias

sobre o passado, é necessário não banalizar o papel da escrita. A escrita é um

instrumento através do qual os estudantes podem aumentar a sua confiança em manejar

ideias sobre o passado.

No entanto, Chris Husbands (1999: 116), alerta-nos para o facto de que:

“Os alunos precisam de compreender o motivo pelo qual escrevem, para se sentirem confiantes sobre a maneira como escrevem. Eles precisam de compreender claramente os juízos que irão ser feitos acerca das suas notas, dos seus esboços, e do produto final; por sua parte, os professores também precisam de estar conscientes de que é apropriado aplicar diferentes etapas do processo de compreensão histórica e isto, por sua vez, implica um

esclarecimento acerca de como escritas diferentes encaixam nesse processo.”

Os estudantes necessitam, realmente, de falar sobre os objectivos da escrita. Por

seu lado, os professores devem pensar sobre o tipo de comentários, feedbacks e

conselhos mais apropriados, dado que só há progressos na aprendizagem se os

professores fornecerem feedbacks.

No entanto, os alunos devem ser os construtores activos dos seus conhecimentos,

adquirindo um maior domínio, autonomia e responsabilidade, e os professores assumir

mais o papel de facilitadores do processo de ensino – aprendizagem. Todavia, a

formação significativa ocorre quando a partir da observação da acção e da

consciencialização do vivido através da reflexão, no contexto de uma relação

interpessoal genuína, o professor e os alunos são co-autores da transformação das

práticas e co-construtores de novas significações pessoais. O professor, com vista ao

desenvolvimento do seu olhar abrangente sobre a acção educativa com consequências

ao nível da inovação das práticas, tem de encontrar tempo para reflectir, a fim de poder

compreender para vir a intervir na acção.

O professor tem de ser supervisor, isto é, ter uma a super – visão. E ter uma super

– visão implica ter introvisão, antevisão, retrovisão e segunda – visão. Introvisão para

compreender o que acontece na sala de aula; antevisão para ver o que poderia estar a

acontecer; retrovisão para ver o que poderia estar a acontecer, mas não aconteceu, e

segunda – visão para fazer acontecer o que não aconteceu e deveria ter acontecido.

Na verdade, só uma atitude verdadeiramente reflexiva, ao lado de um saber tácito

de experiência criticamente feita, permite ser um professor inteligente, co-construtivo,

inovador, flexível, psicológica e profissionalmente desenvolvido, isto é, ter uma visão

superior e ser capaz de actuar na complexidade dos contextos de formação,

identificando e ajudando na solução dos problemas, sem se apresentar ou deixar que o

concebam como a figura que sabe tudo e de quem se espera que tudo comande.

Capitulo III – Metodologia

Introdução

Este capítulo apresenta os processos metodológicos usados nesta investigação e a

fundamentação teórica das opções metodológicas para a realização do estudo. Este

capítulo está dividido em seis sub-secções. Na primeira encontram-se as perguntas de

investigação. A segunda trata da contextualização do estudo nos programas de Estudo

do Meio do 4º ano do 1º Ciclo do ensino Básico. Os pressupostos teóricos em que se

fundamenta a metodologia escolhida aparecem na seguinte. A quarta refere-se à

caracterização dos participantes do estudo e da escola em que decorreu o estudo. Nas

últimas desenvolvem-se os aspectos referentes aos processos de recolha de dados (5ª

sub-secção) e aos processos de análise e validação dos mesmos (6ª sub-secção).

Ao longo da minha carreira como professor do 1º Ciclo do Ensino Básico tenho-

me apercebido que os alunos do 4º ano de escolaridade demonstram um interesse,

atenção e empenho muito positivos relativamente a conteúdos relacionados com a

História de Portugal. Os alunos esforçam-se bastante e intervêm mais activamente no

processo ensino – aprendizagem. Em casa, complementam a informação veiculada nos

manuais com leituras de livros infanto-juvenis, os quais, quase sempre, são levados para

a escola para que eu os veja. Na verdade, os manuais escolares apresentam os

conhecimentos históricos de modo muito simplificado. Os autores apresentam muitas

vezes apenas os acontecimentos mais marcantes isoladamente. Não existe uma ligação

entre eles significativa em termos de compreensão histórica. É por essa razão que eu e

alguns colegas com quem já dialoguei sobre o assunto recorremos frequentemente a

outros livros, nomeadamente infanto-juvenis. Por vezes são os mesmos livros que os

alunos consultam. Noutros casos pedem-nos a bibliografia para que os pais lhes possam

comprar. No entanto, também há livros que os alunos possuem e/ou consultam sem

qualquer tipo de ajuda. Neste caso, será que os alunos compreendem e adquirem

correctamente os conhecimentos transmitidos?

Por outro lado, tenho detectado que os manuais escolares contêm poucos textos

em Banda Desenhada. Quase sempre são apresentados apenas nos manuais de Língua

Portuguesa quando se trabalha os vários tipos de texto. A Banda Desenhada é, à partida,

um texto que desperta maior interesse nas crianças devido à imagem. Neste sentido, será

que as crianças, tendo hoje um acesso mais facilitado a livros, conseguem manusear

bem uma Banda Desenhada e assimilar correctamente os conhecimentos nela

veiculados?

3.1. Objectivos/ Perguntas de investigação

Uma vez que os alunos devem construir o saber histórico desde os primeiros anos

de escolaridade, escolhemos a seguinte questão:

Que ideias/ conhecimentos constroem as crianças a partir da leitura de

Literatura Infanto – Juvenil? que se operacionaliza nas seguintes:

Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa?

Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem uma Banda Desenhada?

3.2. Contextualização do estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico

“ A presença da História no currículo do ensino básico encontra a sua justificação maior e no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança. A função do professor de História, enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de “ideias históricas” na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade.” (Currículo Nacional do Ensino Básico – Competência essenciais, 2001: 87)

No 1º Ciclo do ensino Básico, os conteúdos históricos são leccionados no 4º ano e

encontram-se na disciplina de Estudo do Meio, nomeadamente na secção de História.

Os três grandes núcleos que estruturam o saber histórico são os blocos – “Tratamento

de Informação/Utilização de Fontes”; “Compreensão Histórica” dividido em três sub-

blocos – “Temporalidade”, “Espacialidade” e “Contextualização”; e “Comunicação em

História”. No 1º ciclo do Ensino Básico, os conteúdos e respectivos temas a estudar são

os que estão definidos como tal no bloco “Compreensão Histórica” e deverão ser

estudados partindo do passado e espaço familiares e locais para o passado e espaço

nacionais. É neste bloco que se enquadra o tema deste estudo: “Formação de Portugal/

Reinado de D. Afonso Henriques”.

Assim, pretende-se que o aluno deste nível de ensino: Identifique, compare e

relacione as principais características do Meio Físico e do Meio Social; Integre as

noções de espaço e de tempo em torno de situações concretas do passado próximo;

Identifique alguns elementos relativos à História e Geografia de Portugal; Aplique, na

abordagem da realidade física e social, técnicas elementares de pesquisa, utilizando

técnicas simples de comunicação; Reconheça e valorize expressões do património

histórico e cultural próximo e manifeste respeito por outros povos e culturas (Idem).

3.3. Enquadramento metodológico

Este trabalho é de natureza qualitativa e assume a forma de um estudo de caso

desenvolvido numa escola de 1º ciclo do Ensino Básico de Guimarães. Esta

investigação teve como objecto de estudo um fenómeno que, segundo Wilson (1977) se

desenvolve num contexto natural, integrado no terreno, e visa conhecer, em

profundidade, o significado das coisas, ou seja, ao “porquê” e ao “o quê” relacionados

com o problema definido pelo objecto de investigação: Que ideias/ conhecimentos

constroem as crianças a partir da leitura de Literatura Infantil? Por isso, o recurso à

metodologia qualitativa tornou-se apropriado e relevante, uma vez que pretende estudar

as ideias construídas pelos alunos, descrevendo e questionando o seu conteúdo

substantivo.

Por outro lado, o investigador frequentou o local de estudo, preocupando-se com o

contexto. Como afirmam Bogdan & Biklen (1994: 48) “as acções podem ser melhor

compreendidas quando são observadas no seu ambiente natural de ocorrência”.

Uma vez que este estudo implica uma participação activa dos alunos, a escola de

Guimarães onde o estudo foi realizado é entendida como o contexto que é importante

conhecer para compreender e caracterizar os alunos do 4º ano de escolaridade. Deste

modo, o foco do estudo centra-se na escola (mais especificamente na sala de aula) como

organização particular, de onde foram seleccionados os alunos do 4º ano de

escolaridade por ser constituído por um conjunto de pessoas que partilham uma matriz

cultural e interagem entre si (Bogdan & Biklen, 1994).

Assim, este estudo de caso de alunos do 4º ano de escolaridade de uma escola do

1º ciclo do ensino básico apresenta características etnográficas, porque pretende aferir e

compreender as ideias que eles constroem.

A análise inerente a este estudo baseia-se na descrição pormenorizada e completa

dos significados construídos pelos alunos, onde o investigador tenta identificar as

questões principais sentidas pelos alunos, e analisar a sua atribuição de valor ou

significado dos factos históricos (Tuckman, 2000). Embora seja o investigador a

conduzir a investigação, existe uma interacção entre si e os alunos, sem que o rigor

metodológico da investigação seja posto em causa.

Uma vez que o investigador é professor do 1º Ciclo do Ensino Básico desde

1997/98, o problema em análise, neste estudo, é-lhe à partida familiar. Por outro lado,

este estudo foi aplicado numa situação de “aula” em que o investigador desempenhou o

papel de professor. Por isso, o investigador interagiu com os alunos e, como aconselham

Goetz e LeCompte (1984), conseguindo entrar no seu ambiente natural. No entanto,

apesar e devido à proximidade entre o investigador e alunos deste nível etário, surgiram

outras questões. Assim, o investigador interpreta as suas experiências, em interacção

com os outros, não de uma forma neutral, acima da realidade que observa e analisa, mas

apresentando o seu próprio ponde de vista (Bogdan & Biklen, 1994).

Para o investigador nada foi considerado um dado adquirido, analisando os seus

dados de forma indutiva. Não recolheu “dados ou provas com o objectivo de infirmar

hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstracções são construídas à

medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (Bogdan &

Biklen, 1994: 50). À medida que descrevia e analisava os dados, o quadro construído

pelo investigador ganhava forma, tornando-se mais objectivo, concreto.

Deste modo, o investigador, adoptando o paradigma científico inerente à

investigação qualitativa, interessou-se mais pelo processo do que simplesmente pelos

resultados ou produtos.

Contudo, devido à dimensão da amostra, os resultados da investigação não são

generalizados, isto é, aplicáveis a outras situações e contextos através das conclusões.

3.4. Caracterização dos participantes

O primeiro passo para a construção da amostragem foi a definição da população a

partir da qual se iriam coligir os dados. Partindo de um universo constituído pelos

alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, não foi difícil estabelecer as fronteiras para a

delimitação da população-alvo. Uma vez que o tema deste estudo se enquadra na

disciplina de Estudo do Meio do 4º ano, a população-alvo estaria automaticamente

definida: alunos do 4º ano do 1º Ciclo do Ensina Básico.

A partir da população-alvo, desenhou-se uma amostra tendo em conta alguns

critérios: (a) as escolas seleccionadas localizar-se-iam na zona suburbana da cidade de

Guimarães e o mais próximo possível uma da outra; (b) a amostra, através da selecção

aleatória das turmas, teria uma dimensão que nos permitisse chegar a algumas

conclusões razoáveis no sentido de se conseguirem progressos no refinamento da teoria

e na reformulação dos instrumentos.

Os instrumentos usados para recolher dados que permitissem responder às

perguntas de investigação implicam processos de compreensão da leitura e da escrita.

Assim, a amostra escolhida foi também caracterizada em função das competências

nucleares da Língua Materna. Esta caracterização foi baseada nas fichas informativas

preenchidas pelas professores titulares de turma no final do 1º período e que se

entregaram aos Encarregados de Educação. Com base nas “Competências Nucleares do

ensino Básico” e em consenso com as professoras titulares das turmas, foram

seleccionadas as competências mais relevantes para o estudo em causa.

3.4.1. Caracterização dos participantes do Estudo Exploratório

O estudo – exploratório foi implementado com a turma do 4º ano da escola do 1º

Ciclo do Ensino Básico de Guimarães nº 9. Esta escola situa-se, como foi referido, na

periferia de Guimarães, mais precisamente na freguesia de Fermentões, a 2,5 km do

centro da cidade.

Esta comunidade educativa atravessa, como quase todos os lugares desta área,

uma grave crise económico-social e valorativa, na qual, face às novas realidades do

desemprego e desinserção social, se luta pela subsistência e onde há situações

relacionadas com fragilidades familiares em que transparecem problemas e estigmas

sociais, agressividade, alcoolismo, toxicodependência, etc.

O baixo rendimento económico da maioria das famílias conduz ao pouco

investimento na educação, e consequente numa falta de empenho das crianças para

aprender, para o que contribui também a falta de formação e o baixo nível de

escolaridade das famílias.

A turma onde desenvolvemos este pequeno estudo é constituída por 9 alunos,

cinco do sexo feminino e quatro do sexo masculino. Apenas um aluno se encontra na

condição de retido. A maioria dos alunos frequentou Jardins-de-infância, havendo assim

uma formação pré-escolar benéfica para uma posterior aprendizagem.

Em termos de aproveitamento escolar, o grupo de alunos é bastante satisfatório e

regular, embora exista um ou outro com ritmos de aprendizagem diferentes e

rendimentos abaixo da média. Podemos dizer que é uma turma onde se respeitam pouco

uns aos outros, são irrequietos, conversadores e distraídos.

Os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentam competências bastante

razoáveis ao nível de Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de

significado do material escrito (Ver Gráfico 1).

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

S.P.

M.B.

0 1 2 3 4 5

5- Tomar a iniciativa de ler

4- Antecipar conteúdos a partir de capas, gravuras,títulos e primeiras linhas

3- Localizar num texto a informação pretendida

2- Identificar as ideias principais de um texto

1- Executar leitura silenciosa e Ler com clareza em vozalta

NÚMERO TOTAL DE ALUNOS

Gráfico 1: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório

Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito.

Destacam-se positivamente quanto à leitura silenciosa e leitura com clareza em

voz alta (1) e quanto à iniciativa de ler (5). No que concerne à identificação das ideias

principais de um texto (2) e à antecipação de conteúdos a partir de capas, gravuras,

títulos e primeiras linhas (4) também demonstram capacidades bastante satisfatórias,

embora os níveis não sejam tão elevados. As suas maiores dificuldades centram-se na

localização num texto da informação pretendida (3).

Relativamente à Escrita – Domínio das técnicas básicas da escrita (Ver Gráfico 2)

– as maiores dificuldades destes alunos centram-se na escrita de histórias curtas e

relatos de experiências pessoais e no reconto de histórias lidas ou ouvidas (4), no

legendar gravuras e associar as mesmas a pequenos textos (5) e no respeito pelas regras

elementares de concordância (7).

S.P.

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4 5

7- Respeitar as regras elementares de concordância(sujeito-verbo, nome-adjectivo-determinante) e usar

frases complexas para exprimir sequências e relações

6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contextoescolar

5- Legendar gravuras e associar as mesmas apequenos textos

4- Escrever histórias curtas e relatos de experiênciaspessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas

3- Utilizar a escrita como substituto do oral para redigirrecados e cartas a familiares e amigos

2- Escrever com correcção ortográfica palavras dovocabulário fundamental, usar os principais sinais de

pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança

1- Escrever legivelmente, gerindo correctamente oespaço da página e dominar as técnicas básicas para

usar o teclado de um computador


Gráfico 2: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório

Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita

Os alunos que trabalharam a Banda Desenhada também apresentam níveis de

aproveitamento bastante satisfatórios quanto à Leitura – Aprendizagem dos mecanismos

básicos de extracção de significado do material escrito – embora sensivelmente

inferiores comparativamente com os alunos que trabalharam o Texto Prosa (Ver Gráfico

3).

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4







Gráfico 3: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório


Apresentam aproveitamentos satisfatórios na identificação das ideias principais de

um texto (2), na localização num texto da informação pretendida (3) e na tomada de

iniciativa de ler (5). Existem algumas dificuldades na leitura silenciosa e com clareza

em voz alta (1) e na antecipação de conteúdos a partir de capas, gravuras, títulos e

primeiras linhas (4).

Quanto à Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita – o aproveitamento dos

alunos que trabalharam a Banda Desenhada também é bastante satisfatório (Ver Gráfico

4).

Apresentam resultados positivos bastante razoáveis relativamente à escrita legível,

gerindo correctamente o espaço da página, dominando as técnicas básicas para usar o

teclado de um computador (1), ao legendar gravuras e associar as mesmas a pequenos

textos (5) e à elaboração de respostas curtas a perguntas em contexto escolar (6). As

dificuldades destes alunos centram-se na escrita com correcção ortográfica de palavras

do vocabulário fundamental, usando os principais sinais de pontuação, as letras

maiúsculas e assimilar a mudança (2), na utilização da escrita como substituto do oral

para redigir recados e cartas a familiares e amigos (3), na escrita de histórias curtas e

relatos de experiências pessoais e reconto de histórias lidas ou ouvidas (4) e no respeito

pelas regras elementares de concordância (7).

S.P.

S.P.

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4




5- Legendar gravuras e associar as mesmas a pequenostextos








Gráfico 4: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório


Esta turma é proveniente na sua maioria da classe média – baixa. Os pais exercem

profissões de Empregados Fabris, Pintores, Padeiros e Domésticas. De modo geral os

alunos vão a pé e sozinhos para a escola, uma vez que moram perto desta.

3.4.2. Caracterização dos participantes do Estudo Definitivo

O estudo definitivo foi implementado com os alunos do 4º ano da escola do 1º

Ciclo do Ensino Básico de Guimarães nº10. Esta escola fica situada no lugar do Motelo,

freguesia de Fermentões, concelho de Guimarães. Dista cerca de 3 km do centro da sede

de concelho.

A comunidade educativa desta escola é bastante heterogénea a nível sócio

económico, sendo a grande maioria operários fabris, alguns industriais, comerciantes e

uma pequena percentagem de agricultores. Existem algumas famílias com problemas de

integração social, afectiva e económica, que se repercutem directamente no rendimento

escolar de algumas crianças, resultando em casos de insucesso escolar.

O projecto foi desenvolvido com um grupo de 30 alunos, dez do sexo feminino e

vinte do sexo masculino. Quatro destes alunos encontravam-se a frequentar o 4º ano

pela segunda vez. A maioria dos alunos frequentou Jardins-de-Infância, importantes na

formação e preparação dos alunos para a etapa seguinte – 1º Ciclo. Este grupo de alunos

tem um bom rendimento escolar. Existem, contudo, alguns, poucos, rendimentos menos

satisfatórios que destoam do grande grupo (Ver Gráficos 5,6, 7 e 8). De uma maneira

geral, o grupo é interessado, alegre, muito participativo em qualquer actividade e com

gosto pela aprendizagem.

S.P.

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15


4- Antecipar conteúdos a partir de capas,gravuras, títulos e primeiras linhas

3- Localizar num texto a informaçãopretendida


1- Executar leitura silenciosa e Ler comclareza em voz alta


Gráfico 5: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo


Os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentam competências bastante

razoáveis ao nível de Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de

significado do material escrito (Ver Gráfico 5). Destacam-se positivamente quanto à

leitura silenciosa e leitura com clareza em voz alta (1) e quanto à identificação das ideia

principais de um texto (2). Apresentam algumas dificuldades na localização num texto

da informação pretendida (3), na antecipação de conteúdos a partir de capas, gravuras,

títulos e primeiras linhas (4) e em tomar a iniciativa de ler (5).

No que concerne à Escrita – Domino das técnicas básicas de escrita (Ver Gráfico

6) – estes alunos sentem-se mais à vontade em legendar gravuras e associar as mesmas a

pequenos textos (5) e em elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar (6).

As maiores dificuldades encontram-se na escrita com correcção ortográfica de palavras

do vocabulário fundamental, usando os principais sinais de pontuação, as letras

maiúsculas e assimilando a mudança (2), na escrita de histórias curtas, relatos de

experiências pessoais e reconto de histórias lidas ou ouvidas (4) e no respeito das regras

elementares de concordância (7). Relativamente à escrita legível, gerindo o espaço da

página e domínio das técnicas básicas para usar o teclado de um computador (1), assim

como na utilização da escrita como substituto do oral para redigir recados e cartas a

familiar e amigos (3), as dificuldades são menores.

S.P.

S.P.

S.P.

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415




5- Legendar gravuras e associar as mesmas a pequenostextos








Gráfico 6: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo


No que respeita à Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção

de significado do material escrito – os alunos que trabalharam a Banda Desenhada

manifestam-se bastante competentes na execução de leitura silenciosa e com clareza em

voz alta e na tomada de iniciativa de ler (Ver Gráfico 7).

As suas dificuldades centram-na na identificação das ideias principais de um texto,

localização num texto da informação pretendida e antecipação de conteúdos a partir de

capas, gravuras, títulos e primeiras linhas.

N.S.

S.P.

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15







Gráfico 7: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo


Ao nível da Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita (Ver Gráfico 8) –

estes alunos manifestam uma maior à vontade em legendar gravuras e associar as

mesmas a pequenos textos (5).

N.S.

S.P.

S.P.

S.P.

S.P.

S.P.

S.P.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

S.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

M.B.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415




5- Legendar gravuras e associar as mesmas apequenos textos








Gráfico 8: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo


Relativamente aos outros pontos, as suas competências são globalmente positivas.

No entanto existe uma minoria (um/ dois alunos) que exibe dificuldades. Essas

dificuldades são mais significativas na escrita legível, gerindo correctamente o espaço

da página e dominando as técnicas básicas para usar o teclado de um computador (1), na

escrita com correcção ortográfica de palavras do vocabulário fundamental, usando os

principais sinais de pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança (2) e no

respeito das regras elementares de concordância (7).

3.5. Implementação e instrumentos

Esta secção refere-se aos dois estudos, Estudo Exploratório e Estudo Definitivo.

Os momentos de implementação foram os mesmos no Estudo Exploratório e no estudo

Definitivo, havendo apenas alterações nos instrumentos (Ver Conclusões do Estudo

Exploratório: 182).

O estudo foi implementado em três momentos, referindo-se cada um a dias

diferentes.

No primeiro momento, os estudantes leram, sem quaisquer directrizes, o texto

fornecido pelo investigador.

No dia seguinte (2ºmomento) foi pedido aos estudantes que elaborassem uma

narrativa sobre a leitura que fizeram.

Dois dias depois (3ºmomento) resolveram uma ficha de trabalho.

É de salientar que os estudantes nada tinham estudado sobre o assunto, até então.

A turma foi aleatoriamente dividida em dois grandes grupos. Um trabalhou com o

texto em Banda Desenhada, o outro com o texto em Prosa. A escolha da Formação de

Portugal e o reinado de D. Afonso Henriques deveu-se ao facto do estudo ser

implementado em Guimarães. Os materiais utilizados foram seleccionados tendo em

atenção o autor e a máxima semelhança de conteúdo factual existente nos dois textos.

No que concerne ao autor dos textos, a escolha recaiu sobre Carmo Reis dado que,

segundo Torgal (1989: 235), não se pode “confundir a “lição da história” de Carmo

Reis com a “lição da história” de Couto Viana ou dos seus antecessores.”

Carmo Reis destaca-se de outros autores não só em termos didácticos mas também

científicos:

“É nisso que há uma profunda diferença em relação ao texto de Couto Viana. Enquanto este é claramente um discurso pedagógico-didáctico de tipo ideológico (neotradicionalista), o discurso de Carmo Reis é de tipo “científico”, revelando aspectos ideológicos (“de conciliação”) ” (idem: 235)

Embora Carmo Reis analise, por vezes, os temas de forma superficial e apresente

algumas incorrecções, tem “a intenção de seguir um rumo científico e de explicar a

história portuguesa como uma realidade “social” integrada na história geral”

(Ibidem).

A história para crianças e jovens de Carmo Reis “revela um significado de

actualização científica de base, nem sempre todavia consequente, onde se denuncia

uma certa ideologia conciliadora, em que se entrelaçam elementos tradicionais, de tipo

“político” (isto é, épico e patriótico), com elementos “sociais”, de tipo “liberal –

burguês” ou de tipo “popular”” (Ibidem).

Ao analisarmos as obras de Carmo Reis, reparámos, primordialmente, na História

de Portugal em Banda Desenhada. O tema central do nosso estudo encontra-se no

volume I-A Pátria Lusitana…onde Portugal se fundou como Nação e Reino.

Tendo em atenção a máxima semelhança de conteúdo factual, a obra que melhor

satisfazia estes requisitos foi História Júnior – D. Afonso Henriques.

No entanto, estas duas obras não foram trabalhadas na sua totalidade. Em A Pátria

Lusitana…onde Portugal se fundou como Nação e Reino, apenas utilizamos o texto

compreendido entre as páginas 43 e 50 inclusive. Este pequeno “capítulo” é aquele que

retrata a formação de Portugal e o reinado de Afonso Henriques.

Relativamente ao texto da obra História Júnior – D. Afonso Henriques, fizemos

algumas supressões. Este facto deve-se à dificuldade de proceder a qualquer alteração

num texto em banda desenhada. Contudo, as supressões efectuadas, quer de pequenos

capítulos quer de alguns parágrafos, procuraram tornar os dois textos o mais

semelhantes possíveis, em termos factuais. Por isso, podemos dizer que houve uma

correspondência do texto em prosa ao texto em banda desenhada.

Relativamente aos instrumentos de recolha de informação, foram utilizados dois

com características diferentes.

Depois da leitura individual e sem advertências do respectivo texto, foi pedido aos

alunos que construíssem um texto narrativo sobre a leitura que fizeram (2º momento).

Os textos não foram trabalhados previamente e os alunos construíram a narrativa sem

qualquer tipo de orientações. Por isso, podemos dizer que os alunos estavam perante

uma actividade de escrita de um reconto narrativo aberto. Com este trabalho pretendia-

se identificar quais os elementos narrativos que os alunos elegeram como mais

relevantes, convocando-os na sua narrativa.

No 3º momento responderam a algumas questões agrupadas numa ficha de

trabalho. Dado que os alunos se dispersam um pouco perante questões abertas

(construção de texto), esta ficha de trabalho pretendia verificar a capacidade dos alunos

perante questões fechadas.

As questões foram elaboradas segundo alguns critérios. Na sua globalidade, a

ficha de trabalho incide sobre os pontos principais da Formação de Portugal e do

reinado de D. Afonso Henriques. Através dela consegue verificar-se qual a

perceptibilidade dos alunos perante a leitura que fizeram.

Na 1ª questão “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os

serviços de D. Henrique?” pretendemos avaliar se os alunos sabem em que contexto foi

formado o Condado Portucalense, origens de Portugal. É, de facto, uma questão de

carácter factual.

Também de carácter factual, a 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D.

Afonso Henriques” pretende verificar se os alunos conseguem enquadrar a personagem

de D. Afonso Henriques no seu seio familiar. É uma questão que completa a primeira,

pois está a referir D. Afonso Henriques como filho do governante do Condado

Portucalense e neto de D. Afonso, rei de Leão e Castela.

A 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,

antes deste morrer.” incide sobre um momento crucial do futuro do Condado

Portucalense e influencia, de algum modo, a posição de D. Afonso Henriques perante os

factos e perante o seu futuro. É uma questão onde a competência de imaginação é

convocada esperando que o acto de criação escrito fosse sustentado na informação

histórica que o material (Texto Prosa e B.D.) lhes fornecia.

Na questão número quatro os alunos tinham que explicar as posições opostas de

D. Teresa e seu filho D. Afonso Henriques: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao

castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava

em jogo a independência do Condado Portucalense. Quais as razões que levaram D.

Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? Quais as razões que levaram

D. Afonso Henriques a lutar pela independência?”

Na 5ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que

consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem

cronológica.” estão interligadas duas características: atribuição de valor importância e

capacidade de apresentar os factos cronologicamente.

Na 6ª questão: “Para a Independência de Portugal foram importantes três

aspectos:

- alargamento do território;

- reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal;

- desenvolvimento da agricultura e do comércio.

Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a

independência de Portugal? Porquê?” também estão interligados dois factores:

atribuição de valor importância e capacidade de justificarem as suas opiniões. Esta

questão incide, também, sobre factos. Deste modo, esta questão permite-nos aferir se

existe coerência entre as opiniões dos alunos e os seus argumentos, conjugada,

portanto, com a percepção que fizeram destes três aspectos.

A 7ª questão, variável de acordo com o tipo de texto utilizado, é de carácter

criativa. Todos os alunos tinham que apresentar “…a estratégia militar que D. Afonso

Henriques e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.” No entanto, os alunos

que trabalharam com o texto em Banda Desenhada fizeram-no através da construção de

um texto; os alunos que trabalharam o texto em Prosa através de um desenho. Deste

modo, pretendia-se também aferir a capacidade dos alunos em apresentar a informação

lida, neste caso a conquista de Lisboa, através de uma linguagem diferente daquela que

o autor do texto que leram utilizou.

3.6. Tratamento de dados

“Quando um indivíduo lê um texto, a pessoa desenvolve o que Kintsch apelidou de um modelo de situação. Este modelo é uma representação mental dos conteúdos do texto que tem em consideração o que o indivíduo já sabe acerca do tópico do texto.”(James F. Voss and Jennifer Wiley, 2000: 377).

Para a análise das narrativas dos alunos, usando o mesmo processo de Greene

(1994) e Anne Britt et all (1994), categorizamos cada frase/oração do texto.

Na investigação de Greene, a análise dos ensaios dos estudantes incluía a

organização (nível de estrutura) que estruturou o ensaio que fizeram, a origem da

informação (o grau com o qual os estudantes confiaram na informação emprestada e

incluída), e o recurso à autoria (atitudes retóricas).

No entanto, uma vez que o nosso estudo não contempla a investigação sobre o

recurso à autoria, apenas faremos referência à organização e origem da informação.

Assim, no trabalho de Greene (1994), para a análise da organização, cada ensaio

dos estudantes foi lido e analisado com o objectivo de marcar as características da

lógica fundamental, ou estrutura, informando um ensaio dado. Segundo Haswell (1986:

403) o método de análise consistiu em identificar o nível-tope da estrutura, que é,

“aquele que arruma as ideias coerentemente abracando o maior número de palavras

do corpo principal do ensaio” A análise de cada ensaio consistiu em encontrar a

organização principal que subordina todo o assunto e relações no ensaio (ligações

causais etc.). As categorias usadas para classificar o nível da estrutura incluem

“recolha, causalidade, resposta (resolução do problema), comparação e descrição”

(Greene, 1994: 146). As duas estruturas identificadas nos ensaios dos estudantes foram:

“recolha e resolução do problema”.

Para examinar a origem da informação nos textos finais dos estudantes –

informação emprestada e incluída – Greene (1994) construiu um padrão de unidades de

assuntos nos textos e ensaios dos estudantes. Greene pretendia aferir até que ponto os

estudantes confiaram na informação do texto que leram, utilizando-a nos seus ensaios e

em que medida os estudantes introduziram informação do seu conhecimento prévio.

O conteúdo semântico de cada texto e cada ensaio dos estudantes foi analisado

gramaticalmente dentro de unidades de assunto numa modificação do procedimento de

analisar condições ou frases num discurso escrito de Ackerman (1989) e Kroll (1977).

Para delimitar a unidade de análise, ela tem, segundo Greene (1994), de responder ao

seguinte: Pode a proposição ser considerada uma sentença completa e factualmente

correcta nos ensaios dos estudantes? Por exemplo, um nome e um verbo da frase foram

considerados como uma unidade, incluindo (quando apresenta) um complemento

directo, preposicional ou adverbial. Proposições e frases ligadas por conjunções

coordenadas (e, ou, mas, nem) são consideradas unidades separadas se poderem ficar

separadas nos ensaios dos estudantes.

Cada unidade de análise nos ensaios dos estudantes foi depois classificada como

emprestada ou adicionada. Emprestada quando a informação narrada pelos estudantes

está condizente com o texto que leram; adicionada sempre que essa informação não

está presente na leitura que fizeram.

Outro estudo em que nos baseamos para a definição da metodologia de análise foi

o desenvolvido por Britt et all (1994).

Britt et all (1994) analisaram textos históricos usados nas suas experiências. Numa

primeira selecção não contemplaram os acontecimentos principais. Esses

acontecimentos principais são acontecimentos essenciais à compreensão da narrativa.

Alguns dos textos que analisaram eram muito longos. Desse modo, distinguiram

os acontecimentos contidos nos textos. Os acontecimentos foram distinguidos em

termos da importância que cada um tinha para a medula da narrativa. Os acontecimentos

centrais eram aqueles que deviam ser mencionados para contar uma narrativa completa

mas resumida; os acontecimentos secundários eram aqueles que podendo ser omitidos

numa narrativa resumida não afectavam a sua coerência e compreensão.

Num dos estudos de Britt et all (1990) os acontecimentos principais e secundários

foram combinados numa única categoria – acontecimentos principais, uma vez que o

texto deste estudo tinha pouquíssimos acontecimentos secundários. Por isso, os textos

construídos pelos estudantes eram pequenos e estavam centrados nos acontecimentos

mais significativos. Outros acontecimentos foram classificados como informação de

suporte, a qual inclui acontecimentos que apoiam e reforçam a informação principal e

detalhes específicos. Os acontecimentos são classificados como acontecimentos de

suporte porque contextualizam a maior parte dos acontecimentos principais. Baseados

num acordo experimental, os eventos foram classificados como principais ou de suporte

depois de terem sido estudados vários textos sobre os mesmos acontecimentos.

Informação de suporte também contém detalhes específicos como datas, termos

de negócios e localidades.

É importante realçar que embora Britt et all (1994) tenham referido alguma

informação (acontecimentos principais) como mais central do que outra (informação de

suporte: detalhes e acontecimentos de suporte) não significa que esta informação seja

menos importante. A distinção que Britt et all (idem) fazem é que acontecimentos

principais contam a história central e a informação de suporte pormenorizam a história

central. A distinção veio de uma convicção de que uma componente importante da

capacidade de ler textos históricos é a habilidade de organizar a informação em história

principal e limitações ou elaborações.

A análise de Britt et all (ibidem) resultou em quatro tipos de informação:

principais acontecimentos centrais; principais acontecimentos secundários; principal

informação de suporte; e informação de suporte secundária.

No nosso estudo, e como já referimos anteriormente, usamos o mesmo processo

de Greene (1994) e Anne Britt et all (1994). Categorizamos cada frase/oração do texto.

As categorias estabelecidas encontram-se na Tabela 1:

Categorias Indicadores

AC = Acontecimento

Enunciados que enunciam um acontecimento

AC + PE = Acontecimento + Personagem

Enunciados que enunciam um acontecimento e referem os seus intervenientes

PE = Personagem

Enunciados que se referem exclusivamente a uma ou mais personagens

TE = Tempo

Enunciados que referem datas de acontecimentos

ES = Espaço

Enunciados que referem o local onde determinado acontecimento ocorreu

ER = Enunciados de Referência

Enunciados que relatam princípios/ valores da época que nos permitem entender melhor determinados comportamentos

AV = Avulso

Enunciados que, não sendo principais e fundamentais ao enredo, complementam a informação central, ajudando, também, de algum modo, o leitor na percepção da leitura

TR = Trama

Enunciados que relatam a existência de conflitos, intrigas, tramas

Tabela 1: Categorias de análise das narrativas dos alunos

O Texto Prosa foi organizado por episódios, respeitando a autoria dos seus nomes.

Na Banda Desenhada, os nomes dos episódios foram estabelecidos tentando a máxima

correspondência entre os dois textos (Ver anexo 8).

Para a categorização e posterior análise das respostas dos alunos na Ficha de

Trabalho (Ver Anexos 5 e 9) também foram estabelecidos alguns critérios.

Na 1ª questão “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os

serviços de D. Henrique?” existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas,

Respostas Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu (Ver Tabela 2).


Respostas Certas

D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado Portucalense como recompensa pelos serviços prestados

Respostas Incompletas

D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços prestados ou D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado Portucalense como recompensa pelos serviços prestados

Respostas Erradas

Não cumprem os requisitos de Respostas Certas e Respostas Incompletas

Não Respondeu

Questões que ficaram por responder

Tabela 2: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 1ª questão

A 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”

contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas Erradas e Não Respondido

(Ver Tabela 3).


Respostas certas

Pai

D. Henrique

Origem do Pai

França e/ou Borgonha

Mãe

D. Teresa

Origem da Mãe

Leão e Castela

Filho

D. Sancho

Respostas Erradas

Não cumprem os requisitos de Resposta Certa

Não Respondeu

Espaços que ficaram em branco


Na 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,

antes deste morrer.” existem as seguintes categorias: Independência/Alargamento do

Território, Independência, Promessa, Coloquial e Brancos (Ver Tabela 4). Estas

categorias foram criadas recursivamente com base nas respostas obtidas.


Independência/Alargamento do Território

Enunciados que refiram a Independência e o Alargamento do Território

Independência

Enunciados que refiram a Independência

Promessa

Enunciados que apresentem conteúdos relacionados com o pedido de promessa que D. Henrique fizera a seu filho D. Afonso Henriques e com a própria promessa que D. Afonso Henriques assume perante os pedidos do pai

Coloquial

Enunciados que não cumpram os requisitos das categorias Independência/Alargamento do Território, Independência e Promessa

Brancos

Espaços pertencentes às personagens que ficaram em branco


A questão n.º 4 era subdividida em duas partes: “Na Batalha de S. Mamede, junto

ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe.

Estava em jogo a independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que

levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões

que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência?” Nesta havia a

possibilidade de existirem Respostas Certas, Respostas Erradas e Não Respondeu (Ver

Tabela 5).


Respostas Certas

a) D. Teresa defendia a ligação ao reino de Leão e Castela porque era filha do rei de Leão e Castela ou D. Teresa defendia a ligação ao reino de Leão e Castela porque o Rei de Leão e Castela pai de D. Teresa

b) D. Afonso Henriques lutou pela independência porque não se esquecera dos pedidos do pai

Respostas Erradas

Não cumprem os requisitos de Respostas Certas

Não Respondeu



Na 5ª questão, “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que


cronológica.” os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três

categorias: Familiar, Batalhas e Política (Ver Tabela 6).


Familiar

Enunciados que refiram acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D. Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda

Batalhas

Enunciados que falem de batalhas, como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez

Política

Enunciados que falem de medidas ou actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D. Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de alargamento territorial e a construção de igrejas


Esta questão também pedia aos alunos que colocassem os acontecimentos por

ordem cronológica. Nesta parte da questão, as respostas poderiam ser consideradas

Respostas Certas ou Respostas Erradas. Respostas Certas são todas aquelas em que os

alunos apresentem os acontecimentos por ordem cronológica. Respostas Erradas são

aquelas em que os acontecimentos não são apresentados por ordem cronológica.

A 6ª questão colocava a seguinte tarefa: “Para a Independência de

Portugal foram importantes três aspectos:

- alargamento do território;

- reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal;

- desenvolvimento da agricultura e do comércio.

Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a

independência de Portugal? Porquê?”

Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que seleccionar a frente mais

importante para a independência de Portugal. Como tal, calculamos quantas vezes cada

frente foi seleccionada. Os alunos também teriam que justificar as suas “escolhas”.

Relativamente a esta parte da questão, aferimos quais os argumentos expressos e o tipo

de relação estabelecida entre a frente seleccionada e o argumento apresentado.

A 7ª questão, “Faz um desenho que mostre/ Conta por palavras tuas a estratégia

militar que D. Afonso Henriques e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.”

variou no modo de apresentação. Os alunos que trabalharam o Texto Prosa tiveram de

fazer um desenho, enquanto que os alunos que trabalharam o texto em Banda

Desenhada fizeram-no através de um texto. No entanto, quer num grupo quer no outro

foi contabilizado o número de referências/ presenças dos elementos que considerámos

indicadores de uma compreensão da estratégia utilizada para a conquista de Lisboa.

Através da observação da Tabela 7, verificámos que há elementos comuns aos

dois grupos de trabalho, mas também há elementos singulares. A existência de

elementos singulares é normal. Os alunos, que elaboraram o desenho, tinham que

desenhar o Castelo dado que foi o último refúgio dos Mouros. Por seu lado, os alunos

que elaboraram o texto não necessitavam de mencionar o Castelo e as lutas para

descreverem correctamente a estratégia adoptada. Para estes alunos (Texto em Banda

desenhada) era pertinente fazer referências escritas à Resistência dos Mouros e à

Rendição à fome e sede, enquanto que para os outros (Texto Prosa) tornar-se-ia difícil

apresentar estes dois elementos através do desenho (Ver Tabela 7).

ELEMENTOS T.P. (Desenho) T.B.D. (Texto)

Guerreiros em terra X X

Guerreiros (barcos) no rio X X

Castelo X

Mouros X X

Luta X

Máquinas X X

Resistência dos Mouros X

Rendição dos Mouros (fome e sede) X

Referência ao Cerco X X

Tabela 7: Categorias de analise da Ficha de Trabalho – 7ª questão – Texto Prosa e Texto B.D.

No Estudo Definitivo, a Ficha de Trabalho sofreu algumas alterações (Ver

Conclusões do Estudo Exploratório: 182).

A 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques” sofreu

uma pequena alteração. No estudo exploratório, os alunos teriam de preencher o espaço

dedicado à mulher de D. Afonso Henriques. No estudo definitivo esse espaço já se

encontrava devidamente preenchido. No entanto, relativamente ao espaço dedicado ao

nome da mulher de D. Afonso Henriques, são consideradas Respostas Certas todas

aquelas que indicam D. Mafalda; Respostas Erradas aquelas que não cumprem os

requisitos das Respostas Certas e Não Respondido consideram-se todos os espaços que

ficaram por preencher.

A 3ª questão do Estudo Exploratório, “Imagina que conversa tiveram D. Afonso

Henriques e seu pai, antes deste morrer” foi analisada de modo diferente no estudo

Definitivo. A análise a esta questão, no estudo exploratório, foi efectuada por categorias

substantivas. As categorias encontradas são as seguintes: Alargar o Território,

Governar o Condado Portucalense e Independência. Estas categorias foram criadas

recursivamente com base nas respostas obtidas.

Em Alargar o Território incluem-se todos os enunciados que refiram o

Alargamento do Território.

Em Governar o Condado Portucalense incluem-se todos os enunciados que se

refiram à Governação do Condado Portucalense.

Em Independência incluem-se todos os enunciados que refiram a Independência.

A 4ª questão do Estudo Exploratório foi abolida no Estudo Definitivo (Ver

Conclusão do Estudo Exploratório: 182). Nessa questão “Completa os espaços em

branco com as palavras destacadas” analisámos cada espaço individualmente. Para

cada um dos espaços existem as seguintes possibilidade de respostas: Respostas Certas,

Respostas Erradas e Não Respondeu.

Por Respostas Certas entendem-se aquelas que estão conforme o exemplo: “Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora. O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).” Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas

Certas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.

A 5ª questão do Estudo Exploratório sofreu algumas alterações no Estudo

Definitivo. Essas alterações foram determinantes quanto aos critérios de análise. No

Estudo Exploratório, a questão “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao

castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”

contempla as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas Incompletas,

Respostas Erradas e Não Respondeu (Ver Tabela 8).


Respostas Certas

D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque queria a independência do condado Portucalense e a sua mãe D. Teresa não


D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque queria a independência do condado Portucalense ou D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque a sua mãe D. Teresa não queria a independência do condado Portucalense

Respostas Erradas

Não cumprem os requisitos de Respostas Certas e Respostas Incompletas

Não Respondeu


Tabela 8: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 5ª questão do Estudo Exploratório

Assim, constatámos que, ao abolirmos a quarta questão do Estudo Exploratório, o

Estudo Definitivo têm menos uma questão. Logo, as questões do Estudo Exploratório e

Estudo Definitivo não coincidem. Apenas as três primeiras questões são as mesmas.

Depois, deveremos ter em conta que a quinta questão do Estudo Exploratório é a quarta

no Estudo Definitivo, e assim sucessivamente até ao final da Ficha de Trabalho.

3.7. Glossário Categorias AC = Acontecimento AC + PE = Acontecimento + Personagem PE = Personagem TE = Tempo ES = Espaço ER = Enunciados de Referência AV = Avulso TR = Trama T.P. = Texto Prosa

T.B.D. = Texto em Banda Desenhada Ut = Unidade de Texto N = Número de alunos T.P. = 5 = No grupo Texto Prosa participaram 5 alunos (Estudo Exploratório) T.B.D. = 4 = No grupo Texto em Banda Desenhada participaram 4 alunos (Estudo

Exploratório) 3. Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.

Pai: _____________________

P1 – Pai de D. Afonso Henriques – 1ª Fala do diálogo

D. Afonso Henriques: _______

AH2 – D. Afonso Henriques – 2ª Fala do diálogo

Pai: _____________________



AH4 – D. Afonso Henriques – 4ª Fala do diálogo

Pai: _____________________



AH6 – D. Afonso Henriques – 6ª Fala do diálogo Tabela 9: 3ª Questão da Ficha de Trabalho

Capitulo IV – Estudo Exploratório

Introdução

Este capítulo apresenta a descrição e análise dos resultados de cada um dos dois

grupos de trabalho que participou no estudo exploratório, tendo em consideração as

perguntas de investigação e as fases do estudo (Ver Capítulo da Metodologia: 82; 93).

O capítulo desenvolve-se em três grandes secções. A primeira refere-se aos dados

relativos às narrativas feitas pelos alunos – 2º momento; a outra está relacionada com os

resultados das fichas de trabalho – 3º momento. Na última secção será apresentada a

conclusão do estudo exploratório.

As duas primeiras secções estão divididas em três subsecções. Uma compreende o

grupo de alunos que trabalhou o Texto Prosa e a outra o grupo de alunos que trabalhou

o Texto em Banda Desenhada. No final de cada subsecção fazer-se-á um comentário

geral aos resultados presentes na mesma. Na terceira subsecção cruzar-se-ão os

resultados dos dois grupos de trabalho, procurando apresentar hipóteses explicativas

para as semelhanças e diferenças detectadas.

4.1 – Narrativas dos alunos

Nesta secção procede-se à descrição dos dados relativos às narrativas dos alunos.

Esta descrição e análise é efectuada por episódios, tendo em atenção as categorias

estabelecidas (Ver Capítulo da Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas.

4.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa (T.P.).

Começaremos por analisar os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 1º episódio: “O tempo em que Afonso nasceu” (Ut1 a 12 – Ver

Anexo 4).

Pela observação do Gráfico 9, detectamos que três dos cinco alunos mencionaram

o nascimento de Afonso Henriques (Ut10), embora apenas um referiu a data provável

desse acontecimento (Ut11). A origem do seu nome (Ut12) foi, igualmente, salientada por

apenas um aluno. Dois referiram Henrique da Borgonha como personagem (Ut3), mas

apenas um referiu que veio para a Península Ibérica (Ut2), na segunda metade do séc. XI

(Ut1), ajudar Afonso VI (Ut7). Um aluno referiu que o Conde D. Henrique, como

recompensa dos seus serviços, recebeu de Afonso VI a sua filha D. Teresa em

casamento e o Condado Portucalense (Ut8).

0

1

2

3

4

5

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

TE1- 2ª metade do séc.XI (Ut1)

TE2- 1086-Zalaca (Ut6)

TE3- 1109-Nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11)

ES1- Península Ibérica (Ut2)

ES2- Território/ Suevos (Ut9)

PE- Henrique da Borgonha (Ut3)

AC+PE1- Afonso VI chefiava campanhas para expulsar osmouros da Península (Ut4)

AC+PE2- Conde D. Henrique ajuda D. Afonso VI (Ut7)

AC+PE3- Recompensa: casamento c/ D. Teresa e CondadoPortucalense (Ut8)

AC1- Derrota de Zalaca (Ut5)

AC2- Nascimento de Afonso Henriques (Ut10)

AV- Origem do nome- avô+ pai (Ut12)

Gráfico 9: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)

1º episódio (N= 5)

A derrota de Zalaca em 1086 (Ut5 e 6), a referência à Península Ibérica como antigo

território dos Suevos (Ut9) e a D. Afonso VI como chefe das campanhas para expulsar

os mouros da Península (Ut4) não foram mencionados por qualquer aluno. Estas

unidades de texto poderão ser consideradas secundárias porque contextualizam,

complementam e enriquecem as ideias principais do texto. Neste sentido, Barton (1996)

aferiu que “tanto as crianças como os adultos recontam as histórias que lêem de modo

simplificado” (p.70). É talvez por isso que essas unidades de texto não foram

referenciadas.

Esta hipótese explicativa poderá ser a mesma para justificar o baixo número de

referências de algumas informações (Ut1, 2, 11e 12). No entanto, não servem de argumento

para o número reduzido das restantes (Ut7 e 8), pois a ajuda de D. Henrique a D. Afonso

VI (Ut7) e a entrega da mão de D. Teresa e do Condado Portucalense como recompensas

pelo seu bom desempenho (Ut8) fazem parte das ideias principais deste episódio. A

ausência destas unidades de texto poderá dever-se ao facto dos alunos estarem apenas

sensíveis a aspectos familiares e que façam parte do seu quotidiano, como o nascimento

de Afonso Henriques e a referência a seu pai, Conde D. Henrique. Esta ocorrência

dever-se-á também ao facto dos alunos deste estudo serem de Guimarães, o que terá

motivado a sua atenção para tal.

De seguida analisaremos os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 2º episódio: “O Infante órfão de Pai” (Ut13 a 18 – Ver Anexo 4).

Ao observarmos o Gráfico 10 reparamos que apenas duas unidades de texto foram

salientadas pelos alunos nos seus ensaios: a conversa que D. Afonso Henriques tivera

com seu pai antes deste morrer (Ut17) e o teor dessa conversa (Ut18).

0

1

2

3

4

5

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

AC+PE1- Educação de Afonso Henriques+ nobres-SoeiroMendes e esposa (Ut13)

AC+PE2- Morte do Conde D. Henrique (Ut15)

AC+PE3- Conversa/ morte-filho e pai (Ut17)

ES1- Educação de Afonso Henriques- Riba D'Ave-Guimarães (Ut14)

ES2-Morte de D. Henrique- Astorga (Ut16)

TR- Recomendações do pai (Ut18)



Embora tenham sido as únicas a ser mencionadas, foram-no por quatro e três

alunos respectivamente. A presença destas unidades de texto nos ensaios dos alunos

poderá dever-se ao facto de, nestas idades, valorizarem muito os conselhos e pedidos

que os pais lhes fazem, uma vez que são para eles um exemplo a seguir. Por outro lado,

os alunos revivem a situação por ser dramática e dão-lhe relevância porque lhes é

familiar, isto é, porque podem transpô-la para a sua vida quotidiana. Assim, constroem a

cena com alguma facilidade, como podemos constatar através das citações das suas

narrativas:

“D. Henrique antes de morrer disse a D. Afonso Henriques para fazer do Condado Portucalense um reino independente e alargar o território.” (Aluno B) “Quando D. Henrique estava quase a morrer teve uma conversa importante com D. Afonso Henriques.” (Aluno C) “Quando D. Henrique estava quase a morrer chamou D. Afonso Henriques e disse-lhe para alargar cada vez mais o território e tornar o Condado Portucalense um reino independente.” (Aluno D) “Antes de D. Henrique morrer, pediu ao seu filho D. Afonso Henriques que lhe conquistasse terras aos mouros para alargar o território, bem como para conquistar a independência.” (Aluno E)

Nenhum aluno mencionou que D. Afonso Henriques foi educado, nos seus

primeiros anos de vida, por Soeiro Mendes e esposa, nobres senhores (Ut13) que

habitavam em Riba D’Ave, Guimarães (Ut14). Também não fizeram referência à morte

do Conde D. Henrique (Ut15) em Astorga (Ut16). A ausência destas unidades de texto

poderá ter explicações diferentes. A localidade onde D. Afonso Henriques fora educado

nos seus primeiros anos de vida não foi referida talvez por não ter sido considerada

relevante, assim como o nome dos seus educadores. A omissão da morte do Conde D.

Henrique poderá explicar-se pelo facto dos alunos a terem dado como certa ao fazerem

referência à conversa que este tivera com o filho antes de morrer. Ora se foi antes do

Conde D. Henrique morrer, poderão ter entendido que a sua morte era um dado

adquirido, não sendo necessário explicitá-lo. Astorga, localidade onde o Conde D.

Henrique morreu, não faz parte dos conhecimentos geográficos destes alunos, tendo

sido, possivelmente por isso, omitida.

No momento que se segue serão analisados os dados relativos às narrativas dos

alunos, sobre as unidades de texto do 3º episódio: “O filho que sai ao pai” (Ut19 a 27 –

Ver Anexo 4).

Relativamente a este episódio, como podemos constatar no Gráfico 11, nenhuma

unidade de texto foi referida pelos alunos nos seus ensaios.

0

1

2

3

4

5N

ÚM

ERO

TO

TAL

DE

ALU

NO

SES- Leão e Castela (Ut19)

AC+PE1- Sucessão de Afonso VI- D. Raimundo e D. Urraca(Ut20)

AC+PE2- Subida ao trono- Afonso VII (Ut22)

AC1- Nascimento de Afonso de Castela (Ut21)

AC2- Exército de Afonso VII- Cerco de Guimarães (Ut26)

AV- Afonso VII primo de Afonso Henriques (Ut23)

TR1- Conflito entre primos (Ut24)

TR2- Conflito de D. Teresa com o filho D. Afonso Henriques(Ut25)

TR3- Ardil- Egas Moniz- levantamento do Cerco (Ut27)



Algumas unidades de texto (Ut19, 20, 21 e 22) referem-se exclusivamente ao reino de

Leão e Castela. As outras (Ut23, 24; 25; 26 e 27) estão relacionadas, em maior ou menor grau,

com Afonso Henriques e o Condado Portucalense. Deste modo, não poderemos tentar

explicar a ausência de todas as unidades de texto pelo grau de relacionamento do seu

conteúdo com o tema central da história: “Formação de Portugal/ Reinado de D.

Afonso Henriques”. Se para as primeiras (Ut19, 20, 21 e 22), esta explicação pode ser

considerada válida, para as restantes (Ut23, 24, 25, 26 e 27) não, uma vez que D. Afonso

Henriques é a personagem principal do texto que leram, sendo também uma

personagem histórica presente no quotidiano dos alunos, dado que são habitantes de

Guimarães. Por isso, aquelas que estão relacionadas com D. Afonso Henriques

deveriam apresentar, provavelmente, resultados mais significativos, principalmente as

que descrevem, de algum modo, uma acção/ trama, “uma cena”, porque são, talvez,

mais fáceis de recordar.

No entanto, se observarmos a sequência das unidades de texto, reparamos que

aquelas (Ut19, 20, 21 e 22) surgem sucessivamente no início do episódio. Deste modo, as

unidades de texto referentes exclusivamente ao reino de Leão e Castela pouco ou nada

terão dito aos alunos, levando-os à distracção e, consequentemente, à não percepção e

falta de compreensão do teor das unidades de texto seguintes. Por outro lado, o

vocabulário utilizado exigia uma certa concentração, como podemos observar destacado

a negrito no excerto que apresentamos de seguida.

“As relações entre os dois não eram amistosas porque Afonso VII se recusava a admitir que o Condado Portucalense fosse independente. Ora, enquanto a condessa Dona Teresa aceitava essa situação de sujeição, o jovem Afonso, com apoio de alguns nobres, comportava-se como seu falecido pai: de facto, não reconhecia, dentro de seu território, a autoridade do rei de Leão e Castela. Por isso, não prestava vassalagem ao primo soberano. Aconteceu, por causa dessa atitude, que o exército estrangeiro veio cercar Guimarães, para obrigar Afonso Henriques e seus companheiros ao preito de obediência ao suserano. O filho do conde D. Henrique resolveu a questão recorrendo a um ardil: enviou Egas Moniz ao exterior do castelo para dizer a Afonso VII que seu amo prometia ir a Toledo prestar a vassalagem devida.” (Excerto do texto original)

A conjugação destes dois factores é, possivelmente, a hipótese explicativa dos

resultados deste gráfico.

Neste instante iremos analisar os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 4º episódio: “O Conde Portucalense” (Ut28 a 32 – Ver Anexo 4).

Das unidades de texto relativas a este episódio apenas duas estão presentes nas

narrativas dos alunos (Ut31 e 32), como podemos verificar através do Gráfico 12. A

primeira (Ut31) foi mencionada por todos os alunos; a segunda (Ut32) somente por dois.

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OS AC+PE1- D. Afonso Henriques- independência do território-

nobres senhores-bispos-arcebispos-abades-mercadores decidades e vilas (Ut28)

AC+PE2- D. Teresa/ Fernão Peres de Trava- políticaperigosa (Ut29)

AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Afonso Henriques e D.Teresa (Ut31)

AV- Fernão Peres de Trava- amante (Ut30)

AC- Vitória de Afonso Henriques (Ut32)



A referência à Batalha de S. Mamede, protagonizada por D. Teresa e D. Afonso

Henriques (Ut31), poderá ser explicada pelo facto de todos os alunos, sendo habitantes

de Guimarães, estarem familiarizados com o nome da batalha, uma vez que o “Campo

de S. Mamede”, junto ao castelo, já foi palco de actividades sobre várias temáticas

(Feira Semanal, Comemoração do Dia da Criança, Palco dos Jogos sem fronteiras…).

Este espaço continua a ser um local onde as famílias vimaranenses conciliam as

vertentes histórica e lúdica.

Em relação à vitória de D. Afonso Henriques sobre a sua mãe (Ut32), os resultados

apresentados no gráfico poderão contradizer a explicação hipotética apresentada

anteriormente. De facto, apenas dois alunos mencionaram explicitamente este

acontecimento. No entanto, ao lermos as narrativas dos alunos “A” e “E” poderemos

referir a possibilidade destes alunos terem apreendido que fora D. Afonso Henriques o

grande vitorioso desta batalha:

“D. Henrique depois morreu e D. Afonso Henriques ficou o primeiro rei de Portugal, depois de ter travado e ganho muitas batalhas contra o rei de Castela e contra os Mouros. Mas primeiro teve de combater com a sua mãe D. Teresa. Mas a batalha mais importante foi a Batalha de S. Mamede.” (Aluno A)

O aluno A entendeu que D. Afonso Henriques foi considerado o primeiro rei de

Portugal, depois de “ter travado e ganho muitas batalhas”, inclusive contra a sua mãe.

Salienta ainda que a batalha mais importante foi a Batalha de S. Mamede. Este aluno

narra que D. Afonso Henriques travou várias batalhas e que uma delas foi contra a sua

mãe. Ao escrever “mas a batalha mais importante foi a Batalha de S. Mamede”

entende-se que de todas as batalhas, incluindo a luta contra a sua mãe, a mais

importante foi a Batalha de S. Mamede. Por isso, não podemos dizer que ele tenha

entendido que a Batalha de S. Mamede e o combate que D. Afonso Henriques tivera

com sua mãe representam o mesmo acontecimento. Porém, ao referir que, para chegar a

primeiro rei de Portugal, teve de ganhar muitas batalhas, e ao escrever “mas primeiro

teve de combater com a sua mãe”, poder-se-á subentender que a vitória de D. Afonso

Henriques na Batalha de S. Mamede e a derrota de sua mãe estão presentes na mente

deste aluno, mesmo que tenha assimilado a Batalha de S. Mamede e o combate contra a

sua mãe como dois acontecimentos distintos, em vez de um.

O aluno E entendeu claramente que os interesses entre D. Teresa e D. Afonso

Henriques não eram comuns, levando-os a travar uma batalha em S. Mamede.

“D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe D. Teresa em S. Mamede porque D. Teresa não queria que o Condado Portucalense fosse independente. D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe porque queria conquistar o Condado Portucalense. D. Afonso Henriques conquistou terras e formou o Condado Portucalense.” (Aluno E)

Ao salientar que “D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe porque queria

conquistar o Condado Portucalense” e ao escrever que “D. Afonso Henriques

conquistou terras e formou o Condado Portucalense”, poderemos entender que este

aluno, possivelmente, relacionou o querer conquistar o Condado Portucalense e a

formação do mesmo com a vitória sobre a sua mãe, até porque, como podemos reler,

salienta que “D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe D. Teresa em S. Mamede

porque D. Teresa não queria que o Condado Portucalense fosse” independente. Deste

modo, podemos dizer que a vitória de D. Afonso Henriques na Batalha de S. Mamede

(Ut32) está implícita nas narrativas dos alunos A e E. Assim, a hipótese explicativa da

referência de todos os alunos à Batalha de S. Mamede entre D. Teresa e seu filho (Ut31)

não é contrariada pelos resultados apresentados no gráfico relativamente à vitória de D.

Afonso Henriques. Pelo contrário, serve mesmo como reforço às explicações

apresentadas para as referências explícitas e hipoteticamente implícitas à vitória de D.

Afonso Henriques na Batalha de S. Mamede (Ut32). Como os alunos são habitantes de

Guimarães, estão familiarizados com a personagem de D. Afonso Henriques e sua

vitória na Batalha de S. Mamede. Por isso, alguns alunos mencionaram explicitamente

a vitória de D. Afonso Henriques. Os alunos A e E, talvez por considerarem-na um

facto óbvio, não o fizeram da mesma forma.

As razões apresentadas anteriormente para a presença daquelas unidades de texto

(Ut31 e 32) são, provavelmente, as mesmas que justificam a ausência das restantes (Ut28, 29

e 30). O tema central do episódio é, de facto, a Batalha de S. Mamede. Pelas razões já

apresentadas, a Batalha de S. Mamede (Ut31) foi mencionada por todos os alunos nos

seus ensaios e a Vitória de D. Afonso Henriques (Ut32) apenas pelos alunos B e D.

Essas razões também os levaram, possivelmente, à não valorização das unidades de

texto omitidas nos seus ensaios. Se os alunos não fossem habitantes de Guimarães e o

teor do episódio não lhes fosse familiar, pelo menos os boatos respeitantes às relações

amorosas entre D. Teresa e Fernão Peres de Trava (Ut30) provavelmente não seriam

esquecidos porque trata-se de uma relação não assumida pelos intervenientes. Por outro

lado, estes alunos vivem num meio familiar “tradicional” com o pai e a mãe, em que

este tipo de práticas não se verifica, mas torna-se motivo de bisbilhotice. Ainda

podemos dizer que estas crianças pertencem a um grupo sócio-cultural que

normalmente vê telenovelas onde existem, por vezes, situações similares que despertam

a curiosidade e prendem a atenção dos telespectadores, inclusive das crianças. É com

base nestes pressupostos, e nas condições acima referidas, que afirmamos a

possibilidade daquela unidade de texto (Ut30) ser recordada.

Agora, serão analisados os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 5º episódio: “O grande combate” (Ut33 a 42 – Ver Anexo 4).

Pela observação do Gráfico 13, o quinto episódio não foi mencionado nas

narrativas dos alunos, com excepção do Tratado de Zamora e seus intervenientes (Ut37).

Porém, apenas foi referido por um aluno. A localidade do tratado (Ut39) não foi

mencionada por este aluno porque se o Tratado é de Zamora não há necessidade de

referi-la novamente. A data da sua realização (Ut38) foi, possivelmente, pouco

valorizada e/ou esquecida. Os alunos não mencionaram que D. Afonso VII reconheceu

D. Afonso Henriques como rei de Portugal (Ut41) e que, desse modo, D. Afonso

Henriques passou a ser o rei de Portugal (Ut42) possivelmente por ser para eles um facto

adquirido, logo, não necessitando da legitimação por um outro rei. Os alunos não

sabem que era necessário a legitimação dos pares.

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AC1- Batalha Arcos de Valdevez (Ut33)

AC2- Vitória de Arcos de Valdevez (Ut36)

AC3- D. Afonso VII reconheceu D. Afonso Henriquescomo rei de Portugal (Ut41)

AC4- D. Afonso Henriques, rei de Portugal (Ut42)

TE1- 1140- Arcos de Valdevez (Ut34)

TE2- 3 anos + tarde- 1143 (Ut38)

ES1- Arcos de Valdevez (Ut35)

ES2- Zamora (Ut39)

AC+PE- Tratado de Zamora- Afonso Henriques/cardeal Guido/ legado do Papa (Ut37)

ER- Importância do Papa e obtenção de boas graçasde Roma (Ut40)



A importância do Papa e obtenção de boas graças de Roma (Ut40) não foi

mencionada. Do mesmo modo que os alunos não sabem que era necessário a

legitimação dos pares, também desconhecem a supremacia do Papa sobre os reis. Deste

modo, os alunos não compreenderam, provavelmente, o porquê de D. Afonso

Henriques ter pedido protecção do Papa de Roma para a política de Independência do

seu Estado, até porque era um lutador poderoso, tendo ganho, até então, muitas

batalhas. A submissão dos reis à Igreja também não terá sido entendida pelos alunos

devido, possivelmente, ao facto de não terem compreendido o significado do conceito

“Sumo Pontífice” que o autor utiliza para se referir ao Papa: “Naquele tempo, de facto,

o Sumo Pontífice era reconhecido como o Rei dos Reis” (Excerto do texto original). A

Batalha de Arcos de Valdevez (Ut33, 34, 35 e 36) pouco ou nada terá despertado aos alunos,

uma vez que é uma localidade desconhecida. Apenas terá ficado gravado nas suas

mentes que se tratou de mais uma batalha ganha por D. Afonso Henriques, não

havendo, por isso, necessidade de referi-la.

Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos às narrativas dos

alunos, sobre as unidades de texto do 6º episódio: “O sucesso de um golpe de mão”

(Ut43 a 46 – Ver Anexo 4).

Nenhuma das unidades de texto referentes a este capítulo aparece relatada nas

narrativas dos alunos (Ver Gráfico 14).

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OS AC1- A empresa principal era retomar a guerra contra os

mouros (Ut43)

AC2- Conquista de Santarém (Ut45)

ES- Avança para Sul- Santarém (Ut44)

TR- Estratégia militar- durante a noite (Ut46)



Estes resultados poderão ser explicados se atendermos ao seu objecto: “Conquista

de Santarém”. Ao reflectirmos sobre a palavra “Conquista” facilmente reparamos que é

uma palavra que tem vindo a ser constantemente repetida ao longo dos vários episódios.

Por isso, e uma vez que os alunos assimilaram, como já tivemos oportunidade de

observar, que D. Afonso Henriques travou e ganhou muitas batalhas, talvez os alunos

tenham pensado “que foi mais uma”. Se acrescentarmos a palavra “Santarém”,

poderemos deduzir que os alunos pouco ou nada se relacionam com esta cidade, pois

provavelmente não faz parte dos seus conhecimentos geográficos. Por outro lado, se em

vez de Santarém, esta conquista fosse em Guimarães ou arredores, mesmo tratando-se

de “mais uma”, possivelmente seria mencionada.

Analisaremos, neste espaço, os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 7º episódio: “Um cerco por terra e por mar” (Ut47 a 53 – Ver

Anexo 4).

Se o gráfico 15 e o anterior forem colocados lado a lado, apenas os distinguiremos

pelo título e pela legenda. As explicações para a ausência das unidades de texto deste

episódio poderão ser, por um lado, as mesmas apresentadas para o gráfico anterior, ou

seja, mais uma conquista de uma cidade pouco familiar. Porém, Lisboa é a capital do

país. Como tal já deveria fazer parte dos conhecimentos geográficos dos alunos, até

porque é palco de algumas notícias apresentadas pelos vários canais de televisão, que

eles tanto vêem.

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OS AC1- Intenção de apoderar-se de Lisboa (Ut47)

AC2- Cerco de Lisboa (Ut51)

AC3- Rendição dos mouros (Ut53)

TE- Alguns meses depois de Santarém (Ut48)

TR1- Dificuldades-vários motivos-na conquista (Ut49)

TR2- Dificuldades do Cerco (Ut52)

AC+PE- Aproveitamento Cruzados/ Bispo Porto- Cruzados-D. Afonso Hen. (Ut50)



Segundo Barton (1996), os acontecimentos do meio tendem a ser esquecidos em

detrimento dos mais antigos e mais recentes. Os alunos lembram-se do começo e do

fim. Os acontecimentos intermédios tendem a ser esquecidos. Deste modo, os alunos

poderiam, simplesmente, ter esquecido estas informações.

Nos próximos parágrafos serão analisados os dados relativos ao número de

presenças, nas narrativas dos alunos, das unidades de texto do 8º episódio: “Três

frentes da Independência” (Ut54 a 5 – Ver Anexo 4).

Ao observarmos o Gráfico 16 verificamos que apenas uma unidade de texto do

oitavo episódio foi relatada nas narrativas dos alunos, a qual foi apenas omitida por um

aluno.

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AV- Cognome Conquistador (Ut54)

AC1- 1ª frente- consolidação do território (Ut55)

AC2- 2ª frente- relação com a Igreja (Ut56)

AC3- 3ª frente- economia, agricultura e povoamento (Ut57)



Ao compararmos o texto original com o texto produzido pelos alunos observamos

que os alunos aperceberam-se que D. Afonso Henriques travou e ganhou várias

batalhas, conquistando terras:

“Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu o cognome de Conquistador.” (Excerto do texto original) “Por todas as batalhas, por todas as conquistas, D. Afonso Henriques ficou conhecido como “O Conquistador”. (Aluno A) “D. Afonso Henriques conquistou terras e foi o conquistador.” (Aluno C) “...ficou conhecido como “O Conquistador”. (Aluno D) “Foi por conquistar muitas terras que foi chamado o “Conquistador.” (Aluno E)

No texto original a associação do cognome “O Conquistador” com as conquistas

de D. Afonso Henriques estão implícitas pela expressão “Ao longo do seu reinado...”

enquanto que nas narrativas dos alunos “A”, “C” e “E” essa associação é

expressamente explícita. Deste modo, podemos salientar que os alunos não tiveram

qualquer problema em reter esta informação, se exceptuarmos o vocábulo “cognome”

que não foi referido, talvez por não fazer parte do seu léxico.

A ausência das restantes unidades de texto poderá ser melhor entendida se

recorrermos, uma vez mais, ao texto original: “Ao longo do seu reinado, D. Afonso

Henriques mereceu o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer...” Se

reflectirmos sobre as expressões “Ao longo do seu reinado (...) lutou até morrer…”

poderemos referir que, possivelmente, os alunos se tenham apercebido de que a história

de D. Afonso Henriques estava a terminar, desvalorizando, consequentemente, a

informação posterior. Por outro lado, o conteúdo inerente às três frentes é apresentado

através da enumeração sucessiva de factos desencadeados por D. Afonso Henriques,

como podemos observar na seguinte citação:

“Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer, não só pela consolidação das fronteiras do Estado, mas também e sobretudo, pelo alargamento do Território. Esta foi a primeira frente.

Como Rei cristão, protegeu a Igreja, fez doações ao Clero, ergueu templos e mosteiros. Desenvolveu a política de contactos com a Santa Sé e empreendeu os maiores esforços para que o Papa reconhecesse a Independência de Portugal. Esta foi a segunda frente. À medida que reconquistava terras aos Mouros, incentivou a sua colonização. Entregou largas propriedades aos senhores nobres, aos membros do Clero, às ordens Militares, e até mesmo aos Cruzados que aqui se quiseram fixar. Favoreceu as gentes das vilas e cidades, concedeu a várias povoações urbanas a autonomia de concelho. Fomentou o progresso económico. Foi esta a terceira frente.” (Excerto do texto original)

Deste modo, os alunos talvez não tenham entendido as três frentes da

independência. A informação apresentada no texto original deveria ser

explorada/explicada.

Finalmente, iremos analisar os dados relativos ao número de presenças, nas

narrativas dos alunos, das unidades de texto do 9º episódio: “Fim do Conquistador”


Neste episódio (Ver Gráfico 17), apenas dois alunos (Alunos D e E) mencionaram

que D. Afonso Henriques morreu em 1185 (Ut64 e 65). Destes alunos, um referiu o local

onde D. Afonso Henriques fora sepultado (Ut67).

“D. Afonso Henriques morreu em 1185 e foi sepultado em Coimbra, no convento de Santa Cruz e ficou conhecido como o “Conquistador”.” (Aluno D)

“D. Afonso Henriques faleceu em 1185.” (Aluno E)

O autor começa por relatar factos relacionados com D. Sancho I, filho herdeiro de

D. Afonso Henriques, mencionando, também, que “o Papa Alexandre III lhe

reconhecera o título e a honra de Rei”. O título e os dois últimos parágrafos estão

relacionados com a morte de D. Afonso Henriques.

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TE1-1178 (Ut58)

TE2-1185- morte do rei (Ut64)

AC+PE1- D. Sancho/ razias- Sul da Península e terra decruzados- mouros (Ut59)AC+PE2- Reconhecimento do título de monarca pelo Papa(Ut63)ES1- Sul da Península (Ut60)

ES2- Terra de Andaluzia (Ut61)

ES3- Sepultado em Coimbra/ S.ª Cruz (Ut67)

AV- Saúde de D. Afonso Henriques (Ut62)

AC1- Morte de Afonso Henriques (Ut65)

AC2- Peste (Ut66)

Gráfico 17: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 9º episódio (N= 5)

Com o título deste episódio, a atenção dos alunos foi, provavelmente,

direccionada para a morte de D. Afonso Henriques. Possivelmente por isso, as únicas

unidades de texto referidas nas narrativas dos alunos são aquelas que estão relacionadas

directamente com esta temática (Ut64, 65 e 67). No entanto, embora estejam directamente

relacionadas com a morte de D. Afonso Henriques, foram referidas apenas por dois

alunos. Estes resultados talvez se devam ao facto dos alunos, no episódio anterior, se

terem apercebido que o reinado de D. Afonso Henriques estava a terminar. Assim, os

alunos pensaram, possivelmente, que mais nada de importante havia a referir sobre o

reinado do nosso primeiro rei e desconcentraram-se, não assimilando a informação

posterior, mesmo que directamente relacionada com D. Afonso Henriques.

Comentários

Nesta momento de reflexão iremos fazer uma abordagem generalizada, em que

apresentaremos hipóteses explicativas, dos resultados das narrativas dos alunos

analisadas nesta subsecção. Teremos em consideração o número de unidades de texto

presentes no texto original, as salientadas pelos alunos nas suas narrativas, o número de

ocorrências que estas apresentam e o número de alunos que as referiram. Esta

abordagem será feita não esquecendo as categorias estabelecidas (Ver Capítulo da

Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas.

A Tabela 10 foi construída para servir de base à análise e comentários

apresentados. Nela podemos observar, por exemplo, que no texto original existem oito

unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, apenas três são

referidas nas narrativas dos alunos. Também reparámos que essas unidades de texto (TE

– Tempo) foram referidas conjuntamente, e não cada uma, quatro vezes e por três

alunos, num total de cinco. Assim, podemos salientar que, se apenas três alunos

referiram três unidades de texto TE (Tempo) num total de quatro ocorrências, um dos

alunos referiu duas das três unidades de texto.

Categorias

Unidades de texto (texto original)

Unidades de texto (narrativas dos

alunos)

Ocorrência das Unidades de texto

Nº de alunos

TE 8 3 4 3 ES 11 2 2 2 PE 1 1 2 2 AC 19 3 7 4

AC+PE 15 5 12 5 ER 1 0 0 0 AV 5 2 5 4 TR 7 1 3 3

Tabela 10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto Prosa (N= 5) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama

A categoria de unidades de texto com uma maior taxa de referência foi,

efectivamente, a PE (Personagem). Havendo apenas uma unidade de texto PE

(Personagem), em cinco alunos três não a mencionaram na sua narrativa. A unidade de

texto ER (Enunciados de Referência) foi a menos mencionada pelos alunos. Embora

apenas exista uma unidade de texto ER (Enunciados de Referência), nenhum aluno a

referiu. No entanto, e uma vez que apenas existe uma unidade de texto PE (Personagem)

e ER (Enunciados de Referência), os resultados obtidos não são significativos para

mostrar o grau de assimilação dos alunos perante unidades de texto PE (Personagem) e

ER (Enunciados de Referência). Deste modo, podemos concluir que as unidades de

texto AC + PE (Acontecimento + Personagem) e AC (Acontecimento) foram as mais

mencionadas pelos alunos, quer em termos de número de unidades de texto narradas,

quer quanto ao número de ocorrências dessas unidades de texto, em termos absolutos.

Se estabelecêssemos uma ordem de frequência das outras unidades de texto (TE –

Tempo, ES – Espaço, AV – Avulso e TR – Trama), ela não coincidiria quanto ao

número de unidades de texto narradas pelos alunos e número de ocorrências das

unidades de texto narradas. Essa oscilação poderá ser melhor entendida se recorrermos

ao conteúdo das unidades de texto narradas pelos alunos e às competências de cada

aluno. Ao longo dos nove episódios, as unidades de texto relacionadas com as ideias

principais do texto foram as mais mencionadas pelos alunos nas suas narrativas. Como

exemplo temos a referência ao Conde D. Henrique (Ut3), o nascimento de D. Afonso

Henriques (Ut10), a conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai (Ut17) e as

recomendações do pai (Ut18), a Batalha de S. Mamede (Ut31) e a vitória de D. Afonso

Henriques (Ut32), o cognome de D. Afonso Henriques (Ut54), o ano e a morte de D.

Afonso Henriques (Ut64 e 65).

No entanto, houve também algumas excepções. No primeiro episódio, o aluno

“C” fez referência à época em que D. Henrique viera para a Península Ibérica (Ut1 e 2).

O aluno “D” salientou que D. Henrique ajudou D. Afonso VI (Ut7) e como recompensa

recebera D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense (Ut8). Ainda fez referência

à data provável do nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11) e à origem do seu nome

(Ut12). Este aluno demonstrou uma narrativa mais completa ao mencionar, ainda, o

Tratado de Zamora (Ut37), e o local onde D. Afonso Henriques fora sepultado (Ut67).

Por isso, o conteúdo das unidades de texto e as competências linguísticas de cada

aluno (Ver Capítulo da Metodologia: 85) influenciaram os resultados. Segundo os dados

fornecidos pela professora titular da turma dos alunos, estes apresentam resultados

muito positivos quanto à identificação das ideias principais de um texto. Deste modo, as

ideias principais do texto, normalmente categorizadas em AC + PE (Acontecimento +

Personagem), AC (Acontecimento) e PE (Personagem), apresentam maiores

probabilidades de serem referidas pelos alunos. De facto, foi o que aconteceu, como

tivemos oportunidade de verificar. Logo, a influência do conteúdo das unidades de texto

e das competências linguísticas de cada aluno é mais significativo quanto às unidades de

texto TE (Tempo), ES (Espaço), AV (Avulso) e TR (Trama) porque, por sua vez,

contextualizam, complementam e enriquecem as ideias principais do texto.

Por exemplo, apenas duas unidades de texto AV (Avulso) foram narradas pelos

alunos. No entanto, das cinco ocorrências, quatro referem-se ao cognome de D. Afonso

Henriques (Ut54) e apenas uma à origem do seu nome (Ut12). Das sete unidades de texto

TR (Trama) apenas uma foi mencionada (Ut18- recomendações do pai), mas por três dos

cinco alunos. Os alunos mencionaram três das oito unidades de texto TE (tempo). No

entanto, as quatro ocorrências contabilizadas referem-se a três alunos. A data da

chegada de D. Henrique à Península Ibérica (Ut1) foi mencionada pelo aluno C, a data

provável do nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11) pelo aluno D que, juntamente

com o aluno E, fez referência a data da morte de D. Afonso Henriques (Ut64). Quanto às

unidades de texto ES (Espaço), apenas duas foram mencionadas, uma vez cada uma e

por alunos diferentes. O aluno C referiu a Península Ibérica (Ut2) como local para onde

D. Henrique fora na 2ª metade do séc. XI e o local onde D. Afonso Henriques fora

sepultado, pelo aluno D.

Deste modo, podemos dizer que as unidades de texto TE (Tempo), ES (Espaço),

AV (Avulso) e TR (Trama) são memorizadas pelos alunos com mais facilidade quando

acopladas a acontecimentos relevantes ou bem entendidos. Caso contrário, a

memorização ou não dessas informações dependerá das competências linguísticas de

cada aluno. Quanto mais desenvolvidas se apresentarem, maiores probabilidades

existem do aluno as memorizar.

4.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em Banda

Desenhada).

Analisaremos os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as unidades de

texto do 1º episódio: “ O Conde D. Henrique e a formação do Condado

Portucalense” (Ut1 a 9 – Ver Anexo 4).

Pela observação do Gráfico 18, detectamos que apenas dois alunos referiram que

D. Afonso VI recompensou os serviços de D. Henrique, entregando-lhe o Condado

Portucalense e a mão de sua filha em casamento (Ut1).

“ D. Henrique veio de França e ganhou o Condado Portucalense. D. Afonso deu-lhe ainda a sua filha em casamento.” (Aluno A) “O rei de Leão estava a lutar contra os Mouros quando o Conde D. Henrique se ofereceu para lutar contra os Mouros ao lado dele. Por D.

Henrique lhe ter ajudado a vencer os Mouros ofereceu-lhe a sua filha D. Teresa em casamento e também o Condado Portucalense.” (Aluno C)

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AC+PE1-D. Afonso VI recompensa: casamento c/ D.Teresa e Condado Portucalense (Ut1)

AC+PE2- Conde D. Henrique/ autonomia do território/fidalgos/ D. Geraldo (Ut4)

AC+PE3- Recusa da dependência/ nobres -pela imagem(Ut7)

AC+PE4- D. Afonso Henriques investiu-se cavaleiro naCatedral de Zamora (Ut9)

ES- Território/ Suevos (Ut2)

AV- Quem deve obediência política ao Conde, só àmetrópole de Braga deve obediência religiosa (Ut3)

AC- Recusa da dependência ao Arcebispo de Compostela(Ut5)

ER- A independência religiosa era, então, fundamentalpara a independência política (Ut6)

TR- Conflito D. Teresa (política perigosa) D. AfonsoHenriques (Ut8)

Gráfico 18: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)


O aluno C apresentou esta unidade de texto na sua narrativa com uma

contextualização mais completa do que o aluno A. Ao lermos na narrativa do aluno C

“Por D. Henrique lhe ter ajudado a vencer os Mouros” percebemos que D. Henrique

recebeu D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense por ter ajudado D. Afonso

VI, rei de Leão, na luta contra os Mouros. Na narrativa do aluno A, apenas esta referido

que D. Afonso deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o Condado

Portucalense. Embora este aluno tenha salientado que D. Henrique “ganhou” e que “D.

Afonso deu-lhe” não explicou como é que D. Henrique ganhou nem porque é que D.

Afonso lhe deu. O aluno C fez referência ainda ao facto de D. Afonso VI estar a lutar

contra os Mouros quando D. Henrique chegou. Foi a única unidade de texto a ser

referida pelos alunos nas suas narrativas. A presença desta unidade de texto talvez se

deva ao facto dos alunos, nestas idades, valorizarem muito os aspectos familiares, como

o casamento.

As restantes unidades de texto poderão ter sido consideradas menos importantes

e/ou não terem sido entendidas devido à especificidade do discurso da Banda

Desenhada. A alternância entre o discurso directo e indirecto, inerentes às falas das

personagens (Balões) e à contextualização feita pelo narrador (Legenda), talvez tenha

dificultado a compreensão do conteúdo das vinhetas que exigia uma articulação forte

entre elas. A explicação à ausência de um grande número de unidades de texto

encontrar-se-á nesta situação.

De seguida analisaremos os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 2º episódio: “ As relações entre Afonso Henriques e o Reino de

Leão e Castela” (Ut10 a 21 – Ver Anexo 4).

Ao observarmos o Gráfico 19, reparamos que todos os alunos mencionaram a

Batalha de S. Mamede nas suas narrativas (Ut18).

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AC+PE1- Rei Afonso VII recusava a independência/ AfonsoHenriques não lhe merecia confiança (Ut10)AC+PE2- Afonso VII levanta o Cerco (Ut16)

AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Teresa e Fernão Peres deTrava/ D. Afonso Henriques (Ut18)AC1- Cerco de Guimarães (Ut11)

AC2- Batalha castelo de S. Mamede (Ut15)


AC4- Paz de Tui (Ut21)

TE1- 1127 (Ut12)

TE2- 1128- Batalha de S. Mamede (Ut17)

TR1- Egas Moniz/ prestar vassalagem (Ut13)

TR2- Como resolveu a situação (Ut14)

ES- Fronteiras (mapa) Norte/ Leste (Ut20)



O estudo foi implementado com alunos de Guimarães. O “campo de S. Mamede”

faz parte dos seus quotidianos. A Batalha de S. Mamede foi protagonizada por D.

Afonso Henriques e sua mãe. Deste modo, a familiaridade deste acontecimento e o grau

de parentesco entre os seus protagonistas são, possivelmente, as razões que explicam a

presença desta unidade de texto em todas as narrativas dos alunos.

“D. Afonso Henriques queria tornar o Condado Portucalense independente. O rei de Leão e Castela não queria. Assim, D. Afonso Henriques teve uma batalha contra o rei de Leão e Castela, mas como estava a perder disse a Egas Moniz para avisar que já não queria batalhar. Ainda no ano 1127, D. Afonso Henriques teve uma batalha contra a sua mãe e saiu vitorioso.” (Aluno A) “Quando D. Afonso Henriques tinha 17 anos de idade, lutou contra a sua própria mãe. Essa batalha ficou a chamar-se Batalha de S. Mamede. A Batalha de S. Mamede ocorreu em 1127, e foi D. Afonso Henriques que saiu vitorioso. (Aluno B)

“Quando D. Henrique faleceu, D. Teresa tomou conta do Condado Portucalense. Alguns anos depois, D. Afonso Henriques revoltou-se contra D. Teresa, a sua mãe, e derrotou-a na batalha de S. Mamede. (Aluno C) “D. Afonso Henriques lutou com a sua mãe porque ele queria conquistar a independência e a sua mãe não queria. (Aluno D)

No entanto, nenhum fez referência ao ano em que a Batalha de S. Mamede

ocorreu (Ut17). Apenas os alunos A e B tentaram, mas erraram a data. Disseram que

ocorreu em 1127. Estes alunos fizeram confusão com a data da batalha do castelo de S.

Mamede (Ut12). O aluno A apresentou uma narrativa mais completa no que concerne a

este episódio. Salientou os motivos que estão na origem da batalha do castelo de S.

Mamede (Ut10) e o modo como D. Afonso Henriques resolveu a situação (Ut13 e 14).

Nenhum aluno fez referência ao Cerco de Guimarães (Ut11) nem salientou que

Afonso VII levantou, posteriormente, esse mesmo Cerco (Ut16), embora o aluno A faça

referência. Os alunos provavelmente não compreenderam o significado da expressão

“obrigá-lo a prestar vassalagem”. Estes acontecimentos (Ut11 e 16) ocorreram em

Guimarães, cidade onde estes alunos vivem. Por isso, é natural que tenham cogitado um

pouco sobre eles. No entanto, ninguém os mencionou. Assim, a omissão destas

unidades de texto (Ut11 e 16) poderá ser explicada pela dificuldade de compreensão do

seu conteúdo, nomeadamente o vocábulo “vassalagem”.

Por relatar ficaram, também, a consolidação do território (Ut19), as fronteiras do

mesmo (Ut20) e a Paz de Tui (Ut21). Estas informações aparecem no texto original na

mesma vinheta (Vinheta nº 9 – Ver Anexo 2) acompanhadas de um mapa que mostra as

delimitações geográficas do Condado Portucalense:

“D. Afonso desencadeia a estratégia da independência em três frentes. A primeira é a frente militar. Combate nas fronteiras Norte e Leste contra Leão e Castela, obrigando o inimigo a assinar a Paz de Tui...” (Excerto da Legenda/B.D. original)

Como podemos constatar no excerto da legenda, a informação de que D. Afonso

Henriques “desencadeia a estratégia da independência em três frentes” e que a

“primeira é a frente militar” está clara e não suscita dúvidas aos alunos. Contudo, o

mesmo não acontece relativamente à informação posterior. No mapa, não há referência

aos pontos cardeais nem o reino de Leão e Castela aparece identificado. No que

concerne à Paz de Tui, apenas está referido que o inimigo foi obrigado a “assinar a Paz

de Tui”. Mas não explica em que consistiu “assinar a Paz de Tui”.

Assim, os alunos possivelmente não conseguiram entender a informação patente

nesta vinheta (Vinheta nº 9 – Ver Anexo 2) e, consequentemente, esqueceram a

informação mais perceptível. Por isso, não mencionaram estas informações (Ut19, 20 e 21)

nas suas narrativas.

No momento que se segue serão analisados os dados relativos às narrativas dos

alunos, sobre as unidades de texto do 3º episódio: “A afirmação do Condado

Portucalense” (Ut22 a 25 – Ver Anexo 4).

Nenhuma unidade de texto deste episódio foi referida pelos alunos nas suas

narrativas, como podemos verificar através do Gráfico 20.

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OS AC- Ataque contra a mourama (Ut22)

ES- Sul/ Campo de Ourique (23)

AV- Meu senhor comportava-se como um rei. Levou o seutempo a ser reconhecido como tal. As muitas viagens quefiz a Roma foram dando o seu fruto (Ut24)

AC+PE- Arcos Val-de-Vez/torneio ganho/ arcebispo deBraga- cavaleiros portugueses (Ut25)



O ataque contra a mourama (Ut22) no Campo de Ourique (Ut23) assim como o

torneio de Arcos de Val-de-Vez (Ut25) pouco ou nada terão despertado aos alunos, uma

vez que são localidades desconhecidas. Apenas terá ficado gravado nas suas mentes que

se tratou de mais duas batalhas ganhas por D. Afonso Henriques, não havendo, por isso,

necessidade de referi-las. A unidade de texto vinte e quatro (Ut24) talvez não tenha sido

referida pelo facto dos alunos não terem conseguido compreender a importância das

viagens a Roma e o fruto que essas viagens deram. Os alunos também não terão

entendido qual a importância de Roma para que D. Afonso Henriques fosse reconhecido

como Rei.

Neste instante iremos analisar os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 4º episódio: “O reconhecimento de Afonso Henriques como rei

de Portugal” (Ut26 a 32 – Ver Anexo 4).

Das unidades de texto referentes a este episódio (Ver Gráfico 21), apenas a

Conferência de Zamora e seus intervenientes (Ut26) foi salientada por dois alunos

(Aluno A e C), embora não tenham feito referência ao ano em que ocorreu (Ut27).

“E todas as batalhas vitoriosas, D. Afonso Henriques conseguiu na conferência de Zamora, numa reunião importante com o rei de Leão e Castela com um representante do Papa e o próprio D. Afonso Henriques que na Conferência de Zamora ficou com o Condado Portucalense, a ser chamado Portugal. (Aluno A) “Depois de muitas batalhas, D. Afonso Henriques conseguiu tornar o condado Portucalense um reino independente na conferência de Zamora.” (Aluno C)

A referência a esta unidade de texto pelo aluno C é clara, e mostra

indubitavelmente que este aluno entendeu perfeitamente que foi na Conferência de

Zamora que o Condado Portucalense ficou a ser um reino independente. Quanto ao

aluno A, essa referência não é tão clara. No entanto, podemos dizer que tenha entendido

que foi na Conferência de Zamora que o Condado Portucalense ficou a ser um reino

independente porque escreve que “D. Afonso Henriques (…) na Conferência de Zamora

ficou com o Condado Portucalense”. Se acrescentarmos que este aluno salientou

anteriormente, na sua narrativa, que D. Afonso Henriques queria a independência do

Condado Portucalense, as dúvidas que possamos ter quanto ao seu conhecimento destes

factos diminuem.

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AC+PE1- Conferência de Zamora- D. Afonso VII/ AfonsoHenriques/Cardeal (Ut26)

AC+PE2- Afonso VII reconhece Afonso Henriques como reide Portugal (Ut30)

TE- 1143- Conferência de Zamora (Ut27)

AC1- 2ª frente (Havia de durar muito tempo até que o Papaconcedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca(Ut28)


AC3- Benefícios à Igreja (Ut32)

ER- Então considerado na cristandade europeia como reidos reis (Ut29)

Gráfico 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.) 4º episódio (N= 4)

A demora da atribuição do título de monarca pelo Papa (Ut28), o facto deste ser

considerado na cristandade europeia como o rei dos reis (Ut29) e os benefícios

atribuídos à Igreja (Ut32) não foram mencionados, devido, possivelmente, a dificuldades

de compreensão, nomeadamente no que concerne ao papel do Clero na sociedade de

então. Os alunos não mencionaram que D. Afonso VII reconheceu D. Afonso

Henriques como rei de Portugal (Ut30) e que, desse modo, D. Afonso Henriques passou

a ser o rei de Portugal (Ut31) possivelmente por não perceberem a necessidade de ser

reconhecido como tal pelos seus pares.

Agora, serão analisados os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 5º episódio: “A expansão territorial do Reino de Portugal”


Pela observação do Gráfico 22, reparamos que nenhuma unidade de texto

referente a este episódio foi mencionada pelos alunos nos seus ensaios.

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AC2- Metei-os à espada (Ut36)

AC3- Conquista de Lisboa (38)

AC4- Rendição-fome e sede (Ut41)

AC5- Lisboa, capital do reino (Ut42)

AC6- 3ª frente-economia, agricultura e repovoamento(Ut43)AC7- Concessões que fez (Ut44)

AC8- afonso Henriques concede direitos e liberdades(Ut47)TR1- Estratégia militar/ operação nocturna-guerrilha (Ut34)


TE1- 1147-Conquista de Santarém (Ut35)

TE2- No mesmo ano-1147 (Ut37)

AC+PE1- Aproveitamento de uma expedição de cruzados(Ut39)AC+PE2- Vitórias e derrota (Ut48)

ES1- Mapa (Ut45)

ES2- Sul- Évora, Badajoz (Ut49)

ER- As nossas ordens nasceram para defender o túmulode Cristo (Ut46)



Algumas delas retractam as conquistas de Santarém e Lisboa. Os alunos pouco ou

nada se relacionam com a cidade de Santarém. No entanto, quanto a Lisboa, os

resultados deveriam ser outros dado que se trata da capital de Portugal, devendo ser, à

partida, mais conhecida pelos alunos. Por outro lado, é uma cidade onde ocorrem

variadíssimos acontecimentos, nomeadamente políticos, noticiados através da televisão

que tanto vêem. Por isso, e uma vez que já é sabido, pelos alunos, que D. Afonso

Henriques travou e ganhou muitas batalhas, chegando a rei de Portugal, estas duas

conquistas foram, possivelmente, apenas consideradas “mais duas”.

Segundo Barton (1996), os leitores destas idades lembram-se com mais facilidade

dos acontecimentos relativos ao começo e ao fim dos episódios. Do mesmo modo

esquecem-se dos acontecimentos intermédios. Assim, os alunos poderiam, meramente,

ter esquecido estas informações, apesar da presença da imagem que pode ajudar na

memorização dos conteúdos. No entanto, se essas duas conquistas fossem em

Guimarães, ou os alunos vivessem em Lisboa e/ou Santarém, mesmo tratando-se de

“mais duas” seriam, talvez, mencionadas.

O combate na terceira frente (Ut43) foi omitido talvez devido à pouca importância

atribuída a factores como economia, agricultura e repovoamento. Uma vez que estes

factores ainda não foram leccionados, os alunos ainda não têm sensibilidade para

compreender a importância política destes factores. As concessões que fez (Ut44 e 45),

incluindo direitos e liberdades (Ut47) não foram referidos talvez pelo facto dos alunos

não estarem familiarizados com nomes como “Templários”, “Avis”, “Hospitalários”,

“Santiago de Espada”, “Peões”, “Cavaleiros- vilãos”, Artesãos” e Mercadores”. Os

alunos não compreenderam, possivelmente, o significado destes vocábulos, assim como

a quem se referiam e que funções desempenhavam na sociedade. Talvez por isso, não

conseguiram entender as medidas desencadeadas por D. Afonso Henriques.

A derrota de D. Afonso Henriques em Badajoz (Ut48 e 49) não foi salientada pelo

facto dos alunos, possivelmente, pensarem que D. Afonso Henriques apenas obteve

vitórias. Há, de facto, uma tradição oral de apologia ao herói que D. Afonso Henriques

fora. Por isso, a maioria das pessoas desconhece esta derrota (Ut48 e 49). Apenas sabe que

D. Afonso Henriques foi o primeiro rei de Portugal por ter travado e ganho muitas

batalhas. Como tal, os alunos possivelmente não associaram esta derrota com D. Afonso

Henriques.

Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos às narrativas dos

alunos, sobre as unidades de texto do 6º episódio: “Os últimos anos do reinado de D.

Afonso Henriques” (Ut50 a 56 – Ver Anexo 4).

Ao observarmos o Gráfico 23 podemos salientar que três alunos (Aluno A, B e C)

mencionaram a morte de D. Afonso Henriques (Ut54) em 1185 (Ut56).

“D. Afonso Henriques morreu em 1185” (Aluno A) “D. Afonso Henriques morreu com 76 anos de idade em 1185” (Aluno B) “D. Afonso Henriques morreu em 1185” (Aluno C)

O aluno B refere, curiosamente, a idade provável que D. Afonso Henriques teria

quando morreu. É curioso porque no texto que lera não existe qualquer referência à sua

idade. Apenas ao ano da sua morte. Este aluno, talvez tenha trocado informações com

um colega que lera o Texto em Prosa. Embora neste texto não haja, também, referências

à sua idade, existe o registo da provável data de nascimento: “Do matrimónio de D.

Henrique e Dona Teresa, nasceu, por alturas de 1109, um filho a quem foi dado o nome

de Afonso (…).” Deste modo, o aluno B calculou, certamente, a idade de D. Afonso

Henriques.

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OS TE1- 1179 (Ut50)

TE2- Nesse mesmo ano (Ut52)

TE3- 1185 (Ut56)

AC+PE1- Reconhecimento pelo Papa do título deMonarca (Ut51)

AC+PE2- Luta de Mendes da Maia com Almoleimar-Vai para o inferno perro maldito (Ut53)

AC- Morte de D. Afonso Henriques (Ut54)

ES- Santarém (Ut55)


6º episódio (N= 4) Nenhuma das restantes unidades de texto foi referida pelos alunos nos seus

ensaios. O reconhecimento pelo Papa do título de Monarca (Ut51) em 1179 (Ut50) não

foi referido possivelmente devido à dificuldade em compreender porque era o Papa

“considerado na cristandade europeia como rei dos reis”. O modo como o autor relata

este acontecimento também poderá ter dificultado a compreensão dos alunos: “No ano

de 1179, já em idade avançada, o monarca recebe, finalmente, o reconhecimento de sua

realeza por Bula do Papa Alexandre III...” Talvez os alunos não tenham compreendido

que a expressão “o reconhecimento de sua realeza” referia-se ao reconhecimento do

título de monarca, de rei.

O local onde D. Afonso Henriques faleceu (Ut55) não foi referido. Talvez os

alunos não o tenham considerado relevante. A luta de Mendes da Maia com Almoleimar

(Ut53), também em 1179 (Ut52) não foi mencionada. Esta informação é posterior ao

reconhecimento pelo Papa do título de monarca (Ut50 e 51). Como referimos

anteriormente, os alunos poderão não ter assimilado estes conteúdos devido à expressão

utilizada pelo autor: “o reconhecimento de sua realeza”. Por outro lado, a mesma

informação precede-se à morte de D. Afonso Henriques. Deste modo, é provável que os

alunos tenham desviando a sua atenção para a morte de D. Afonso Henriques, não

conseguido reter esta informação.

Analisaremos, neste espaço, os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as

unidades de texto do 7º episódio: D. Sancho I, herdeiro de D. Afonso Henriques”


Todas as unidades de texto deste episódio foram omitidas pelos alunos, como

podemos constatar pelo Gráfico 24. Os alunos já se aperceberam, pela leitura do

episódio anterior (“Os últimos anos do reinado de D. Afonso Henriques”) que D.

Afonso Henriques morrera, encontrando-se terminada a sua história. Deste modo,

podemos salientar que os alunos possivelmente já não estavam motivados para a leitura

do último episódio (D. Sancho I, herdeiro de D. Afonso Henriques”). Também

podemos constatar que todas as unidades de texto deste episódio fazem referência a D.

Sancho I, filho herdeiro de D. Afonso Henriques, contribuindo, provavelmente, para

que os alunos continuassem desmotivados.

O resultado deste gráfico deve-se possivelmente a estes factores.

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OS AC+PE1- D. Sancho luta contra os Árabes (Ut57)

AC+PE2- D. Sancho entrega-se ao povoamento do território(Ut61)

ES- Alentejo (Ut58)

AC1- Conquista do Alentejo (Ut59)

AC2- Reconquista do Alentejo peloa Árabes (Ut60)

Gráfico 24: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.) 7º episódio (N= 4)

Comentários

Neste momento serão apresentadas algumas explicações prováveis relativamente

aos resultados das narrativas dos alunos analisadas nesta subsecção. Para tal, serão alvo

de atenção alguns aspectos:

• número de unidades de texto presentes no texto original;

• unidades de texto salientadas pelos alunos nas suas narrativas;

• número de ocorrências que as unidades de texto apresentam;

• número de alunos que referiram as unidades de texto.

O conteúdo das unidades de texto e as categorias estabelecidas (Ver Capítulo da

Metodologia: 96) também serão considerados.


apresentados.

Categorias


Unidades de texto (narrativas dos alunos)


Nº de alunos

TE 8 2 4 3

ES 7 0 0 0

PE 0 0 0 0

AC 20 2 5 4

AC+PE 16 4 9 4

ER 3 0 0 0

AV 2 0 0 0

TR 5 2 2 1

Tabela 11: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto B.D. (N= 4) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama

Nela podemos observar, por exemplo, que no texto original existem oito unidades

de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, apenas duas são referidas nas

narrativas dos alunos. Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo)

foram referidas conjuntamente, e não cada uma, quatro vezes e por três alunos, num

total de quatro. Assim, podemos salientar que, se apenas três alunos referiram duas

unidades de texto TE (Tempo) num total de quatro ocorrências, um dos alunos referiu as

duas unidades de texto.

Ao observarmos a Tabela 11, concluímos que tanto a nível do número de unidades

de texto narradas como ao número de ocorrências das unidades de texto narradas, as

unidades de texto AC + PE (Acontecimento + Personagem) e AC (Acontecimento) são

as mais referidas pelos alunos, em termos absolutos. Nenhum aluno mencionou

unidades de texto ES (Espaço), ER (Enunciados de Referência) e AV (Avulso). Das oito

unidades de texto TE (Tempo), os alunos referiram duas. No entanto, das quatro

ocorrências, três referem-se à morte e D. Afonso Henriques (Ut56), e a outra ao Cerco de

Guimarães (Ut12). Em cinco unidades de texto TR (Trama), duas foram mencionadas:

Egas Moniz presta vassalagem (Ut13) e o estratagema que D. Afonso Henriques adoptou

para resolver a situação do cerco (Ut14). Cada uma foi referida uma vez.

Podemos dizer que a informação retida pelos alunos não dependeu do carácter

inerente a cada categoria de unidades de texto, uma vez que, ao longo dos sete

episódios, as unidades de texto relacionadas com o tema central do texto (Reinado de D.

Afonso Henriques) foram as mais mencionadas pelos alunos nas suas narrativas,

independentemente das categorias a que estavam associadas. Esta circunstância é

natural dado que, segundo a professora titular da turma, os alunos apresentam

competências bastante positivas quanto à identificação das ideias principais de um texto.

No entanto, houve unidades de texto correspondentes a ideias principais por referir.

Contudo, de todas as unidades de texto mencionadas, as que se referem ao tema central

(Reinado de D. Afonso Henriques) obtiveram maior número de referências do que as

restantes. São exemplo a recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut1), a Batalha

do Castelo de S. Mamede (Ut15), a Batalha de S. Mamede (Ut18), a Conferência de

Zamora (Ut26) e o ano e morte de D. Afonso Henriques (Ut54 e 56).

Através da narrativa do aluno A podemos referir que as competências de cada

aluno, nomeadamente no que concerne à Leitura (Aprendizagem dos mecanismos

básicos de extracção de significado do material escrito – 2- Identificar as ideias

principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e à Escrita

(Domínio das técnicas básicas de escrita – 4- Escrever histórias curtas e relatos de

experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 7- Respeitar as regras

elementares de concordância e usar frases complexas para exprimir sequências e

relações) também podem ter tido a sua influência. Este aluno destacou-se, uma vez que

apresentou uma narrativa mais completa. Foi ele quem referiu o ano do Cerco de

Guimarães (Ut12), os motivos que estão na sua origem (Ut10) e o modo como D. Afonso

Henriques resolveu a situação (Ut13 e 14). Porém, estas unidades de texto apenas fazem

parte do segundo episódio. Por isso, podemos afirmar que os alunos foram

influenciados:

• pelas características das categorias das unidades de texto, porque referiram

efectivamente mais unidades de texto AC (Acontecimento);

• pela proximidade dos conteúdos das unidades de texto ao tema central (Reinado

de D. Afonso Henriques) dado que perante conteúdos referentes a D. Afonso

Henriques, os alunos apresentavam relatos mais pormenorizados, incluindo,

principalmente unidades de texto TE (Tempo) e ES (Espaço);

• pelas competências de cada aluno, pois, por vezes, determinado aluno

apresentava maior número de unidades de texto na sua narrativa.

Deste modo, aferimos que não existiu apenas um factor a inculcar o trabalho

realizado pelos alunos.

4.1.3. Conclusão

Os resultados dos dois grupos de trabalho serão comparados com o intuito de

aferir quais as diferenças e semelhanças existentes. Esta análise comparativa será

efectuada com base no número de unidades de texto presentes no texto original;

unidades de texto salientadas pelos alunos nas suas narrativas; número de ocorrências

que as unidades de texto apresentam e número de alunos que referiram as unidades de

texto. Teremos igualmente em atenção as categorias estabelecidas (Ver Capítulo da

Metodologia: 96) e o conteúdo inerente às mesmas.

A Tabela 12 permite-nos comparar os resultados obtidos pelos dois grupos de

trabalho e elaborar alguns comentários.

Categorias

Unidades de texto

(texto original)

Unidades de texto (narrativas

dos alunos)

Ocorrência das Unidades de

texto

Nº de alunos

T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. TE 8 8 3 2 4 4 3 3

ES 11 7 2 0 2 0 2 0

PE 1 0 1 0 2 0 2 0

AC 19 20 3 2 7 5 4 4

AC+PE 15 16 5 4 12 9 5 4

ER 1 3 0 0 0 0 0 0

AV 5 2 2 0 5 0 4 0

TR 7 5 1 2 3 2 3 1 Tabela 12: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto

Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N= 4)

Nela podemos observar, por exemplo, que em ambos os textos originais existem

oito unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, três são

referidas nas narrativas dos alunos que trabalharam o TP. (Texto Prosa) e apenas duas

nas narrativas dos alunos que trabalharam o T. B. D. (Texto em Banda Desenhada).

Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo) foram referidas

conjuntamente, e não cada uma, quatro vezes e por três alunos, por ambos os grupos de

trabalho. Não podemos esquecer que o número de alunos que constitui os grupos de

trabalho é diferente (T.P = 5; T.B.D. = 4).

Os dois tipos de texto apresentam, naturalmente, características diferentes. Se o

texto em Prosa (T.P.) contém uma maior contextualização e ligação entre os

acontecimentos, o texto em Banda Desenhada (B.D.) pode facilitar a percepção de

alguns conteúdos e tornar-se mais atractivo através das imagens.

Ao compararmos as narrativas dos alunos que trabalharam o T.P. com as dos

alunos que trabalharam a B.D. detectámos algumas semelhanças e diferenças.

Nos dois grupos de alunos, as unidades de texto AC + PE (Acontecimento +

Personagem) e AC (Acontecimento) foram as mais mencionadas quanto ao número de

ocorrências. Quanto às unidades de texto menos mencionadas, há, também,

concordância. As unidades de texto ER (Enunciados de Referência) não foram

mencionadas por nenhum aluno dos dois grupos.

O conteúdo das unidades de texto e as competências de Leitura (Aprendizagem

dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito) e Escrita

(Domínio das técnicas básicas de escrita) dos alunos, como tivemos oportunidade de

observar, foram factores que influenciaram o aparecimento de certas unidades de texto

por parte dos alunos. Essa influência foi mais acentuada relativamente às unidades de

texto TE (Tempo), ES (Espaço), AV (Avulso), e TR (Trama) porque referem-se a

informações que complementam as ideias centrais do enredo (Reinado de D. Afonso

Henriques). Quando estão associadas a D. Afonso Henriques, são mais facilmente

recordadas e mencionadas. Por vezes, um aluno destaca-se dos restantes ao referir um

número maior de unidades de texto. Esta circunstância deve-se, certamente, às

competências individuais que cada um apresenta.

No entanto, detectámos que os alunos que trabalharam o T.P. apresentaram, nas

suas narrativas e em números absolutos, um maior número de ocorrências em quase

todas as categorias de unidades de texto. A única excepção ocorre quanto ao número de

unidades de texto TR (Trama) referidas pelos alunos. Relativamente as unidades de

texto AC + PE (Acontecimento + Personagem), AC (Acontecimento) e TE (Tempo), os

resultados estão muito próximos. Tendo em conta o número de alunos que participou

em cada grupo (T.P = 5; T.B.D. = 4), essa proximidade é maior.

Segundo a professora titular da turma, apoiada em Sim-Sim et al (1997), as

competências de Leitura (Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de

significado do material escrito) e Escrita (Domínio das técnicas básicas de escrita) dos

alunos dos dois grupos apresentam resultados equivalentes quanto à Aprendizagem dos

mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito (2- Identificar as

ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao

Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de



relações). No entanto, apresentam mais dificuldades em termos de Escrita.

Por isso, o número de referências e ocorrências, sendo maior nas narrativas dos

alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa), poderá dever-se às características inerentes

a cada texto. Embora a B.D. (Texto em Banda Desenhada) seja mais rica em imagem,

podendo, por isso, ser mais atractiva e funcionar como ajuda na compreensão de alguns

conteúdos, o seu tipo de narrativa não apresenta uma contextualização e ligação entre as

unidades de texto como o T.P. (Texto Prosa), o que poderá ter dificultado a

compreensão das mesmas por parte dos alunos e terá sido relevante quando tiveram de

fazer a narração em prosa a partir de um texto em banda desenhada. A sintaxe inerente

ao T.P. (Texto Prosa) facilita porque oferece um modelo de escrita, onde os alunos se

podem sustentar no momento da sua escrita, recordando o texto que leram dado que

constroem um texto com as mesmas características daquele que leram. Embora de um

modo diferente, no texto B.D. (Texto em Banda Desenhada), a ligação entre as legendas

e os balões pode funcionar como modelo ou fonte de enunciados, em que os alunos

também se podem sustentar. No entanto, distraem-se e, consequentemente, não

entendem essa ligação porque não estão habituados, no seu dia-a-dia escolar, a trabalhar

textos em Banda Desenhada.

4.2. – Fichas de Trabalho

Nesta secção procede-se à descrição dos resultados das Fichas de Trabalho. Esta

descrição e análise é efectuada questão a questão, tendo em atenção as categorias

estabelecidas para a correcção de cada uma (Ver Capítulo da Metodologia: 93).

4.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto Prosa (T.P.)

Começaremos por analisar os dados relativos à 1ª questão da ficha de trabalho:

“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”

Nesta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas

Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.

Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso de Leão e Castela

deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado

Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.

Há dois tipos de Respostas Incompletas: 1. D. Afonso de Leão e Castela deu a D.

Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços

prestados; 2. D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado


Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas

Certas e Respostas Incompletas.

Por Não Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.

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Respostas certas

Respostasincompletas

Respostas erradas

Não respondeu

Gráfico 25: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)

Embora nas suas narrativas apenas um aluno tenha feito referência às recompensas

de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut8), todos responderam correctamente à primeira

pergunta da ficha de trabalho (Ver Gráfico 25). Os alunos escreveram que D. Afonso de

Leão e Castela recompensou D. Henrique pelos seus serviços dando-lhe a sua filha D.

Teresa em casamento e o governo do Condado Portucalense.

De seguida analisaremos os dados relativos à 2ª questão da ficha de trabalho:

“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”

Origem

Origem

Pais

Mulher

D. Afonso Henriques

Filho

A segunda questão contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas

Erradas e Não Respondido.

Relativamente ao espaço dedicado ao nome do pai de D. Afonso Henriques, são

consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Henrique. Respostas

Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas Não Respondido

consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.

Quanto ao espaço para o nome da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas

Certas têm de indicar D. Teresa. Todas aquelas que não o fizerem são consideradas

Respostas Erradas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por

preencher.

No que concerne à origem do pai de D. Afonso Henriques são consideradas

Respostas Certas aquelas em que se lê França e/ou Borgonha. Respostas Erradas são

aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas. Não Respondeu


Relativamente à origem da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas Certas são

todas aquelas que mencionam Leão e Castela. Respostas Erradas são aquelas que não

satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os

espaços que ficaram por preencher.

Quanto ao nome do filho de D. Afonso Henriques são consideradas Respostas

Certas aquelas que indicam D. Sancho. Respostas Erradas são aquelas que não

cumprem os requisitos de Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os


Relativamente ao espaço dedicado ao nome da mulher de D. Afonso Henriques,

são consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Mafalda; Respostas

Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas e Não

Respondido consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.

Pela observação do Gráfico 26, vemos que todos os alunos identificaram

correctamente o nome dos pais de D. Afonso Henriques. No entanto nenhum referiu as

suas origens. Apenas um aluno errou o nome do filho de D. Afonso Henriques e todos

preencheram erradamente o espaço para o nome da sua mulher – D. Mafalda.

Relativamente às origens dos pais de D. Afonso Henriques, os resultados obtidos,

poderão ser explicados pela má definição gráfica da árvore genealógica. Os alunos

tinham que colocar no mesmo rectângulo o nome do progenitor e a sua origem. Apenas

existia um hífen a separar os espaços para cada palavra. Na dúvida, os alunos preferiram

não responder, colocando apenas o nome do progenitor. Nenhum dos dois textos faz

referência ao nome da esposa de D. Afonso Henriques. Assim, não é significativo que

nenhum aluno o tenha referido.

5

5

4

5

1

5

5

Pai

Mãe

Origem do pai

Origem da mãe

Mulher

Filho

Respostas certas

Respostaserradas

Não respondido

Gráfico 26: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa

(N= 5)

Deste modo, podemos referir que os resultados resultantes desta questão são

positivos porque os conhecimentos inerentes a esta questão foram compreendidos.

No momento que se segue serão analisados os dados relativos à 3ª questão da

ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu pai,

antes deste morrer.”

A análise a esta questão será efectuada pelas falas das personagens e por

categorias substantivas (Ver Capitulo da Metodologia: 96). As categorias existentes são

as seguintes: Alargar o Território, Governar o Condado Portucalense e Independência.

Estas categorias, ainda provisórias, foram criadas recursivamente com base nas

respostas obtidas.






A conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai não foi apresentada por nenhum

aluno em forma de diálogo. Todos utilizaram o discurso indirecto.

“A conversa entre D. Afonso Henriques foi para alargar o território e para cuidar do Condado portucalense tornando-o independente de Leão e Castela.” (Aluno A) “Antes de D. Henrique morrer chamou D. Afonso Henriques. Disse-lhe para alargar o território e fazer de tudo para que o Condado Portucalense fosse um Condado independente.” (Aluno B) “Quando o pai de D. Afonso Henriques ia morrer chamou o filho e disse-lhe para governar o Condado portucalense.” (Aluno C) “Antes do Conde D. Henrique morrer, ele disse a seu filho D. Afonso Henriques para continuar a conquistar terras, alargar o território e conseguir a independência do Condado portucalense.” (Aluno D) “Na cabeceira da cama, o pai de D. Afonso Henriques disse ao seu filho que conquistasse terras aos Mouros e fizesse do Condado Portucalense um reino independente.” (Aluno E)

No entanto, a maioria dos alunos não encontrou dificuldades em inventar uma

conversa, para eles plausível, entre pai e filho (Ver Gráfico 27). Aliás, quase todos

tinham feito referência, nas suas narrativas, a esta conversa (Ut17) e às recomendações

que o pai lhe fizera (Ut18). (Ver Anexo 4). Este resultado justifica-se pelo facto de D.

Afonso Henriques ser a personagem principal da história e porque os alunos desta faixa

etária estão habituados a escutar os conselhos dos seus pais, os quais valorizam muito.

0

1

2

3

4

5

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Alargar o território

Governar oCondadoPortucalense

Independência


Os alunos A, B, D e E mencionaram o “Alargamento do Território” e a

“Independência do Condado Portucalense” como os pedidos que D. Henrique fizera a

D. Afonso Henriques pouco antes de falecer. O aluno A acrescenta o pedido para

“Governar o Condado Portucalense”, pedido este que foi o único mencionado pelo

aluno C.

Embora os alunos não tenham elaborado um diálogo, os resultados desta

actividade são positivos, dado que o teor da conversa entre D. Afonso Henriques e seu

pai foi apresentado. Na verdade, os alunos compreenderam e reteram esta informação.

Dados relativos à 4ª questão da ficha de trabalho: “Completa os espaços em

branco com as palavras destacadas” serão agora analisados.

Nesta questão analisámos cada espaço individualmente. Para cada um dos espaços

existem as seguintes possibilidade de respostas: Respostas Certas, Respostas Erradas e

Não Respondeu.

Por Respostas Certas entendem-se aquelas que estão conforme o exemplo:

“Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora. O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).”

Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas


Relativamente a esta questão, como podemos constatar no Gráfico 28, apenas dois

alunos não preencheram correctamente os espaços previstos para independência e

prestar vassalagem. Estes dois alunos trocaram-nas. No espaço de uma colocaram a

outra.

O grau de exigência desta questão era mínimo para alunos desta idade dado que a

palavra que precede o espaço a preencher anuncia, de algum modo, a palavra a colocar

nesse mesmo espaço. Por outro lado, se o preenchimento de alguns espaços

apresentasse dúvidas, os alunos teriam sempre como ajuda as regras de concordância

(Sujeito – verbo, nome – adjectivo – determinante). Uma vez que os alunos apresentam

competências de Língua Portuguesa bastante positivas (Ver Capítulo da Metodologia:

85), os dois alunos que apresentaram falhas revelaram, possivelmente, falta de

concentração.

0

1

2

3

4

5N

ÚM

ERO

TO

TAL

DE

ALU

NO

SD. Henrique

D. Teresa

Leão e Castela 1

D. AfonsoHenriquesPai

Leão e Castela 2

Independência

Portucalense

Prestar vassalagem

Guimarães


Agora, serão analisados os dados relativos à 5ª questão da ficha de trabalho:

“Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso

Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”

Na quinta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas,

Respostas Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.

Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso Henriques lutou

contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães,

porque queria a independência do condado Portucalense e a sua mãe D. Teresa não.

Há dois tipos de Respostas Incompletas: 1. D. Afonso Henriques lutou contra as

tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque

queria a independência do condado Portucalense; 2. D. Afonso Henriques lutou contra

as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque a

sua mãe D. Teresa não queria a independência do condado Portucalense.




Embora nenhum aluno tenha mencionado na sua narrativa o conflito de D. Teresa

com o filho D. Afonso Henriques (Ut25) (Ver Anexo 4), apenas um aluno respondeu

erradamente a esta questão, como podemos verificar através do Gráfico 29. Todos os

outros apresentaram respostas correctas.

0

1

2

3

4

5

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Respostas certas


Respostas erradas

Não respondeu


(N= 5)

As razões desse conflito eram conhecidas pelos alunos, uma vez que todos fizeram

referência, nas suas narrativas, à Batalha de S. Mamede entre D. Teresa e D. Afonso

Henriques (Ut31), apenas um não mencionou a conversa entre D. Afonso Henriques e

seu pai (Ut17) e quase todos narraram as recomendações que o pai lhe fizera (Ut18).

Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos à 6ª questão da ficha

de trabalho: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os

mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem

cronológica.”

Nesta actividade, foi pedido aos alunos que preenchessem seis de oito espaços

com acontecimentos que considerassem importantes. O primeiro e o último espaços já

estavam preenchidos, servindo de orientação (Ver diagrama seguinte). No primeiro

espaço lê-se “O conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado

Portucalense”; no último “D. Afonso Henriques morre em 1185”.

Os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três categorias:

Familiar, Batalhas e Política.

Na categoria Familiar incluem-se todos os enunciados que refiram

acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D.

Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual

de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda.

Na categoria Batalhas incluem-se todos os enunciados que falem de batalhas,

como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez.

Na categoria Política incluem-se todos os enunciados que falem de medidas ou

actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D.

Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso

VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de

alargamento territorial e a construção de igrejas.

1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.

2- 3-

6- 5- 4-

7-

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.






Relativamente a este aspecto, apenas o aluno “C” não o fez correctamente. Este aluno

apresentou os acontecimentos todos desordenados cronologicamente. Esta ocorrência

poderá estar relacionada com as competências individuais do aluno. Talvez este aluno

seja responsável pela pequena percentagem pouco satisfatória (SP – Satisfaz Pouco)

relativa às competências nucleares, nomeadamente no que concerne à Escrita – 4.

Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar histórias lidas ou

ouvidas (Ver Capitulo da Metodologia: 85).

Pela observação do Gráfico 30, constatamos que a maioria dos acontecimentos

mencionados refere-se à primeira categoria (Familiar). A terceira (Política) surge em

segundo lugar, mas com apenas uma referência de diferença comparativamente à

segunda (Batalhas).

0

2

4

6

8

10

12

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E R

EFER

EÊN

CIA

S

1ª Categoria- Familiar

2ª Categoria-Batalhas3ª Categoria- Política


(N= 5)

Através da Tabela 13, que desmonta explicando o Gráfico 30, podemos observar

que, dos acontecimentos relativos à primeira categoria (Familiar), todos os alunos

mencionaram o casamento de D. Henrique e D. Teresa e três referiram a morte de D.

Henrique. Dois referiram o casamento de D. Afonso Henriques assim como o

nascimento de D. Sancho. Relativamente à segunda categoria (Batalhas), a única batalha

referida foi a Batalha de S. Mamede. No entanto, foi mencionada por todos os alunos.

Quanto à terceira categoria (Política), a Conferência de Zamora e o Alargamento do

Território foram referidos três vezes.

1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política

Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Casamento de D. Hen. e D. Teresa

5 S. Mamede 5 Conferência de Zamora 3

Morte D. Henrique 3 Alargamento território 3 Casamento de D. Afonso Henriques

2

Nascimento D. Sancho 2 Tabela 13: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa

(N= 5)

O privilégio dado à primeira categoria (Família), justifica-se pelas idades dos

alunos, pois encontram-se numa faixa etária em que o ambiente familiar é o centro das

suas vidas.

Ao reflectirmos sobre a única batalha referida, a Batalha de S. Mamede,

concluímos que também tem características familiares, dado que D. Afonso Henriques

enfrentou as tropas de sua mãe. Assim, este acontecimento adquire para os alunos um

exemplo de um conflito que apresenta elementos com alguma correspondência aos

conflitos que ocorrem numa família.

A “Conferência de Zamora” e o “Alargamento do Território” foram referidos

três vezes cada pelos alunos. Estes acontecimentos retratam, de algum modo, os pedidos

que D. Henrique fizera a seu filho D. Afonso Henriques pouco antes de morrer. Deste

modo, tratando-se de pedidos de pai a filho, também podemos salientar que apresentam

características familiares.

No entanto, o número de ocorrências possíveis não coincide com o número de

acontecimentos referidos devido aos espaços deixados em brancos (1), aos nulos (2) e,

por vezes, os alunos ocupavam dois espaços com o mesmo acontecimento.

Analisaremos, neste espaço, os dados relativos à 7ª questão da ficha de trabalho:

“D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira alargou o território.

A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da Independência de Portugal pelo

Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião, qual das três

frentes foi mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”




Relativamente a esta parte da questão, aferimos em que tipo de argumentos as suas

opiniões foram apoiadas e o tipo de relação estabelecida entre a frente seleccionada e o

argumento apresentado.

Embora nenhum aluno tenha feito qualquer referência às três frentes da

independência nas suas narrativas (Ut55, 56 e 57) (Ver Anexo 4), quase todos mencionaram

a 2ª frente (Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa) como a mais

importante para a independência de Portugal (Ver Gráfico 31). Apenas um referiu a 1ª

frente (Alargamento do território) e nenhum salientou a terceira (Progresso

económico).

0

1

2

3

4

5

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

1ª Frente- Alargamento doterritório

2ª Frente- Reconhecimento daIndependência de Portugalpelo Papa

3ª Frente- Progressoeconómico


No entanto, as justificações apresentadas divergem, mesmo em relação aos alunos

que mencionaram a mesma frente.

A mais importante foi a Independência de Portugal porque D. Afonso Henriques conseguiu a liberdade do país e do seu povo. (Aluno A) A mais importante foi a primeira (alargamento do território) porque na primeira frente D. Afonso Henriques mostrou que tem força. (Aluno B) A mais importante é o reconhecimento da Independência de Portugal porque D. Afonso Henriques lutou contra os mouros. (Aluno C) A mais importante foi a Independência de Portugal porque assim D. Afonso Henriques podia fazer o que quisesse com as suas terras. (Aluno D) A mais importante foi o reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa porque o Papa ajudou D. Afonso Henriques a lutar contra Leão e Castela. (Aluno E)

Os alunos A e D suportam as suas opiniões em razões: “…porque D. Afonso

Henriques conseguiu a liberdade do país e do seu povo.” (Aluno A); “…porque assim

D. Afonso Henriques podia fazer o que quisesse com as suas terras.” (Aluno D). Os

alunos C e E apresentam razões militares: “…porque D. Afonso Henriques lutou contra

os mouros.” (Aluno C); “A mais importante foi o reconhecimento da Independência de

Portugal pelo Papa porque o Papa ajudou D. Afonso Henriques a lutar contra Leão e

Castela.” (Aluno E).

As relações causais estabelecidas pelos alunos entre a frente que consideraram

mais importante e a sua justificação também apresentam algumas diferenças. O aluno B

coloca a 1ª frente da independência, na sua opinião a mais importante, como um efeito

da valentia de D. Afonso Henriques. Para ele, o território foi alargado porque D. Afonso

Henriques é forte e valente. O aluno B referiu que “A mais importante foi a primeira

(alargamento do território) porque na primeira frente D. Afonso Henriques mostrou

que tem força”. A valentia de Afonso Henriques é a justificação para o alargamento do

território. Este aluno tem a noção de que para ganhar terras temos de ganhar batalhas e,

para tal, temos que ser fortes. Os alunos A, C, D e E, como já foi referido, consideraram

a 2ª frente a mais importante para a independência de Portugal. Porém, os alunos A e D

apresentam a independência como uma condição da liberdade obtida. Para estes alunos,

Portugal precisava de ser independente para ser livre. Nas respostas dos alunos C e E, a

independência surge como efeito das lutas travadas por D. Afonso Henriques, isto é,

Portugal é independente porque D. Afonso Henriques lutou muito contra os mouros e

contra Leão e Castela.

Por fim, dos alunos que consideraram a 2ª frente a mais importante para a

independência de Portugal, apenas os alunos C e E referem a palavra reconhecimento

nas suas respostas. Destes, somente um (Aluno E) acrescenta que o reconhecimento da

independência é feito pelo Papa.

A ausência de referências à terceira frente da independência (Progresso

económico) poderá dever-se ou à fraca sensibilidade dos alunos perante assuntos

económicos ou à falta de conhecimentos sobre economia. Assim, ao não entenderem

correctamente o significado desta frente, não a terão considerado importante e/ou

valorizaram outra. Por outro lado, poderão ter sido influenciados pelos conteúdos da

conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste falecer, onde o Alargamento

do Território e a Independência de Portugal estão presentes e não se fala da parte

económica. Esta influência poderá justificar tanto a ausência de referências à terceira

frente como a forte escolha pela segunda.

Os seguintes dados referem-se à 8ª questão da ficha de trabalho: “Faz um

desenho que mostre a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram

para conquistar Lisboa. – O Cerco”

Os alunos teriam de demonstrar que D. Afonso Henriques cercou os mouros por

terra e por água com a ajuda de cruzados ingleses que iam a caminho da Terra Santa.

Por isso, os seus desenhos deveriam conter os seguintes elementos: Barcos/Rio,

Castelo, Guerreiros em terra, Mouros, Luta, Máquinas e Representação do Cerco (Ver

Capítulo da Metodologia: 96).

Ao observarmos o Gráfico 32, reparamos que quase todos os alunos apresentam os

barcos/ guerreiros no rio, o castelo e os guerreiros em terra no desenho que elaboraram

(Ver Anexos 6 e 13.a). Dois alunos representaram os Mouros (Aluno B e D).

0

1

2

3

4

5

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Barcos/ Rio

Castelo

Guerreiros em terra

Mouros

Luta

Máquinas

Representação docerco


(N= 5)

O aluno C destaca-se pois nenhum dos elementos identificados está representado

no seu trabalho. Apenas desenhou a cara de D. Afonso Henriques. Dos restantes alunos,

nenhum apresenta acções de luta e utilização de máquinas. Estes alunos provavelmente

apenas se preocuparam em representar o cerco através dos guerreiros em terra e dos

barcos no rio. Possivelmente pensaram que era suficiente para demonstrar a estratégia

militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.

Os alunos, por outro lado, recordaram-se, possivelmente, da informação de que os

mouros morreram à fome e sede. Deste modo, poderão ter raciocinado que se morreram

à fome e sede, ninguém os matou. Como tal, não houve necessidade de lutar, muito

menos usar máquinas. Talvez também por isso, os alunos apenas consideraram

necessário representar os guerreiros em terra e os barcos no rio para demonstrarem que

os mouros nada podiam fazer e, consequentemente, que se renderam devido à fome e à

sede.

Três alunos (Alunos B, D e E) apresentam claramente a representação do cerco,

colocando as tropas à volta do castelo (Ver Anexos 6 e 13.a). No entanto, os outros têm

a noção de que a conquista de Lisboa ocorreu por rio e por terra, pois desenharam o rio,

os barcos e apresentaram o castelo.

Deste modo, os resultados obtidos com esta actividade são bastante positivos pois

nenhum aluno fez referência à conquista de Lisboa (Ut47 a 53) nas suas narrativas (Ver

Anexo 4).

Comentários

Ao longo da ficha de trabalho, os alunos demonstraram-se conhecedores dos

conteúdos inerentes à leitura que fizeram.

Na Tabela 14 estão agrupados os resultados relativos à 1ª questão: “Como

recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão:

“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 4ª questão: “Completa os

espaços em branco com as palavras destacadas.” e 5ª questão: “Porque é que na

Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou

contra as tropas de sua mãe?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente

os mesmos. Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam a possibilidade das suas

respostas serem consideradas incompletas. É por esse motivo que os espaços relativos a

este critério estão em branco, nestas questões.

Questões Respostas

Certas Respostas

Incompletas Respostas Erradas

Não Respondido

1 5 0 0 0 2 14 6 10 4 46 4 0 5 4 0 1 0

Tabela 14: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões – Texto Prosa (N = 5)

Podemos constatar que os resultados são nitidamente positivos, dado que o

número de respostas correctas é superior ao somatório das respostas dos restantes

critérios. Apenas se verifica o contrário na segunda questão. Se somarmos o número de

respostas erradas com as não respondidas obtemos um número superior às respostas

correctas. No entanto, já tinha sido referido anteriormente a possibilidade das não

respondidas deverem-se a uma má definição gráfica da árvore genealógica.

Quanto à 3ª questão: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu

pai, antes deste morrer.”, os alunos demonstraram uma assimilação correcta do teor da

conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste morrer. Embora não tenham

apresentado a conversa em forma de diálogo, os pedidos que D. Henrique fizera a seu

filho foram todos referidos: o Alargamento do Território e a Independência por quatro

vezes e o Governo do Condado Portucalense por duas.

Na 6ª questão: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que


cronológica.”, os alunos referiram mais acontecimentos de carácter familiar como

sendo, nas suas opiniões, os mais importantes. Com cerca de metade de referências

aparecem as batalhas e acontecimentos políticos, que apresentaram um número de

referências muito próximo entre si. Apenas uma referência coloca os acontecimentos

políticos como os segundos mais mencionados.

Quando questionados sobre qual das três frentes foi a mais importante para a

independência de Portugal (7ª questão), somente um aluno considerou o Alargamento

do Território. Todos os outros referiram o Reconhecimento da Independência de

Portugal pelo Papa.

Na última actividade, os alunos tinham que elaborar um desenho que

representasse a conquista de Lisboa. Embora só três alunos tenham representado

explicitamente o Cerco e dois mencionado os mouros, quatro desenharam os barcos no

rio, pertencentes a uma cruzada de Ingleses, o castelo e os guerreiros em terra. Nenhum

representou situações de luta e o uso de máquinas. Contudo, poder-se-á aferir que estes

alunos compreenderam que houve uma estratégia de conquista por terra e pelo rio.

Questão a questão, relacionei as respostas dos alunos com dois aspectos: 1- o

carácter familiar das questões (tradição oral/local, festividades ou correspondência de

algumas situações nas suas vidas quotidianas), que poderiam facilitar a sua

compreensão e, consequentemente, uma melhor memorização; e 2- a comparação dos

resultados das respostas da ficha de trabalho com o número de referências nas narrativas

dos alunos, relativas às informações que as questões mobilizariam.

Quanto ao primeiro aspecto – O carácter familiar das questões (tradição

oral/local, festividades ou correspondência de algumas situações nas suas vidas

quotidianas), que poderiam facilitar a sua compreensão e, consequentemente, uma

melhor memorização, verificámos que os resultados dos alunos são melhores nas

questões que, de algum modo, podiam correspondê-las a situações do seu quotidiano.

São exemplo a 1ª questão: “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os

serviços de D. Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso

Henriques.”, 3ª questão: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu

pai, antes deste morrer.” e 5ª questão: “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto

ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”.



cronológica.”, também podemos verificar que os acontecimentos que os alunos

consideraram mais importantes estão directa e indirectamente relacionados com

questões familiares. Os mais mencionados foram os da categoria familiar. Da segunda

categoria, a Batalha de S. Mamede, único acontecimento referido, apresenta

características familiares porque D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua

mãe. Na terceira categoria, o Alargamento do Território e a conferência de Zamora

estão relacionados com os pedidos que D. Henrique fizera a seu filho pouco antes de

morrer.

No entanto, nas questões quatro: “Completa os espaços em branco com as

palavras destacadas.”, sete: “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na

primeira alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da

Independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico.

Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para a independência de

Portugal? Porquê e oito: “Faz um desenho que mostre a estratégia militar que D.

Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco”, os alunos

também obtiveram resultados positivos, como verificámos.

Por isso, podemos referir que os alunos não apresentaram resultados positivos

apenas nas questões que, de algum modo, podiam correspondê-las a situações do seu

quotidiano. Embora melhores perante este tipo de questões, apresentaram respostas

correctas a outras.

Relativamente ao segundo aspecto – Comparação dos resultados das respostas

da ficha de trabalho com o número de referências nas narrativas dos alunos,

relativas às informações inerentes às questões, verificámos duas situações.

Em alguns casos, os alunos referiram nas suas narrativas os conteúdos inerentes às

questões (Questões 3 e 5). Isto significa que os alunos apreenderam e entenderam esses

conteúdos, pois além de os referirem nas suas narrativas, apresentaram-nos

correctamente nas respostas da ficha de trabalho. Noutros casos, os alunos não

salientaram nas suas narrativas os conteúdos que as questões lhes exigiam (Questões 1,

7 e 8). No entanto, não significa que não compreenderam esses conteúdos porque

responderam correctamente às questões.

Como podemos verificar, certas “informações” não aparecem na narrativa livre,

mas aparecem na ficha de trabalho. Esta situação dever-se à, possivelmente, ao facto

dos alunos se perderem numa multiplicidade de informação a seleccionar na escrita da

narrativa livre. Na ficha de trabalho, as questões direccionam a atenção dos alunos para

apenas um determinado momento da história. Assim, a probabilidade de apresentarem

uma contextualização mais completa dos acontecimentos é maior.

4.2.2. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em

Banda Desenhada).

Começaremos por analisar os dados relativos à 1ª questão da ficha de trabalho:

“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”

Como já referido, nesta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas

Certas, Respostas Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.




Há dois tipos de Respostas Incompletas: 1. D. Afonso de Leão e Castela deu a D.


prestados; 2. D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado





Como podemos observar no Gráfico 33, todos os alunos responderam

acertadamente a esta questão. Este resultado torna-se mais relevante se recordarmos que

apenas dois alunos fizeram referência à recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique nas

suas narrativas (Ut1).

0

1

2

3

4

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Respostas certas


Respostas erradas

Não respondeu

Gráfico 33: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.

(N= 4)

De seguida analisaremos os dados relativos à 2ª questão da ficha de trabalho:

“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”

Origem

Origem

Pais

Mulher

D. Afonso Henriques

Filho










preencher.













Relativamente ao espaço dedicado ao nome da mulher de D. Afonso Henriques,

são consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Mafalda; Respostas

Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas e Não

Respondido consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.

Ao observarmos o Gráfico 34, apercebemo-nos que todos os alunos identificaram

correctamente os progenitores de D. Afonso Henriques; apenas um errou o nome do seu

filho; nenhum referiu as origens dos seus pais e quanto ao nome da sua mulher, apenas

um não respondeu, embora os que responderam tenham-no feito erradamente.

4

4

3

3

1

4

4

1

Pai

Mãe

Origem do pai

Origem da mãe

Mulher

Filho

Respostas certas

Respostaserradas

Não respondido

Gráfico 34: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 4)

Uma vez que nenhum dos textos referia o nome da mulher de D. Afonso

Henriques, os resultados obtidos não são negativos. Quanto às origens dos pais de D.

Afonso Henriques, nenhum aluno respondeu devido, muito possivelmente, à má

definição gráfica da árvore genealógica. O rectângulo correspondente à origem de cada

um dos seus pais era o mesmo para indicar o seu nome, e apenas existia um hífen para

separar cada palavra. Logo, os alunos poderão não ter compreendido correctamente o

que lhes era pedido.

Deste modo, podemos concluir que os resultados desta questão são positivos.

No momento que se segue serão analisados os dados relativos à 3ª questão da

ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu pai,

antes deste morrer.”

A análise a esta questão será efectuada pelas falas das personagens e por

categorias substantivas (Ver Capitulo da Metodologia: 96). As categorias existentes são

as seguintes: Alargar o Território, Governar o Condado Portucalense e Independência.

Estas categorias, ainda provisórias, foram criadas recursivamente com base nas

respostas obtidas.






Nenhum aluno apresentou a conversa entre D. Henrique e o seu filho D. Afonso

Henriques utilizando o diálogo. Apenas na resposta do aluno B está patente a existência

de um diálogo, embora utilizando o discurso indirecto. Todos os outros descreveram o

conteúdo da conversa.

D. Henrique disse ao seu filho para ficar com o Condado Portucalense e tornar o Condado Portucalense independente e alargar o território. (Aluno A) D. Henrique antes de morrer disse ao seu filho D. Afonso Henriques para tomar conta do condado. D. Afonso Henriques disse que estava bem, mas o pai tornou-lhe a dizer para não armar confusões com a sua mãe. O seu filho D. Afonso Henriques disse que não resistia, que todos os dias tinha que armar confusões. (Aluno B) D. Henrique disse a D. Afonso Henriques para fazer do Condado portucalense um reino independente e alargá-lo. (Aluno C) D. Henrique antes de morrer pediu a seu filho para alargar o território e conquistar terras aos Mouros. (Aluno D)

Ao observarmos o Gráfico 35, reparamos que três alunos mencionaram o

Alargamento do Território como um conteúdo presente na conversa entre D. Afonso

Henriques e seu pai. O pedido para governar o Condado Portucalense e Independência

foram referidos apenas por dois alunos. O aluno A referiu os três pedidos, o aluno C

apenas dois (Alargamento do Território e Independência), enquanto os alunos B e D

apenas referiram um (Governo do Condado Portucalense e Alargamento do Território,

respectivamente).

0

1

2

3

4

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Alargar o território

Governar oCondadoPortucalense

Independência


(N= 4)

Podemos dizer que os resultados são positivos. Há que salientar, uma vez mais, o

não cumprimento do pedido de escrita em forma de diálogo, aspecto que será objecto

de reflexão na secção conclusão do estudo piloto.

Neste instante iremos analisar os dados relativos à 4ª questão da ficha de trabalho:

“Completa os espaços em branco com as palavras destacadas.”

Nesta questão analisamos cada espaço individualmente. Para cada um dos espaços

existem as seguintes possibilidade de respostas: Respostas Certas, Respostas Erradas e

Não Respondeu.

Por Respostas Certas entendem-se aquelas que estão conforme o exemplo:

“Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso

Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora. O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).”

Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas


Quanto a esta questão, como podemos constatar através do Gráfico 36, os espaços

previstos para Leão e Castela 1 e Guimarães não foram preenchidos correctamente

apenas por um aluno. No espaço correspondente a Guimarães escreveu Leão e Castela

e vice-versa. Deste modo, o aluno que apresentou essa troca não estaria, talvez,

devidamente concentrado, pois Guimarães não era um reino e D. Afonso VI de Leão e

Castela não mandaria, certamente, cercar o seu próprio castelo.

0

1

2

3

4

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

D. Henrique

D. Teresa

Leão e Castela 1

D. AfonsoHenriquesPai

Leão e Castela 2

Independência

Portucalense

Prestar vassalagem

Guimarães


Esta questão não exigia muito esforço aos alunos, uma vez que a palavra

precedente ao espaço indicava, de algum modo, a palavra a colocar nesse mesmo

espaço.

Agora, serão analisados os dados relativos à 5ª questão da ficha de trabalho:

“Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso

Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”

Esta questão contempla as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas


Respostas Certas são todas aquelas que salientam que D. Afonso Henriques lutou


porque queria a independência do condado Portucalense e a sua mãe D. Teresa não

Respostas Incompletas são aquelas que referem: 1 – D. Afonso Henriques lutou


porque queria a independência do condado Portucalense ou 2 – D. Afonso Henriques

lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de

Guimarães, porque a sua mãe D. Teresa não queria a independência do condado

Portucalense.

Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas

Certas e Respostas Incompletas

Em Não Respondeu incluem-se todas as questões que ficaram por responder.

Todos os alunos responderam acertadamente a esta questão (Ver Gráfico 37),

embora nenhum tenha feito referência, nas suas narrativas, à política perigosa seguida

por D. Teresa, política que a colocara em conflito com o seu próprio filho (Ut8).

0

1

2

3

4

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Respostas certas


Respostas erradas

Não respondeu


Porém, o teor desse conflito era do conhecimento dos alunos, dado que todos

escreveram a Batalha de S. Mamede entre D. Teresa e D. Afonso Henriques (Ut18) na

tarefa da narrativa livre.

Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos à 6ª questão da ficha

de trabalho: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os

mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem

cronológica.”


2- 3-

6- 5- 4-

7-

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.

Nesta actividade, os alunos tinham oito espaços. No primeiro lê-se “O conde D.

Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense”; no último “D.

Afonso Henriques morre em 1185”. Os seis espaços intermédios, que se encontravam

em branco, eram para os alunos preencher com acontecimentos que eles considerassem

importantes e com sequência cronológica.



















Como podemos observar pelo Gráfico 38, os alunos referiram um maior número

de acontecimentos referente à primeira categoria (Familiar), seguindo-se a terceira

(Política) e, por fim, a segunda (Batalhas).

0123456789

10

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E R

EFER

EÊN

CIA

S

1ª Categoria- Familiar

2ª Categoria-Batalhas

3ª Categoria- Política


(N= 4)

Através da Tabela 15, que nos explica e descreve o Gráfico 38, podemos observar

que, no que concerne aos acontecimentos relativos à primeira categoria, todos os alunos

referiram o casamento de D. Henrique e D. Teresa e a morte de D. Henrique. O

casamento de D. Afonso Henriques e o nascimento de D. Sancho apenas foram

referidos uma vez.

1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D.

Casamento de D. Hen. e D. Teresa

4 S. Mamede 4 Conde D. Henrique + Afonso Henriques = Independência

2

Morte D. Henrique 4 Conferência de Zamora 2 Casamento de D. Afon. Henriques

1 Alargamento território 2

Nascimento D. Sancho

1

Tabela 15: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N = 4)

Dos acontecimentos relativos à segunda categoria (Batalhas), a Batalha de S.

Mamede foi a única mencionada, embora por todos os alunos. Relativamente à terceira

categoria (Política), os acontecimentos referidos foram mencionados duas vezes cada:

Conde D. Henrique + Afonso Henriques = Independência; Conferência de Zamora;

Alargamento território.

Uma vez que este projecto foi desenvolvido com alunos do 1º Ciclo do Ensino

Básico, a presença de um maior número de acontecimentos relativos à primeira

categoria é justificável, dado que são situações de domínio familiar que, como tal, os

alunos revivem no seu quotidiano.

Os acontecimentos referidos na segunda e terceira categorias também apresentam

características familiares. Na Batalha de S. Mamede, D. Afonso Henriques lutou contra

as tropas de sua mãe. D. Henrique, antes de morrer, pediu a seu filho para alargar o

território e tornar o Condado Portucalense Independente. Assim, o Alargamento do

Território e a Independência do Condado foram assunto da conversa entre pai e filho,

em que o pai pediu muito ao filho que lutasse por tal. Por isso, é normal que os alunos

tenham adquirido facilmente estes conhecimentos, considerando-os importantes. A

conferência de Zamora também está relacionada com a conversa entre D. Henrique e D.

Afonso Henriques. Como verificamos, D. Henrique pediu a D. Afonso Henriques que

lutasse pela independência do Condado Portucalense, e o Condado Portucalense tornou-

se independente na Conferência de Zamora. Tal como D. Afonso Henriques guardou na

sua memória os pedidos de seu pai, os alunos, pelas razões já referidas, não se

esqueceram do teor dessa conversa. Na verdade, D. Afonso Henriques cumpriu um dos

desejos de seu pai na Conferência de Zamora. Deste modo, a presença destes

acontecimentos também poderá ser explicada pelo facto dos acontecimentos poderem

ser vividos pelos alunos no seu quotidiano.

O número de ocorrências possíveis não coincide com o número de acontecimentos

referidos porque há enunciados que caem na categoria dos “imprecisos” (3) e há dois

espaços ocupados com o mesmo acontecimento.

Há que salientar que os alunos apresentaram os acontecimentos cronologicamente

correctos.

Analisaremos, neste espaço, os dados relativos à 7ª questão da ficha de trabalho:

“D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira alargou o território.

A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da Independência de Portugal pelo

Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião, qual das três

frentes foi mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”




Relativamente a esta parte da questão, aferimos em que tipo de argumentos as suas

opiniões foram apoiadas e o tipo de relação estabelecida entre a frente seleccionada e o

argumento apresentado.

Nenhum aluno referiu qualquer frente da independência nas suas narrativas (Ut19,

28 e 43) (Ver Anexo 4). Mas, ao consultarmos o Gráfico 39, reparamos que, nesta

questão, dois deles consideram a 1ª frente a mais importante para a independência de

Portugal (alunos A e B), enquanto os outros dão maior importância à 2ª frente da

independência (alunos C e D).

No entanto, os alunos apresentam justificações diferentes, mesmo tratando-se da

mesma frente da independência.

“A mais importante foi o alargamento do território porque foi com as batalhas vitoriosas que D. Afonso Henriques conseguiu tornar o Condado Portucalense independente.” (Aluno A) “A mais importante foi o alargamento do território porque foi com ele que nós construímos Portugal.” (Aluno B) “A mais importante é o reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa porque o Papa tinha muita influência sobre os reis cristãos e foram

eles que asseguraram a independência do Condado Portucalense.” (Aluno C) “A mais importante foi a Independência de Portugal porque ele queria ganhar a Independência para ser dono do Condado portucalense para poder fazer o que quer e para que ninguém mandasse em nós.” (Aluno D)

Os alunos A e B, embora com opiniões iguais quanto à frente mais importante,

foram movidos por motivações diferentes. O aluno A apresenta razões de estratégia:

“…porque foi com as batalhas vitoriosas que D. Afonso Henriques conseguiu tornar o

Condado Portucalense independente.” (Aluno A). O aluno B justifica-se com motivos

de grandiosidade: “…porque foi com ele que nós construímos Portugal.” (Aluno B).

0

1

2

3

4

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS 1ª Frente- Alargamento do

território

2ª Frente- Reconhecimento daIndependência de Portugalpelo Papa



(N= 4)

Para o aluno A, o Alargamento do Território (1ª frente) é o resultado das batalhas

vitoriosas travadas por D. Afonso Henriques. Este aluno ainda faz referência à

independência do Condado Portucalense, embora como uma consequência das vitórias

de D. Afonso Henriques e, também, do alargamento do território. Através da sua

resposta, este aluno considera que D. Afonso Henriques para tornar o condado

Portucalense independente teve de travar e ganhar batalhas. Mas, ao ganhar batalhas

estava a alargar o território. Logo, o alargamento do território, na opinião do aluno A, é

a frente mais importante para a independência de Portugal. O aluno B apresenta a 1ª

frente da independência (Alargamento do Território) como condição para a dimensão

territorial de Portugal. D. Afonso Henriques ao alargar o território tornou-o maior,

construindo Portugal.

As opiniões dos alunos C e D estão motivadas por valores. O primeiro refere a

importância do Papa sobre os reis cristãos; na resposta do segundo está patente a noção

de liberdade: “…porque o Papa tinha muita influência sobre os reis cristãos e foram

eles que asseguraram a independência do Condado Portucalense.” (Aluno C); “…

porque ele queria ganhar a Independência para ser dono do Condado portucalense

para poder fazer o que quer e para que ninguém mandasse em nós. (Aluno D). Para o

aluno D, a Independência de Portugal é a condição para D. Afonso Henriques fazer o

que bem entendesse e ninguém mandasse em nós.

O aluno C é dos dois alunos que consideraram a 2ª frente a mais importante

aquele que a ela se refere de um modo mais completo e correcto: “A mais importante é

o reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa…”. Este aluno refere ainda,

através da justificação da sua opinião, que o Papa tinha muita influência sobre os reis

cristão e, como tal, o reconhecimento da independência de um território dependia dele.

Os seguintes dados referem-se à 8ª questão da ficha de trabalho: “Conta por

palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para

conquistar Lisboa. – O Cerco”

Os alunos teriam de escrever que D. Afonso Henriques cercou os mouros por terra

e por água com a ajuda de cruzados ingleses que iam a caminho da Terra Santa. Por

isso, as suas respostas deveriam salientar os seguintes elementos: Guerreiros em terra,

Guerreiros no rio, Mouros, Resistência dos Mouros, Uso de máquinas, Rendição dos

Mouros (Fome e sede) e Referência ao Cerco (Ver Capítulo da Metodologia: 96).

Pela análise do Gráfico 40, concluímos que todos os alunos mencionaram nas suas

respostas os guerreiros em terra, os guerreiros no rio (Cruzada), a presença dos Mouros

e a rendição destes à fome e à sede (Ver Anexos 6 e 13b).

0

1

2

3

4

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Guerreiros em terra

Guerreiros no rio

Mouros

Máquinas

Resistência dos Mouros

Rendição dos Mouros

Representação docerco


Apenas um aluno (Aluno D) não referiu a resistência dos Mouros na sua resposta,

mas salienta que os Mouros se renderam devido à fome e à sede. Por isso, poderemos

dizer que esse aluno compreendeu que os Mouros aguentaram até não poderem mais,

isto é, resistiram até à morte por falta de alimentação. Os alunos que referiram a

resistência dos Mouros nas suas respostas também salientaram esse facto.

Nenhum aluno fez referência ao uso de máquinas na conquista de Lisboa, quer por

parte das tropas lusas e aliadas, quer pelos Mouros. Os alunos salientam que os Mouros

apenas se renderam devido à fome e sede. Por isso, é provável que tenham pensado que

não houve necessidade de recorrer ao uso de maquinaria de guerra.

Todos compreenderam que as houve tropas a atacar por terra e tropas a atacar pelo

rio. Mas um dos alunos (Aluno A) não referiu explicitamente o Cerco. Este aluno,

embora tenha referido que havia tropas em terra e tropas no rio, não explica que esses

militares estavam a cercar o castelo, os Mouros.

No entanto, os resultados desta actividade são bastante positivos porque nenhum

aluno fez referência à conquista de Lisboa nas suas narrativas (Ut37 a 42 – Ver Anexo 4).

Comentários

Nesta fase iremos fazer uma reflexão mais ampla, apresentando algumas hipóteses

explicativas, a partir dos resultados das fichas de trabalho dos alunos analisados nesta

subsecção.

Os alunos, através da ficha de trabalho, mostraram que apreenderam os conteúdos

da leitura que fizeram.



“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 4ª questão: “Completa os

espaços em branco com as palavras destacadas.” e 5ª questão: “Porque é que na


contra as tropas de sua mãe?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente

os mesmos. Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam a possibilidade das suas

respostas serem consideradas incompletas É por esse motivo que os espaços relativos a

este critério estão em branco, nestas questões.

Questões Respostas

Certas Respostas


Não Respondido

1 4 0 0 0 2 11 4 9 4 38 2 0 5 4 0 0 0

Tabela 16: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões – Texto B.D. (N = 5)

Ao observarmos a Tabela 16, verificamos que o número de respostas correctas

apresenta valores superiores ao somatório das respostas dos outros critérios. Somente a

2ª questão (“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”) apresenta

valores diferentes. No entanto, se relembrarmos que alguns alunos possivelmente não

responderam devido a uma má definição gráfica, a leitura dos resultados poderá ser

mais favorável.

Quanto à 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai

tiveram, antes deste morrer.”, todos os conteúdos inerentes à conversa que D. Afonso

Henrique tivera com seu pai, antes deste morrer, foram referenciados: o Alargamento do

Território por três vezes, a Independência e o Governo do Condado Portucalense por

duas. Deste modo, podemos dizer que estes conteúdos foram assimilados, embora

apenas um aluno tenha tentado apresentar a sua resposta em forma de diálogo.

Identificaram, também, o papel de cada personagem. Colocaram D. Henrique a pedir a

Independência e o Governo do Condado Portucalense e D. Afonso Henriques a

prometer lutar por tal.



cronológica.”, os acontecimentos de carácter familiar foram mencionados em maior

número como sendo, na opinião dos alunos, os mais importantes. Os acontecimentos

políticos aparecem em segundo lugar, mas com apenas duas referências a mais

relativamente às batalhas.

Relativamente à 7ª questão “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na

primeira alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da

independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico.

Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para a independência de

Portugal? Porquê?”, metade dos alunos considerou o Alargamento do Território como

a frente mais importante para a independência de Portugal. A outra metade, o

Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa. Como tal, nenhum aluno

considerou a terceira frente a mais importante.

Na última actividade, os alunos tinham que elaborar um texto onde contassem a

estratégia adoptada para conquistar Lisboa. Todos os alunos fizeram referência aos

barcos no rio, pertencentes a uma cruzada de Ingleses, ao castelo e aos guerreiros

lusos. A resistência dos mouros e a referência ao cerco apenas não foram mencionados

por um aluno. Quase todos os alunos aferiram que os mouros foram cercados e,

posteriormente, derrotados.

No entanto, todos compreenderam correctamente que Lisboa foi conquistada por

terra e pelo rio.

Questão a questão, relacionei as respostas dos alunos com dois aspectos: 1- o

carácter familiar das questões (Tradição oral/local, festividades ou correspondência de

algumas situações nas suas vidas quotidianas), que poderiam facilitar a sua

compreensão; e 2- a comparação dos resultados das respostas da ficha de trabalho com o

número de referências nas narrativas dos alunos, relativas às informações inerentes às

questões.

Quanto ao primeiro aspecto – O carácter familiar das questões (Tradição



melhor memorização - verificámos que os resultados dos alunos são melhores nas


Como exemplo temos os resultados da 1ª questão: “Como recompensou D. Afonso de

Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore

genealógica de D. Afonso Henriques.”, 3ª questão: “Imagina a conversa que D. Afonso

Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.” e 5ª questão: “Porque é que na


contra as tropas de sua mãe?”.



cronológica.”, os alunos também mencionaram em maior número acontecimentos da

categoria familiar como sendo os mais importantes. Na segunda categoria a batalha de

S. Mamede foi o acontecimento mais referido. Este acontecimento também apresenta

características familiares, dado que D. Afonso Henriques lutou contra as tropas da sua

mãe. Na terceira categoria, o Alargamento do Território e a Conferência de Zamora

foram os que mais referências contabilizaram. Estes acontecimentos mais a conversa

que D. Henrique tivera com D. Afonso Henriques antes de morrer também são, de

algum modo, familiares porque estão relacionados com os pedidos que D. Henrique

fizera a seu filho.

No entanto, os resultados da 4ª questão: “Completa os espaços em branco com as

palavras destacadas.” e, principalmente, da 7ª questão: “D. Afonso Henriques

combateu em três frentes. Na primeira alargou o território. A segunda ficou marcada

pelo reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou

o progresso económico. Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para

a independência de Portugal? Porquê?” e 8ª questão: “Conta por palavras tuas a

estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O

Cerco” são positivos. Por isso, podemos salientar que os alunos também responderam

correctamente a questões que não podiam corresponder na sua vida quotidiana.



relativas às informações inerentes às questões – podemos dizer que em algumas

questões os resultados superam o número de referências ocorridas e que o contrário não

se verifica. São exemplo as questões sete “D. Afonso Henriques combateu em três

frentes. Na primeira alargou o território. A segunda ficou marcada pelo

reconhecimento da independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o

progresso económico. Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para a

independência de Portugal? Porquê?” e oito “Conta por palavras tuas a estratégia

militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa”, nas quais

verificamos resultados positivos, apesar de não termos contabilizado qualquer unidade

de texto nas suas narrativas alusivas a esses conteúdos. Na 1ª questão: “Como

recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, embora haja

referências nas narrativas às unidades de texto, os resultados obtidos na ficha de

trabalho superam esse número de referências.

Os alunos, na verdade, foram mais capazes de demonstrar que compreenderam as

informações das leituras que fizeram através da ficha de trabalho. Na construção das

suas narrativas, os alunos tinham que resumir a leitura que fizeram. As informações

contidas no texto que leram eram muitas e eles não conseguiram lembrar-se de todas. Já

nas fichas de trabalho, as questões direccionavam os alunos para as informações

necessárias e, assim, lembraram-se delas com mais facilidade.

4.2.3. Conclusão

Nesta subsecção cruzar-se-ão os resultados dos dois grupos de trabalho,

procurando apresentar hipóteses explicativas para as semelhanças e diferenças

detectadas.

Os resultados das fichas de trabalho são bastante positivos em ambos os grupos de

trabalho. No entanto, verificamos a existência de algumas semelhanças e diferenças.

Relativamente à 1ª questão: “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os

serviços de D. Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso

Henriques.”, 4ª questão: “Completa os espaços em branco com as palavras

destacadas.” e 5ª questão: “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo

de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”, os resultados

são bastante semelhantes, recordando que cinco alunos trabalharam o T.P. (Texto Prosa)

e o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) foi trabalhado por apenas quatro.

Ao observarmos a Tabela 17, verificamos que nos dois grupos de trabalho todos

os alunos responderam correctamente à 1ª questão. Na 5ª questão, enquanto que todos

os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) acertaram a resposta,

um aluno que trabalhou o T.P. (Texto Prosa) errou. Quanto às questões dois e quatro,

os resultados apenas diferem devido ao número de alunos que participaram em cada

grupo de trabalho.

Questões Respostas

Certas Respostas


Não Respondido

T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D.1 5 4 0 0 0 0 0 0 2 14 11 6 4 10 9 4 46 38 4 2 0 0 5 4 4 0 0 1 0 0 0

Tabela 17: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões – Texto Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N = 4)

Conforme a professora titular da turma, apoiada em Sim-Sim et al (1997), os dois

grupos de trabalho apresentam competências linguísticas muito idênticas (Ver Capítulo

de Metodologia: 85), nomeadamente no que concerne à Aprendizagem dos mecanismos

básicos de extracção de significado do material escrito (3- Localizar num texto a

informação pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever

histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas;

6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar). Por isso, poderíamos

salientar que os alunos foram influenciados pelas características inerentes ao texto que

leram.

No entanto, devido à semelhança dos resultados existente entre os dois grupos de

trabalho, e ao facto do número de participantes ser diferente (Texto Prosa = 5; Texto

Banda Desenhada = 4), não nos é permitido aferir se as pequenas diferenças verificadas

estão relacionadas com as características inerentes a cada tipo de texto.

Contudo, apenas poderemos dizer que são pouco significativas.

Na questão três “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,

antes deste morrer.”, os alunos dos dois grupos de trabalho demonstraram que

conheciam o teor da conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste morrer.

Em ambos os casos, todos os conteúdos inerentes a essa conversa foram mencionados,

embora dissemelhantes quanto ao número de referências. O Alargamento do Território

foi referido por quatro vezes no T.P. (Texto Prosa) contra três no T.B.D. (Texto em

Banda Desenhada) e a Independência por quatro contra duas, respectivamente. O

Governo do condado Portucalense apresenta o mesmo número de referências. Foi

referido duas vezes, em cada grupo.

Os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentaram, portanto, mais vezes os

conteúdos da conversa Alargamento do Território e Independência. Esta supremacia

dever-se-á, aqui sim, às características inerentes ao tipo de texto que trabalharam, até

porque, como vimos anteriormente, os alunos apresentam competências linguísticas

muito idênticas (Ver Capítulo de Metodologia: 85), nomeadamente no que concerne à

Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito

(3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de

escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar

histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar).

Na verdade, a sintaxe inerente ao Texto Prosa facilita porque oferece um modelo

de escrita. A Banda Desenhada, por seu lado, pode ajudar os alunos a adquirirem

conhecimentos através da sua característica mais peculiar, a imagem. Contudo, a

contextualização e ligação entre as unidades de texto não está tão articulada como no

Texto Prosa e, por isso, dificulta os alunos na compreensão e retenção de informações.

Os alunos podem basear-se, no entanto, na ligação entre as legendas e os balões que

funcionam como modelo ou fonte de enunciados no T.B.D (Texto em Banda

Desenhada). Porém, como não estão habituados, no seu dia-a-dia escolar, a trabalhar

textos em Banda Desenhada, distraem-se e não entendem essa ligação.

É possivelmente por isso que os alunos que trabalharam o Texto Prosa

apresentaram mais vezes os conteúdos da conversa Alargamento do Território e

Independência nas suas respostas.

Os alunos, na 6ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos

que consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem

cronológica.”, apresentaram resultados semelhantes, como podemos observar pela

Tabela 18. Em ambos os grupos, os alunos mencionaram mais acontecimentos da

primeira categoria (Familiar), como sendo dos mais importantes. A terceira categoria

(Política), embora muito próxima da segunda (Batalhas), surge em segundo lugar.


Acontecimentos T.P. T.B.D Acontecimentos T.P. T.B.D. Acontecimentos T.P. T.B.D. Casamento 5 4 S. Mamede 5 4 Conde D. Henrique +

Afonso Henriques = Independência

2

Morte D. Henrique 3 4 Conferência de Zamora 3 2 Casamento de D. Afonso Henriques

2 1 Alargamento do território 3 2


2 1

Tabela 18: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5) / Texto B.D. (N = 4)

Os alunos mencionaram mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar)

porque a Família ainda é o centro das suas vidas. Estes alunos, assim como as crianças

desta idade, vivem muito em função do que acontece no seio das suas famílias, dos

acontecimentos vividos com os seus pais e irmãos. Assim, e porque os pais casaram, os

avós morrem e os irmãos e primos nascem, os alunos têm mais facilidade em

corresponder acontecimentos da categoria Familiar nas suas vidas quotidianas. Por isso,

é perfeitamente natural que os acontecimentos da categoria Familiar (1º categoria)

tenham sido mencionados em maior número, pelos alunos.

Os acontecimentos da segunda (Batalhas) e terceira (Política) categorias referidos

pelos alunos também estão, de certo modo, relacionados com aspectos familiares

(Correspondência de situações na vida quotidiana). Como exemplo temos, na segunda

categoria (Batalhas), a Batalha de S. Mamede na qual D. Afonso Henriques lutou contra

as tropas de sua mãe e, na terceira categoria (Política), a conversa entre D. Afonso

Henriques e seu pai, a Conferência de Zamora, relacionada com os pedidos que D.

Henrique fizera a seu filho e o Alargamento do Território, um dos pedidos que D.

Henrique fizera a D. Afonso Henriques. Estas situações são facilmente correspondidas

na vida quotidiana dos alunos porque também têm conflitos, embora de outra índole,

com os seus pais, os quais lhes fazem também pedidos. Daí que tenham sido referido

com sendo acontecimentos importantes, em detrimento de outros.

De um modo mais específico, os dois grupos de trabalho apresentam algumas

diferenças.

Na primeira categoria (Familiar), a Morte de D. Henrique não foi mencionada por

dois alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa), enquanto todos os alunos que

trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) referiram esse acontecimento com

sendo importante. Quanto ao Casamento de D. Afonso Henriques e ao Nascimento de

D. Sancho, contabilizamos duas referências de cada nos alunos que trabalharam o T.P.

(Texto Prosa). No grupo que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada), esses

acontecimentos apenas apareceram uma vez cada um.

Na terceira categoria (Política) a Conferência de Zamora e o Alargamento do

Território foram mencionados pelos dois grupos de trabalho. Porém, os que trabalharam

o T.P. (Texto Prosa) apresentam uma referência a mais, em cada, relativamente aos que

trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada). Este grupo de trabalho, por sua

vez, foi o único que referiu, e por duas vezes, o teor da conversa entre D. Afonso

Henriques e seu pai, antes deste morrer.

No entanto, devido ao facto do número de participantes nos dois grupos não ser o

mesmo (Texto Prosa = 5; Texto Banda Desenhada = 4), as diferenças mais

significativas referem-se à Morte de D. Henrique (1ª Categoria – Familiar) e à conversa

entre D. Afonso Henriques e seu pai (3ª Categoria – Política).

Relativamente à Morte de D. Henrique (1ª Categoria – Familiar), os alunos do

Texto Prosa (Aluno A e E) que não referiram este acontecimento com sendo importante,

não o fizeram, possivelmente, por opção. Ao recorrermos às respostas dos alunos, estas

hipóteses explicativas poderão tornar-se mais claras:

“Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os mais

importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem cronológica.” (Aluno A)


2- Tiveram um filho. 3- Esse filho chama-se D. Afonso Henriques.

6- Conferência de

Zamora.

5- Alargou o

território.

4- D. Afonso

Henriques luta

contra sua mãe (B.

S. Mamede).

7- Lutou contra os

mouros.

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.

“Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os mais

importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem cronológica.” (Aluno E) 1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.

2- Casaram e tiveram um filho.

3- O filho chama-se D. Afonso Henriques.

6- Alargou o

território e

conquistou a

independência.

5-D. A. Henr. lutou

contra a sua mãe

na B. S. Mamede.

4- D. Afonso

Henriques lutou

contra a sua mãe.

7- D. Afonso

Henriques casou e

teve um filho.

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.

Na verdade a “Morte de D. Henrique” tem a sua importância devido à conversa, e

seu teor, que D. Henrique tivera com seu filho D. Afonso Henriques antes de morrer.

Como tal, este aluno refere, nesta actividade, os conteúdos inerentes a essa conversa. O

“Alargamento do Território” é um dos pedidos que D. Henrique pede a seu filho antes

de falecer; a “Conferência de Zamora” contempla, por seu lado, o pedido que D.

Henrique faz a D. Afonso Henriques relativamente à independência do Condado

Portucalense, porque foi na Conferencia de Zamora que o Condado Portucalense fora

reconhecido como um reino independente. Talvez por isso, o aluno A tenha optado por

referir o “Alargamento do Território” e a “Conferência de Zamora” em detrimento da

“Morte de D. Henrique”.

O aluno E referiu o “Alargamento do Território” e a “Independência”, pedidos

de D. Henrique a D. Afonso Henriques. Deste modo, e como aferimos relativamente ao

aluno A, este aluno poderá ter optado por referir estes acontecimentos (“Alargamento

do Território” e a “Independência”) em detrimento da “Morte de D. Henrique”.

No entanto, através da resposta do aluno E, reparámos que este aluno utilizou, por

vezes, dois espaços para referir o mesmo assunto: os espaços 2 e 3 referem-se ao

nascimento de D. Afonso Henriques; os espaços 4 e 5 referem-se à Batalha de S.

Mamede. Por outro lado, no espaço 6 menciona dois acontecimentos: Alargamento do

Território e Independência. Por isso, pensamos que o aluno E também poderá ter

sentido dificuldades na resolução desta actividade, não referindo a “Morte de D.

Henrique”.

Quanto à conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai (3ª Categoria – Política),

de facto, nenhum aluno que trabalhou o Texto Prosa referiu essa conversa. Porém,

mencionaram uma vez mais tanto a Conferência de Zamora como Alargamento do

Território (3ª Categoria – Política). A Conferência de Zamora, como verificamos, está

relacionada com a conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai e o Alargamento do

Território é um dos pedidos que D. Henrique fizera a D. Afonso Henriques. Estes

alunos (Texto Prosa) talvez tenham optado por não mencionar a conversa entre D.

Afonso Henriques e seu pai uma vez que ao referirem a Conferência de Zamora e o

Alargamento do Território estão, indirectamente a fazê-lo. Assim, “ganhariam” um

espaço, a preencher com outro acontecimento.

Contudo, também se verificam algumas semelhanças. Na primeira categoria

(Familiar) os acontecimentos referidos foram os mesmos pelos dois grupos de trabalho.

Todos os alunos dos dois grupos de trabalho referiram o casamento de D. Henrique com

D. Teresa (1ª Categoria) e a Batalha de S. Mamede (2ª Categoria). Esta batalha foi a

única referida pelos dois grupos.

No que concerne à sétima questão “Para a Independência de Portugal foram

importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da

Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua

opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a independência de

Portugal? Porquê?”, os alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) apresentaram

resultados melhores porque apenas um aluno considerou o Alargamento do Território a

frente mais importante para a independência de Portugal. Todos os outros consideraram

o Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa. No grupo que trabalhou o

T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) verifica-se uma igualdade, sendo que metade dos

alunos considerou a 1ª frente a mais importante (Alargamento do Território), e a outra

metade a 2ª frente (Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa).

Na última actividade “Faz um desenho que mostre a estratégia militar que D.

Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” ou “Conta por

palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para

conquistar Lisboa. – O Cerco”, os dois grupos tinham que mostrar a estratégia militar

que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco. No entanto,

os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) tinham de fazê-lo através de um

desenho. Os que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) através de um

texto. As actividades, embora com o mesmo tema, apresentavam características

diferentes, mantendo-se a presença de alguns elementos comuns.

Através da observação da Tabela 19, verificamos que os alunos que trabalharam o

T.P. (Texto Prosa) deveriam desenhar o Castelo, pois os Mouros estavam lá sitiados.

Por outro lado, a Resistência dos Mouros e a Rendição à fome e sede era difícil

demonstrar através do desenho. Os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda

Desenhada) não precisavam de fazer referência ao Castelo e à Luta para descreverem a

estratégia adoptada, neste caso, o Cerco. Bastaria para tanto escrever a palavra cerco. Já

os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) teriam de incluir nos seus desenhos mais

elementos para dar a ideia de cerco (Figuras à volta do castelo e a rosa-dos-ventos –

Norte, Sul, Este, Oeste).

Quanto aos elementos comuns, o grupo que trabalhou o T.B.D. (Texto em Banda

Desenhada) apresentou resultados melhores. Todos os alunos deste grupo mencionaram,

no seu texto, os Guerreiros em terra e os Guerreiros no rio. Do grupo que trabalhou o

T.P. (Texto Prosa), um aluno não o fez, no seu desenho. A presença dos Mouros foi

referida por todos os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) e

por apenas dois, dos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa). A Referência ao Cerco foi

apresentada explicitamente por três alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa),

enquanto apenas um aluno que trabalhou o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) não o

fez. Relativamente à utilização de Máquinas, nenhum aluno dos dois grupos de trabalho

fez qualquer referência.

ELEMENTOS

T.P.

(Desenho)

T.B.D.

(Texto escrito) Guerreiros em terra 4 4

Guerreiros (barcos) no rio 4 4

Castelo 4

Mouros 2 4

Luta 0

Máquinas 0 0

Resistência dos Mouros 3

Rendição dos Mouros (fome e sede) 4

Representação/ Referência ao Cerco 3 3 Tabela 19: Número de elementos presentes nas respostas dos alunos à 8ª questão – Conquista de

Lisboa – Texto Prosa (N = 5) /Texto B.D. (N = 4)

Como verificámos, há elementos que devem estar nas respostas de um dos grupos

de trabalho e não necessitam de estar no outro grupo, o mesmo acontecendo ao

contrário. Relativamente a estes elementos, os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto

em Banda Desenhada) também foram superiores em número de alunos que os

apresentam. Todos referiram a Rendição à fome e sede e apenas um não mencionou a

Resistência dos Mouros. Dos alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa), um não

apresentou o Castelo no seu desenho e nenhum desenhou situações de Luta, o que não

seria difícil de representar.

Um aluno que trabalhou o T.P. (Texto Prosa) apresentou um desenho que pouco

ou nada estava relacionado com o pedido. Contudo, mesmo que a actividade desse

aluno apresentasse todos os elementos principais, os resultados do grupo que trabalhou

o Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada) seriam sempre superiores em riqueza de

pormenor.

A supremacia dos alunos que trabalharam o Texto em Banda Desenhada poderá

estar relacionada com factor “imagem”, característica peculiar deste tipo de texto. Na

verdade, as ilustrações que representam a conquista de Lisboa e que ocupam três

vinhetas (Vinhetas 17, 18 e 19) são bastante atractivas. Na primeira vinheta (Vinheta

17), está representada a cruzada de ingleses que vem pelo rio Tejo ajudar as tropas de D.

Afonso Henriques. Na vinheta seguinte (Vinheta 18) vemos, em primeiro plano, as

tropas de D. Afonso Henriques a atacar o castelo onde se encontra o inimigo, ou seja, os

mouros. Em segundo plano, podemos observar alguns barcos ingleses a atracar na costa.

Na terceira vinheta (Vinheta 19) vê-se alguns Homens a trabalhar na agricultura, o

castelo de Lisboa e algumas habitações. Na legenda que acompanha esta vinheta

podemos ler que “A cidade de Lisboa seria doravante a capital do reino. Do seu

castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas. D. Afonso, porém, não

esquecia o combate numa terceira frente, a da economia, agricultura, repovoamento...”

Esta informação revela, assim, a importância que a conquista de Lisboa

representou. Deste modo, é possível que os alunos que trabalharam o texto em Banda

Desenhada tenham sido influenciados pelas “imagens” que ilustram a conquista de

Lisboa e acompanham o texto do autor.

De uma forma resumida, podemos referir que, não esquecendo que o número de

alunos que participou em cada grupo é diferente (T.P. = 5; T.B.D. = 4), os resultados

são nitidamente iguais na 1ª questão “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela

os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D.

Afonso Henriques.” e 4ª questão “Completa os espaços em branco com as palavras

destacadas.” e sensivelmente equivalentes na 3ª “Imagina a conversa que D. Afonso

Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.” e 6ª questões “Preenche os espaços

em branco com acontecimentos que consideres os mais importantes. Não te esqueças

que têm de obedecer a uma ordem cronológica.”.

Na 7ª questão “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira

alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da Independência

de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião,

qual das três frentes foi mais importante para a Independência de Portugal? Porquê?

os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) apresentaram resultados mais

satisfatórios.

Na questão cinco “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de

Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe? e oito “Faz um

desenho que mostre a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para

conquistar Lisboa. – O Cerco” ou “Conta por palavras tuas a estratégia militar que D.

Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” foram os alunos

que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) a apresentar resultados mais

satisfatórios.

4.3. – Conclusão do Estudo Exploratório

Ao longo do estudo exploratório verificámos que os alunos que trabalharam o T.P.

(Texto Prosa) foram mais capazes de contemplar, nas suas narrativas, os conteúdos da

leitura que fizeram. No entanto, perante uma Ficha de Trabalho igual, se exceptuarmos

a última questão, os resultados são muito próximos.

Contudo, consideramos necessário fazer algumas alterações no que concerne à

ficha de trabalho.

A 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques” sofrerá

uma pequena alteração. O espaço dedicado à mulher de D. Afonso Henriques encontrar-

se-á, no estudo definitivo, devidamente preenchido. Nenhum dos textos fornecidos aos

alunos (Texto Prosa e Texto em Banda desenhada) faz referência ao nome da mulher de

D. Afonso Henriques. Como tal, não consideramos pertinente questionar os alunos

relativamente a este aspecto (mulher de D. Afonso Henriques).

Na 3ª questão, “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu pai,

antes deste morrer.”, pensamos ser pertinente colocar o nome das personagens de

forma que os alunos entendam que devem construir um diálogo e não apenas descrever

o teor dessa conversa, como fizeram.

A 4ª questão “Completa os espaços em branco com as palavras destacadas.”

será abolida porque não é relevante para a actividade de compreensão.

“Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora.

O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).”

O grau de exigência, como já tive oportunidade de referir, é muito reduzido para

alunos desta idade dado que a palavra que precede o espaço a preencher anuncia, de

algum modo, a palavra a colocar nesse mesmo espaço. No entanto, se o preenchimento

de alguns espaços apresentasse, mesmo assim, algumas dúvidas, os alunos teriam

sempre como ajuda as regras de concordância (Sujeito – verbo, nome – adjectivo –

determinante).

Consideramos também importante reformular a 5ª questão, “Porque é que na


contra as tropas de sua mãe?”, de modo a aprofundar as razões motivadoras dessa

batalha. Esta questão terá duas alíneas. Numa questionaremos os alunos sobre os

motivos que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela. Noutra

os motivos que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência.

A 7ª questão “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira

alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da independência

de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião,

qual das três frentes foi mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”

será também reformulada. Colocaremos a questão de um modo mais directo, destacando

as três frentes da Independência para que os alunos não tenham dúvidas em relação ao

que lhes é pedido. Relativamente à segunda frente, procuraremos mencioná-la de forma

mais elucidativa relativamente ao papel do Papa no reconhecimento da independência

de Portugal.

Deste modo, pensamos que estão criadas as condições necessárias para a aplicação

do estudo definitivo.

Capitulo V – Estudo Definitivo

Introdução

Este capítulo apresenta a descrição e análise dos resultados de cada um dos dois

grupos de trabalho que participou no estudo definitivo, tendo em consideração as

perguntas de investigação e as fases do estudo (Ver capítulo da Metodologia: 82; 93).

O capítulo desenvolve-se em duas grandes secções. A primeira refere-se aos dados

relativos às narrativas feitas pelos alunos – 2º momento; a outra está relacionada com os

resultados das fichas de trabalho – 3º momento.

As duas primeiras secções estão divididas em três subsecções. Uma está

relacionada com o grupo de alunos que trabalhou o Texto Prosa. Outra com o grupo de

alunos que trabalhou o Texto em Banda Desenhada. No final de cada subsecção fazer-

se-á um comentário geral aos resultados presentes na mesma. Na terceira subsecção

cruzar-se-ão os resultados dos dois grupos de trabalho, procurando apresentar hipóteses

explicativas para as semelhanças e diferenças detectadas.

5.1. – Narrativas dos alunos

Os estudantes, num primeiro momento, leram a “fonte” que o investigador lhes

forneceu. Depois, tiveram que elaborar uma narrativa sobre a leitura que fizeram.

Nesta secção procede-se à descrição dos dados relativos às narrativas que os

alunos construíram. Esta descrição e análise é efectuada por episódios, tendo em

atenção as categorias estabelecidas (ver Capítulo da Metodologia: 96) e os indicadores

inerentes às mesmas.

5.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa.

1º Episódio: “O tempo em que Afonso nasceu” (Ut1 a 12 – Ver Anexo 8).

Pela observação do Gráfico 41, detectamos que seis alunos salientaram que

Afonso VI chefiava as campanhas para expulsar os mouros da Península (Ut4) e oito

referiram que o exército cristão sofreu uma tremenda derrota em 1086 (Ut5 e 6).

Dez dos quinze alunos mencionaram Henrique da Borgonha como personagem

(Ut3). O mesmo número de alunos referiu que Henrique da Borgonha veio à Península

Ibérica (Ut2). No entanto, apenas um aluno não fez constar na sua narrativa que o Conde

D. Henrique ajudou Afonso VI (Ut7) e como recompensa recebera D. Teresa em

casamento e o Condado Portucalense (Ut8). Onze alunos ainda referiram que estes

factos ocorreram na segunda metade do séc. XI (Ut1). Porém, a referência à Península

Ibérica como antigo território dos Suevos (Ut9) apenas foi referida por um aluno. O

nascimento de D. Afonso Henriques (Ut10) foi salientado por treze alunos, a data

provável do seu nascimento por oito (Ut11) e a origem do seu nome somente por quatro

(Ut12).

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

TE1- 2ª metade do séc.XI (Ut1)

TE2- 1086-Zalaca (Ut6)

TE3- 1109-Nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11)

ES1- Península Ibérica (Ut2)

ES2- Território/ Suevos (Ut9)

PE- Henrique da Borgonha (Ut3)

AC+PE1- Afonso VI chefiava campanhas para expulsar osmouros da Península (Ut4)

AC+PE2- Conde D. Henrique ajuda D. Afonso VI (Ut7)

AC+PE3- Recompensa: casamento c/ D. Teresa eCondado Portucalense (Ut8)

AC1- Derrota de Zalaca (Ut5)

AC2- Nascimento de Afonso Henriques (Ut10)

AV- Origem do nome- avô+ pai (Ut12)



Os factos mencionados em maior número (Ut7, 8 e 10) estão directamente ligados a

D. Afonso Henriques e a seu pai, o Conde D. Henrique. Estes resultados poderão ser

explicados, por um lado, pelo facto dos alunos, nestas idades, estarem mais sensíveis a

aspectos familiares, e que façam parte do seu quotidiano (o estudo foi implementado

com alunos de Guimarães) e, por outro, porque, de algum modo, expressam uma acção,

no sentido “aventura” mas também como narrativa “pictórica”, quase “fílmica”,

tornando-se mais fácil de serem recordadas.

Como podemos verificar, apenas três unidades de texto (Ut9, 4 e 12) foram

mencionadas por menos de metade dos alunos. As informações contidas nessas

unidades de texto podem ser consideradas secundárias porque contextualizam,

complementam e enriquecem a informação principal. A informação “Afonso VI

chefiava campanhas para expulsar os mouros da Península” (Ut4) contextualiza a

vinda de D. Henrique para ajudar D. Afonso VI. Em “Território/Suevos” (Ut9) o autor

enriquece os conhecimentos do leitor informando-o de que a Península Ibérica fora

outrora o território “em que, no século V, se fixaram os suevos” (Texto original). A

origem do nome de D. Afonso Henriques (Ut12) complementa e enriquece a informação

do seu nascimento (Ut10 e 11) porque trata-se de uma tradição: “Como era costume nesse

tempo, acrescentou o nome do pai e chamou-se Afonso Henriques” (Texto original).

Por estas razões, poderemos dizer que a maioria dos alunos considerou,

possivelmente, estas informações como secundárias e, como tal, não as referiram nas

suas narrativas.

2º Episódio: “O Infante órfão de Pai” (Ut13 a 18 – Ver Anexo 8).

Ao observarmos o Gráfico 42, reparamos que treze alunos referiram a conversa

que D. Afonso Henriques tivera com seu pai, antes deste falecer (Ut17). O mesmo

número de alunos mencionou as recomendações que o pai lhe fizera (Ut18).

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS AC+PE1- Educação de Afonso Henriques+ nobres-Soeiro

Mendes e esposa (Ut13)

AC+PE2- Morte do Conde D. Henrique (Ut15)

AC+PE3- Conversa/ morte-filho e pai (Ut17)

ES1- Educação de Afonso Henriques- Riba D'Ave-Guimarães (Ut14)

ES2-Morte de D. Henrique- Astorga (Ut16)

TR- Recomendações do pai (Ut18)



A presença destas unidades de texto na maioria das narrativas dos alunos poderá

dever-se ao facto de, nestas idades, valorizarem muito os conselhos e pedidos que os

pais lhes fazem, uma vez que são, para eles, um exemplo a seguir. Por outro lado, dão-

lhe relevância porque a situação lhes é familiar. Revivem e consideram-na dramática.

Deste modo torna-se-lhes fácil reconstrui-la.

“D. Afonso Henriques era pequenino quando D. Henrique morreu. Já estava moribundo quando chamou o seu filho. Eles tiveram uma conversa importante. D. Afonso Henriques ouviu tudo o que o seu pai lhe dissera e nunca mais esqueceu.” (Aluno B) “Quando D. Afonso Henriques estava moribundo, disse ao filho: - Alarga o território e defende-o bem, para o tornar independente.” (Aluno E) “Quando o pai estava preste a morrer deu as últimas palavras ao filho. Pediu-lhe que era preciso defender o território e fazer esforços para o tornar independente, tal como fizera durante a vida.” (Aluno L) “O Conde D. Henrique pouco tempo antes de morrer chamou o seu filho e tivera uma conversa com ele. D. Afonso Henriques ouviu o pai e prometeu-lhe continuar a lutar para o Condado portucalense ficar independente.” (Aluno M) “O pai antes de morrer chamou o filho junto de si e teve uma conversa importante. Afonso Henriques ouviu recomendações sérias que nunca se iria esquecer. O pai lembrou-lhe que era preciso defender o território para o tornar independente.” (Aluno O)

A morte do Conde D. Henrique (Ut15) apenas foi referida por seis alunos. Este

resultado poderá explicar-se pelo facto dos alunos a terem dado como certa ao fazerem

referência à conversa que este tivera com o filho antes de morrer. Ora se foi antes do

Conde D. Henrique morrer, poderão ter entendido que a sua morte era um dado

adquirido, não sendo necessário explicitá-lo. Nenhum aluno mencionou que D. Afonso

Henriques foi educado, nos seus primeiros anos de vida, por Soeiro Mendes e esposa,

nobres senhores (Ut13) que habitavam em Riba D’Ave, Guimarães (Ut14). Estas

unidades de texto não foram referidas nas narrativas dos alunos talvez por referirem-se a

personagens secundárias e, como tal, não terem sido consideradas relevantes, embora os

alunos vivam em Guimarães. Astorga, localidade onde o Conde D. Henrique morreu

(Ut16), não faz parte dos conhecimentos geográficos destes alunos, tendo sido,

possivelmente por isso, apenas referida por um aluno.

3º Episódio: “O filho que sai ao pai” (Ut19 a 27 – Ver Anexo 8).

Relativamente a este episódio, como podemos constatar no Gráfico 43, apenas

uma unidade de texto não foi referida pelos alunos nos seus ensaios (Ut27). Porém, as

restantes unidades de texto foram mencionadas por pouquíssimos alunos.

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

ES- Leão e Castela (Ut19)

AC+PE1- Sucessão de Afonso VI- D. Raimundo e D. Urraca(Ut20)

AC+PE2- Subida ao trono- Afonso VII (Ut22)

AC1- Nascimento de Afonso de Castela (Ut21)

AC2- Exército de Afonso VII- Cerco de Guimarães (Ut26)

AV- Afonso VII primo de Afonso Henriques (Ut23)

TR1- Conflito entre primos (Ut24)

TR2- Conflito de D. Teresa com o filho D. Afonso Henriques(Ut25)

TR3- Ardil- Egas Moniz- levantamento do Cerco (Ut27)



Algumas unidades de texto (Ut19, 20, 21 e 22) referem-se exclusivamente ao reino de

Leão e Castela. As outras (Ut23, 24; 25; 26 e 27) estão relacionadas, em maior ou menor grau,

com Afonso Henriques e o Condado Portucalense. Assim, os resultados não poderão ser

explicados pelo grau de familiaridade entre os pequenos leitores e as mesmas. Para as

primeiras (Ut19, 20, 21 e 22), esta explicação pode ser considerada válida. No entanto, não

podemos usar o mesmo argumento para as restantes (Ut23, 24, 25, 26 e 27), dado que a

personagem principal do texto que leram é D. Afonso Henriques, historicamente

presente no quotidiano dos alunos, uma vez que são habitantes de Guimarães. Assim, os

resultados das unidades de texto que estão relacionadas com D. Afonso Henriques

deveriam ser mais significativos, principalmente as que descrevem, de algum modo,

uma acção/ trama, “uma cena”, sendo à priori talvez mais fáceis de recordar (Ut25, 26 e

27).

No entanto, se observarmos a sequência das unidades de texto, reparamos que

aquelas (Ut19, 20, 21 e 22) surgem sucessivamente no início do episódio. Essas unidades de

texto, que se referem exclusivamente ao reino de Leão e Castela, não despertaram a

atenção dos alunos. Como tal, levou-os à distracção e, consequentemente, à não

percepção e falta de compreensão do teor das unidades de texto seguintes. Por outro

lado, o vocabulário utilizado exigia uma certa concentração, como podemos observar

destacado a negrito no excerto que apresentamos de seguida.

“As relações entre os dois não eram amistosas porque Afonso VII se recusava a admitir que o Condado Portucalense fosse independente. Ora, enquanto a condessa Dona Teresa aceitava essa situação de sujeição, o jovem Afonso, com apoio de alguns nobres, comportava-se como seu falecido pai: de facto, não reconhecia, dentro de seu território, a autoridade do rei de Leão e Castela. Por isso, não prestava vassalagem ao primo soberano. Aconteceu, por causa dessa atitude, que o exército estrangeiro veio cercar Guimarães, para obrigar Afonso Henriques e seus companheiros ao preito de obediência ao suserano. O filho do conde D. Henrique resolveu a questão recorrendo a um ardil: enviou Egas Moniz ao exterior do castelo para dizer a Afonso VII que seu amo prometia ir a Toledo prestar a vassalagem devida.” (Excerto do texto original)

Os resultados deste gráfico são possivelmente explicados através da conjugação

destes factores.

4º Episódio: “O Conde Portucalense” (Ut28 a 32 – Ver Anexo 8).

Pela observação do gráfico 44 verificamos que oito alunos referiram nas suas

narrativas a Batalha de S. Mamede (Ut31), mas apenas cinco acrescentaram que D.

Afonso Henriques fora o grande vencedor (Ut32). De facto, apenas oito alunos

mencionaram explicitamente a batalha de S. Mamede.

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OS AC+PE1- D. Afonso Henriques- independência do território-

nobres senhores-bispos-arcebispos-abades-mercadores decidades e vilas (Ut28)

AC+PE2- D. Teresa/ Fernão Peres de Trava- políticaperigosa (Ut29)

AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Afonso Henriques e D.Teresa (Ut31)

AV- Fernão Peres de Trava- amante (Ut30)

AC- Vitória de Afonso Henriques (Ut32)


No entanto, ao lermos as narrativas dos alunos “A”, “C”, “E” e “H” poderemos

salientar a possibilidade destes alunos terem referido, indirectamente, este

acontecimento.

“D: Teresa estava a seguir uma política perigosa. Afonso Henriques desafiou as tropas de sua mãe.” (Aluno A) “D. Afonso Henriques lutou contra todos, até contra a sua mãe que nesta altura não estava com o mesmo pensamento que o filho.” (Aluno C) “O pior foi que ele teve de lutar contra as tropas da mãe! Ela meteu-se numa política perigosa...” (Aluno E) “D. Teresa estava numa política perigosa porque queria que o Condado Portucalense não fosse independente. Mas D. Afonso Henriques lutou para ser independente.” (Aluno H)

Os alunos “A” e “E” mencionam que D. Teresa estava a seguir “uma política

perigosa”. O aluno “C” refere que D. Teresa não estava com o “mesmo pensamento

que o filho”. Por outro lado, os alunos “A”, “C” e “E” dizem que D. Afonso Henriques

lutou contra as tropas de sua mãe, embora não mencionem que foi na Batalha de S.

Mamede. O aluno “H” salienta que D. Teresa estava a seguir “uma política perigosa

porque queria que o Condado Portucalense não fosse independente”. Ao acrescentar

que “D. Afonso Henriques lutou para ser independente” poderá estar subentendido a

luta de D. Afonso Henriques contra a sua mãe. Deste modo, o gráfico em vez de

apresentar oito referências à Batalha de S. Mamede (Ut31) poderia apresentar onze, ou

mesmo doze. Assim, as presenças explícitas e hipoteticamente implícitas desta unidade

de texto poderão ser explicadas pelo facto dos alunos, sendo habitantes de Guimarães,

estarem familiarizados, pela tradição oral, com a luta entre D. Afonso Henriques e sua

mãe.

Relativamente à vitória de D. Afonso Henriques na Batalha de S. Mamede (Ut32),

o processo de análise é semelhante. Se as referências à Batalha de S. Mamede (Ut31)

poderiam ser onze ou doze, pelas razões já apresentadas, esperar-se-ia que os resultados

relativos à vitória de D. Afonso Henriques (Ut32) fossem os mesmos. Embora apenas

cinco alunos tenham mencionado efectivamente este acontecimento, os outros não o

terão feito possivelmente pelo facto de o terem considerado um dado adquirido

A política perigosa seguida por D. Teresa e Fernão Peres de Trava (Ut29) está

presente em sete narrativas. Um aluno referiu mesmo o boato onde consta que Fernão

Peres de Trava e D. Teresa eram amantes (Ut30). A decisão de D. Afonso Henriques

defender a independência da Terra Portucalense (Ut28) não foi referida por qualquer

aluno. Estas unidades de texto (Ut28, 29 e 30) poderão ter tido estes resultados devido,

talvez, à importância que os alunos atribuíram à luta entre D. Afonso Henriques e sua

mãe, desvalorizando consequentemente estes factos por eles considerados menores.

5º Episódio: “O grande combate” (Ut33 a 42 – Ver Anexo 8).

Como podemos observar no Gráfico 45, o Tratado de Zamora e os seus

intervenientes (Ut37) foi mencionado por doze alunos. A localidade do tratado (Ut39)

talvez só tenha sido mencionada por quatro alunos porque se o Tratado é de Zamora não

há necessidade de referi-la novamente. A data da sua realização (Ut38) não foi referida

por mais alunos devido, talvez, a esquecimento ou à sua desvalorização. Este facto só

ocorre aquando do acoplamento da Data a acontecimento menos relevantes ou não

compreendidos.

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AC1- Batalha Arcos de Valdevez (Ut33)

AC2- Vitória de Arcos de Valdevez (Ut36)

AC3- D. Afonso VII reconheceu D. Afonso Henriques comorei de Portugal (Ut41)


TE1- 1140- Arcos de Valdevez (Ut34)

TE2- 3 anos + tarde- 1143 (Ut38)

ES1- Arcos de Valdevez (Ut35)

ES2- Zamora (Ut39)

AC+PE- Tratado de Zamora- Afonso Henriques/ cardealGuido/ legado do Papa (Ut37)

ER- Importância do Papa e obtenção de boas graças deRoma (Ut40)



As unidades de texto “D. Afonso VII reconheceu D. Afonso Henriques como rei

de Portugal” (Ut41) e “D. Afonso Henriques, rei de Portugal” (Ut42) não foram referidas

por mais alunos nas suas narrativas possivelmente por ser para alguns um facto

adquirido.

A importância do Papa e obtenção de boas graças de Roma (Ut40) foi mencionada

somente por um aluno possivelmente pela falta de compreensão e de maturidade para o

facto do Clero ter tido um poder muito grande nestes tempos.

A Batalha de Arcos de Valdevez (Ut33, 34, 35 e 36) pouco terá despertado aos alunos,

uma vez que é uma localidade desconhecida. Apenas terá ficado gravado nas suas

mentes que se tratou de mais uma batalha ganha por D. Afonso Henriques.

Possivelmente por isso, muitos alunos não sentiram necessidade de referi-la.

6º Episódio: “O sucesso de um golpe de mão” (Ut43 a 46 – Ver Anexo 8).

Relativamente ao sexto episódio, como podemos observar no Gráfico 46, seis

alunos referiram que D. Afonso Henriques tinha como objectivo retomar a guerra contra

os mouros (Ut43). Porém, apenas quatro salientaram a sua movimentação para Sul

(Ut44).

O resultado da frequência destas unidades de texto deve-se possivelmente ao facto

dos alunos saberem que D. Afonso Henriques passou a sua vida em conquistas, não

havendo, por isso, necessidade de referir as suas intenções (Ut43). Por outro lado, se D.

Afonso Henriques conquistou Santarém, teve de se movimentar para lá (Ut44). Os

alunos não referiram este facto talvez por não terem sentido, também, necessidade de

fazê-lo e/ou por falta de noções geográficas.

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OS AC1- A empresa principal era retomar a guerra contra os

mouros (Ut43)


ES- Avança para Sul- Santarém (Ut44)

TR- Estratégia militar- durante a noite (Ut46)



A conquista de Santarém (Ut45) foi referida por dez alunos nas suas narrativas.

Destes alunos, apenas um não mencionou que o sucesso desta conquista deveu-se a uma

astuta estratégia militar (Ut46). Embora estes alunos sejam de Guimarães e não estejam

familiarizados com a cidade de Santarém, a presença significativa da conquista de

Santarém e da estratégia militar adoptada talvez se deva ao facto dela se apresentar

como uma “cena fílmica” e à atenção despertada nestes alunos pela forma como o autor

descreve esta conquista.

“Com seu rei ao comando, destemido e atrevido, uma hoste avançou para Sul, durante a noite, na direcção da praça de Santarém. A conquista foi prova de força e de astúcia: fez-se com a rapidez de um assalto, um golpe de mão irresistível.” (Excerto do texto original)

7º Episódio: “Um cerco por terra e por mar” (Ut47 a 53 – Ver Anexo 8).

Ao observarmos o Gráfico 47, verificamos que oito alunos mencionaram a

intenção de D. Afonso Henriques apoderar-se de Lisboa (Ut47), embora somente cinco

tenham referido a sua data (Ut48) e dois salientado as dificuldades sentidas na conquista

(Ut49).

Dez alunos (Alunos A, C, E, F, G, I, J, M, O e P) salientaram que D. Afonso

Henriques aproveitou os serviços de uma cruzada que vinha de Inglaterra (Ut50) mas

apenas sete (Alunos A, B, C, F, G, H e M) referiram-se ao Cerco organizado (Ut51), As

dificuldades do Cerco (Ut52) apenas foram referidas por três alunos (Alunos C, F e O)

nas suas narrativas e a rendição dos mouros (Ut53) por cinco (Alunos C, E, F, I e O).

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OS AC1- Intenção de apoderar-se de Lisboa (Ut47)

AC2- Cerco de Lisboa (Ut51)

AC3- Rendição dos mouros (Ut53)

TE- Alguns meses depois de Santarém (Ut48)

TR1- Dificuldades-vários motivos-na conquista (Ut49)


AC+PE- Aproveitamento Cruzados/ Bispo Porto- Cruzados-D. Afonso Hen. (Ut50)



O tema central deste episódio é a conquista de Lisboa. De um modo ou de outro

quase todos os alunos entenderam que D. Afonso Henriques conquistou Lisboa por terra

e por mar, como podemos constatar nos seguintes excertos:

“Lisboa foi conquistado com um cerco por terra e por mar.” (Aluno B) “Lisboa foi conquistada com a ajuda de uma cruzada que vinha de Inglaterra. Puseram cerco a Lisboa por terra e por mar, mas demorou meses...” (Aluno C) “Conquistou Santarém durante a noite e Lisboa com a ajuda de uma cruzada que vinha de Inglaterra a caminho da Terra Santa.” (Aluno E)

“Com a ajuda de cruzados puseram cerco a Lisboa e demorou meses mas acabaram por ganhar.” (Aluno F) “D. Afonso Henriques cercou Lisboa do mar e da terra. E mais uma terra conquistada.” (Aluno G) “Conquistou Santarém durante a noite e Lisboa com cerco por terra e mar” (Aluno H) “No mesmo ano conquistou Lisboa com a ajuda de uma expedição de cruzados que ia em direcção da Terra Santa.” (Aluno I) “No mesmo ano conquistou Lisboa” (Aluno N) “No mesmo ano D. Afonso resolve tomar Lisboa: (...) O bispo do Porto encarregou-se de falar com os serviços de um cruzada que vinha de Inglaterra e conseguiu todo o apoio à causa do rei. Esta operação levou meses. Os Sarracenos não se rendiam facilmente mas acabaram por se render pela fome.” (Aluno O)

Estes alunos mencionaram explicitamente a conquista, embora o aluno “F” tenha

narrado “mas acabaram por ganhar” e não tenha utilizado quaisquer palavras da

família de conquista. O aluno “O” também não utilizou nenhuma palavra da família de

conquista, mas refere que “os Sarracenos (...) acabaram por se render pela fome”.

No entanto, no que concerne à conquista de Lisboa podemos distribuir os alunos

que mencionaram explicitamente a conquista em quatro grupos:

• Os alunos que mencionam a conquista de Lisboa através do Cerco, não

fazendo referência à expedição de Cruzados (B, G e H);

• Os alunos que referem a conquista de Lisboa com a ajuda dos cruzados,

mas não salientam o cerco (E, I e O);

• Os alunos que referem a conquista de Lisboa através do cerco e com a

ajuda dos cruzados (C e F);

• O aluno “N” apenas diz que D. Afonso Henriques conquistou Lisboa.

Através dos pequenos excertos que se seguem, podemos dizer que a conquista de

Lisboa, para os alunos A, J e M é um dado adquirido. Como tal, possivelmente não

consideraram necessário menciona-la explicitamente, assim como a rendição dos

mouros (Ut53). Se ganharam, se conquistaram... Logo, alguém teve de render-se.

“Os Portugueses e cruzados puseram cerco a Lisboa pela terra e pelo mar.” (Aluno A) “Alguns meses depois de tomar Santarém, D. Afonso resolve apoderar-se de Lisboa. D. Afonso não perdeu a oportunidade de aproveitar os serviços

de uma cruzada que vinha de Inglaterra, pelo mar, a caminho da Terra Santa.” (Aluno J) “Alguns meses depois de tomar Santarém, resolve apoderar-se de Lisboa. D. Afonso Henriques não perdeu a oportunidade de aproveitar os serviços de uma cruzada que vinha de Inglaterra, pelo mar, a caminho da Terra Santa.”Portugueses e cruzados puseram cerco a Lisboa, pela terra e pelo mar.” (Aluno M)

A data da intenção de tomar Lisboa (Ut48) apenas foi referida por cinco alunos

(Alunos I, J, M, N e O) devido, talvez, a esta informação se encontrar explicita no texto:

“Alguns meses depois de tomar Santarém…”. As dificuldades sentidas na conquista

(Ut49) e as dificuldades do cerco (Ut52) foram mencionadas em menor número

possivelmente por terem sido considerados menos importantes, dado que o principal foi

D. Afonso Henriques ter conquistado Lisboa.

8º Episódio: “Três frentes da Independência” (Ut54 a 57 – Ver Anexo 8).

Como podemos verificar pela observação do Gráfico 48, nove alunos

mencionaram nas suas narrativas o cognome de D. Afonso Henriques (Ut54). A primeira

e segunda frentes da independência (Ut55 e 56) foram referidas por seis alunos, enquanto

a terceira (Ut57) apenas foi referida por cinco.

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AV- Cognome Conquistador (Ut54)


AC2- 2ª frente- relação com a Igreja (Ut56)

AC3- 3ª frente- economia, agricultura e povoamento (Ut57)



Embora não tenham mencionado nas suas narrativas o cognome de D. Afonso

Henriques (Ut54), os alunos B, D, E, H e M perceberam que o nosso primeiro rei

conquistou muitas terras:

“D. Afonso Henriques continuou a conquistar terras aos mouros.”

(Aluno B)

“Conseguiu conquistar muitas terras.” (Aluno D)

“D. Afonso Henriques continuou as suas conquistas aos mouros.”

(Aluno E)

“Conquistou e colonizou terras.” (Aluno H)

“D. Afonso Henriques continuou a conquistar terras aos mouros.”

(Aluno M)

Por isso, e talvez por ter sido considerado um facto obvio, a sua referência não

foi, possivelmente, mais significativa. Os resultados das unidades de texto relacionadas

com as três frentes da independência (Ut55, 56 e 57) poderão ser melhor entendidas se

recorrermos ao texto original: “Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu

o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer...”

Se reflectirmos sobre as expressões “Ao longo do seu reinado...” e “lutou até

morrer...” poderemos referir que, possivelmente, os alunos se tenham apercebido de

que a história de D. Afonso Henriques estava a terminar, sendo, deste modo, a

informação posterior, referente às três frentes da independência, provavelmente

desvalorizada por alguns. Por outro lado, as três frentes da independência são

apresentadas através da enumeração sucessiva de factos protagonizados por D. Afonso

Henriques, como podemos observar na seguinte citação:

“Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer, não só pela consolidação das fronteiras do Estado, mas também e sobretudo, pelo alargamento do Território. Esta foi a primeira frente. Como Rei cristão, protegeu a Igreja, fez doações ao Clero, ergueu templos e mosteiros. Desenvolveu a política de contactos com a Santa Sé e empreendeu os maiores esforços para que o Papa reconhecesse a Independência de Portugal. Esta foi a segunda frente. À medida que reconquistava terras aos Mouros, incentivou a sua colonização. Entregou largas propriedades aos senhores nobres, aos membros do Clero, às ordens Militares, e até mesmo aos Cruzados que aqui se quiseram fixar. Favoreceu as gentes das vilas e cidades, concedeu a várias povoações urbanas a autonomia de concelho. Fomentou o progresso económico. Foi esta a terceira frente.” (Excerto do texto original)

Por isso, é possível que alguns alunos não tenham entendido o significado das três

frentes da independência. A informação apresentada no texto original deveria ser

explicitada.

9º Episódio: “Fim do Conquistador” (Ut58 a 67 – Ver Anexo 8).

Relativamente a este episódio, podemos ver através do Gráfico 49 que todos os

alunos mencionaram a morte de D. Afonso Henriques (Ut65), embora apenas oito

tenham salientado a Peste como causa (Ut66). Porém, é salutar e significativo que

sensivelmente metade dos alunos tenha feito referência ao motivo da morte de D.

Afonso Henriques.

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TE1-1178 (Ut58)

TE2-1185- morte do rei (Ut64)

AC+PE1- D. Sancho/ razias- Sul da Península e terra decruzados- mouros (Ut59)

AC+PE2- Reconhecimento do título de monarca peloPapa (Ut63)

ES1- Sul da Península (Ut60)

ES2- Terra de Andaluzia (Ut61)

ES3- Sepultado em Coimbra/ S.ª Cruz (Ut67)

AV- Saúde de D. Afonso Henriques (Ut62)

AC1- Morte de Afonso Henriques (Ut65)

AC2- Peste (Ut66)


A data da morte de D. Afonso Henriques (Ut64) foi referida por treze alunos e

nove fizeram referência ao local onde fora sepultado (Ut67). Ao longo do estudo

exploratório e do estudo definitivo, até então, os alunos poucas ou nenhumas referências

fizeram a unidades de texto relacionadas com datas e locais. O principal motivo

apresentado para esta ausência era a pouca relevância atribuída a unidades de texto

deste tipo. No entanto, a data da morte de D. Afonso Henriques (Ut64) e o local onde

fora sepultado (Ut67) apresentam um número elevado de referências. D. Afonso

Henriques é a personagem principal da história. Assim, podemos aferir que

possivelmente quando as “datas” e “locais” estão relacionadas com acontecimentos do

fio condutor do enredo e que são, por isso, melhor entendidas pelos alunos, elas são

mencionadas. Pelo contrário, quando estão relacionadas com acontecimentos

secundários, que complementam a informação, são mais facilmente esquecidas.

As unidades de texto referentes à morte de D. Afonso Henriques foram as mais

referidas. A atenção dos alunos foi, possivelmente, direccionada para esta temática uma

vez que no capítulo anterior já se tinham apercebido que a história de D. Afonso

Henriques estava a terminar e, também, devido ao título deste capítulo: “Fim do

Conquistador”.

“Em 1185 orei D. Afonso Henriques teve uma doença, chamava-se peste, e não conseguiu resistir. Morreu e foi enterrado em Coimbra no convento de Santa Cruz” (Aluno D) “Em 1185 houve uma grande peste e ele morreu. Está sepultado em Coimbra. (Aluno H) “Quando chegou o ano de 1165, uma peste assolou o reino e ele não resistiu. Morreu o rei conquistador e foi sepultado em Coimbra, no convento de Santa Cruz.” (Aluno I)

Por outro lado, algumas das unidades de texto deste episódio já estão relacionadas

com D. Sancho I, filho herdeiro de D. Afonso Henriques (Ut58, 59, 60 e 61)). Assim,

poderemos explicar os resultados menos significativos das unidades de texto relativas a

este sujeito histórico. Obviamente que D. Sancho é uma personagem historicamente

importante. Porém, e como já referi anteriormente, a atenção dos alunos estava voltada

para D. Afonso Henriques, personagem principal desta história.

Comentários

Neste momento de reflexão iremos tratar dos resultados das narrativas dos alunos

analisadas nesta subsecção, apresentando hipóteses que os expliquem. Teremos em

consideração o número de unidades de texto presentes no texto original, as salientadas

pelos alunos nas suas narrativas, o número de ocorrências que estas apresentam e o

número de alunos que as referiram. Lembrar-nos-emos, também, das categorias

estabelecidas (Ver Capítulo da Metodologia: 96) e o conteúdo inerente às mesmas.



unidades de texto TE (Tempo) e que todas foram referidas nas narrativas dos alunos.

Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo) foram referidas

conjuntamente, e não cada uma, sessenta e duas vezes e por catorze alunos, num total de

quinze.

Categorias


Unidades de texto (narrativas dos

alunos)


Nº de alunos

TE 8 8 62 14

ES 11 10 43 14

PE 1 1 10 10

AC 19 19 123 15

AC+PE 15 13 103 15

ER 1 1 1 1

AV 5 5 19 13

TR 7 6 32 15

Tabela 20: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto Prosa (N= 15) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama

A categoria de unidade de texto PE (Personagem) foi a mais mencionada, como

podemos constatar pela observação da tabela. Em quinze probabilidades de ocorrência,

houve dez. Apenas cinco alunos não a referenciaram. A unidade de texto com menor

número de ocorrências foi a ER (Enunciados de Referência). Em uma unidade de texto,

somente um aluno a referiu.

Uma vez que só existia uma unidade de texto PE (Personagem) e ER (Enunciados

de Referência), estes resultados não são significativos para demonstrar o grau de

ocorrência dos alunos perante unidades de texto deste tipo. Assim, e observando a

Tabela 11 tanto pela coluna do número de unidades de texto narradas como pela coluna

do número de ocorrências dessas unidades de texto, as unidades de texto mais

mencionadas, em termos absolutos, foram as unidades AC (Acontecimentos) e AC+PE

(Acontecimentos + Personagens), seguidas das TE (Tempo). De facto, as unidades de

texto ES (Espaço) apresentam maior número na coluna das unidades de texto narradas

pelos alunos. No entanto, se relacionarmos esse valor com o número de unidades de

texto desse tipo existentes no texto original, facilmente reparamos que todas as unidades

de texto TE (Tempo) foram referidas, enquanto que uma das onze unidades de texto ES

(Espaço) não foi mencionada por qualquer aluno. Por isso, as unidades de textos TE

(Tempo) surgem em terceiro lugar, segundo o critério das mais mencionadas.

As outras unidades de texto (ES - Espaço, AV - Avulso e TR - Trama),

organizadas segundo o mesmo critério, apresentam-se numa determinada posição

quando analisadas pela coluna das unidades de texto narradas. Ao serem analisadas pela

coluna do número de ocorrências, as suas posições não são as mesmas, alteram-se. Essa

diferença poderá ser melhor entendida se recorrermos ao conteúdo das unidades de texto

e às competências de cada aluno.

As unidades de texto com maior número de referências nas narrativas dos alunos,

ao longo dos nove episódios, foram aquelas que estão relacionadas com as ideias

principais do texto. O nascimento de D. Afonso Henriques (Ut10), a conversa que D.

Afonso Henriques tivera com seu pai antes deste morrer (Ut17), as recomendações do

pai (Ut18), o Tratado de Zamora (Ut37) e a morte de D. Afonso Henriques em 1185 (Ut64

e 65) são exemplos. Também com resultados positivos mas em menor número surgem a

Batalha de S. Mamede (Ut31), a conquista de Santarém e sua estratégia militar (Ut45 e 46),

a intenção de D. Afonso Henriques apoderar-se de Lisboa (Ut47) e o aproveitamento de

uma expedição de cruzados (Ut50), o cognome de D. Afonso Henriques (Ut54), a Peste

como causa da sua morte (Ut66) e o local onde fora sepultado (Ut67).

No entanto, também houve alguns casos pontuais. No primeiro episódio – “O

tempo em que Afonso nasceu” – os alunos “I”, “L”, “N” e “O” destacam-se. Os alunos

“I” e “N” fizeram referência a todas as unidades de texto relativas a este episódio. Os

outros apresentaram narrativas bastante completas. Pelos mesmos motivos, são os

alunos “J”, “L” e “P” que se destacaram no último episódio – “O fim do

conquistador”. O aluno “L” inclui, na sua narrativa, todas as unidades de texto. O

episódio menos referenciado pelos alunos foi o terceiro – “O filho que sai ao pai”.

Porém, os alunos “J” e “O” apresentam grande parte das unidades de texto deste

episódio.

“E D. Raimundo com a filha do rei D. Urraca. Deste casamento nascera um filho que também se chamou Afonso. Após a morte do pai, subiu ao trono com o nome de Afonso VII. O nobre soberano era, portanto, o primo de Afonso Henriques. Por isso, D. Afonso Henriques não prestava vassalagem ao primo soberano. Aconteceu, por causa dessa atitude, que o exército estrangeiro veio cercar Guimarães, para obrigar Afonso Henriques e seus companheiros ao preito de obediência ao soberano.” (Aluno J)

“Quando morreu D. Afonso VI, rei de Leão e Castela, o seu sucessor foi D. Raimundo, casado com a filha do rei, D. Urraca. Deste casamento nascera um filho chamado Afonso que sucedeu ao trono, depois da morte de seu pai, com o nome de Afonso VII. Afonso VII era assim primo de D. Afonso Henriques. Os dois primos não eram muito amigos porque Afonso VII não queria a independência do Condado Portucalense.” (Aluno O)

O conteúdo das unidades de texto e as competências de cada aluno influenciaram,

deste modo, o número de ocorrências das unidades de texto. Dado que os alunos

apresentaram resultados muito positivos quanto à identificação das ideias principais de

um texto, segundo os dados fornecidos pela professora titular da turma, esta

variabilidade foi mais significativa quanto às unidades de texto TE (Tempo), ES

(Espaço), AV (Avulso) e TR (Trama). Por exemplo, todas as unidades de texto TE

(Tempo) foram mencionadas. Porém, mais de metade das ocorrências referem-se à

chegada de D. Henrique à Península Ibérica (Ut1) e ao nascimento e morte de D. Afonso

Henriques (Ut11 e 64). Apenas uma unidade de texto ES (Espaço) não foi referida nas

narrativas dos alunos (UT14 - Educação de Afonso Henriques - Riba D’Ave -

Guimarães). No entanto, dezanove das ocorrências referem-se à Península Ibérica (Ut2)

e ao local onde D. Afonso Henriques fora sepultado (Ut67). Embora nenhuma unidade

de texto AV (Avulso) tenha ficado for mencionar, oito das dezanove ocorrências

contabilizadas referem-se ao cognome de D. Afonso Henriques (Ut54). Significa que

sensivelmente metade dos alunos referiu o cognome de D. Afonso Henriques. Este

resultado pode ser explicado pelo facto de estar relacionado com a personagem principal

da história. Tal como com as unidades de texto TE (Tempo) e ES (Espaço), as AV

(Avulso) são mencionadas em maior número quando estão relacionadas com

acontecimentos do fio condutor do enredo e, consequentemente, quando são melhor

entendidas. Das sete unidades de texto TR (Trama), somente uma (UT27 – Ardil – Egas

Moniz – levantamento do cerco) não foi mencionada. Contudo, as recomendações de D.

Henrique a seu filho (Ut18) e a estratégia militar desencadeada por D. Afonso Henriques

para conquistar Santarém (Ut46) foram as mais referidas, ao contabilizarem vinte e uma

das trinta e duas ocorrências.

Contudo, podemos afirmar que a maioria dos alunos conseguiu construir uma

narrativa com as ideias principais da leitura que fizeram sobre o reinado de D. Afonso

Henriques.

5.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em Banda

Desenhada).

1º Episódio: “ O Conde D. Henrique e a formação do Condado Portucalense”


Pela observação do Gráfico 50 detectamos que apenas um aluno não fez referência

à recompensa que Afonso VI dera ao Conde D. Henrique pelos seus feitos (Ut1).

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AC+PE1-D. Afonso VI recompensa: casamento c/ D. Teresae Condado Portucalense (Ut1)

AC+PE2- Conde D. Henrique/ autonomia do território/fidalgos/ D. Geraldo (Ut4)

AC+PE3- Recusa da dependência/ nobres -pela imagem(Ut7)

AC+PE4- D. Afonso Henriques investiu-se cavaleiro naCatedral de Zamora (Ut9)

ES- Território/ Suevos (Ut2)

AV- Quem deve obediência política ao Conde, só àmetrópole de Braga deve obediência religiosa (Ut3)

AC- Recusa da dependência ao Arcebispo de Compostela(Ut5)

ER- A independência religiosa era, então, fundamental paraa independência política (Ut6)

TR- Conflito D. Teresa (política perigosa) D. AfonsoHenriques (Ut8)



O conflito entre D. Teresa e seu filho D. Afonso Henriques (Ut8) foi mencionado

por oito alunos nos seus ensaios. O mesmo número de alunos salientou que o Conde D.

Henrique empenhou-se em defender a autonomia do seu território (Ut4).

“D. Afonso recompensou os trabalhos de D. Henrique de Borgonha. Para recompensar deu a mão de sua filha em casamento e entregou-lhe o Condado portucalense, na região que era o antigo reino dos Suevos. A independência era muito importante. O conde D. Henrique fez muitos esforços em defender a autonomia do seu território.(…) Após a morte do Conde a viúva Dona Teresa iria seguir uma politica perigosa.” (Aluno C) “Há muitos anos um senhor que se chamava D. Afonso recompensou os serviços de D. Henrique. D. Afonso deu a sua filha Teresa em casamento e o Condado portucalense. A independência era fundamental para defender a autonomia do território. Após a morte do conde, a viúva Dona Teresa iria seguir uma política perigosa.” (Aluno I) “O senhor D. Afonso recompensou D. Henrique de Borgonha. Deu-lhe sua filha D. Teresa em casamento e entregou-lhe o governo do condado Portucalense. D. Henrique empenhou-se em defender a autonomia do seu território. (…) Após a morte do conde, D. Teresa iria seguir uma política perigosa. (Aluno P)

A presença significativa destas unidades de texto talvez se deva ao facto dos

alunos conseguirem corresponder estas situações na sua vida quotidiana. As restantes

unidades de texto poderão ter sido consideradas menos importantes e/ou não terem sido

entendidas devido ao carácter discursivo da Banda Desenhada. A alternância entre o

discurso directo e indirecto, inerentes às falas das personagens (Balões) e à

contextualização feita pelo narrador (Legenda), talvez tenha dificultado a compreensão

do conteúdo das vinhetas que exige uma articulação forte entre elas.

A explicação para os resultados da baixa frequência de ocorrências de algumas

unidades de texto encontrar-se-á, possivelmente, na articulação destes factores.

2º Episódio: “ As relações entre Afonso Henriques e o Reino de Leão e

Castela” (Ut10 a 21 – Ver Anexo 8).

Ao observarmos o Gráfico 51 reparamos que dez alunos mencionaram a Batalha

de S. Mamede (Ut18). A presença desta unidade de texto poderá ser explicada pelo facto

deste estudo ter sido implementado com alunos de Guimarães, os quais estão, de algum

modo, familiarizados com o nome da Batalha, uma vez que o “Campo de S. Mamede”,

junto ao castelo, faz parte dos seus quotidianos. No entanto, apenas três fizeram

referência ao ano em que a Batalha de S. Mamede ocorreu (Ut17).

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AC+PE1- Rei Afonso VII recusava a independência/ AfonsoHenriques não lhe merecia confiança (Ut10)AC+PE2- Afonso VII levanta o Cerco (Ut16)

AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Teresa e Fernão Peresde Trava/ D. Afonso Henriques (Ut18)AC1- Cerco de Guimarães (Ut11)

AC2- Batalha castelo de S. Mamede (Ut15)


AC4- Paz de Tui (Ut21)

TE1- 1127 (Ut12)

TE2- 1128- Batalha de S. Mamede (Ut17)

TR1- Egas Moniz/ prestar vassalagem (Ut13)

TR2- Como resolveu a situação (Ut14)

ES- Fronteiras (mapa) Norte/ Leste (Ut20)



O Cerco de Guimarães em 1127 (Ut11) foi referido por seis alunos e a sua data (12)

por quatro. Nenhum aluno referiu que D. Afonso Henriques resolveu a situação com um

estratagema (Ut14). Por isso, e embora dois alunos tenham mencionado que Egas Moniz

foi prestar vassalagem (Ut13), provavelmente nenhum entendeu que Egas Moniz foi a

solução para o levantamento do cerco. Três alunos salientam que Afonso VII levantou o

Cerco. O mesmo número de alunos fez referência à Paz de Tui (Ut21). Apenas cinco

alunos fizeram referência nas suas narrativas ao facto de Afonso VII recusar a

independência do Condado Portucalense (Ut10). A batalha do castelo de S. Mamede

(Ut15) está presente somente no ensaio de um aluno. A consolidação do território,

primeira frente da independência (Ut19), apenas foi mencionada por cinco alunos. A

referência às fronteiras do Condado Portucalense (Ut20) apenas está presente nas

narrativas de dois alunos.

“Após a morte de D. Henrique, D. Teresa iria seguir uma política perigosa…Queria ficar ligada ao reino de Leão e Castela mas D. Afonso Henriques não. Por isso, lutaram um contra o outro na Batalha de S. Mamede. Depois D. Afonso Henriques quis aumentar o território. Começaram as conquistas. (Aluno B) “Quando seu pai morreu D. Teresa não queria a independência do reino mas D. Afonso Henriques queria. Por isso, D. Afonso Henriques lutou com a mãe no campo de S. Mamede.” (Aluno E) “ (…) D. Afonso Henriques não recusou a promessa que fizera a seu pai. Mas a sua mãe D. Teresa recusou-se a essa promessa, e então D. Afonso Henriques travou uma batalha contra a mãe, e quem ganhou foi o D. Afonso Henriques. Essa batalha chamou-se a batalha de S. Mamede.” (Aluno F) “Um ano depois em 1128 D. Afonso Henriques teve de lutar contra a sua própria mãe. Foi uma batalha muito importante porque D. Afonso Henriques tornou Portugal independente. A batalha de S. Mamede.” (Aluno N)

Os resultados pouco significativos da presença de muitas unidades de texto

poderão ser explicados por uma maior atenção dedicada à Batalha de S. Mamede,

distraindo-se das restantes, pela dificuldade de compreensão do seu conteúdo e/ou pela

pouca importância atribuída às mesmas, dada a familiaridade do local do

acontecimento.

3º Episódio: “A afirmação do Condado Portucalense” (Ut22 a 25 – Ver Anexo 8).

Como podemos observar pelo Gráfico 52, os resultados das presenças do número

de unidades discursivas deste episódio são pouco relevantes.

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OS AC- Ataque contra a mourama (Ut22)

ES- Sul/ Campo de Ourique (23)

AV- Meu senhor comportava-se como um rei. Levou o seutempo a ser reconhecido como tal. As muitas viagens quefiz a Roma foram dando o seu fruto (Ut24)

AC+PE- Arcos Val-de-Vez/torneio ganho/ arcebispo deBraga- cavaleiros portugueses (Ut25)


3º episódio (N= 15) O ataque contra a mourama (Ut22) no Campo de Ourique (Ut23), mencionadas por

dois alunos, assim como o torneio de Arcos de Val-de-Vez (Ut25), referido por três, uma

vez que são localidades desconhecidas, pouca ou nenhuma atenção despertaram aos

alunos. A maioria dos alunos apenas terá retido que se tratou de mais duas batalhas

ganhas por D. Afonso Henriques. Talvez por isso, não sentiram necessidade de referi-

las. A unidade de texto vinte e quatro (Ut24) só foi referida por um aluno.

Provavelmente, a maioria dos alunos não terá percebido que a personagem representada

era o Arcebispo. Também não terão compreendido o valor e necessidade das viagens

que fizera a Roma, o significado do fruto que essas viagens deram e a importância de

Roma para o reconhecimento do título de monarca a D. Afonso Henriques.

4º Episódio: “O reconhecimento de Afonso Henriques como rei de Portugal”


Das unidades de texto referentes a este episódio (Ver Gráfico 53), a Conferência

de Zamora e seus intervenientes (Ut26) foi a mais mencionada, estando presente nos

ensaios de treze alunos. Destes alunos, oito acrescentaram a data deste facto (Ut27). A

presença destas unidades de texto (Ut26 e 27) num número significativo de narrativas

deve-se, provavelmente, ao facto dos alunos terem compreendido a importância deste

tratado para D. Afonso Henriques e para o Condado Portucalense.

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AC+PE1- Conferência de Zamora- D. Afonso VII/ AfonsoHenriques/Cardeal (Ut26)

AC+PE2- Afonso VII reconhece Afonso Henriques como reide Portugal (Ut30)

TE- 1143- Conferência de Zamora (Ut27)

AC1- 2ª frente (Havia de durar muito tempo até que o Papaconcedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca(Ut28)


AC3- Benefícios à Igreja (Ut32)

ER- Então considerado na cristandade europeia como reidos reis (Ut29)



Porém, somente seis alunos (Alunos A, C, D, E, F e N) salientaram D. Afonso

Henriques como rei de Portugal (Ut31) e somente um (Aluno H) referiu que Afonso VII

reconheceu D. Afonso Henriques como tal (Ut30). Os alunos já sabem que D. Afonso

Henriques é rei, mas não terão compreendido que para “ser rei” precisava de ser

reconhecido por outrem.

“Alguns reis e D. Afonso VII e arcebispos e bispos fizeram o tratado de Zamora em 1143 que foi onde D. Afonso Henriques foi considerado rei de Portugal.” (Aluno A) “D. Afonso Henriques se reuniu em Zamora, uma cimeira com a presença do Condado Guido de Viço delegado do Papa e D. Afonso VII. Era o ano de 1143. Aqui D. Afonso Henriques foi considerado rei de Portugal.” (Aluno C) “D. Afonso Henriques ganhou e no tratado de Zamora ficou a ser rei.” (Aluno D) “E em 1143 foi considerado rei de Portugal na reunião de Zamora.” (Aluno E) “Depois houve um tratado que foi o tratado de Zamora. E quem estava lá era D. Afonso VII, bispos e arcebispos. E nesse tratado, D. Afonso Henriques foi eleito rei de Portugal.” (Aluno F) “Em Zamora com a presença do Cardeal Guido de Vico, delegado do Papa, D. Afonso VII reconhece D. Afonso Henriques como 1º rei de Portugal. (Aluno H) “Em 1143 na conferência de Zamora D. Afonso Henriques foi considerado rei de Portugal.” (Aluno N)

Apenas quatro alunos (Alunos H, I, J e O) mencionaram a demora da atribuição do

título de monarca pelo Papa (Ut28). O mesmo número de alunos (Alunos B, H, J e P)

referiu o facto deste ser considerado na cristandade europeia como o rei dos reis (Ut29).

Nenhum aluno referiu os benefícios que D. Afonso Henriques atribuíra à Igreja (Ut32).

“O Papa, então considerado na cristandade europeia como rei, considerou D. Afonso Henriques rei de Portugal.” (Aluno B) “Havia muitos anos até que o Papa considerado na cristandade europeia como rei dos reis concedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca.” (Aluno H) “Havia de durar muitos anos até que o Papa então considerado na cristandade europeia rei dos reis concedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca.” (Aluno J) “Em 1143 reuniu, em Zamora o primo de D. Afonso Henriques, uma cimeira com a presença do cardeal. Então considerado na cristandade europeia como rei dos reis o Papa demorou a conceder a D. Afonso Henriques o título de monarca. (Aluno P)

Os alunos não entenderam porque é que o Papa era considerado o rei dos reis. Não

compreenderam, possivelmente, o papel que o Clero desempenhava nesses tempos. Por

isso, não reconheceram que D. Afonso Henriques atribuiu benefícios à Igreja para que o

Papa o reconhecesse como rei.

5º Episódio: “A expansão territorial do Reino de Portugal” (Ut33 a 49 – Ver

Anexo 8).

Relativamente a este episódio (Ver Gráfico 54), a conquista de Santarém (Ut33) foi

referida por dez alunos. Destes alunos, sete referiram a estratégia militar desencadeada

(Ut34) e três acrescentaram a data deste facto (Ut35). A conquista de Lisboa (Ut38) foi

referida por doze alunos. Destes alunos, dez mencionaram o facto de D. Afonso

Henriques aproveitar os serviços de uma expedição que ia a caminho da Terra Santa

(Ut39) e apenas quatro acrescentaram a data deste acontecimento (Ut37). Quatro alunos

ainda fizeram referência às dificuldades do cerco (Ut40) e seis salientaram o facto dos

Árabes se renderem devido à fome e à sede (Ut41). Esta frequência, que se pode

considerar elevada, dever-se-á, talvez, à presença de vinhetas motivadoras que possam

ter impressionado os alunos (Ver Anexo 2, vinhetas 16, 17 e 18).

Desse modo, os alunos não terão tido dificuldades em memorizar e,

posteriormente, referir essas informações.

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AC2- Metei-os à espada (Ut36)

AC3- Conquista de Lisboa (38)

AC4- Rendição-fome e sede (Ut41)

AC5- Lisboa, capital do reino (Ut42)

AC6- 3ª frente-economia, agricultura e repovoamento(Ut43)AC7- Concessões que fez (Ut44)

AC8- afonso Henriques concede direitos e liberdades(Ut47)TR1- Estratégia militar/ operação nocturna-guerrilha (Ut34)


TE1- 1147-Conquista de Santarém (Ut35)

TE2- No mesmo ano-1147 (Ut37)

AC+PE1- Aproveitamento de uma expedição de cruzados(Ut39)AC+PE2- Vitórias e derrota (Ut48)

ES1- Mapa (Ut45)

ES2- Sul- Évora, Badajoz (Ut49)

ER- As nossas ordens nasceram para defender o túmulode Cristo (Ut46)



“Quando D. Afonso Henriques quis atacar Santarém foi um ataque de noite e Santarém foi conquistada. No mesmo ano também quis atacar Lisboa e pediu a uma armada de homens que iam proteger a Terra Santa, ajuda. Lisboa foi conquistada.” (aluno A) “D. Afonso Henriques queria conquistar mais terras. Conquistou Santarém em 1147 durante a noite. Lisboa foi conquistada através de um cerco. As tropas de D. Afonso Henriques por terra e por mar uma expedição de cruzados.” (Aluno B) “D. Afonso Henriques foi a Santarém e conquistou-a. Depois foi a Lisboa. Só conseguiu conquistar Lisboa com um cerco ajudado por uma embarcação, mas eles continuaram a lutar. Eles só se renderam porque tinham fome.” (Aluno D) “D. Afonso Henriques ainda conquistou Santarém e Lisboa. Lisboa foi conquistada por terra e por mar. Afonso Henriques foi ajudado por uma cruzada que ia a caminho da Terra Santa.” (Aluno E) “O exército português tinha que derrotar os Mouros. E o exército português já tinha a prova que iria ganhar aos Mouros. E os portugueses ganharam com uma estratégia que era atacar à noite. D. Afonso Henriques, alguns meses de conquistar Santarém resolveu apoderar-se de Lisboa.” (Aluno F) “D. Afonso Henriques conquistou mais terras: Santarém e Lisboa. Santarém conquistou de noite. Lisboa conquistou através da ajuda de uma cruzada que estava a caminho da Terra Santa. D. Afonso Henriques lutou por terra e os cruzados por mar. Os mouros morreram à fome e à sede.” (Aluno G) “No mesmo ano conquistou a cidade de Lisboa. Soube aproveitar a ajuda de uma cruzada que ia a caminho da Terra Santa para defender Jerusalém.

D. Afonso Henriques conseguiu os seus serviços valorosos. Um longo cerco obrigou os Árabes à rendição.” (Aluno H) “Continuou a alargar o território. Conquistou Santarém e Lisboa: Santarém durante a noite e Lisboa com a ajuda de uma expedição de cruzados.” (Aluno I) “D. Afonso Henriques conquistou Santarém com uma operação nocturna. No mesmo ano conquistou Lisboa. Soube aproveitar os serviços valorosos de uma expedição de cruzados que iam a caminho da Terra Santa para defender Jerusalém. Um duro e longo cerco obrigou os Árabes à rendição.” (Aluno J) “Enquanto que os soldados alargavam o território português houve um assalto a Santarém numa operação nocturna, em 1147.” (Aluno L) “As tropas de D. Afonso Henriques com a ajuda dos cruzados, uns por terra outros por mar obrigaram a rendição dos Árabes e conquistaram Lisboa.” (Aluno M) “D. Afonso Henriques continuou a conquistar terras aos mouros e conquistou Santarém e Lisboa.” (Aluno O) “No mesmo ano conquistou Lisboa. Soube aproveitar a ajuda dos cruzados a caminho da Terra Santa, para defender Jerusalém. D. Afonso Henriques conseguiu os seus serviços valorosos e obrigou nos Árabes à rendição.” (Aluno P)

A terceira frente da independência (Ut43 – economia, agricultura e repovoamento)

apenas foi referida por dois alunos devido talvez a problemas de compreensão sobre

como estes factores podem ser uma “arma” política para a independência. As

concessões que D. Afonso Henriques fizera (Ut44) e os direitos e liberdades (Ut47) foram

mencionadas por poucos alunos talvez pelo facto de não terem compreendido quem

eram os “Templários”, “Avis”, “Hospitalários”, “Santiago de Espada” “Peões”,

“Cavaleiros- vilãos”, Artesãos” e Mercadores” e que funções desempenhavam. A

derrota de D. Afonso Henriques em Évora, Badajoz (Ut48 e 49) foi salientada apenas por

três e quatro alunos respectivamente. Talvez pensem que D. Afonso Henriques ganhou

todas as batalhas. Os alunos sabem que D. Afonso Henriques foi o primeiro rei de

Portugal e que ganhou muitas batalhas e foi um conquistador. Os alunos também

adquirem conhecimentos através da tradição oral e local e esta derrota (Ut48 e 49) é

desconhecida pela maioria das pessoas. Há, de facto, uma tradição oral de apologia ao

herói que D. Afonso Henriques fora. Por outro lado, os alunos poderão ter “focalizado”

a sua atenção apenas no produto final do reinado de D. Afonso Henriques, isto é, na

Independência e Definição do Território, e não nos “altos e baixos” que foram

ocorrendo ao longo desse reinado.

Por isso, os alunos, muito provavelmente, esqueceram-se desta derrota de D.

Afonso Henriques.

6º Episódio: “Os últimos anos do reinado de D. Afonso Henriques” (Ut50 a 56 –

Ver Anexo 8).

Ao observarmos o Gráfico 55 podemos salientar que apenas um aluno não

mencionou a morte de D. Afonso Henriques (Ut54). Onze acrescentaram a data (Ut56) e

oito o local da sua morte (Ut55).

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TE1- 1179 (Ut50)

TE2- Nesse mesmo ano (Ut52)

TE3- 1185 (Ut56)

AC+PE1- Reconhecimento pelo Papa do título deMonarca (Ut51)

AC+PE2- Luta de Mendes da Maia com Almoleimar-Vai para o inferno perro maldito (Ut53)

AC- Morte de D. Afonso Henriques (Ut54)

ES- Santarém (Ut55)



O reconhecimento pelo Papa do título de monarca (Ut51) em 1179 (Ut50) foi

referido por sete alunos. Possivelmente, os outros alunos não compreenderam porque é

que o Papa era considerado na cristandade europeia como rei dos reis. Por outro lado,

os alunos poderão ter tido dificuldades provenientes do vocabulário utilizado pelo autor:

No ano de 1179, já em idade avançada, o monarca recebe, finalmente, o

reconhecimento de sua realeza por Bula do Papa Alexandre III... Talvez os alunos não

tenham compreendido que o reconhecimento de sua realeza significa reconhecimento

do título de monarca, rei.

A luta de Mendes da Maia com Almoleimar (Ut53) também em 1179 (Ut52) não

está presente em qualquer narrativa dos alunos. Esta informação encontrar-se entre o

reconhecimento pelo Papa do título de monarca (Ut51) e a morte de D. Afonso

Henriques (Ut54). Os alunos provavelmente não compreenderam a ligação dessas

informações (Ut52 e 53) com as restantes (Ut51 e 54). Embora tratando-se de uma luta

(acção), foi talvez por isso que os alunos não mencionaram nas suas narrativas essas

informações (Ut52 e 53).

7º Episódio: D. Sancho I, herdeiro de D. Afonso Henriques” (Ut57 a 61 – Ver

Anexo 8).

Todas as unidades de texto relativas a este episódio (Ver Gráfico 56) foram

mencionadas, embora por um número muito reduzido de alunos.

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NÚM

ERO

TO

TAL

DE

ALU

NOS AC+PE1- D. Sancho luta contra os Árabes (Ut57)

AC+PE2- D. Sancho entrega-se ao povoamento do território(Ut61)

ES- Alentejo (Ut58)

AC1- Conquista do Alentejo (Ut59)

AC2- Reconquista do Alentejo peloa Árabes (Ut60)



Como podemos observar, todas as unidades de texto fazem referência a D. Sancho

I, filho herdeiro de D. Afonso Henriques. Por outro lado, os alunos já se aperceberam

que D. Afonso Henriques morrera, encontrando-se terminada a sua história. Logo, os

conteúdos inerentes as unidades de texto deste episódio não despertaram interesse nos

alunos.

Os resultados deste gráfico devem-se possivelmente a estes factores.

Comentários

Neste momento de reflexão, os resultados das narrativas dos alunos analisadas

nesta subsecção serão estudados de forma generalizada, sendo apresentadas hipóteses

que os expliquem. Para tal, serão ponderados alguns aspectos:

• número de unidades de texto presentes no texto original;

• unidades de texto salientadas pelos alunos nas suas narrativas;

• número de ocorrências que as unidades de texto apresentam;

• número de alunos que referiram as unidades de texto.

Nesta reflexão não nos esqueceremos das categorias estabelecidas (Ver Capítulo

da Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas.



unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, sete são referidas nas

narrativas dos alunos. Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo)

foram referidas conjuntamente, e não cada uma, quarenta vezes e por catorze alunos,

num total de quinze.

Categorias


Unidades de texto (narrativas dos alunos)


Nº de alunos

TE 8 7 40 14

ES 7 6 19 12

PE 0 0 0 0

AC 20 17 80 15

AC+PE 16 15 86 15

ER 3 2 6 5

AV 2 2 2 2

TR 5 4 22 13

Tabela 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto B.D. (N= 15) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama

Pela observação da Tabela 21, podemos constatar que as unidades de texto

AC+PE (Acontecimento + Personagem) e AC (Acontecimento) são as mais referidas

pelos alunos nas suas narrativas, tanto a nível de unidades de texto narradas como ao

nível do número de ocorrências das unidades de texto, em termos absolutos. As

unidades de texto menos mencionadas foram as AV (Avulso) e ER (Enunciados de

Referência). As duas unidades de texto AV (Avulso) foram mencionadas, mas apenas

por dois alunos. Das três unidades de texto ER (Enunciados de Referência) apenas uma

não foi referida (Ut46). Das restantes unidades de texto (TR – Trama, ES - Espaço e TE -

Tempo) apenas uma de cada (Ut14, 45 e 52) não foi referida pelos alunos nas suas

narrativas. No entanto, as mais mencionadas foram as TE (Tempo), seguindo-se as TR

(Trama) e, por fim, as ES (Espaço), com quarenta, vinte e duas e dezanove ocorrências

contabilizadas, respectivamente.

A natureza categorial de cada grupo de unidades de texto (Ver Capítulo da

Metodologia: 96) não foi o único factor determinante dos resultados obtidos. O assunto

retratado em cada unidade de texto e as competências linguísticas de cada aluno (Ver

Capítulo da Metodologia: 85) também tiveram a sua influência. Os factos onde D.

Afonso Henriques é o sujeito das unidades de texto foram os mais mencionados nas

narrativas dos alunos. A recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut1), a Batalha de

S. Mamede (Ut18), a Conferência de Zamora (Ut26), o ano e morte de D. Afonso

Henriques (Ut54 e 56) são as unidades de texto mais persistentes nas narrativas dos

alunos. D. Afonso Henriques é a personagem principal da história e as competências

dos alunos quanto à identificação das ideias principais de um texto são bastante

positivas, segundo a professora titular da turma (Ver Capítulo da Metodologia: 85). Por

outro lado, os factos que complementam a informação principal do texto são muitos e os

alunos não conseguem retê-los todos. Os alunos conseguem reter com mais facilidade

pormenores relacionados com os acontecimentos principais da história, como as suas

datas e locais, do que propriamente novos acontecimentos que acrescentem e “revistam

o esqueleto” do enredo.

No entanto, e como excepção aos factos directamente relacionados com D. Afonso

Henriques, foram referidas em número também muito significativo as conquistas de

Santarém (Ut33) e Lisboa (Ut38), assim como o aproveitamento de uma expedição de

cruzados que ia a caminho da Terra Santa (Ut39). Estes resultados poderão ser

explicados através das estratégias adoptadas por D. Afonso Henriques para conquistar

estas duas cidades. Santarém foi conquistada durante uma “operação nocturna” e

Lisboa através dum cerco por terra e pelo rio. Por outro lado, na vinheta precedente à da

conquista de Santarém, o autor fala-nos da política cuidadosa e inteligente que D.

Afonso Henriques seguiu, relativamente à atribuição de benefícios à Igreja. Como

verificámos através do Gráfico 53 (Ver pág. 207), nenhum aluno fez referência a esses

benefícios (Ut32). Os alunos encontravam-se, de algum modo, “adormecidos”. Porém, o

modo como introduz a conquista de Santarém poderá tê-los “acordado”:

“Entretanto, alargava o seu território no sentido meridional. Umas vezes em batalha de campo aberto, outras vezes recorrendo à insídia da guerrilha. Foi este o caso do assalto a Santarém numa operação nocturna, EM 1147…” (Excerto do texto original)

Ao utilizar as expressões “alargava o seu território” e “assalto a Santarém numa

operação nocturna”e os vocábulos “batalha” e ” guerrilha”, o autor despertou, muito

possivelmente, a atenção dos alunos, pois trata-se de uma conquista astuciosa de D.

Afonso Henriques.

No que concerne à conquista de Lisboa, os obstáculos enfrentados pelos homens

de D. Afonso Henriques, nomeadamente as dificuldades do cerco e a rendição dos

mouros apenas devido à fome e sede, poderão ter despertado a atenção dos alunos no

sentido de descobrirem o desfecho desta conquista.

Os alunos H e J são exemplo de como as competências nucleares, nomeadamente

no que concerne à Leitura (Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de

significado do material escrito – 2- Identificar as ideias principais de um texto; 3-

Localizar num texto a informação pretendida) e à Escrita (Domínio das técnicas

básicas de escrita – 4- Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e

recontar histórias lidas ou ouvidas; 7- Respeitar as regras elementares de concordância e

usar frases complexas para exprimir sequências e relações) poderão ter igualmente

influenciado. O aluno J não mencionou nenhuma unidade de texto referente ao primeiro

capítulo; o aluno H não mencionou nenhuma unidade de texto referente ao último

capítulo. Contudo, foram os alunos que apresentaram um maior número de unidades de

texto nas suas narrativas. Das sessenta e uma unidades de texto possíveis, o aluno J

referiu na sua narrativa trinta e uma e o aluno H vinte e seis.

5.1.3. Conclusão

Nesta subsecção exibiremos as semelhanças e diferenças detectadas nos resultados

dos dois grupos de trabalho, sendo apresentadas hipóteses explicativas. O número de

unidades de texto presentes no texto original, as salientadas pelos alunos nas suas

narrativas, o número de ocorrências que estas apresentam e o número de alunos que as

referiram são aspectos a ponderar. As categorias estabelecidas (Ver Capítulo da

Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas também estarão presentes nesta

análise.

A Tabela 22 permite-nos comparar os resultados obtidos pelos dois grupos de

trabalho e elaborar alguns comentários. Nela podemos observar, por exemplo, que em

ambos os textos originais existem oito unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito

unidades de texto, todas são referidas nas narrativas dos alunos que trabalharam o TP.

(Texto Prosa) e sete nas narrativas dos alunos que trabalharam o T. B. D. (Texto em

Banda Desenhada). Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo)

foram referidas conjuntamente, e não cada uma, sessenta e duas vezes por catorze dos

quinze alunos que trabalharam o Texto Prosa e quarenta vezes por catorze dos quinze

alunos que trabalharam a Banda Desenhada.

Categorias

Unidades de texto

(texto original)

Unidades de texto (narrativas

dos alunos)

Ocorrência das Unidades de

texto

Nº de alunos

T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. TE 8 8 8 7 62 40 14 14

ES 11 7 10 6 43 19 14 12

PE 1 0 1 0 10 0 10 0

AC 19 20 19 17 123 80 15 15

AC+PE 15 16 13 15 103 86 15 15

ER 1 3 1 2 1 6 1 5

AV 5 2 5 2 19 2 13 2

TR 7 5 6 4 32 22 15 13 Tabela 22: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto

Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N= 15) Ao observarmos ainda a Tabela 22 e comparando os resultados dos dois grupos de

trabalho, verificamos que existem algumas semelhanças e diferenças.

Semelhanças:

As unidades de texto do tipo AC + PE (Acontecimento + Personagem) e AC

(Acontecimento) foram as mais mencionadas em ambos os grupos de alunos

relativamente ao número de ocorrências. Na verdade, os alunos lembraram-se mais

facilmente de factos inerentes a unidades de texto AC + PE (Acontecimento +

Personagem) e AC (Acontecimento) porque relatam acções. Dentro das acções, os

alunos recordaram melhor aquelas que estão relacionadas com as ideias principais e

com a personagem central da história: O nascimento de D. Afonso Henriques (Ut10), a

conversa que D. Afonso Henriques tivera com seu pai antes deste morrer (Ut17), as

recomendações do pai (Ut18), o Tratado de Zamora (Ut37) e a morte de D. Afonso

Henriques em 1185 (Ut64 e 65). Também com resultados positivos mas em menor número

surgem a Batalha de S. Mamede (Ut31), a conquista de Santarém e sua estratégia militar

(Ut45 e 46), a intenção de D. Afonso Henriques apoderar-se de Lisboa (Ut47) e o

aproveitamento de uma expedição de cruzados (Ut50), o cognome de D. Afonso

Henriques (Ut54), a Peste como causa da sua morte (Ut66) e o local onde fora sepultado

(Ut67). Estes exemplos referem-se ao texto Prosa.

Relativamente ao Texto B.D., A recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique

(Ut1), a Batalha de S. Mamede (Ut18), a Conferência de Zamora (Ut26), o ano e morte de

D. Afonso Henriques (Ut54 e 56) são as unidades de texto com mais presenças nas

narrativas dos alunos.

Quanto às unidades de texto menos mencionadas, os resultados também são

semelhantes. As unidades de texto ER (Enunciados de Referência) e AV (Avulso)

foram as menos referidas pelos alunos em ambos os grupos de trabalho. Este tipo de

unidades de texto ER (Enunciados de Referência) e AV (Avulso), tal como TE

(Tempo), ES (Espaço), e TR (Trama) complementam e/ou contextualizam a informação

principal da história. Como tal, os alunos recordam mais facilmente aquelas que se

encontram mais próximas e melhor articuladas com as ideias principais e com a

personagem central da história. Como exemplo salientamos para o Texto Prosa O

nascimento D. Afonso Henriques em 1109 (Ut11), As recomendações do pai (Ut18),

Cognome Conquistador (Ut54), Morte do rei em 1185 (Ut64) e Sepultado em Coimbra/

S.ª Cruz (Ut67). No que concerne ao Texto em Banda Desenhada, os exemplos são o

Conflito entre D. Teresa (política perigosa) e D. Afonso Henriques (Ut8) e a Morte do

rei em Santarém (Ut55) no ano 1185 (Ut56).

Diferenças:

No entanto, o grupo de alunos que trabalhou o Texto Prosa apresenta nas suas

narrativas um número maior de ocorrências de unidades de texto AC (Acontecimento)

do que AC+PE (Acontecimento + Personagem). Nas narrativas dos alunos que

trabalharam a B.D. são as unidades de texto AC+PE (Acontecimento + Personagem) as

mais mencionadas. Embora a diferença não seja significativa, o número de referências a

unidades de texto AC+PE (Acontecimento + Personagem) maior no grupo que

trabalharam a Banda Desenhada poderá ser explicado através do carácter pictórico da

própria Banda Desenhada. Nas imagens, aparecem constantemente as personagens

associadas aos acontecimentos. Talvez por isso, os alunos que trabalharam a B.D.

conseguiram reter melhor a informação de unidades de texto AC+PE (Acontecimento +

Personagem) do que aqueles que trabalharam o Texto em Prosa.

Como tivemos oportunidade de observar, as competências linguísticas dos

alunos e o conteúdo das unidades de texto foram factores que influenciaram os alunos

na assimilação de unidades de texto. Essa influência foi mais acentuada relativamente às

unidades de texto TE (Tempo), ES (Espaço), AV (Avulso), e TR (Trama). No entanto,

se exceptuarmos as unidades de texto ER (Enunciados de Referência), o número de

ocorrências de todas as unidades de texto, em termos absolutos, é superior nas

narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa.

Segundo a professora titular da turma, apoiada em Sim – Sim (1997), os níveis de

competências linguísticas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa são superiores

relativamente ao grupo que trabalhou a B.D., nomeadamente quanto à Aprendizagem

dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito (2- Identificar

as ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao




relações). No entanto, há unanimidade relativamente ao índice das dificuldades, mais

elevado em termos de Escrita comparativamente com o de Leitura.

Contudo, as características inerentes a cada texto podem ter também contribuído

para a diferença existente quanto ao número de ocorrências, sendo maior nas narrativas

dos alunos que trabalharam o Texto Prosa. Uma vez que os alunos tiveram de elaborar

um resumo sob a forma de um texto em prosa, aqueles que trabalharam este tipo de

texto (Texto Prosa) estiveram em vantagem porque trabalharam com o mesmo modelo

de escrita. A B.D., por seu lado, poderia ter ajudado os alunos na aquisição de

conteúdos através das imagens. Porém, não apresenta uma contextualização e ligação

entre as unidades de texto tão articulada como o Texto Prosa., dificultando, assim, a

compreensão das mesmas por parte dos alunos. Essas dificuldades tornaram-se mais

relevantes quando os alunos tiveram de narrar em prosa tendo por base a Banda

desenhada (1ª actividade). A B.D. também pode ajudar os alunos através da articulação

das legendas e dos balões. Porém, não é muito habitual que os alunos deste nível de

ensino trabalhem textos em Banda Desenhada na escola. Provavelmente por isso, não

conseguiram entender.

5.2. – Fichas de Trabalho

Nesta secção procede-se à descrição dos resultados das Fichas de Trabalho. Esta

descrição e análise é efectuada questão a questão, tendo em atenção as categorias

estabelecidas para a correcção de cada uma (Ver Capítulo da Metodologia: 96).

5.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto Prosa (T.P.)

1ª Questão da ficha de trabalho: “Como recompensou D. Afonso de Leão e

Castela os serviços de D. Henrique?”






Há dois tipos de Respostas Incompletas: D. Afonso de Leão e Castela deu a D.


prestados ou D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado





Nas suas narrativas, apenas um aluno não fez referência às recompensas de D.

Afonso VI a D. Henrique (Ut8). Ao observarmos o Gráfico 57, também reparamos que

só um aluno, mas não o mesmo, não respondeu à primeira pergunta da ficha de trabalho.

Todos os outros responderam e correctamente. Os alunos escreveram que D. Afonso de

Leão e Castela deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do

Condado Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.

Deste modo, podemos considerar que os resultados desta questão estão de acordo

com as narrativas elaboradas por estes alunos.

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

Respostas certas


Respostas erradas

Não respondeu


2ª Questão da ficha de trabalho: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso

Henriques.”

Origem

Origem

Pais

Mulher

D. Afonso Henriques D. Mafalda

Filho

O espaço dedicado à mulher de D. Afonso Henriques encontrar-se, no estudo

definitivo, devidamente preenchido, ao contrário do que aconteceu no estudo

exploratório. Nenhum dos textos fornecidos aos alunos (Texto Prosa e Texto em Banda

desenhada) faz referência ao nome da mulher de D. Afonso Henriques. Como tal, não

consideramos pertinente questionar os alunos relativamente a este aspecto (mulher de D.

Afonso Henriques).










preencher.













Pela observação do Gráfico 58, vemos que todos os alunos identificaram

correctamente o nome do filho e dos pais de D. Afonso Henriques. Relativamente às

origens dos pais de D. Afonso Henriques, os alunos que não responderam à origem de

D. Henrique também não referiram a origem de D. Teresa. Foram os mesmos seis

alunos que não preencheram esses espaços. Os restantes nove acertaram a origem do

pai, embora apenas cinco preencheram correctamente a origem da mãe. Porém, os

quatro que erraram escreveram que D. Teresa tem a sua origem em Espanha em vez de

Leão e Castela.

Estes alunos sabem, através da tradição oral, que estes acontecimentos ocorreram

no espaço que corresponde hoje a Portugal e Espanha, mas não reflectem que nessa

altura não havia Portugal e Espanha como países. No entanto, para eles, Portugal e

Espanha como países existem desde sempre. Deste modo, as suas respostas erradas são

compreensíveis.

15

15

9

5

15

6

4 6

Pai

Mãe

Origem do pai

Origem da mãe

Filho

Respostas certas

Respostas erradas

Não respondido


(N= 15)

3ª Questão da ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso

Henriques e seu pai, antes deste morrer.”

Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou graficamente o

pedido de escrita sob a forma de diálogo. Dado que nenhum aluno, no Estudo

Exploratório, apresentou a conversa em forma de diálogo, foram colocados no Estudo

Definitivo os nomes das personagens (D. Henrique e D. Afonso Henriques) de forma

que os alunos entendam que devem construir um diálogo e não apenas descrever o teor

dessa conversa. Neste sentido, foram colocadas no Gráfico 59 as seguintes siglas: P1

(Pai de D. Afonso Henriques, 1ª fala do diálogo), AH2 (D. Afonso Henriques, 2ª fala do

diálogo), P3 (Pai de D. Afonso Henriques, 3ª fala do diálogo), AH4 (D. Afonso

Henriques, 4ª fala do diálogo), P5 (Pai de D. Afonso Henriques, 5ª fala do diálogo) e

AH6 (D. Afonso Henriques, 6ª fala do diálogo) (Ver Capítulo da Metodologia: 96).

A análise a esta questão será efectuada segundo as falas das personagens e por

categorias. As categorias existentes são as seguintes: Independência/Alargamento do

Território, Independência, Promessa, Coloquial e Brancos. Estas categorias foram

criadas recursivamente com base nas respostas obtidas.

Em Independência/Alargamento do Território incluem-se todos os enunciados que

refiram a Independência e o Alargamento do Território.


Na categoria Promessa incluem-se todos os enunciados que apresentem conteúdos

relacionados com o pedido de promessa que D. Henrique fizera a seu filho D. Afonso

Henriques e com a própria promessa que D. Afonso Henriques assume perante os

pedidos do pai.

Na categoria Coloquial incluem-se todos os enunciados que não cumpram os

requisitos das categorias Independência/Alargamento do Território, Independência e

Promessa.

São considerados Brancos todos os espaços pertencentes às personagens que não

foram utilizados, que ficaram em branco.

Através da observação do Gráfico 59, verificamos que o tema da Independência

do Condado Portucalense ocorre em todas as falas de D. Henrique. Porém, o número de

ocorrências decresce ao longo do diálogo. Esgota-se logo no início.

0123456789

101112131415

P1 AH2 P3 AH4 P5 AH6

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

Independência/Alargamentodo TerritórioIndependência

Promessa

Coloquial

Brancos


(N= 15) Na primeira fala (P1), em quase todos os diálogos D. Henrique começa por pedir

a D. Afonso Henriques que lute pela Independência do Condado Portucalense e pelo

Alargamento do seu Território. Apenas três alunos colocaram na voz de D. Henrique

conteúdos de carácter coloquial. Na sua segunda fala (P3), o tema da Independência do

Condado Portucalense aparece em sete dos diálogos e na última fala (P5) em apenas

quatro.

Ao compararmos a primeira fala de D. Henrique (P1), com a sua segunda fala

(P3) verificamos que o número de conteúdos de carácter coloquial aumentou, existindo

já um espaço em branco dedicado a D. Henrique. Na sua última fala (P5) e

comparativamente com a segunda (P3), verifica-se um aumento dos espaços em branco

e um decréscimo de conteúdos de carácter coloquial.

Relativamente às falas de D. Afonso Henriques, a “Promessa” perante os pedidos

do pai é o conteúdo da sua primeira fala (AH2) em quase todos os diálogos. A presença

deste conteúdo permanece em todas as suas falas, mas decresce ao longo do diálogo.

Tal como nas falas de D. Henrique, com D. Afonso Henriques o número de falas

de carácter coloquial aumenta da primeira (AH2) para a segunda fala (AH4), sofrendo

um declínio na última (AH6). Quanto aos espaços deixados em branco, começam a

manifestar-se apenas na segunda intervenção (AH4), somente num diálogo, mas são

líder na terceira (AH6). O conteúdo Independência, embora presente em todas as falas,

apenas ocupa uma pequena percentagem. Aparece por uma vez nas suas duas primeiras

falas e duas vezes na última.

Ao observarmos a Tabela 23, reparamos que a categoria “História”,

principalmente com a “Independência” mas também com o “Alargamento do

Território”, lidera as falas de D. Henrique. A categoria “Promessa” não se encontra em

nenhuma das suas falas.

Conde D. Henrique D. Afonso Henriques

História Promessa Coloquial Brancos História Promessa Coloquial Brancos 23 0 12 10 4 15 13 13 Tabela 23 -Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa

(N= 15)

Em D. Afonso Henriques, o cenário inverte-se. O conteúdo “Promessa” é o líder

enquanto a “Independência” apenas está presente em número reduzido. Este cenário é

natural uma vez que cabe a D. Henrique pedir a realização dos seus desejos e a D.

Afonso Henriques, seu filho, a promessa, perante o pai, desses mesmos desejos.

Recorrendo novamente ao Gráfico 59, concluímos que os conteúdos da conversa

entre D. Afonso Henrique e seu pai, antes deste morrer, esgotam-se logo nas duas

primeiras falas do diálogo. A partir da terceira fala, segunda de D. Henrique, os alunos

repetem-se, divagam e/ou nada escrevem, deixando espaços em branco.

“Pai: Filho, quero que o nosso condado seja independente de todos os outros.

D. Afonso Henriques: Pai, está bem. Eu vou realizar esse desejo. Pai: Guarda este conselho e nunca mais esqueças para que um dia mais

tarde possas dizer isso ao teu filho. D. Afonso Henriques: Assim o farei. Pai: Não te esqueças das minhas palavras anteriores. D. Afonso Henriques: Eu não me esqueço. Adeus.” (Aluno B)

“Pai: Filho eu estou quase a morrer, mas antes de morrer quero dizer-te para tu alargares o território e ficares independente.

D. Afonso Henriques: Está bem pai, eu vou cumprir o teu desejo. Pai: Está bem filho, tenta. D. Afonso Henriques: Pai se não morresses ajudavas-me? Pai: Mas Deus é que quis. D. Afonso Henriques: Pai vais ter de me ajudar, mesmo do céu para onde

eu estou.” (Aluno E) “Pai: filho tu tens que conseguir a independência. D. Afonso Henriques: Pai eu vou ser como tu forte e valente. Pai: Tu vais ter que lutar contra a mãe se conseguires. D. Afonso Henriques: Eu luto contra todos para ter a independência do

Condado Portucalense. Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno G)

“Pai: Meu filho, luta para seres independente. D. Afonso Henriques: Está bem pai eu faço isso por ti. Pai: Tens mesmo de fazer isso por mim. Eu não consigo fazer. D. Afonso Henriques: Está bem pai eu vou tentar. Pai: Não tentes. Faz e consegue. D. Afonso Henriques: Está bem pai eu vou lutar por isso.” (Aluno H) “Pai: Filho, sabes que o condado Portucalense está nas tuas mãos. D. Afonso Henriques: Sim. Eu sei que terei que lutar para alargar o

território português. Pai: Tu também tens de tornar Portugal independente. D. Afonso Henriques: Eu já sei isso. Pai: D. Afonso Henriques: “ (Aluno J) “Pai: Meu filho, é preciso que defendas o nosso território e fazer esforços

para o tornar independente. D. Afonso Henriques: Sim meu pai é isso que farei. Pai: Estou prestes a morrer!!! D. Afonso Henriques: Não pai!!! Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno L) “Pai: Meu filho será que tu continuaras a lutar para o Condado

Portucalense ficar independente? D. Afonso Henriques: Sim, pai eu continuarei a lutar para o Condado

Portucalense ficar independente. Pai: Meu filho prometes? D. Afonso Henriques: Claro que sim, continuarei a lutar contra os mouros. Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno M)

“Pai: Meu filho é preciso defender o território e fazer esforços para o tornar independente.

D. Afonso Henriques: Está bem meu pai vou continuar a defender o nosso território e fazer esforços.

Pai: Muito obrigado, nem sabes como me sinto feliz. D. Afonso Henriques: E eu pai continuarei a honrar o vosso nome e fazê-lo feliz. Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno N)

“Pai: Filho, lembra-te que é preciso defender o território e fazer todos os esforços para o tornar independente.

D. Afonso Henriques: Pai, prometo que lutarei pela independência do Condado Portucalense.

Pai: Não é fácil meu filho, eu lutei para o tornar independente mas não consegui. Tu irás conseguir.

D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno O)

“Pai: Filho, tenta conseguir a independência do Condado Portucalense e depois de teres a independência alarga o território.

D. Afonso Henriques: Está bem, vou fazer isso com muita força. Pai: Obrigado filho se conseguires serás o primeiro rei deste reino. D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno P)

Os alunos não conseguiram dosear a informação que sabiam, apresentando

dificuldades em preencher os espaços seguintes. Estas dificuldades devem-se,

porventura, à falta de prática de escrever sob a forma de diálogo. No entanto, e tal como

o tinham feito anteriormente nas suas narrativas (Ut17 e 18), os alunos demonstraram-se

conhecedores dos conteúdos inerentes a esta conversa.

4ª Questão da ficha de trabalho: Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de

Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em

jogo a independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D.

Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que

levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência?

Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou esta questão

com o intuito de aprofundar as razões motivadoras dessa batalha. Esta questão tem,

agora, duas alíneas. Numa questionamos os alunos sobre os motivos que levaram D.

Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela. Noutra os motivos que levaram

D. Afonso Henriques a lutar pela independência.

Na questão número quatro havia a possibilidade de existirem Respostas Certas,

Respostas Erradas e Não Respondeu:

Para a primeira parte da questão “Quais as razões que levaram D. Teresa a

defender a ligação ao reino de Leão e Castela?” consideravam-se Respostas Certas

todas aquelas que referiam que D. Teresa era filha do rei de Leão e Castela ou o Rei de

Leão e Castela pai de D. Teresa. Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem

os requisitos de Resposta Certa. Por Não Respondeu entende-se todas as questões que

ficaram por responder.

Na segunda parte da questão “Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a

lutar pela independência?” consideram-se Respostas Certas todas aquelas que relatam

que D. Afonso Henriques não se esquecera dos pedidos do pai. Respostas Erradas são

todas aquelas que não satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Por Não

Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.

Embora apenas três alunos tenham feito referência ao conflito de D. Teresa com o

filho D. Afonso Henriques (Ut25) e oito à Batalha de S. Mamede (Ut31), em que D.

Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe, todos conheciam os motivos de

ambos, como podemos constatar através dos Gráficos 60 e 61.

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

Respostas certas

Respostas erradas

Não respondeu

Gráfico 60: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da Ficha de Trabalho –

Texto Prosa (N= 15)

Os alunos sabiam que D. Teresa era filha de D. Afonso VI, rei de Leão e Castela.

Como tal, era natural que, após a morte de D. Henrique, defendesse a ligação do

Condado Portucalense ao reino de Leão e Castela (Ver Gráfico 60).

“Porque o rei de Leão e Castela era seu pai.” (Aluno A) “Porque o rei de Leão e Castela era pai de D. Teresa.” (Aluno C) “As razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela foi porque o rei de Leão e Castela era seu pai” (Aluno E) Relativamente à posição de D. Afonso Henriques (Ver Gráfico 61), todos

disseram que ele lutou pela independência do Condado Portucalense porque nunca se

esquecera das últimas palavras de seu pai, dos pedidos que lhe fizera.

“Porque o pai antes de morrer pediu-lhe a independência.” (Aluno A) “Porque era o desejo do seu pai D. Henrique.” (Aluno C) “As razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência foram as últimas palavras que seu pai lhe disse.” (Aluno E)

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS

Respostas certas

Respostas erradas

Não respondeu


Texto Prosa (N= 15)

5ª Questão da ficha de trabalho: “Preenche os espaços em branco com

acontecimentos que consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de

obedecer a uma ordem cronológica.”

Os alunos, nesta actividade, tinham que preencher seis de oito espaços com

acontecimentos que, nas suas opiniões, fossem os mais importantes. O primeiro e o

último espaços já estavam preenchidos, servindo de orientação. No primeiro espaço lê-

se O conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense; no

último D. Afonso Henriques morre em 1185.


2- 3-

6- 5- 4-

7-

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.



















Ao observarmos o Gráfico 62, verificamos que a primeira categoria (Familiar),

procedida da segunda (Batalhas) e terceira (política), foi aquela que obteve mais

acontecimentos mencionados.

0

5

10

15

20

25

30

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E R

EFER

EÊN

CIA

S

1ª Categoria-Familiar




(N= 15)

Através da Tabela 24 podemos verificar que, quanto à primeira categoria, todos os

alunos mencionaram o casamento de D. Henrique e D. Teresa. A morte de D. Henrique

foi referida por nove, o casamento de D. Afonso Henriques por apenas um aluno e o

nascimento de D. Sancho por cinco.

1ª Categoria - Familiar 2ª Categoria - Batalhas 3ª Categoria - Política

Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Casamento 15 S. Mamede 10 Conde D. Henrique +


5

Morte D. Henrique 9 Santarém 5 Conferência de Zamora 9 Casamento de D. Afonso Henriques

1 Lisboa 8 Reconhecimento do Papa 5


5

Tabela 24 -Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)

Relativamente à segunda categoria (Batalhas), dez alunos consideraram a Batalha

de S. Mamede um acontecimento importante, cinco a conquista de Santarém e oito a

conquista de Lisboa.

A Conferência de Zamora foi o acontecimento da terceira categoria (Política) a

que os alunos atribuíram maior importância, ao totalizar nove referências. A

Independência como um pedido de D. Henrique a D. Afonso Henriques e o

Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal surgem em segundo lugar

com cinco referências cada.

A predominância de acontecimentos familiares (1ª categoria) resulta das vivências

quotidianas dos alunos, dado que as suas experiências diárias têm como principal

suporte os acontecimentos vividos no seio das suas famílias. Por isso, estes

acontecimentos são, por vezes, revividos pelos alunos em situações análogas. Logo, são

mais fáceis de reproduzir. A Batalha de S. Mamede, que opôs D. Afonso Henrique às

tropas de sua mãe, a Conferência de Zamora e o Alargamento do Território, que

retratam, de certa forma, os pedidos que D. Henrique fizera a D. Afonso Henriques,

apresentam também características familiares porque são acontecimentos vividos entre

pais e filho.

No entanto, também foram mencionados acontecimentos que não estão

relacionados com a primeira categoria (Familiar): as conquistas de Santarém e Lisboa

(2ª categoria) e o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal (3ª

categoria). As conquistas de Santarém e Lisboa, apesar de descreverem acções, contêm

características peculiares que as distinguem de outras. Essas características são as

estratégias militares desencadeadas por D. Afonso Henriques e os seus homens:

Santarém através de uma operação nocturna e Lisboa através de um cerco e com a

ajuda de uma expedição de cruzados que ia a caminho da Terra Santa. Possivelmente

por isso os alunos não terão dificuldade em recordá-los e considerá-los acontecimentos

importantes. A presença do Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal

revela que estes alunos aprenderam que o Papa era então reconhecido na cristandade

europeia como o rei dos reis. Como tal, e muito bem, não hesitaram em referi-lo.

Quando analisámos as narrativas dos alunos, onde apenas cinco (Alunos B, I, J, L

e N) fizeram referência ao Reconhecimento do título de monarca pelo Papa (Ut63),

salientámos que os alunos provavelmente não perceberam o papel do Papa. Agora,

referimos que compreenderam que o Papa era reconhecido como o rei dos reis. Por

isso, os resultados das narrativas dos alunos poderiam contrariar os resultados a esta

questão da ficha de trabalho. No entanto, foram os mesmo cinco alunos (Alunos B, I, J,

L e N) que agora referiram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal

como um dos acontecimentos mais importantes. Deste modo, estes resultados estão de

acordo com as narrativas dos alunos, confirmam que estes alunos (Alunos B, I, J, L e

N) compreenderam, de facto, que o Papa era então reconhecido na cristandade europeia

como o rei dos reis.

Os alunos ocuparam, por vezes, dois espaços com o mesmo acontecimento,

deixaram alguns em branco e outros foram considerados nulos porque o seu conteúdo

não era perceptível ou em nada estava relacionado com a leitura que fizeram. Por isso, o

número de ocorrências possíveis não coincide com o número de acontecimentos

referidos

Relativamente à apresentação cronológica dos acontecimentos, todos os alunos

fizeram-no correctamente.

6ª Questão da ficha de trabalho: “Para a Independência de Portugal foram

importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo

Papa da Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do

comércio. Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a

independência de Portugal? Porquê?”

Esta questão também foi reformulada após o Estudo Exploratório. A questão foi

colocada de um modo mais directo, destacando as três frentes da Independência para

que os alunos não tenham dúvidas sobre o que lhes é pedido. Relativamente à segunda

frente, procuramos mencioná-la de forma mais elucidativa explicitando melhor o papel

do Papa no reconhecimento da independência de Portugal.

Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que apurar qual das frentes foi a

mais importante para a independência de Portugal. Assim, contabilizámos o número de

vezes que cada frente foi escolhida. Os alunos também tiveram que justificar as suas

“escolhas”. Relativamente a esta parte da questão, aferimos em que tipo de argumentos

as suas opiniões foram apoiadas e o tipo de relação estabelecida.

Nas suas narrativas, a primeira e a segunda frentes da independência (Ut55 e 56)

apenas foram referidas seis vezes e a terceira (Ut57) cinco. No entanto, ao observarmos o

Gráfico 63, reparamos que a maioria dos alunos considerou o Alargamento do

Território a frente mais importante para a Independência de Portugal. Apenas quatro

alunos consideraram a segunda frente (Reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal) a portadora de maior importância e nenhum optou pelo desenvolvimento da

agricultura e comércio (3ª frente).

Os alunos não entenderam, possivelmente, o contributo da agricultura e do

comércio para a Independência de Portugal. Por outro lado, poderão ter considerado,

simplesmente, as outras frentes (alargamento do território e reconhecimento pelo Papa

da Independência de Portugal) mais importantes. A ausência da terceira frente poderá

ser explicada através destes dois factores.

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN


território

2ª Frente- Reconhecimentoda Independência dePortugal pelo Papa



(N= 15) Contudo, os alunos apresentaram justificações diferentes, mesmo quando

mencionam a mesma frente. A maioria dos alunos que considerou a primeira frente

(Alargamento do Território) a mais importante para a independência de Portugal

justificou as suas opiniões através da grandeza do território. Para eles, o valor de um

país depende do seu tamanho. Um país só é viável se tiver um tamanho razoável.

“Alargamento do Território para ter mais terras.” (Aluno C) “Alargamento do Território porque era para aumentar Portugal.” (Aluno D) “Alargamento do Território para termos mais terras.” (Aluno H) “Alargamento do Território para Portugal ficar Maior.” (Aluno I) “O Alargamento do Território porque era preciso alargar o território para chegar ao que somos hoje.” (Aluno N) “Foi o Alargamento do Território porque sem o alargamento do território Portugal seria um país ainda mais pequeno.” (Aluno O) “O alargamento do Território porque conquistava terras aos Mouros para o reino ser maior.” (Aluno P)

No entanto, três suportaram as suas opiniões em posturas de vida:

“Para mim foi o Alargamento do Território porque ele queria ser independente.” (Aluno F)

“ Alargamento do Território para ficar com o território.” (Aluno J) “Alargamento do Território porque D. Afonso Henriques não queria desobedecer às ordens de seu pai.” (Aluno L)

O aluno A respondeu apenas à primeira parte da questão, não justificando a sua

opinião: “Foi o Alargamento do Território.”

Os alunos que consideraram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal justificaram-se através do papel hierárquico que cada um ocupava na

sociedade de então: “…porque sem a autorização do Papa ninguém era rei.” (Aluno

G); “…porque fora o Papa que lhe reconhecera o título e a honra de rei, num momento

de júbilo na sua velhice.” (Aluno M). O aluno E não salientou o Papa na sua resposta,

mas ao escrever “…porque das coisas que ele mais queria era a independência.”

entendeu, provavelmente, que sem o reconhecimento do Papa Portugal não seria

independente. Se era das coisas que mais queria e se considera a segunda frente mais

importante, poderá estar subentendido que Portugal nunca seria independente sem o

aval do Papa. O aluno B respondeu apenas à primeira parte da questão, pois não

justificou a sua opinião.

Destes alunos (Alunos B, E, G e M), apenas o aluno B referiu o Reconhecimento

do título de monarca pelo Papa (Ut63) na sua narrativa. Os alunos E, G e M, ao

referirem-no como a frente mais importante para a independência de Portugal,

contrariaram os comentários proferidos aquando da análise das narrativas, onde

salientámos que os alunos, provavelmente, não tinham entendido o papel do Papa. Esta

situação pode dever-se ao facto dos alunos aquando da construção da narrativa terem de

fazer uma síntese do reinado de D. Afonso Henriques, seleccionando informações. As

informações eram muitas. Como tal, os alunos E, G e M poderão ter-se esquecido desta

informação. Na ficha de trabalho, as três frentes da independência aparecem na questão.

Logo, os alunos tinham-nas presente. Assim, mesmo que não tenham entendido o papel

do Papa ao construírem as suas narrativas, poderiam, agora, considerá-la simplesmente

a frente mais importante para a independência de Portugal.

As relações estabelecidas pelos alunos entre a frente que consideraram mais

importante e a sua justificação também apresentam algumas diferenças. Para os alunos

C, D, H, I, J, N, O e P, o Alargamento do Território é condição para obter a

independência de Portugal. Nos alunos F e L, o Alargamento do Território surge, por

sua vez, como efeito da intenção de tornar Portugal um reino independente.

Dos alunos que consideraram a 2ª frente a mais importante para a independência

de Portugal, aqueles que justificaram as suas opiniões (Alunos E, G e M), apresentam-

na como condição para que Portugal seja realmente independente. Pois tal como o aluno

G argumenta, “…sem a autorização do Papa ninguém era rei.” No aluno E é condição

para a coisa que ele mais queria, que era a Independência. Para o aluno M, se fora o

Papa que lhe reconhecera o título e a honra de rei, também teria de ser o Papa a

reconhecer a independência de Portugal.

Como podemos verificar, os alunos, mesmo concordando quanto à frente mais

importante para a independência de Portugal, não justificam as suas opiniões do mesmo

modo.

7ª Questão da ficha de trabalho: “Faz um desenho que mostre a estratégia

militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O

Cerco”

Os alunos teriam de desenhar que D. Afonso Henriques cercou os mouros por

terra e por água com a ajuda de cruzados ingleses que iam a caminho da Terra Santa.

Por isso, os seus desenhos deveriam conter os seguintes elementos: Barcos/Rio,

Castelo, Guerreiros Lusos, Mouros, Luta, Máquinas e Representação do Cerco (Ver

Capítulo da Metodologia: 96).

Ao observarmos o Gráfico 64, reparamos que apenas um aluno (Aluno H) não

apresentou os barcos/ guerreiros no rio e os guerreiros em terra no desenho que

elaboraram (Ver Anexos 10 e 13c).

O castelo foi desenhado por sete alunos (Alunos A, G, H, I, J, N e O) e os Mouros

aparecem em oito desenhos (Alunos D, E, F, G, I, J, N e O). Acções de luta e máquinas

aparecem representados em sete (Alunos D, E, F, G, J, N e O) e dez (Alunos A, D, E, F,

G, J, L, M, N e O) desenhos respectivamente. Apenas um aluno (Aluno N) representou

explicitamente o Cerco. O aluno H representa unicamente o castelo e os guerreiros em

terra. Deste modo, nem conseguimos aferir se este aluno percebeu ou não que a

conquista de Lisboa englobava uma estratégia por rio e terra.

No entanto, a maioria dos alunos tem a noção que a cidade de Lisboa foi

conquistada por terra e rio, porque desenharam o rio, os barcos e os guerreiros em terra.

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OS Barcos/ Guerreiros no

RioCastelo

Guerreiros em terra

Mouros

Luta

Máquinas

Representação doCerco


Comentários

Os alunos revelaram, através da ficha de trabalho, que compreenderam os

conteúdos da leitura que fizeram.



“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.” e 4ª questão: “Na Batalha

de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as

tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do Condado Portucalense. a)

Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e

Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela

independência?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente os mesmos

(Ver Capítulo da Metodologia: 96).

Perguntas Respostas

Certas Respostas


Não Respondido

1 14 0 0 1 2 59 4 12

4.a 15 0 0 4.b 15 0 0

Tabela 25: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto Prosa (N = 15)

Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam a possibilidade das suas respostas

serem consideradas incompletas É por esse motivo que os espaços relativos a este

critério estão em branco, nestas questões.

Ao observarmos a Tabela 25 verificamos que as respostas apresentadas pelos

alunos são, indubitavelmente, positivas. Na 2ª questão: “Completa a árvore

genealógica de D. Afonso Henriques.”, em setenta e cinco respostas possíveis,

verificam-se quatro respostas erradas e doze não respondidas. Na 1ª questão: “Como

recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, apenas um

aluno não respondeu. Todos os outros responderam correctamente. Quanto à questão

quatro: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso

Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do

Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação

ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a

lutar pela independência?”, todos os alunos apresentaram respostas certas.

Relativamente à 3ª questão: “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu

pai tiveram, antes deste morrer.”, apesar das dificuldades em apresentar as suas

respostas em forma de diálogo, os alunos demonstraram que conheciam o teor dessa

conversa e as posições dos seus protagonistas. Apresentaram D. Henrique a pedir a

Independência do Condado Portucalense e o seu Alargamento e D. Afonso Henriques a

prometer lutar por tal.



cronológica.”, os acontecimentos da primeira categoria (Familiar) foram mencionados

em maior número com o sendo, na opinião dos alunos, os mais importantes. As Batalhas

aparecem em segundo lugar e, em terceiro e último, encontram-se acontecimento de

índole política.

Quando questionados sobre qual das três frentes foi a mais importante para a

independência de Portugal (6ª questão), apenas quatro alunos consideraram o

Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal. Todos os outros referiram o

Alargamento do Território. Nenhum aluno considerou a terceira frente

(Desenvolvimento da agricultura e comércio) a mais importante. A ausência da terceira

frente poderá dever-se a dois factores: ou os alunos não entenderam, possivelmente, o

contributo da agricultura e do comércio para a Independência de Portugal ou

consideraram, simplesmente, as outras frentes (Alargamento do território e

reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal) mais importantes para a

independência de Portugal.

Na última actividade, os alunos tinham que representar a conquista de Lisboa

através de um desenho. Embora apenas um aluno tenha representado explicitamente o

Cerco e apenas sete tenham desenhado o Castelo, quase todos desenharam os barcos no

rio e os guerreiros em terra. Os Mouros aparecem representados em oito dos trabalhos.

Acções de luta e utilização de máquinas apenas são observáveis em sete e dez desenhos

respectivamente. Contudo, podemos referir que a maioria dos alunos compreendeu

correctamente que houve uma estratégia de conquista por terra e pelo rio, dado que

apenas um aluno não apresentou os barcos/ Guerreiros no rio e as tropas em terra. Deste

modo, podemos aferir que os alunos são capazes de transformar as ideias principais de

um texto em prosa num desenho. Porém, o mesmo já não acontece quanto a

pormenores, como ficou aqui exemplificado através do desenho do castelo, dos mouros,

de acções de luta e utilização de máquinas, salientados por menos alunos.

O carácter familiar (tradição oral/local, festividades ou correspondência de

situações na vida quotidiana) dos conteúdos das respostas foi, sempre que possível,

referido ao longo da análise individual das mesmas. As respostas dos alunos às questões

da ficha de trabalho também foram relacionadas com as respectivas narrativas, com o

intuito de verificar se a informação apresentada pelos alunos nas suas respostas se

encontra ou não nas narrativas que construíram.

No que concerne à familiaridade das questões (tradição oral/local, festividades

ou correspondência de situações na vida quotidiana), verificámos que a 1ª questão:

“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª

questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 3ª questão:

“Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.”

e 4ª questão: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso




lutar pela independência?”, ao possuírem alguma dessas características, apresentaram

uma taxa de sucesso sensivelmente superior às outras.



cronológica.”, também verificámos que os alunos consideraram em maior número

acontecimentos da primeira categoria (Familiar). Alguns acontecimentos mencionados e

categorizados em “Batalhas” ou “Política” estão, de algum modo, relacionados com

situações familiares – correspondência de situações na vida quotidiana. São exemplo a

Batalha de S. Mamede, da segunda categoria, na qual D. Afonso Henriques lutou contra

as tropas de sua mãe, a conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai e a Conferência

de Zamora, relacionada com os pedidos que D. Henrique fizera a seu filho, da terceira

categoria (Política). Estas situações são facilmente correspondidas na vida quotidiana

dos alunos porque também têm conflitos, embora de outra índole, com os seus pais, os

quais lhes fazem também pedidos.

No entanto, os alunos também obtiveram resultados positivos na última questão.

Quanto à averiguação se a informação apresentada pelos alunos nas respostas

das fichas de trabalho se encontram ou não nas narrativas que construíram,

verificámos que os resultados às questões estão sensivelmente de acordo com a

presença, nas suas narrativas, dessa mesma informação.

5.2.2. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em

Banda Desenhada).

1ª Questão da ficha de trabalho: “Como recompensou D. Afonso de Leão e

Castela os serviços de D. Henrique?”






Há dois tipos de Respostas Incompletas: D. Afonso de Leão e Castela deu a D.


prestados ou D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado





Como podemos observar no Gráfico 65, quase todos os alunos responderam

acertadamente a esta questão.

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OS Respostas certas


Respostas erradas

Não respondeu


(N= 15)

Apenas um aluno apresentou a sua resposta incompleta. Este aluno apenas referiu

que D. Afonso VI “…recompensou os seus serviços dando-lhe a mão de sua filha D.

Teresa em casamento” (Aluno B), esquecendo-se do governo do Condado Portucalense.

Estes resultados são bastante positivos. No entanto, apenas um aluno não fez

referência à recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut1) na tarefa de escrita de

uma narrativa.

2ª Questão da ficha de trabalho: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso

Henriques.” (Ver diagrama seguinte).

O espaço dedicado à mulher de D. Afonso Henriques encontrar-se, no estudo

definitivo, devidamente preenchido, ao contrário do que aconteceu no estudo

exploratório. Nenhum dos textos fornecidos aos alunos (Texto Prosa e Texto em Banda

desenhada) faz referência ao nome da mulher de D. Afonso Henriques. Como tal, não

consideramos pertinente questionar os alunos relativamente a este aspecto (mulher de D.

Afonso Henriques).

Origem

Origem

Pais

Mulher

D. Afonso Henriques D. Mafalda

Filho










preencher.













Ao observarmos o Gráfico 66, apercebemo-nos que apenas dois alunos não

preencheram os espaços correspondentes aos pais de D. Afonso Henriques. Todos os

outros responderam correctamente.

13

13

8

5

14

1

1

2

2

6

4 6

Pai

Mãe

Origem do pai

Origem da mãe

Filho

Respostas certas

Respostaserradas

Não respondido

Gráfico 66 Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)

Relativamente ao filho de D. Afonso Henriques, apenas se verifica uma resposta

errada. No que concerne às origens dos pais de D. Afonso Henriques, apenas nove

alunos preencheram os espaços. Destes, apenas um errou a origem de D. Henrique,

enquanto que a origem de D. Teresa foi errada por quatro. Porém, destas quatro

respostas erradas, três referem que D. Teresa é proveniente de Espanha em vez de Leão

e Castela. Deste modo, podemos dizer que estas três respostas estão erradas em termos

históricos porque não havia ainda Espanha, mas também, de certo modo, estão certas

porque para os alunos Espanha é Espanha.

Estes alunos não reflectem que nessa altura Portugal e Espanha como países não

existiam. Para eles, Portugal e Espanha existem desde sempre. Contudo, sabem que

estes acontecimentos ocorreram no território que corresponde, actualmente, a Portugal e

Espanha. Por isso, as suas respostas podem ser consideradas correctas.

3ª Questão da ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso

Henriques e seu pai, antes deste morrer.”

Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou graficamente o

pedido de escrita sob a forma de diálogo. Dado que nenhum aluno, no Estudo

Exploratório, apresentou a conversa em forma de diálogo, foram colocados, no Estudo

Definitivo, os nomes das personagens (D. Henrique e D. Afonso Henriques) de forma

que os alunos entendam que devem construir um diálogo e não apenas descrever o teor

dessa conversa. Assim, no Gráfico 67 aparecem as seguintes siglas: P1 (Pai de D.

Afonso Henriques, 1ª fala do diálogo); AH2 (D. Afonso Henriques, 2ª fala do diálogo);

P3 (Pai de D. Afonso Henriques, 3ª fala do diálogo); AH4 (D. Afonso Henriques, 4ª fala

do diálogo); P5 (Pai de D. Afonso Henriques, 5ª fala do diálogo) e AH6 (D. Afonso

Henriques, 6ª fala do diálogo).

A análise a esta questão será efectuada segundo as falas das personagens e por

categorias. Estas categorias foram criadas recursivamente com base nas respostas

obtidas.

As categorias existentes são as seguintes:

1. Independência/Alargamento do Território, que inclui todos os enunciados que

refiram a Independência e o Alargamento do Território.

2. Independência, que inclui todos os enunciados que refiram a Independência.

3. Promessa, que inclui todos os enunciados que apresentem conteúdos

relacionados com o pedido de promessa que D. Henrique fizera a seu filho D.

Afonso Henriques e com a própria promessa que D. Afonso Henriques assume

perante os pedidos do pai.

4. Coloquial, que inclui todos os enunciados que não cumpram os requisitos das

categorias Independência/Alargamento do Território, Independência e

Promessa.

5. Brancos são todos os espaços pertencentes às personagens que não foram

utilizados, que ficaram em branco.

Através da observação do Gráfico 67, verificamos que D. Henrique menciona a

Independência do Condado Portucalense em todas as suas falas, embora o número de

ocorrências seja decrescente ao longo do diálogo. Na primeira fala (P1), apenas em três

diálogos, D. Henrique apresenta conteúdos de carácter coloquial. Em todos os outros,

D. Henrique pede a seu filho D. Afonso Henriques que lute pela Independência do

Condado Portucalense. Na sua segunda fala (P3), o número de conteúdos de carácter

coloquial aumentou, enquanto que o número de referências à Independência do

Condado Portucalense diminuiu. Estes dois caracteres atingem, agora, o mesmo número

de ocorrências. Detecta-se já a existência de um espaço em branco.

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P1 AH2 P3 AH4 P5 AH6

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OS

Independência

Promessa

Coloquial

Brancos


Na sua terceira e última fala (P5), verificámos que a Independência do Condado

Portucalense apenas está presente em dois diálogos. O número de conteúdos de carácter

coloquial diminuiu, aumentando o número de espaços em branco.

Quanto a D. Afonso Henriques, podemos observar que na sua primeira fala (AH2)

a “Promessa” perante os pedidos do pai aparece na maioria dos diálogos. Verificam-se

cinco falas com conteúdos de carácter coloquial e um espaço em branco. O número de

espaços em branco aumenta sensivelmente aquando da sua segunda fala (AH4), sendo

ainda maior na última (AH6). As falas com conteúdos de carácter coloquial apesar de

aumentarem na segunda fala (AH4), sofrem um declínio na terceira (AH6), em

detrimento dos espaços em branco.

A oscilação dos vários caracteres quanto ao número de referências, alocadas nas

diferentes categorias, apresenta-se muito idêntica em ambas as personagens. Porém, nas

intervenções de D. Henrique apenas se verifica uma referência de conteúdo

“Promessa”, enquanto que nas intervenções de D. Afonso Henrique a Independência do

Condado Portucalense está ausente em todos os diálogos.

Ao observarmos a Tabela 26, reparamos que os conteúdos “História” foram

aqueles que obtiveram maior número de referências nas falas de D. Henrique. Os que

apresentaram menor número de referências foram os conteúdos “Promessa”. Nas

intervenções de D. Afonso Henriques verifica-se o contrário. São os conteúdos

“Promessa” que apresentam maior número de referências e os conteúdos “História”

menor número de referências.


História Promessa Coloquial Brancos História Promessa Coloquial Brancos 21 1 13 10 0 16 15 14 Tabela 26: Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.

(N= 15)

No entanto, e dado que, na realidade, foi D. Henriques quem pediu a seu filho

para lutar pela Independência do Condado Portucalense e D. Afonso Henriques quem

prometera lutar por tal, é natural que os conteúdos “História” tenham obtido maior

número de referências nas falas de D. Henrique e os conteúdos “Promessa” maior

número de referências nas falas de D. Afonso Henriques. Também pelos mesmos

motivos é natural que os conteúdos “Promessa” tenham obtido menor número de

referências nas falas de D. Henrique e os conteúdos “História” menor número de

referências nas falas de D. Afonso Henriques

Recorrendo novamente ao Gráfico 67, concluímos que os alunos esgotam, nas

primeiras falas, os conteúdos da conversa entre D. Henrique e seu filho. A partir da

segunda fala de D. Henrique, os alunos recorrem à repetição, à divagação ou optam por

nada fazer, deixando espaços em branco.

“Pai: Filho, luta pela independência e luta até ao fim da tua vida. D. Afonso Henriques: Está bem, pai. Eu cumprirei as tuas ordens. Pai: Sê tu próprio e não poupes a vida a ninguém. D. Afonso Henriques: Eu vou conceder o teu desejo. Pai: Xau filho, iremos encontrar-nos um dia. D. Afonso Henriques: Xau pai, até qualquer dia.” (Aluno A)

“Pai: Filho, não te esqueças de tornar o condado Portucalense independente e alargar o território.

D. Afonso Henriques: Sim, pai. Eu vou fazer tudo o que me disseres. Pai: Nunca te esqueças de ter coragem e ânimo no alargamento do

território. D. Afonso Henriques: Nunca me vou esquecer disso. Pai: E de ser independente, agora adeus. D. Afonso Henriques: Pai! Pai! Pai!.” (Aluno D)

“Pai: Filho, vou te dar um segredo. Tu tens de ser independente. Eu não consegui mas tu tens de ser corajoso.

D. Afonso Henriques: Pai, vou cumprir o teu pedido. Vais para o céu e de lá vais me dar sorte. Adeus pai.

Pai: Adeus filho. D. Afonso Henriques: Pai:

D. Afonso Henriques: (Aluno E)

“Pai: Filho, quero que o nosso condado seja independente dos reinos todos. D. Afonso Henriques: Está bem, eu não vou recusar esse sonho. Pai: Olha, tu vais ter de conquistar mais terras. D. Afonso Henriques: Está bem, ainda tenho que conquistar mais terras,

mas isso depende de mim. Pai: Filho não aguento mais. D. Afonso Henriques: Chau pai, eu vou cumprir o teu desejo.” (Aluno F)

“Pai: Filho quando eu morrer quero que sejas independente. D. Afonso Henriques: Está bem nem que tenha que lutar contra a minha

própria mãe. Pai: Filho é isso mesmo que tens de fazer. A tua mãe não quer a

independência e de certeza que vais lutar contra ela. D. Afonso Henriques: Não faz mal. Eu ganho nem que seja difícil. Pai: Desejo-te muita sorte. D. Afonso Henriques: Obrigado pai.” (Aluno H)

“Pai: Filho, tu tens que alargar o território e torná-lo independente. D. Afonso Henriques: Sim, eu alargarei o território e vou torná-lo

independente por ti. Pai: D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno I)

“Pai: Filho é preciso defender o território e fazer esforços para tornar Portugal independente.

D. Afonso Henriques: Pai eu vou fazer tudo o que estás a pedir. Pai: D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno J)

“Pai: Filho tu tens que continuar a conquistar terras por mim. D. Afonso Henriques: Pai podes estar descansado que eu lutarei contra

quem se meter no meu caminho. Pai: Filho o meu desejo sempre foi tornar o Condado Portucalense

independente. D. Afonso Henriques: Pai eu lutarei contra quem for preciso. Não vou

deixar-te mal. Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno M)

“Pai: Meu filho conquista mais terras e deixa o território independente. D. Afonso Henriques: Sim meu pai, vou fazer tudo o que está a falar. Pai: D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno N)

“Pai: Meu filho tens que conquistar terras para alargar mais o território. D. Afonso Henriques: Sim pai. Pai: Tu não deixes que o rei de Leão e Castela te conquiste nenhuma terra.

Tens que ter cuidado porque ele é muito mau. D. Afonso Henriques: Sim pai. Eu ainda sou mais mau do que ele. Meu pai

vai descansado porque eu vou cuidar muito bem disto tudo. Tu vais ver tudo de lá de cima.

Pai: Eu já estou no fim filho cuida bem de ti e tem cuidado. D. Afonso Henriques: (Aluno O)

Os alunos não estão habituados a escrever em forma de diálogo. Por isso,

apresentaram dificuldades em dosear a informação que sabiam, não conseguindo

preencher os espaços seguintes. No entanto, os alunos demonstraram conhecer os

conteúdos inerentes a esta conversa.

4ª Questão da ficha de trabalho: Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de

Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em

jogo a independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D.

Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que

levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência?

Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou esta questão

com o intuito de aprofundar as razões motivadoras dessa batalha. Esta questão tem,

agora, duas alíneas. Numa questionamos os alunos sobre os motivos que levaram D.

Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela. Noutra os motivos que levaram

D. Afonso Henriques a lutar pela independência.

Nas questões número quatro havia a possibilidade de existirem Respostas Certas,

Respostas Erradas e Não Respondeu:

Para a primeira parte da questão “Quais as razões que levaram D. Teresa a

defender a ligação ao reino de Leão e Castela?” consideravam-se Respostas Certas

todas aquelas que referiam que D. Teresa era filha do rei de Leão e Castela ou o Rei de

Leão e Castela pai de D. Teresa. Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem

os requisitos de Resposta Certa. Por Não Respondeu entende-se todas as questões que

ficaram por responder.

Na segunda parte da questão “Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a

lutar pela independência?” consideram-se Respostas Certas todas aquelas que relatam

que D. Afonso Henriques não se esquecera dos pedidos do pai. Respostas Erradas são

todas aquelas que não satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Por Não

Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.

Nas suas narrativas, oito alunos referiram o conflito existente entre D. Afonso

Henriques e sua mãe D. Teresa (Ut8) e dez mencionaram a Batalha de S. Mamede

(Ut18), em que D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe.

Através dos Gráficos 68 e 69, podemos constatar que o número de respostas

correctas é superior às referências desses conteúdos nas narrativas dos alunos. Apenas

três alunos não apresentaram correctamente as razões que levaram D. Teresa a defender

a ligação ao reino de Leão e Castela e quatro as razões que levaram D. Afonso

Henriques a lutar pela independência.

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OS

Respostas certas

Respostas erradas

Não respondeu


Texto B.D. (N= 15)

Os alunos responderam que D. Teresa defendia a ligação ao reino de Leão e

Castela porque D. Afonso VI, seu pai, era rei de Leão e Castela (Ver Gráfico 68):

“Porque o rei de Leão e Castela era seu pai.” (Aluno A) “Porque D. Teresa não queria lutar contra seu pai.” (Aluno E) “Porque o rei de Leão e Castela era seu pai.” (Aluno F) “Porque D. Teresa é filha do rei de Leão e Castela.” (Aluno N)

Quanto a D. Afonso Henriques (Ver Gráfico 69), os alunos disseram que ele lutou

pela independência do Condado Portucalense porque sempre guardara na sua memória

os pedidos de seu pai, as suas últimas palavras.

“Porque o pai antes de morrer pediu-lhe para ser independente.” (Aluno A) “D. Afonso Henriques lutou com a sua mãe porque não se esqueceu do pedido de seu pai.” (Aluno E) “Porque o desejo do pai era a independência.” (Aluno F) “Porque o seu pai D. Henrique lhe pediu muito.” (Aluno N)

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OS

Respostas certas

Respostas erradas

Não respondeu

Gráfico 69: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea b - da Ficha de Trabalho –

Texto B.D. (N= 15)

5ª Questão da ficha de trabalho: “Preenche os espaços em branco com


obedecer a uma ordem cronológica.”

Os alunos, nesta actividade, tinham que preencher seis de oito espaços com

acontecimentos que, nas suas opiniões, fossem os mais importantes. O primeiro e o

último espaços já estavam preenchidos, servindo de orientação. No primeiro espaço lê-

se “O conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense”;

no último “D. Afonso Henriques morre em 1185”. (Ver diagrama seguinte).















2- 3-

6- 5- 4-

7-

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.






Ao observarmos o Gráfico 70, verificamos que os alunos mencionaram em maior

número acontecimentos da primeira categoria (Familiar), da terceira (Política) e, por

fim, da segunda (Batalhas).

0

5

10

15

20

25

30

35N

ÚM

ERO

TO

TAL

DE

REF

EREÊ

NC

IAS

1ª Categoria-Familiar




(N= 15)

Relativamente aos acontecimentos da primeira categoria (Ver Tabela 27), treze

alunos mencionaram o casamento de D. Henrique e D. Teresa, onze a morte de D.

Henrique e sete o nascimento de D. Sancho. O casamento de D. Afonso Henriques foi

referido duas vezes. Igual número de alunos considerou importante o facto de D.

Afonso se ter armado cavaleiro.

Quanto à segunda categoria (Batalhas), sete alunos mencionaram a Batalha de S.

Mamede e dois a conquista de Santarém. A Batalha de Arcos de Valdevez e a conquista

de Lisboa apenas foram referidas uma vez.

1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D.

Casamento 13 S. Mamede 7 Conde D. Henrique + Afonso Henriques = Independência

1

Morte D. Henrique 11 Santarém 2 Conferência de Zamora 10 Armado cavaleiro 2 Lisboa 3 Reconhecimento do Papa 2 Casamento de D. Afonso Henriques

2 Arcos de Valdevez

1 Afonso VII recusa a Independência

1


7 Alargamento do Território 4

Doações/Benefícios Igreja 2 Tabela 27: Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.

(N= 15)

Dos acontecimentos relativos à terceira categoria (Política), a Conferência de

Zamora foi referida dez vezes e o Alargamento do Território quatro. Com duas

referências encontram-se os Benefícios à Igreja e o Reconhecimento pelo Papa da

Independência de Portugal. A conversa que D. Afonso Henriques tivera com seu pai,

antes deste morrer, e a recusa da independência de Portugal por D. Afonso VII foram os

acontecimentos relativos à terceira categoria com menor número de referências. Apenas

apareceram uma vez cada um.

Estes alunos ainda vivem muito em função do seu ambiente familiar. Por isso, a

supremacia de acontecimentos da categoria Familiar (1ª categoria) deve-se, certamente,

ao facto dos alunos conseguirem corresponder mais facilmente este tipo de

acontecimentos nas suas vidas quotidianas, pois sabem que os pais casaram e

presenciam, por vezes, a morte dos avós e o nascimento de irmãos e primos. Na

segunda e terceira categorias existem acontecimentos cujos protagonistas apresentam

graus de parentesco muito próximos: Na Batalha de S. Mamede, D. Afonso Henriques

lutou contra as tropas de sua mãe. D. Henrique, antes de morrer, pediu a seu filho para

alargar o território e tornar o Condado Portucalense Independente e D. Afonso VII

reconheceu a independência de Portugal na Conferência de Zamora. Estes alunos

conseguem reviver estes acontecimentos porque no relacionamento com os seus pais

também enfrentam problemas diversos. Foi talvez por isso que estes acontecimentos

foram mencionados em detrimento de outros.

Contudo, os alunos ainda mencionaram outros acontecimentos: a conquista de

Santarém e Lisboa, a batalha de Arcos de Valdevez, as doações e benefícios à Igreja e o

Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal. A conquista de Santarém e

Lisboa e a batalha de Arcos de Valdevez descrevem acções. No entanto, as estratégias

militares desencadeadas por D. Afonso Henriques e os seus homens para conquistarem

Santarém e Lisboa destacam-nas das restantes: Santarém através de uma operação

nocturna e Lisboa através de um cerco e com a ajuda de uma expedição de cruzados que

ia a caminho da Terra Santa. Possivelmente por isso os alunos não terão tido dificuldade

em recordá-los e considerá-los acontecimentos importantes. A presença das

Doações/Benefícios à Igreja e do Reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal revela que estes alunos aprenderam que sem o reconhecimento do Papa

ninguém era considerado rei e que D. Afonso Henriques lutou por tal. Por isso,

referiram-nos.

Nas suas narrativas sete alunos mencionaram o Reconhecimento pelo Papa da

Independência de Portugal e nenhum referiu as Doações/Benefícios à Igreja. A

presença das Doações/Benefícios à Igreja talvez se deva ao facto de terem sido os

mesmos alunos a considerarem estes dois acontecimentos como sendo dos mais

importantes. No que concerne ao Reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal, podemos referir alguma surpresa apenas porque somente dois alunos

referiram, agora, este acontecimento.

Por vezes os alunos ocupavam o mesmo espaço com o mesmo acontecimento,

com conteúdos imprecisos ou simplesmente deixavam-nos em branco. Por isso, o

número de ocorrências possíveis não coincide com o número de acontecimentos

referidos.

Todos os alunos colocaram os acontecimentos segundo uma cronologia correcta.

6ª Questão da ficha de trabalho: “Para a Independência de Portugal foram

importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo

Papa da Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do

comércio. Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a

independência de Portugal? Porquê?

Esta questão também foi reformulada após o Estudo Exploratório. A questão foi

colocada de um modo mais directo, destacando as três frentes da Independência para

que os alunos não tenham dúvidas em relação ao que lhes é pedido. Relativamente à

segunda frente, procuramos mencioná-la de forma mais elucidativa no que concerne ao

papel do Papa no reconhecimento da independência de Portugal.

Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que “escolher” um de três

aspectos. Como tal, foi contabilizado o número de “escolhas” que cada um teve. Os

alunos também tiveram que justificar as suas “escolhas”. Relativamente a esta parte da

questão, aferimos em que tipo de argumentos as suas opiniões foram apoiadas e o tipo

de relação causal estabelecida entre a “escolha” e o “argumento. Aqui, o aspecto

“escolhido” pode funcionar como condição para o argumento apresentado ou como

efeito desse argumento.

Ao observarmos o Gráfico 71, verificamos que sete alunos consideraram o

Alargamento do Território (1ª frente), a frente mais importante para a independência de

Portugal. Na opinião de seis alunos a mais importante foi o Reconhecimento pelo Papa

da independência de Portugal (2ª frente) e somente dois valorizaram mais o Progresso

Económico (3ª frente).

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN


território

2ª Frente- Reconhecimentoda Independência dePortugal pelo Papa



(N= 15)

Já nas suas narrativas, cinco alunos tinham mencionado a primeira frente da

independência, quatro a segunda e apenas dois a terceira (Ut19, 28 e 43). Embora apenas

poucos alunos o tenham feito, o que será alvo de reflexão no último capítulo, já o

Alargamento do Território (1ª frente) tinha obtido maior número de referências,

seguindo-se, tal como agora, o Reconhecimento pelo Papa da independência de

Portugal (2ª frente) e, por fim, o Progresso Económico (3ª frente).

As justificações apresentadas para as suas opiniões variaram, mesmo quando se

referem à mesma frente. Alguns dos alunos que consideraram o Alargamento do

Território a frente mais importante para a independência de Portugal apoiam as suas

opiniões na grandeza do território: “…porque Portugal não ia ficar tão pequeno.”

(Aluno H); ”…para Portugal ficar maior.” (Aluno L); “…porque é o alargamento de

Portugal.” (Aluno N). Outros justificaram as suas opiniões através de valores: “…porque

era o que D. Afonso Henriques desejava”. (Aluno B); “…porque era o mais importante

para a independência de Portugal.” (Aluno C); “…para as pessoas terem liberdade.”

(Aluno P). Apenas um aluno apresentou motivos de guerrilha ao justificar a suas opinião:

“…porque conquistaram muitas terras.” (Aluno O).

Os alunos que consideraram o Reconhecimento pelo Papa da independência de

Portugal justificaram as suas opiniões através de posturas de vida:

“Porque o Papa era o rei dos reis e se outros reis não soubessem que foi o Papa eles (os espanhóis) podiam atacar.” (Aluno A) “Porque é o Papa quem decide.” (Aluno D) “Porque o pai de D. Afonso Henriques queria a independência.” (Aluno F) “Porque o Papa era o rei dos reis.” (Aluno G)

“Porque o Papa é uma pessoa muito importante.” (Aluno I) “Porque o Papa é o rei dos reis.” (Aluno M)

O aluno F salienta o desejo e pedido de D. Henrique. Todos os outros relembram a

importância do Papa perante os reis cristãos. No entanto, o aluno A vinca que Portugal

precisava do reconhecimento do Papa para ficarmos descansados quanto a novos

conflitos com “os espanhóis”. No entanto, destes alunos (Alunos A, D, F, G, I e M),

apenas os alunos G e I referiram o Reconhecimento do título de monarca pelo Papa

(Ut63) nas suas narrativas

Quando analisamos as narrativas referimos a hipótese de que os alunos que não

mencionaram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal não tinham,

provavelmente, entendido o papel do Papa. Mas, aqui, os alunos A, D, F e M contrariam

essa hipótese. Ao construírem as narrativas, os alunos fizeram-no através da selecção de

informações sobre o reinado de D. Afonso Henriques. Dado que as informações eram

muitas, os alunos A, D, F e M poderão ter-se esquecido do Reconhecimento pelo Papa

da Independência de Portugal. Neste momento, as três frentes da independência

aparecem na questão. Os alunos, por isso, são direccionados para esses acontecimentos

(Alargamento do Território, Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal

e Progresso Económico). Assim, os alunos tinham obrigatoriamente que seleccionar

uma das três frentes. Por isso, mesmo que não tenham entendido o papel do Papa ao

construírem as suas narrativas, poderiam, simplesmente, considerar que a 2ª frente era

mais importante para a independência de Portugal do que o Alargamento do Território e

o Progresso Económico.

Os alunos E e J, que consideraram a terceira frente (Progresso Económico) a mais

importante, apresentam justificações diferentes. Para o aluno E é uma questão de

sobrevivência. Se não desenvolvêssemos a agricultura e o comércio “…morriam todos

à fome e à sede”. Podemos dizer que para este aluno a independência de Portugal de

nada serviria se morrêssemos todos. O aluno J justifica-se através da grandeza do

território: “…para lutar e alargar o território.”

Estes alunos, embora sejam apenas dois, consideraram o Progresso Económico a

frente mais importante para a independência de Portugal, enquanto que do grupo que

trabalhou o Texto em Prosa nenhum o fez. As posições destes alunos (E e J) poderão

ser melhor entendidas se recorrermos à legenda original:

“A cidade de Lisboa seria doravante a capital do reino. Do seu castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas. D. Afonso, porém, não esquecia o combate numa terceira frente, a da economia, agricultura e repovoamento.” (Excerto da legenda original)

Deveremos acrescentar que este conteúdo da legenda original surge

imediatamente a seguir à conquista de Lisboa, referenciada por estes alunos nas suas

narrativas. Como já referimos anteriormente, a conquista de Lisboa despertou a atenção

dos alunos devido à estratégia adoptada por D. Afonso Henriques e seus homens.

O aluno J sabia que os mouros se renderam devido à fome e à sede, pois

mencionou essa informação na sua narrativa. Será que este aluno ao ler que “Do seu

castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas” seguida da

preocupação de D. Afonso Henriques relativamente à terceira frente, associou a morte

por fome e sede dos mouros com as futuras batalhas a enfrentar por D. Afonso

Henriques? Talvez, uma vez que justifica a sua opinião dizendo “…para lutar e

alargar o território.” O aluno E não mencionou na sua narrativa que os mouros foram

vencidos devido à fome e sede. No entanto é possível que perante as três frentes,

apresentadas na questão, se tenha lembrado desse pormenor e, consequentemente, feito

o mesmo raciocínio do aluno J, até porque salienta que “…morriam todos à fome e à

sede”.

Os alunos também apresentam algumas diferenças quanto às relações que

estabeleceram entre a frente que consideraram mais importante e a sua justificação.

Segundo os alunos C, H, L, N, e P o Alargamento do Território é a condição necessária

para podermos ser independentes. Para os alunos B e O, o Alargamento do Território

surge como o efeito de tornar Portugal um reino independente. Para os alunos A, D, G,

I e M, o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal é condição para

sermos independentes. No aluno F, o desejo de D. Henrique é que determina a

importância da Independência. Nos alunos E e J, Portugal precisa de desenvolver a

agricultura e o comércio para poder ser independente. O pensamento destes alunos vai

mais além, pois pensam que sem agricultura e comércio não conseguiríamos ser

independentes. Sem o desenvolvimento da agricultura e do comércio morreríamos à

fome e, como tal, não poderíamos lutar para alargar o território e tornar o reino

independente.

Deste modo, podemos referir que os alunos, embora frequentem o mesmo nível de

ensino, apresentam raciocínios e modos de pensar diferentes que, por vezes, os

conduzem aos mesmos resultados, isto é, que lhes permitem obter as mesmas

conclusões.

Nas suas narrativas, apenas cinco, quatro e dois alunos respectivamente

mencionaram as três frentes da independência (Ut19, 28 e 43). Na questão número cinco,

apenas dois alunos consideraram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal um acontecimento importante. Por isso, podemos dizer que estes resultados

estão, de certo modo, de acordo com as suas narrativas.

7ª Questão da ficha de trabalho: “Conta por palavras tuas a estratégia militar

que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco.”

Convém relembrar que este grupo de alunos, ao trabalhar com o Texto B.D., teria

que elaborar uma narrativa (Ver Capítulo da Metodologia: 96). Deveria escrever que D.

Afonso Henriques cercou os mouros por terra e por água com a ajuda de cruzados

ingleses que iam a caminho da Terra Santa. Por isso, era necessário que os alunos

salientassem nas suas respostas os seguintes elementos: Guerreiros em terra,

Guerreiros no rio, Mouros, Uso de máquinas, Resistência dos Mouros, Rendição dos

Mouros (Fome e sede) e Referência do Cerco (Ver capítulo da Metodologia: 96).

Ao observarmos o Gráfico 72, concluímos que os guerreiros em terra e os

guerreiros no rio (Cruzada) estão mencionados em todas as respostas dos alunos

enquanto que os Mouros estão presentes em doze (Alunos A, B, C, E, G, H, I, J, L, M,

N e O). Nenhum aluno referiu o uso de maquinas. Uma vez que compreenderam que os

Mouros morreram à fome e sede, provavelmente reflectiram que não houve necessidade

de recorrer a qualquer tipo de maquinaria de guerra para conquistar Lisboa.

Embora apenas quatro alunos (Alunos A, F, L e N) tenham feito referência à

resistência dos Mouros, doze (Alunos A, B, C, E, G, H, I, J, L, M, N e O) relataram que

a fome e a sede estão na origem da rendição dos Mouros. Os alunos B, C, E, G, H, I, J,

M e O, ao referirem que o inimigo morreu à fome e à sede, perceberam que os Mouros

resistiram até não poderem mais. Provavelmente por isso, não consideraram necessário

referir a resistência dos Mouros. Apenas sete alunos (Alunos D, F, I, J, L, M e O)

referiram explicitamente o Cerco. Contudo, todos perceberam que a conquista de Lisboa

resultou de uma estratégia militar desenvolvida pelas tropas de D. Afonso Henriques em

terra e com a ajuda dos ingleses pelo rio (Ver Anexos 10 e 13d).

0123456789

101112131415

NÚ

MER

O T

OTA

L D

E A

LUN

OS Guerreiros em terra

Guerreiros no rio

Mouros

Máquinas

Resistência dosMourosRendição dos Mouros

Referência ao Cerco


Ao recordarmos o número de referências à conquista de Lisboa existentes nas suas

narrativas, em que doze alunos mencionaram a conquista (Ut37), dez o aproveitamento

de uma expedição de cruzados (Ut39), sete as dificuldades do Cerco (Ut40) e onze a

rendição dos mouros devido à fome e à sede (Ut41), concluímos que conseguimos aferir

melhor a compreensão e apreensão das informações por parte dos alunos através da

ficha de trabalho. Primordialmente, os alunos leram muitas informações sobre a

Formação de Portugal e o Reinado de D. Afonso Henriques. Ao construírem as suas

narrativas tiveram que utilizar essas informações. No entanto, os alunos não

conseguiram lembrar-se de tudo. Já na ficha de trabalho, os alunos são direccionados

pela própria questão para a informação pretendida. Assim, conseguem lembrar-se

melhor das informações relacionadas com a questão e, consequentemente, responder

com mais detalhes.

Por isso, pensamos que conseguimos saber com maior rigor se os alunos

compreenderam e reteram a informação anteriormente lida quando são questionados, ou

seja, através da ficha de trabalho.

Comentários

Ao longo da ficha de trabalho, os alunos foram-se demonstrando conhecedores do

conteúdo da leitura que realizaram.

Na Tabela 28 (Ver página seguinte) estão agrupados os resultados relativos à 1ª

questão: “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D.

Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 4ª

questão: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso




lutar pela independência?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente os

mesmos (Ver Capítulo da Metodologia: 96). Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam

a possibilidade das suas respostas serem consideradas incompletas. É por esse motivo

que os espaços relativos a este critério estão em branco, nestas questões.

Pela observação da Tabela 28, verificamos que os resultados são muito positivos.

Perguntas Respostas

Certas Respostas


Não Respondido

1 14 1 0 0 2 53 6 16

4.a 13 2 0 4.b 12 3 0

Tabela 28: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto B.D. (N = 15)

O número de respostas correctas é nitidamente superior às outras. Na 1ª questão:

“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”,

apenas uma resposta é incompleta. As restantes estão plenamente correctas. Na 2ª

questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, em setenta e

cinco respostas, cinquenta e três estão certas, seis erradas e dezasseis não foram

respondidas. Na questão quatro: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de

Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a

independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a

defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D.

Afonso Henriques a lutar pela independência?”, dois e três alunos apresentaram

respostas erradas, respectivamente.

Na 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,

antes deste morrer.”, os alunos demonstraram alguma dificuldade em apresentar as suas

respostas em forma de diálogo. No entanto, os conteúdos inerentes à conversa das duas

personagens foram apreendidos pelos alunos. Também souberam identificar o papel de

cada uma. Colocaram D. Henrique a pedir a Independência e o Governo do Condado

Portucalense e D. Afonso Henriques a prometer esforçar-se para consegui-lo.



cronológica.”, os alunos mencionaram em maior número acontecimentos de carácter

familiar como sendo, nas suas opiniões, os mais importantes. Os acontecimentos

políticos foram os segundos mais referenciados e os acontecimentos relativos à segunda

categoria – Batalhas – aparecem em último lugar.

Quanto à questão número seis “Para a Independência de Portugal foram

importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da



Portugal? Porquê?”, sete alunos consideraram o Alargamento do Território a frente

possuidora de maior importância para a independência de Portugal. Logo a seguir

encontra-se o Reconhecimento pelo Papa da independência de Portugal, considerada a

mais importante por seis alunos. Mesmo assim, a terceira frente foi considerada a mais

importante por dois alunos.

Na última actividade, os alunos tinham que contar, através de um texto, a

estratégia adoptada por D. Afonso Henriques para conquistar Lisboa. Esta actividade é

diferente nos dois grupos de trabalho. O grupo que trabalhou o Texto em Prosa teve de

demonstrar a mesma estratégia da conquista de Lisboa, mas através de um desenho.

Todos os alunos que trabalharam a Banda Desenhada perceberam que Lisboa foi

conquistada por terra e pelo rio porque nenhum se esqueceu de referir os guerreiros em

terra e os guerreiros no rio, mostrando assim o entendimento da estratégia do cerco.

Doze alunos mencionaram os Mouros, quatro fizeram referência à resistência que

ofereceram e doze acrescentaram que os Mouros se renderam devido à fome e à sede.

Assim, e embora apenas quatro alunos tenham feito referência à resistência dos mouros,

podemos verificar que quase todos (doze) entenderam que os mouros apenas se

renderam devida à falta de alimentos.

Deste modo, podemos concluir que os alunos compreenderam bem a estratégia

adoptada por D. Afonso Henriques para conquistar Lisboa.

Ao analisar cada questão individualmente, procurei relacionar as respostas dos

alunos com dois aspectos: 1 – O carácter familiar das questões (tradição oral/local,

festividades ou correspondência de algumas situações nas suas vidas quotidianas), que

poderiam facilitar a sua compreensão e, consequentemente, uma melhor memorização; e

2 – a comparação dos resultados das respostas da ficha de trabalho com o número de

referências nas narrativas dos alunos, relativas às informações inerentes às questões.

Quanto ao primeiro aspecto – O carácter familiar das questões (tradição



melhor memorização - detectámos que os alunos obtiveram melhores resultados nas


São exemplo os resultados da primeira, segunda, terceira e quarta questões.

Na quinta questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que


cronológica.”, verificámos que os alunos referiram um número maior de

acontecimentos da primeira categoria (Familiar), como sendo, nas suas opiniões os mais

importantes. No entanto, dos acontecimentos das outras categorias, aqueles que foram

mais mencionados estão directa ou indirectamente relacionados com aspectos familiares

de D. Afonso Henriques, isto é, com a sua família. Na segunda categoria, a Batalha de

S. Mamede foi referida por sete alunos. Esta batalha apresenta características familiares

porque D, Afonso Henriques enfrentou e venceu as tropas de sua mãe. Da terceira

categoria, a Conferência de Zamora e o Alargamento do Território apresentam mais de

metade das referências - dez e quatro respectivamente. Podemos salientar que estes

acontecimentos também são, de certa forma, familiares porque fazem parte dos pedidos

que D. Henrique, antes de morrer, fizera a seu filho.



relativas às informações inerentes às questões – verificámos que os resultados da 1ª

“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 4ª

“Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou

contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do Condado

Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino

de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela

independência?”, 6ª “Para a Independência de Portugal foram importantes três

aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua opinião, qual destes

três aspectos foi o mais importante para a independência de Portugal? Porquê?” e 7ª

questões “Conta por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens

usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” são um pouco melhores comparativamente

com o número de referência, nas suas narrativas, das unidades de texto inerentes a esses

factos.

Na verdade, os alunos conseguiram demonstrar melhor que compreenderam e

reteram as informações das leituras que fizeram através da ficha de trabalho. Os alunos

tinham muitas informações para usarem na construção das suas narrativas. Como tal,

não conseguiram lembrar-se de todas. Nas fichas de trabalho, eram direccionados pela

própria questão para as informações necessárias. Assim, foram mais capazes de se

lembrar das informações necessárias e referiram-nas mais pormenorizadamente.

5.2.3. Conclusão

Os dois grupos de trabalho obtiveram resultados bastante positivos na ficha de

trabalho, não significando que os resultados tenham sido os mesmos. Esses resultados

serão comparados nesta subsecção, na qual procuraremos salientar e argumentar as

semelhanças e diferenças detectadas.

Semelhanças:

Na terceira questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai

tiveram, antes deste morrer.”, os alunos dos dois grupos de trabalho demonstraram

conhecer o teor da conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste morrer.

Colocaram, e bem, D. Henrique a pedir a seu filho que torne o Condado Portucalense

um reino independente e que o alargue e governe. Apresentaram D. Afonso Henriques a

prometer a seu pai lutar por tal. Os dois gráficos (Gráficos 59 e 67: 223; 244)

apresentaram uma conjuntura semelhante quanto à oscilação das barras referentes aos

caracteres e às falas das personagens.



cronológica.”, os dois grupos de trabalho mencionaram mais acontecimentos da

primeira categoria (Familiar) como sendo, nas suas opiniões, os mais importantes.

A categoria Familiar predominou provavelmente porque estes alunos ainda vivem

conforme os acontecimentos experienciados em família, uma vez são muito jovens. Ao

longo das suas vivências, assistem a situações similares às dos textos, como por

exemplo: nascimentos, casamentos e funerais de familiares. Por isso, não é estranho que

tenham referido mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar) em detrimento da

segunda (Batalhas) e terceira (Política).

Diferenças:

Ao observarmos a Tabela 29, verificamos que os alunos que trabalharam o texto

em Banda Desenhada (Texto B.D.) apenas foram superiores aos alunos do outro grupo

de trabalho na primeira questão “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e

Castela os serviços de D. Henrique?”, embora sensivelmente.

Questões

Respostas Certas


Respostas Erradas

Não Respondido

T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D.1 14 14 0 1 0 0 1 0 2 59 53 4 6 12 16 4a 15 13 0 2 0 0 4b 15 12 0 3 0 0

Tabela 29: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N = 15)

Nos dois grupos o número de respostas certas é o mesmo. No entanto, enquanto

que um aluno que trabalhou o texto em Prosa (T.P.) não respondeu a essa questão, do

grupo que trabalhou a B.D. apenas um aluno apresentou a resposta incompleta. O modo

como esta informação é apresentada nos dois textos é bastante semelhante:

“O senhor D. Afonso recompensou os serviços de D. Henrique de Borgonha. Deu-lhe sua filha Teresa em casamento e entregou-lhe o Governo do Condado Portucalense, na região que fora, outrora, o antigo reino dos Suevos...” (Excerto da Banda Desenhada)

“ (…) Foi, então, que veio o conde D. Henrique para dar auxílio ao senhor D. Afonso VI. Como recompensa dos serviços prestados, recebeu do rei, em casamento, a sua filha Teresa, e, por dote, o Condado Portucalense. A maior parte do território era aquele em que, no século V, se fixaram os Suevos.” (Excerto do Texto Prosa)

Segundo a professora titular de turma, os níveis de competências linguísticas dos

alunos que trabalharam o Texto Prosa são superiores relativamente ao grupo que

trabalhou a B.D. (Texto em Banda Desenhada), nomeadamente quanto à Aprendizagem

dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito (2- Identificar

as ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao


experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar respostas curtas

a perguntas em contexto escolar; 7- Respeitar as regras elementares de concordância e

usar frases complexas para exprimir sequências e relações). Há, no entanto,

unanimidade relativamente ao índice das dificuldades (mais elevado nas competências

de Escrita do que de Leitura).

Porém, embora os alunos que trabalharam o Texto em Prosa apresentem melhores

competências linguísticas, nomeadamente no que concerne ao Domínio das técnicas

básicas de escrita (6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar), foram

os alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada) que se

superiorizaram. Uma vez que os alunos implicados (Texto Prosa – aluno P; Texto B.D.

– aluno J) são os mesmos que não referiram estas informações nas suas narrativas, é

provável que esta diferença esteja relacionada com as características inerentes a cada

texto e com as competências de cada aluno.

Por exemplo, no Texto Prosa a informação referente às recompensas de D. Afonso

VI a D. Henrique pelos seus serviços encontra-se a meio do segundo parágrafo. No

Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada) esta informação encontra-se logo na primeira

vinheta. Neste texto, esta informação está ilustrada com a cerimónia do casamento de D.

Henrique e D. Teresa. Assim, e dado que os alunos são capazes de se lembra melhor das

informações quando questionados directamente, é possível que o aluno J, que trabalhou

o Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada), tenha recordado a imagem do casamento

entre D. Henrique e D. Teresa, até porque a sua resposta apenas salienta o casamento,

não fazendo qualquer referência ao Condado Portucalense.

Deste modo, é provável que as características inerentes aos dois textos tenham

influenciado, sendo a vantagem, aqui, para a imagem, para o Texto em Banda

Desenhada.

Na segunda questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”,

em ambos os grupos houve respostas erradas e questões por responder. Porém, o

número de respostas erradas e perguntas não respondidas é superior nos alunos que

trabalharam a B.D. (Banda Desenhada).

Na questão quatro “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães,

D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a

independência do Condado Portucalense. a)Quais as razões que levaram D. Teresa a

defender a ligação ao reino de Leão e Castela? B) Quais as razões que levaram D.

Afonso Henriques a lutar pela independência?”, os alunos que trabalharam o T.P.

(Texto em Prosa) foram nitidamente superiores, pois todos responderam acertadamente.

Do grupo que trabalhou a B.D. (Banda Desenhada), dois alunos erraram a resposta à

questão 4a e três à 4b.

As diferenças verificadas nas questões dois e quatro podem ser justificadas, uma

vez mais, através das características peculiares de cada tipo de texto. Na verdade, a

Banda Desenhada pode ajudar os alunos, por meio da imagem, a compreenderem e/ou

reterem os conteúdos, como verificámos ao analisar os resultados da primeira questão:

“Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os serviços de D.

Henrique?”. Todavia, estes alunos também encontram obstáculos. Uma vez que não

trabalham textos em banda desenhada com a mesma intensidade que textos escritos em

prosa, não compreendem, muitas vezes, as ligações existentes entre as legendas e os

balões. Por isso, é provável que a estrutura contextual das unidades de texto inerente ao

Texto Prosa tenham beneficiado a labutação dos alunos que trabalharam este tipo de

texto, levando-os a apresentar resultados superiores nestas questões.

Na terceira questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai

tiveram, antes deste morrer.”, e como descrevemos anteriormente, os alunos de ambos

os grupos de trabalho demonstraram conhecer o teor da conversa entre D. Afonso

Henriques e seu pai, antes deste morrer. No entanto, se analisarmos os resultados de um

modo mais específico, nomeadamente através da selecção do conteúdo de cada fala por

categorias (Ver Capítulo da Metodologia: 96), verificámos algumas diferenças (Ver

Tabela 30).


Historia Promessa Coloquial Brancos Historia Promessa Coloquial Brancos TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP. TBD

23 21 0 1 12 13 10 10 4 0 15 16 13 15 13 14 Tabela 30: Respostas dos alunos, por categorias, à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa

(N= 15) / Texto B.D. (N = 15)

Através da Tabela 30, podemos observar que nas falas de D. Henrique, os alunos

que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) referiram conteúdos História vinte e três vezes

contra vinte e uma dos alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada).

Não será demais relembrar que a categoria História engloba os conteúdos relacionados

com a Independência e Alargamento do Território (Ver Capítulo da Metodologia: 96).

O grupo que trabalhou a Banda Desenhada colocou uma vez D. Henrique a referir-

se à Promessa, enquanto que o outro não fez. Relativamente às intervenções de D.

Afonso Henriques, quinze e dezasseis alunos respectivamente do T.P. (Texto em Prosa)

e TB.D. (Texto em Banda Desenhada) colocaram D. Afonso Henriques a prometer ao

pai o que o próprio pai lhe pedira. Quatro alunos ainda referiram conteúdos de carácter

História, enquanto que os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda

Desenhada) não o fizeram.

Aqui, surpreendente não é os alunos que trabalharam o Texto Prosa terem referido

conteúdos de carácter História nas falas de D. Afonso Henriques, mas sim o grupo que

trabalhou o Texto em Banda desenhada não o ter feito. No seu dia-a-dia escolar, os

alunos, quando questionados, tanto oralmente como por escrito na interpretação de

textos, estão habituados a apresentar as suas respostas o mais completas possíveis. Por

isso, quando colocam D. Henrique a pedir a seu filho que lute pela independência do

Condado Portucalense, é normal que, ao colocarem D. Afonso Henriques a responder a

seu pai, a informação contida na questão também apareça na resposta, como podemos

verificar na resposta do aluno I:

“Pai: Filho, tu tens que alargar o território e torná-lo independente. D. Afonso Henriques: Sim, eu alargarei o território e vou torná-lo

independente por ti. Como tal, o facto dos alunos que trabalharam o Texto em Banda desenhada não

terem apresentado conteúdos de carácter História nas falas de D. Afonso Henriques e

os alunos que trabalharam o Texto Prosa não o terem feito mais vezes deve-se,

porventura, à falta de hábitos de escrita dramática e ao facto de D. Henrique ter sido a

primeira personagem a intervir no diálogo. Este último aspecto conduz os alunos a

colocarem D. Afonso Henriques apenas a prometer concretizar o desejo do pai sem o

mencionar. O diálogo construído pelo Aluno B (Texto Prosa) e Aluno A (Banda

Desenhada) são disso bons exemplos:

“Pai: Filho, quero que o nosso condado seja independente de todos os outros.

D. Afonso Henriques: Pai, está bem. Eu vou realizar esse desejo. Pai: Guarda este conselho e nunca mais esqueças para que um dia mais tarde

possas dizer isto ao teu filho. D. Afonso Henriques: Assim o farei. Pai: Não te esqueças das minhas palavras anteriores. D. Afonso Henriques: Eu não me esqueço. Adeus.”

(Aluno B)

“Pai: Filho, luta pela independência e luta até ao fim da tua vida. D. Afonso Henriques: Está bem pai, eu cumprirei as tuas ordens. Pai: Sê tu próprio e não poupes a vida a ninguém. D. Afonso Henriques: Eu vou conceder o teu desejo. Pai: Xau filho, iremos encontrar-nos um dia. D. Afonso Henriques: Xau pai, até qualquer dia.”

(Aluno A)

O baixo número de referências a conteúdos na categoria Promessa em D.

Henrique e de carácter História em D. Afonso Henriques não é significativo. Os

conteúdos de carácter histórico estavam mais direccionados para as falas de D.

Henrique porque foi ele quem fizera os pedidos e os de carácter Promessa para D.

Afonso Henriques, quem prometera lutar por tal.

O número de conteúdos da categoria Coloquial não difere muito entre os dois

grupos. Relativamente às falas deixadas em Branco, os dois grupos de trabalho

apresentam o mesmo valor quanto ao número de falas atribuídas a D. Henrique. Nas

falas de D. Afonso Henriques a diferença é de apenas um enunciado, para os alunos que

trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada).



cronológica.”, e como referimos anteriormente, os alunos dos dois grupos de trabalho

mencionaram mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar).

Todavia, no que concerne às outras duas categorias (Batalhas e Política), os alunos

que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) apresentaram mais acontecimentos

relativamente à segunda categoria (Batalhas), enquanto que os alunos que trabalharam o

T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) referiram mais acontecimentos da terceira

(Política).

A apresentação de um número maior de acontecimentos da segunda categoria

(Batalhas), em detrimento da terceira (Política), pelos alunos que trabalharam o Texto

Prosa poderá dever-se ao facto desses acontecimentos descreverem acções de luta. Por

outro lado, as características inerentes a cada batalha poderão ter influenciado, também,

os alunos. Na Batalha de S. Mamede, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua

mãe e conseguiu a independência do Condado Portucalense. Esta luta entre mãe e filho

foi, certamente, correspondida pelos alunos aos conflitos que, por vezes, têm com os

seus pais. Por isso, e também pelo facto de D. Afonso Henriques ter garantido a

independência do Condado Portucalense, os alunos não tiveram dificuldade em recordar

esta batalha e em considerá-la um acontecimento importante. As conquistas de

Santarém e Lisboa distinguem-se das restantes devido à particularidade das estratégias

adoptadas por D. Afonso Henriques e os seus homens: Santarém através de uma

operação nocturna; Lisboa através de um cerco e com a ajuda de uma expedição de

cruzados que ia a caminho da Terra Santa. Possivelmente por isso os alunos não terão

dificuldade em recordá-los e considerá-los acontecimentos importantes.

Os alunos que trabalharam o Texto em Banda Desenhada, por sua vez, referiram

mais acontecimentos da terceira categoria (Política), comparativamente com a segunda

(Batalhas), devido, talvez, à influência da imagem, presente na Banda Desenhada. O

carácter icónico da Banda Desenhada (Imagem) poderá não ter influenciado os alunos

apenas quanto ao número de acontecimentos referidos na terceira categoria (Política),

mas será, porventura, a explicação para o facto deste grupo de trabalho ter apresentado

mais enunciados, nas três categorias, do que os alunos que trabalharam o Texto Prosa.

Ao observarmos a Tabela 31, podemos verificar que existem, de facto, enunciados

nas três categorias que foram apresentados e considerados dos mais importantes

unicamente pelos alunos que trabalharam a Banda Desenhada.

Na primeira categoria (Familiar), a presença da legenda “Armado Cavaleiro”

estará relacionada com a respectiva vinheta (Imagem). Nela, o autor exibe D. Afonso

Henriques e dois dos seus homens. D. Afonso Henriques está vestido à cavaleiro e

segura, na mão, a sua famosa espada e exclama:

“Eu próprio me investi cavaleiro na catedral de Zamora! Quero as rédeas do Governo. Saberei honrar a memória de meu pai!” (Excerto da legenda original)

Os alunos foram, certamente, atraídos pela imagem de D. Afonso Henriques a

segurar a espada. Estes alunos conhecem, através da tradição oral e local, a fama da

espada de D. Afonso Henriques. A grandiosidade da espada de D. Afonso Henriques é,

ainda, um mito entre os habitantes de Guimarães. No entanto, as palavras proferidas por

D. Afonso Henriques, nomeadamente “Saberei honrar a memória de meu pai!”,

poderão ter ajudado os alunos a apresentarem este acontecimento como sendo dos mais

importantes.


Acontecimentos T.P. T.B.D Acontecimentos T.P. T.B.D. Acontecimentos T.P. T.B.D. Casamento 15 13 S. Mamede 10 7 Conde D. Henrique +


5 1

Morte D. Henrique 9 11 Santarém 5 2 Conferência de Zamora 9 10 Armado cavaleiro 2 Lisboa 8 3 Reconhecimento do Papa 5 2 Casamento de D. Afonso Henriques

1 2 Arcos de Valdevez

1 Afonso VII recusa a Independência

1


5 7 Alargamento do território 4

Doações/Benefícios Igreja 2 Tabela 31: Respostas dos alunos, por categorias, à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15) / Texto

B.D. (N = 15)

A presença do enunciado “Arcos de Valdevez”, da segunda categoria (Batalhas),

embora somente numa resposta, poderá ser explicada, possivelmente, pela ilustração

(Imagem) da vinheta. Nessa ilustração pode ver-se cavaleiros em luta, numa acção

constante em que manobram as suas espadas e escudos. Além disso, controlam-se em

cima dos seus cavalos em tentativas de ataque e defesa. É uma imagem que parece ter

movimento. Como tal, poderá ter influenciado o aluno.

O enunciado “Afonso VII recusa o Independência” foi mencionado pelo aluno C

(Banda Desenhada) que também referiu “Armado Cavaleiro”, como podemos constatar

através da sua resposta.

Tal como no texto original, na resposta do aluno C o enunciado “Afonso VII

recusa o Independência” encontra-se logo a seguir ao enunciado “Armado Cavaleiro”.

A atenção despertada pela imagem de D. Afonso Henriques a segurar a sua espada e

pelas palavras proferidas “Saberei honrar a memória de meu pai!” em “Armado

Cavaleiro”, como referimos anteriormente, poderá ter criado expectativas neste aluno

quanto ao que iria suceder-se. Possivelmente por isso, este aluno manteve a sua atenção

na vinheta seguinte “Afonso VII recusa o Independência”, e também porque se trata do

“cerco do castelo de Guimarães”, um acontecimento que retrata uma acção (Ver Anexo

2).


2- Não reconquistar terras aos mouros para depender do arcebispo.

3- D. Henrique morre. D. Teresa segue uma política perigosa

6- D. Afonso resolve a situação com um estratagema

5- Afonso VII de Leão e Castela recusava admitir a independência do C. Portucalense

4- D. Afonso Henriques investe-se cavaleiro na catedral de Zamora

7- Entretanto alargava o território

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.

(Aluno C)

A presença do enunciado “Alargamento do Território” poderá ser explicada

também através da imagem e do texto que o autor apresenta.

“Entretanto, alargava o seu território no sentido meridional. Umas vezes, em batalhas de campo aberto, outras vezes, recorrendo à insídia da guerrilha. Foi este o caso do assalto a Santarém, numa operação nocturna, em 1147…” (Excerto da legenda original)

A vinheta, por sua vez, ilustra bem a legenda que a acompanha: de noite, os

homens de D. Afonso Henriques a assaltarem o castelo, subindo-o através de umas

escadas, certamente colocadas por eles. D. Afonso Henriques encoraja-os levantando a

sua espada e dizendo “Metei-os à espada!”. Nesta imagem não se vê nenhum soldado

inimigo. Por isso, a situação de assalto é notória. Ao relermos a legenda presente nesta

vinheta, nomeadamente “Entretanto, alargava o seu território no sentido meridional.”,

poderemos dizer que os alunos foram despertados para o “Alargamento do Território”,

desejo e pedido de D. Henrique, seu pai. Talvez por isso, e associando essa e a restante

informação à imagem da conquista de Santarém, os alunos consideraram o

“Alargamento do Território” um acontecimento importante.

O enunciado “Doações e benefícios à Igreja” foi referido pelos alunos G e H

(Banda Desenhada). Estes alunos não consideraram o “Reconhecimento do Papa do

título de monarca” um acontecimento importante, pois não está nas suas respostas (Ver

diagramas seguinte). No entanto, poderá encontrar-se subentendido. O aluno G salienta

que “D. Afonso Henriques construiu igrejas para o Papa”. O aluno H menciona que o

“Combate na segunda frente havia de durar muito”, que D. Afonso Henriques “Fez

grandes concessões às ordens religiosas” e que “Em 1179 recebe o título de monarca”.

Este aluno revela, assim, uma grande preocupação pela segunda frente de combate

(Religiosa), pois menciona as várias fases deste combate como acontecimentos

importantes.

O aluno G poderá não ter entendido o papel do Papa, pois não referiu esta

informação quando construiu a sua narrativa. No entanto aferiu que o Papa era uma

pessoa importante porque refere que “D. Afonso Henriques construiu igrejas para o

Papa”. O aluno J compreendeu, muito provavelmente, uma vez que essa informação

encontra-se na sua narrativa e também porque referiu na sua resposta as várias fases do

combate na segunda frente (Religiosa).


2- D. Henrique e D. Teresa casaram e tiveram um, filho.

3- O pai antes de morrer fala com o filho.

6- Derrubaram os mouros com um só golpe.

5- Tiveram que lutar contra os mouros mas venceram.

4- Nasceu D. Afonso Henriques.

7- D. Afonso Henriques construiu igrejas para o Papa.

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.

(Aluno G)


2- D. Afonso VII de Leão e Castela cercou o castelo de Guimarães.

3- Torneio de Arcos de Valdevez.

6- Fez grandes concessões às ordens religiosas.

5- Alargou o território.

4- Combate na segunda frente havia de durar muito.

7- Em 1179 recebe o título de monarca

8- D. Afonso

Henriques morre

em 1185.

(Aluno H)

É talvez por isso que as “Doações e benefícios à Igreja” tenham aparecido como

um dos acontecimentos mais importantes.

Como podemos verificar, os alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa)

apresentaram em todas as categorias menos enunciados que os alunos que trabalharam o

T.B.D. (Texto em Banda Desenhada). No entanto, observando o conteúdo de cada

enunciado verificamos que os alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) foram

mais selectivos. Esta capacidade de selecção poderá estar relacionada com as

características peculiares que cada texto apresenta.

O Texto Prosa apresenta uma contextualização e ligação entre as unidades de texto

de tal modo articulada que facilita a compreensão das mesmas por parte dos alunos. A

Banda Desenhada é mais rica em imagem e, como aferimos, pode facilitar os alunos na

apreensão de conteúdos. No entanto, uma vez que a contextualização e ligação entre os

conteúdos não é tão articulada como no Texto Prosa, os alunos têm dificuldade em

adquirir uma percepção global da história. Na verdade, na Banda Desenhada as legendas

existem para contextualizar e articular as informações dos balões, das falas das

personagens. Mas, os alunos como não estão habituados a trabalhar Textos em Banda

Desenhada no seu dia-a-dia escolar, não se apercebem e distraem-se. Assim, estes

alunos, muitas vezes atraídos pela imagem, memorizam partes da história e não

conseguem ligá-las para formarem um todo tão bem quantos os alunos que trabalharam

o Texto prosa. Possivelmente por isso, os alunos que trabalharam a Banda Desenhada

foram menos selectivos do que os alunos que trabalharam o Texto Prosa, apresentando

mais enunciados em todas as categorias.

Na sexta questão “Para a Independência de Portugal foram importantes três

aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da Independência de

Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua opinião, qual destes

três aspectos foi o mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”, os

alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) foram mais capazes porque seis alunos

consideraram, e bem, o Reconhecimento pelo Papa da independência de Portugal a

frente mais importante para a independência de Portugal, enquanto apenas quatro do

outro grupo o tenham feito. Quanto às outras frentes, os restantes alunos que

trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) consideraram o Alargamento do

Território a frente mais importante. Nenhum mencionou a terceira frente (Progresso

Económico). Dos restantes alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa), sete

referiram o Alargamento do Território e dois o Progresso Económico.

A actividade da última questão “Faz um desenho que mostre a estratégia militar

que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” ou “Conta

por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para

conquistar Lisboa. – O Cerco” apresentava características diferentes a cada grupo de

trabalho. Porém, o tema era o mesmo. Enquanto que os alunos que trabalharam o T.P.

(Texto em Prosa) tiveram que mostrar através de um desenho a estratégia militar

adoptada por D. Afonso Henriques para conquistar Lisboa, os alunos que trabalharam o

T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) tiveram de fazê-lo através da construção de um

texto narrativo.

Através da observação da Tabela 32, verificamos que há elementos comuns aos

dois grupos de trabalho, mas também há elementos singulares. A existência de

elementos singulares é normal. Os alunos que elaboraram o desenho tinham que

desenhar o Castelo dado que foi o último refúgio dos Mouros. Por seu lado, os alunos

que elaboraram o texto não necessitavam de mencionar o Castelo e as lutas para

descreverem correctamente a estratégia adoptada. Para estes alunos era pertinente fazer

referências à Resistência dos Mouros e à Rendição à fome e sede, enquanto que para os

outros tornar-se-ia difícil apresentar estes dois elementos através do desenho.

O grupo que trabalhou o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) apresentou

resultados melhores quanto aos elementos comuns, exceptuando o uso de máquinas.

Todos fizeram referência aos Guerreiros em terra e aos Guerreiros no rio. O outro

grupo apresentou uma referência a menos nos dois elementos. A presença dos Mouros

foi referida por doze alunos contra oito. Relativamente a referência explícita ao Cerco,

enquanto que apenas um aluno que trabalhou o T.P. (Texto em Prosa) o fizera, foram

sete do outro grupo a fazê-lo.

ELEMENTOS T.P.

(Desenho)

T.B.D.

(Texto escrito) Guerreiros em terra 14 15

Guerreiros (barcos) no rio 14 15

Castelo 7

Mouros 8 12

Luta 7

Máquinas 10 0

Resistência dos Mouros 4

Rendição dos Mouros (fome e sede) 12

Representação/ Referência ao Cerco 1 7 Tabela 32: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão – Texto Prosa (N = 15) /Texto B.D. (N = 15)

A “imagem”, característica peculiar do Texto em Banda Desenhada, poderá ser o

factor responsável pela supremacia dos alunos que trabalharam este tipo de texto (Texto

em Banda Desenhada). Na verdade, o autor dedica três vinhetas (Ver Anexo 2, vinhetas

17, 18 e 19) à conquista de Lisboa. Na vinheta 17 está representada a cruzada de

ingleses que vem pelo rio Tejo ajudar as tropas de D. Afonso Henriques. Na vinheta 18

vemos as tropas de D. Afonso Henriques, em primeiro plano, a atacar o castelo onde se

encontram os mouros. Em segundo plano, podemos observar alguns barcos ingleses a

atracar na costa. Na vinheta 19 vê-se alguns Homens a trabalhar na agricultura, o castelo

de Lisboa e algumas habitações. No texto que acompanha esta vinheta (Vinheta 19)

podemos ler que:

“A cidade de Lisboa seria doravante a capital do reino. Do seu castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas. D. Afonso, porém, não esquecia o combate numa terceira frente, a da economia, agricultura, repovoamento...” (Excerto do texto original)

A importância que a conquista de Lisboa representou está bem patente neste texto.

Deste modo, é possível que as “imagens” que ilustram a conquista de Lisboa e

acompanham o texto do autor tenham influenciado os alunos que trabalharam o texto

em Banda Desenhada.

Em síntese, podemos dizer que um grupo de trabalho sobressaiu numas questões e

o outro grupo noutras. O grupo que trabalhou o T.P. (Texto em Prosa) apresentou

resultados melhores nas questões:

4ª: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso


Condado Portucalense. Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao

reino de Leão e Castela? Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar

pela independência?”;

5ª: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os mais

importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem cronológica.”;

6ª: “Para a Independência de Portugal foram importantes três aspectos: -

alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal;

- desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua opinião, qual destes três

aspectos foi o mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”.

Nas outras:

1ª: “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os serviços de

D. Henrique?”;

2ª: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”;

7ª:“Faz um desenho que mostre/ Conta por palavras tuas a estratégia militar que

D. Afonso Henriques e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.”,

Os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) apresentaram,

por sua vez, resultados melhores, embora muito sensivelmente quanto à primeira

questão.

As diferenças existentes na terceira questão “Imagina a conversa que D. Afonso

Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.” não são determinantes para aferir se

a informação fornecida pela Banda Desenhada e pelo Texto Prosa influencia ou não

diferentemente a criação dos diálogos.

Capítulo VI – Reflexões Finais

Este capítulo final apresenta uma síntese interpretativa do estudo e um conjunto de

reflexões finais tendo em consideração o objectivo deste estudo que consistiu em

identificar as ideias que os alunos do quarto ano do 1º Ciclo do Ensino Básico

constroem quando lêem literatura infanto-juvenil alusiva à História de Portugal.

Para atingir esse objectivo foram colocadas duas perguntas de investigação:

- Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa?

e

- Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem uma Banda Desenhada?

Descreve ainda uma série de propostas para os professores trabalharem estes tipos

de texto num contexto de sala de aula, com o propósito de ajudar os alunos a

ultrapassarem as dificuldades sentidas durante este estudo, nomeadamente no que

concerne à construção da compreensão interpretativa do passado, à compreensão

histórica.

Deste modo, poderemos dizer que este estudo, embora incidindo em

conhecimentos históricos (“O passado nacional - Formação de Portugal/ Reinado de

D. Afonso Henriques”), está intimamente relacionado com o domínio da Língua

Portuguesa.

“No espaço nacional, o Português é a língua oficial, a língua de escolarização, a língua materna da esmagadora maioria da população escolar e a língua de acolhimento das minorias linguísticas que vivem no

País. Por isso, o domínio da língua portuguesa é decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania.” (Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência Essenciais, 2001, pág. 31)

A disciplina de Língua Portuguesa desempenha, de facto, um papel preponderante

no desenvolvimento de competências gerais de transversalidade disciplinar. O

desenvolvimento de competências específicas efectua-se no âmbito do domínio do

modo oral (“compreensão e expressão oral”), do modo escrito (“leitura e expressão

escrita”) e do “conhecimento explícito” (idem, pág. 32).

No entanto, para o nosso estudo destacam-se a “leitura e expressão escrita” e o

“conhecimento explícito” uma vez que o estudo não contempla o modo oral (Ver

capitulo da Metodologia: 93).

No desenvolvimento destas competências específicas (Leitura, Expressão escrita

e Conhecimento explícito) os alunos têm de atingir algumas metas de desenvolvimento

por ciclo de escolaridade. Para o 1º Ciclo, as metas de desenvolvimento são as que se

encontram agrupadas na Tabela 33:

1º Ciclo

Leitura Expressão escrita Conhecimento explícito Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito

Domínio das técnicas instrumentais de escrita

Desenvolvimento da consciência linguística com objectivos instrumentais

• Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemática, para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto

• Capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos

• Capacidade de usar o conhecimento da língua como instrumento na aprendizagem da leitura e da escrita

• Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias grafemática e para a extracção de informação de material escrito

• Conhecimento de técnicas básicas de organização textual

• Conhecimento de paradigmas flexionais e de regras gramaticais básicas

Tabela 33: Metas de desenvolvimento, no 1º Ciclo, referente às competências Leitura, Expressão escrita e Conhecimento explicito (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, 2001)

No que concerne à disciplina de História, “as competências específicas foram

definidas a partir do que se considera como os três grandes núcleos que estruturam

esse saber, ou seja, o Tratamento de Informação/Utilização de fontes, a Compreensão

Histórica, esta consubstanciada nos diferentes vectores que a incorporam: a

temporalidade, a espacialidade e a contextualização, e a Comunicação em Historia”

(Ibidem, pág. 87)

A articulação com as competências gerais, em História, faz-se a dois níveis:

“A um primeiro nível quando essa articulação é directa e imediata entre a formulação das competências específicas da História e determinadas competências gerais. Isto significa que, no contexto da História, a operacionalização transversal dessas competências gerais materializa-se no próprio exercício das competências específicas…

A um segundo nível, a articulação é conseguida quando as competências gerais definem um ambiente de aprendizagem que pressupõe uma organização do processo de ensino – aprendizagem centrada na acção/intervenção autónoma e relacional/cooperativa do aluno e que deverá enquadrar as experiências de aprendizagem, quer de carácter genérico, quer específico.” (Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência Essenciais, 2001, pág. 88)

No entanto, a mais significativa para o nosso estudo é a do 1.º nível (Ver Tabela

34).

Articulação ao 1.º nível

Competências específicas Competências gerais Tratamento de Informação/Utilização de fontes

Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.

Compreensão Histórica: Temporalidade/Espacialidade/Contextualização

Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.

Comunicação em Historia

Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar. Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para estruturar o pensamento próprio.

Tabela 34: Articulação directa e imediata entre a formulação das competências específicas da História e determinadas competências gerais (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001)

As conclusões deste estudo serão, assim, apresentadas tendo por base a

conjugação das competências de Língua Portuguesa com as competências de História.

Os alunos encontraram facilmente o contexto da leitura que fizeram e

seleccionaram as características e sequência sobre os factos principais. Empreenderam a

aquisição dos seus conhecimentos de um modo sistematizado e a familiaridade com a

história levou-os a organizar os conteúdos do enredo de forma ordenada.

Na construção das suas narrativas, os alunos recordaram melhor unidades de texto

que de algum modo descrevem uma acção/ trama (Unidades de texto AC –

Acontecimento – e AC +PE – Acontecimento + Personagem). Quando o conteúdo das

unidade de texto lhes permitia transportar a cena para as suas vidas quotidianas,

conseguiam recordá-las mais facilmente, apresentando-os com mais detalhes,

principalmente através de unidades de texto TE (Tempo) e ES (Espaço).

No entanto, os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) foram mais capazes de

apresentar os conhecimentos adquiridos. A contextualização e a ligação entre os

acontecimentos num T.P. (Texto Prosa) facilitam a compreensão das mesmas por parte

dos alunos. Por outro lado, a sintaxe inerente ao T.P. (Texto Prosa) serve como modelo

de escrita em que os alunos podem basear-se. No T.B.D., (Texto em Banda Desenhada)

a ligação entre as legendas e os balões pode funcionar como modelo ou fonte de

enunciados. Porém, como não estão habituados a trabalhar textos em Banda Desenhada

no seu dia-a-dia escolar, distraem-se e não entendem essa ligação. Possivelmente por

isso, os alunos foram mais capazes de elaborar um resumo de um T.P. (Texto Prosa) do

que uma B.D. (Texto em Banda Desenhada).

Na segunda tarefa – Ficha de Trabalho – os alunos dos dois grupos apresentaram

uma taxa elevada de respostas correctas, embora diferentemente de acordo com as

características de cada questão.

Perante questões de carácter factual, apresentaram resultados muito similares. Este

tipo de questões incidia mais directamente sobre acontecimentos, acções. Daí serem

mais facilmente retidas e recordadas. No entanto, segundo a professora titular de turma,

os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentam níveis de competências linguísticas

superiores relativamente ao grupo que trabalhou a B.D. (Texto em Banda Desenhada),

nomeadamente quanto à Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de

significado do material escrito (2- Identificar as ideias principais de um texto; 3-

Localizar num texto a informação pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de

escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar

histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar;

7- Respeitar as regras elementares de concordância e usar frases complexas para

exprimir sequências e relações). Por isso, pensamos que a “imagem”, característica

peculiar do T.B.D. (Texto em Banda Desenhada), tenha contribuído para que os alunos

que trabalharam este tipo de texto apresentassem resultados idênticos aos alunos que

trabalharam o T.P. (Texto Prosa) perante questões de carácter factual.

Na atribuição de relevância, ambos apresentaram em maior número

acontecimentos de carácter Familiar, em detrimento de Políticos e Batalhas. No entanto,

os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) foram mais selectivos. A predominância

da categoria Familiar deve-se, provavelmente, ao facto destes alunos ainda viverem a

maior parte das suas experiências a partir dos padrões dos seus familiares, uma vez são

muito jovens. Ao longo das suas vivências, assistem a situações similares às dos textos,

como por exemplo: nascimentos, casamentos e funerais de familiares. Por isso, não é

estranho que tenham referido mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar) em

detrimento da segunda (Batalhas) e terceira (Política). A maior selectividade por parte

dos alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) poderá ser explicada através do tipo de

texto que trabalharam. O Texto Prosa apresenta uma contextualização e ligação entre as

unidades de texto de tal modo articulada que facilita a compreensão das mesmas por

parte dos alunos. A Banda Desenhada é mais rica em imagem e, como aferimos, pode

facilitar os alunos na apreensão de conteúdos. No entanto, uma vez que a

contextualização e ligação entre os conteúdos não é tão articulada como no Texto Prosa,

os alunos têm dificuldade em adquirir uma percepção global da história. Na verdade, na

Banda Desenhada as legendas existem para contextualizar e articular as informações

dos balões, das falas das personagens. Mas, os alunos, como não estão habituados a

trabalhar Textos em Banda Desenhada no seu dia-a-dia escolar, não se apercebem e

distraem-se. Assim, estes alunos, muitas vezes atraídos pela imagem, memorizam partes

da história e não conseguem ligá-las para formarem um todo tão estruturados quanto os

alunos que trabalharam o Texto Prosa. Possivelmente por isso, os alunos que

trabalharam a Banda Desenhada foram menos selectivos do que os alunos que

trabalharam o Texto Prosa, apresentando mais enunciados em todas as categorias.

Quando tiveram que apresentar justificações para determinados factos, os alunos

que trabalharam T.P. (Texto Prosa) fizeram-no mais eficazmente. Confrontados com

questões em que tinham que dar e justificar a sua opinião, também foram os alunos que

trabalharam o T.P. (Texto Prosa) que apresentaram melhor performance. Estes factos

poderão ser explicados, mais uma vez, através das diferenças existentes entre os dois

tipos de texto. Como já foi referido, os estudantes deste nível de ensino não estão tanto

habituados a trabalhar com Textos em Banda Desenhada como com Texto em Prosa.

Por isso, não estão despertos para articular as informações apresentadas nas legendas e

nos balões. Como consequência, não conseguem entender e assimilar tão eficazmente a

informação fornecida pelo autor. Por seu lado, a contextualização e ligação entre as

unidades de texto no Texto Prosa são mais familiares aos alunos, dado que trabalham

quase diariamente este tipo de texto. Deste modo, os alunos que trabalharam o Texto

Prosa estavam, à priori, em vantagem no que concerne à interpretação, compreensão e

retenção da informação fornecida. Assim, pensamos que ao entenderem melhor o que

lêem, estão mais aptos para exporem e justificarem as suas opiniões. A supremacia do

grupo que trabalhou o Texto Prosa, relativamente a estes aspectos, também poderá ser

explicada através das competências linguísticas de cada aluno. De acordo com a

professora titular de turma, os alunos do grupo que trabalhou o T.P. (Texto prosa)

apresenta níveis de competência linguística superiores aos alunos que trabalharam o

T.B.D. (Texto em Banda Desenhada), nomeadamente no que diz respeito quanto à

Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito

(2- Identificar as ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação

pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever histórias curtas e

relatos de experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar

respostas curtas a perguntas em contexto escolar; 7- Respeitar as regras elementares de

concordância e usar frases complexas para exprimir sequências e relações). O

predomínio dos alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) quanto à apresentação e

justificação de opiniões e fundamentação de determinados factos poderá estar assim

explicado.

Perante actividades criativas, de imaginação (questões 3- Imagina a conversa que

D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer. e 7- Faz um desenho que

mostre a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar

Lisboa:/ Conta por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens

usaram para conquistar Lisboa:), os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda

Desenhada) apresentaram resultados melhores devido, porventura, à presença da

imagem no texto que trabalharam (Banda Desenhada). Contudo, se essa actividade

exigia o uso do discurso directo atribuído à fala de personagens (questão 3- Imagina a

conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.), os alunos

dos dois grupos esgotavam o assunto nas primeiras intervenções, divagando nas

seguintes e/ou nada faziam. Embora estes alunos trabalhem com alguma frequência

textos com intervenções de personagens, não estão habituados a escrever em forma de

diálogo. Por isso, apresentaram dificuldades em dosear a informação que sabiam.

Contudo, houve aspectos em que os alunos apresentaram algumas dificuldades de

compreensão. Embora tenham memorizado e referido algumas informações, não

significa que as tenham compreendido, pois “Ler” e “Compreender” não têm o mesmo

significado. Uma vez que o professor deve estruturar criteriosamente as actividades e

estratégias que assegurem um contexto favorável ao desenvolvimento das dimensões da

Compreensão Histórica (Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência

essenciais, 2001), é conveniente referir e reflectir sobre essas dificuldades com o intuito

de serem minimizadas em futuras aplicações pedagógicas.

Foi referido que alguns alunos podiam não ter entendido as três frentes da

independência (1ª - consolidação do território; 2ª - relação com a Igreja; 3ª - economia,

agricultura e povoamento) devido ao autor as apresentar através da enumeração

sucessiva de factos protagonizados por D. Afonso Henriques. Uma vez que estas frentes

são as estratégias que possibilitaram o “sucesso” de D. Afonso Henriques, será

necessário trabalhá-las mais cuidadosamente com os alunos.

Relativamente à consolidação do território, os alunos não ficaram com uma ideia

precisa sobre a evolução do seu alargamento durante o reinado de D. Afonso Henriques.

Os alunos não tinham que saber todas as batalhas protagonizadas por D. Afonso

Henriques, mas era conveniente que tivessem compreendido que houve avanços e

recuos na conquista.

Os alunos apresentaram dificuldades em compreender que D. Afonso Henriques

necessitava de ser reconhecido pelos seus pares (D. Afonso VII) e pelo Papa para que

lhe fosse reconhecido o título de monarca. Não entenderam porque é que o Papa era

considerado o rei dos reis e o significado das concessões e benefícios atribuídos por D.

Afonso Henriques, nomeadamente à Igreja. Os alunos não precisavam de saber que D.

Afonso Henriques ergueu templos e mosteiros e que fez largas concessões de terras a

ordens religiosas como “Templários”, “Hospitalários”, “Avis” e “Santiago de Espada”.

O importante era terem entendido que protegeu a Igreja e fez doações ao Clero para que

o Papa reconhecesse a Independência de Portugal.

Também não era necessário que soubessem pormenorizadamente que D. Afonso

Henriques entregou largas propriedades aos senhores nobres, às ordens Militares e a

Cruzados que se quiseram fixar no nosso território e que favoreceu as gentes das vilas e

cidades, concedendo a várias povoações urbanas a autonomia de concelho. Bastaria

apenas referenciar alguns aspectos, pois o importante era ficarem a saber que D. Afonso

Henriques concedeu direitos e liberdades para defender e desenvolver economicamente

o território.

Deste modo poderemos dizer que os alunos de ambos os grupos de trabalho ao não

compreenderem o essencial das três frentes da independência não entenderam a

dimensão fundadora de D. Afonso Henriques. No entanto, conseguiram adquirir alguns

conhecimentos, mais ou menos significativos, que servem de pontos de referência e lhes

permitirá entender o reinado de D. Afonso Henriques quando acompanhados, por

exemplo, pelo professor no âmbito do processo de ensino – aprendizagem.

Estas dificuldades podem ser, no entanto, superadas. Uma vez que os professores

têm uma cultura superior à dos alunos, entre as quais a cultura dos historiadores, são

eles quem devem conduzir os alunos a uma examinação mais correcta dos

acontecimentos, ajudando-os, por isso, a melhorar os seus conhecimentos culturais.

Os alunos aprendem regra geral pelos manuais escolares. No entanto, o discurso

presente nos manuais escolares é epistemologicamente diferente do discurso usado

pelos historiadores. Logo, os alunos apresentam dificuldades em decifrar as intenções

dos historiadores. Por isso, o ensino – aprendizagem da história deveria incidir nas

questões que os estudantes colocam à sua própria cultura e experiências, na investigação

do passado que as questões delimitam e teorizam e importam para o presente. Deste

modo, segundo Carretero (1986), os estudantes estariam directamente próximos dos

componentes do conhecimento histórico essencial para eles entenderem as suas próprias

vidas, as suas posições no mundo, dentro do contexto temporal da história.

Assim, os estudantes deveriam começar por identificar acontecimentos de

significado histórico, justificar as suas escolhas, articular o seu sentido de progresso

histórico e julgar autoridades e provas históricas e apreciar as actividades do Homem

no passado (Seixas, 1993). No entanto, para tal, necessitam recorrer ao uso de “alguns

processos simples de conhecimento da realidade envolvente: observar, inquirir,

descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, confirmar”

(Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001, pág. 92).

Por vezes, as crianças reconhecem que outra perspectiva pode ser representada

numa história particular. No entanto, necessitam da intervenção do professor para

considerarem alternativas numa interpretação literária séria da História. Deste modo, os

autores e professores têm a obrigação de criar e seleccionar narrativas que tenham

qualidade literária e correcção histórica (Levstik, 1995). Todavia, o professor deve

encorajar a referência a várias “fontes de informação com diferentes linguagens: orais,

escritas, iconográficas, gráficas, monumentais” (Currículo Nacional do Ensino Básico -

Competência essenciais, 2001, pág. 92). Os professores devem, ainda, possibilitar que

os alunos distingam e interpretem “fontes diversas em torno dos conceitos essenciais

para a compreensão social e histórica” (Idem). O professor deve, inclusive, encorajar

os alunos a consultarem outros livros na biblioteca para confirmarem ou não a

informação inicial. O professor deve dar a oportunidade aos alunos de discutirem os

assuntos, dando a sua opinião, sobre uma variedade de estilos de texto (Levstik, 1995).

A sala de aula é um local privilegiado quando faz aumentar a dimensão do

conhecimento histórico dos estudantes através de reflexões escritas, revisões de grupo,

comentários do professor e discussão (Seixas, 1993). A organização de trabalhos de

grupo é benéfica porque “as crianças lêem frequentemente livros diferentes sobre o

mesmo tema, têm muitas oportunidades de reencontrar ideias e assuntos sobre

discussões anteriores” (Levstik, 1986, referenciada por Levstik, 1995). Os trabalhos de

grupo encorajam as crianças a interagir com as ideias presentes nos contos, a formular

opiniões, a partilhá-las e a ouvir como outros interpretam os mesmos acontecimentos.

Assim, elas têm a oportunidade de reflectir, modificar ou solidificar as suas posições

(Lillian Webb, ?). As discussões podem ser conduzidas de várias formas. Por exemplo,

Lillian Webb (?) disponibilizou mapas aos seus alunos. Deste modo, os alunos puderam

estender os seus conhecimentos sobre a situação além da descrição do autor: “Os alunos

identificam o local da história num mapa ou globo, relacionado a localização à nossa

localização actual”( Lillian Webb, ?, p.149).

As dúvidas desaparecem muitas vezes durante os grupos de discussão, onde os

leitores descobrem a verdadeira natureza do carácter através do que os outros pensam e

dizem sobre o mesmo. Quando as discussões são conduzidas deste modo, os estudantes

começam a investigar outras fontes que os ajude a compreender o período de tempo que

estudam de modo mais completo. As crianças ganham uma profunda apreciação da

história quando eles interagem activamente com as ideias do escritor e quando

investigam a sociedade durante o período em que o conto foi escrito. Ao resumirem os

seus novos conhecimentos e ao criarem produtos para apresentarem aos colegas de

turma, as suas próprias experiências tornam-se muito ricas.

Ler vários contos com temas semelhantes também ajuda os estudantes a

desenvolverem o seu conhecimento sobre o comportamento humano. Podem

confrontar-se com vários pontos de vista, várias maneiras de ver os mesmos

acontecimentos. Os estudantes ao lerem livros com o mesmo tema podem construir

comparações que os levem a detectar semelhanças e diferenças entre as experiências dos

caracteres mais importantes (Lillian Webb, ?).

Ler livros também ajuda os estudantes a criar uma linha de tempo da história dos

acontecimentos e, usando livros não ficcionais, acrescenta acontecimentos históricos

que ocorreram no mesmo período. A construção de linhas de tempo de acontecimentos

reais, paralelos às acções dos contos, leva os estudantes a descobrir a importância

histórica de discursos, livros ou documentos. Os estudantes aprendem muito mais lendo

do que ouvindo. Segundo Lillian Webb (?), “Os alunos têm prazer na aprendizagem

quando as actividades envolvem os sentidos e construção de projectos visuais.”

(p.153).

Os estudantes podem aprender muito através de experiência variadas e cheias de

significado como a arte, o drama e a música (Lillian Webb, ?). As actividades práticas

quando bem preparadas são um meio muito rico e eficaz de incutir conhecimentos às

crianças, as quais aprendem muito mais quando envolvidas nos próprios

acontecimentos, pois têm prazer na aprendizagem quando as actividades envolvem os

sentidos e a construção de projectos. Através da dramatização de acontecimentos, por

exemplo, os estudantes podem aproximar-se mais da realidade narrada no conto: “Eles

decidem como devem interpretar os sentimentos das personagens durante a acção e

discutem o que pode ser dito num determinado ponto do enredo.” (Lillian Webb, ?,

p.151).

O recurso à dramatização ajudaria, por exemplo, os alunos a responderem com

maior eficácia à questão três da ficha de trabalho (“Imagina a conversa que D. Afonso

Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.”). As dificuldades apresentadas pelos

alunos em dosear a informação que conheciam sobre a conversa entre D. Afonso

Henrique e seu pai D. Henrique, antes deste morrer, seriam certamente menores. Os

alunos provavelmente utilizariam todas as falas possíveis e existentes na questão

relativamente às personagens e de modo mais coerente e correcto se estivessem

habituados a dramatizar vários tipos de situações.

As dificuldades sentidas pelos alunos na resolução da segunda questão da ficha de

trabalho (“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”), embora poucas,

poderiam não ter surgido se os alunos estivessem habituados a construir árvores

genealógicas necessárias ao estabelecimento de relações de parentesco. Poderiam partir

das suas próprias árvores genealógicas para situações análogas, como o caso presente de

D. Afonso Henriques.

Os alunos também encontraram alguns obstáculos perante questões de atribuição

de relevância, nomeadamente a quinta questão (“Preenche os espaços em branco com


obedecer a uma ordem cronológica.”). Embora tenham apresentado os acontecimentos

segundo uma cronologia correcta, a selecção dos acontecimentos, segundo o critério de

relevância, não foi tão bem conseguida. Grande parte dos acontecimentos que os alunos

consideraram importantes pertence à categoria “Familiar” (Ver Capitulo da

Metodologia: 96). Esta ocorrência poderá ser justificada pelo facto destes alunos, ainda

muito jovens, viverem demasiadamente ligados aos acontecimentos experienciados e

relativos à família. No entanto, os alunos que trabalharam a Banda Desenhada não

foram tão selectivos quanto os alunos do outro grupo de trabalho, apresentando uma

maior quantidade de acontecimentos. Como já foi referido, estes alunos não estão

habituados a trabalhar com textos em Banda Desenhada. Como consequência,

apresentaram dificuldades em entender o discurso inerente a este tipo de texto,

nomeadamente as ligações entre as legendas e os balões. Assim, estes alunos, não

conseguiram ligar as várias partes da história para formarem um todo tão bem quantos

os alunos que trabalharam o Texto Prosa. Possivelmente por isso, os alunos que

trabalharam a Banda Desenhada apresentaram mais dificuldades do que os alunos do

grupo do Texto Prosa no que concerne a esta questão.

No entanto, estas dificuldades apresentadas pelos alunos poderão ser

ultrapassadas se tiverem oportunidades de “Localizar acontecimentos da história

pessoal e familiar, e da história local e nacional; utilizar vestígios de outras épocas

como fontes de informação para reconstituir o passado; reconhecer e utilizar no

quotidiano unidades de referência temporal” (Currículo Nacional do Ensino Básico -

Competência essenciais, 2001, pág. 93). Os alunos terão acesso a estas oportunidades

através de:

• “Descrição da sucessão de actos praticados ao longo do dia, da semana.

• Elaboração de diários (individuais/colectivamente) e registo correcto de datas.

• Construção de árvores genealógicas para estabelecer relações de parentesco

(pai, mãe, irmãos, avós, tios, primos, sobrinhos).

• Construção de linhas de tempo, individual ou colectivamente, assinalando

efemérides da vida pessoal, familiar ou colectiva.

• Localização de factos e datas estudados no friso cronológico, relativo à história

local e de Portugal.

• Constituição de álbuns com fotografias e materiais que documentem a

“história” da escola, da turma, etc.

• Pesquisar sobre o passado de uma instituição local (escola, autarquia,

instituições religiosas, associações), recorrendo a fontes orais e documentais

para a reconstituição do passado da instituição.

• Construção de horários e de calendários (dias da semana, meses, estações do

ano) para utilização das unidades de referência temporal.

• Observação do ritmo de trabalho e hábitos ao longo do ano.

• Realização de jogos de ordenação de partes desencontradas de uma história,

escrita ou desenhada.

• Exploração e registo de vocabulário específico” (Idem).

Como docente do 1º ciclo do Ensino Básico, já planeei as actividades lectivas

adoptando estas estratégias de aprendizagem, obtendo resultados bastante significativos.

Por exemplo, o grau de parentesco entre pessoas da mesma família é um conteúdo

leccionado no 3º ano de escolaridade. Os alunos trabalham este conteúdo de várias

formas: através da leitura de textos sobre uma determinada família, respondendo a um

questionário específico sobre o tema e construindo a árvore genealógica da família

retratada no texto; preenchendo lacunas de um texto; completando analogias (ex: Avó

está para neto assim como tio está para ______) até construírem a árvore genealógica da

sua própria família. Quando chegam ao 4º ano de escolaridade, estes alunos por vezes já

não se lembram destas actividades ou têm dificuldade em identificar o conteúdo com as

respectivas actividades. Por isso, quando lecciono conteúdos alusivos à História de

Portugal faço uma retrospectiva ao ano anterior, pedindo aos alunos que construam a

sua árvore genealógica. Este trabalho acompanha-os ao longo do estudo da História de

Portugal. À medida que vamos avançando, surgem novas personagens. Sempre que as

personagens estão ligadas por laços familiares construímos/ completamos a respectiva

árvore genealógica. Nesta actividade, os alunos recorrem, sempre que necessário, à

árvore genealógica que construíram previamente sobre a sua família para minimizarem

as suas dúvidas e ultrapassarem algumas dificuldades. Ao fim de cada dinastia também

fazemos a árvore genealógica sobre os respectivos reis. Estas actividades revelaram-se

fundamentais para a compreensão dos alunos, nomeadamente para entenderem

problemas de sucessão como os que estão na origem da crise política de 1383/85.

As linhas de tempo e os frisos cronológicos são muito úteis e necessários, pois os

alunos apresentam muitas dificuldades em compreender o tempo histórico. No entanto,

os alunos do 1º Ciclo do ensino Básico não entendem, muitas vezes, a funcionalidade de

um friso cronológico. Por esse motivo, e tendo sempre presente o sucesso do processo

ensino – aprendizagem, começo por pedir aos alunos que indiquem os acontecimentos

mais marcantes das suas vidas. Com a minha ajuda, cada aluno constrói posteriormente

um friso cronológico sobre si próprio. Deste modo, encontram-se mais aptos para o

estudo da História de Portugal, cujos acontecimentos mais marcantes também se podem

apresentar em frisos cronológicos.

Antes de se iniciar a História de Portugal aos alunos do 4º ano de escolaridade,

trabalha-se o conceito de “fontes” e referem-se os tipos de fontes a que podemos

recorrer para estudar uma personagem ou instituição. Aquando desta matéria, tenho por

hábito pedir aos alunos que escolham uma instituição ou personagem para fazerem um

pequeno trabalho de investigação. Com este trabalho pretendo que os alunos comecem a

adquirir o hábito de recorrer a fontes documentais e orais. Também pretendo que

descubram a utilidade dessa instituição e que compreendam que o edifício de uma

determinada instituição possa ter sido no passado um convento de freiras e actualmente

seja a Câmara Municipal (é o caso do edifício da Câmara Municipal de Guimarães).

Através deste tipo de trabalho, os alunos estão melhor preparados para entenderem as

várias transformações que vão ocorrendo ao longo da nossa História.

Os alunos do 1º ciclo do ensino Básico estão habituados, desde cedo, a ordenarem

as ideias principais de um texto ou história. Como tal, este tipo de actividade também é

executado no âmbito do ensino da História de Portugal. Na minha opinião, os alunos

também beneficiam bastante com este tipo de exercícios, pois solidificam o “friso

cronológico mental” dos acontecimentos.

Os alunos deste nível etário revelam, normalmente, dificuldades em estudar.

Muitos não sabem estudar e não têm nenhuma ajuda extra-escolar. Por isso, de quando

em vez, proporciono momentos de estudo na sala de aula. Regularmente estes

momentos inserem-se na área de Estudo Acompanhado. Nestas ocasiões de estudo, peço

aos alunos que comecem por sublinhar todos os vocábulos desconhecidos que se

encontram nos documentos utilizados. Explico-lhes que para compreendermos

correctamente a mensagem contida num texto, necessitamos de saber o significado de

cada palavra que esse texto contém. Só depois de finalizarmos esta tarefa é que nos

encontramos prontos para organizar os conteúdos veiculados no texto. No caso singular

da História, esta tarefa revela-se fundamental porque existem vocábulos específicos de

difícil compreensão para os alunos.

Todas estas actividades necessitam, obviamente, de tempo. E muitas são as vezes

em que os professores reclamam tempo para cumprirem os programas. No entanto, os

professores do 1º Ciclo do ensino Básico podem tirar partido do facto de trabalharem

em mono – docência. Uma vez que são os únicos responsáveis pelo processo de ensino

– aprendizagem de uma turma, podem programar as actividades de modo

interdisciplinar. Alguns conteúdos de Língua Portuguesa podem ser trabalhados com

textos sobre História de Portugal. São exemplo os exercícios gramaticais, a realização

de resumos e, como já referi, a exploração e registo de vocabulário específico. Os

conteúdos de História de Portugal podem igualmente ser trabalhados ao nível das outras

áreas disciplinares. As aulas – oficina e o ensino por projectos são disso um bom

exemplo. O inverso também é possível. A História também pode auxiliar os alunos nas

outras áreas disciplinares. Neste contexto de interdisciplinaridade, os alunos aprendem

muito mais.

Estas experiências de aprendizagem são igualmente muito úteis para os alunos

ultrapassarem as dificuldades sentidas no que concerne à referência de unidades de texto

TE (Tempo), aquando da construção da narrativa livre. Certamente que os alunos

habituados a este tipo de experiências não mencionariam apenas unidades de texto TE

(Tempo) quando acopladas a acontecimentos relativos ao enredo central da história.

Os alunos sentiram o mesmo tipo de dificuldades relativamente à referência de

unidades de texto ES (Espaço), aquando da construção da narrativa livre. No entanto,

essas dificuldades poderão ser ultrapassadas se os alunos tiverem oportunidades de

“Resolver situações que envolvam deslocações, localizações, distâncias, em espaços

familiares e, por associação e comparação, situa-se relativamente a espaços mais

longínquos, relacionando-os através do estabelecimento de ligações de vária ordem”

(Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais, 2001, pág. 94). Os

alunos terão acesso a estas oportunidades através de:

• “Localização das moradas dos alunos numa planta da localidade.

• Reconstituição dos itinerários realizados diariamente.

• Descrição e reconstituição de itinerários diários (casa/escola, lojas, tempos

livres…) e não diários (passeios, visitas de estudo, férias…). Localizando os

pontos de partida e de chagada, traçando os itinerários em plantas ou mapas.

• Percursos no espaço envolvente da escola e registo de elementos da toponímia

local.

• Utilização ou elaboração da planta da escola, com identificação dos espaços e

das respectivas funções.

• Representação (desenhos, pinturas…) dos diferentes espaços do bairro e

localidade, relacionando as respectivas funções (habitação, comércio, lazer).

• Localização de objectos, lugares ou movimentos em relação a pontos de

referência predefinidos.

• Reconhecimentos de aglomerados populacionais (aldeias, vilas e cidades) e

identificação das cidades do seu distrito.

• Utilização prática de processos de orientação (Sol, bússola…)

• Localização em mapas: formas de relevo, meios aquáticos existentes na região,

os maiores rios (Tejo, Douro, Guadiana, Mondego, Sado), as maiores elevações

(Pico, serra da Estrela, pico do Areeiro).

• Localização no mapa da capital do País e das capitais de distrito.

• Localização de Portugal no mapa da Europa, no planisfério e no globo e

reconhecimento da fronteira terrestre com Espanha.

• Reconhecimento do oceano Atlântico como fronteira marítima de Portugal.

• Localização das ilhas e arquipélagos portugueses (Açores e Madeira),

localização dos continentes e oceanos no planisfério e no globo.

• Localização no planisfério e no globo dos países lusófonos.

• Levantamento de países onde os alunos tenham familiares emigrados.

• Observação de espaços de forma directa e através de meios audiovisuais.

• Exploração e registo de vocabulário específico” (Idem).

Ao longo da minha prática docente, tenho verificado que o conceito de

“espacialidade” é imprescindível ao estudo da História. Os alunos do 1º Ciclo do Ensino

Básico têm, muitas vezes, dificuldades em localizar um determinado acontecimento

histórico, uma vez que esse espaço sofreu alterações ao longo do tempo e actualmente

não corresponde ao descrito em livros e manuais. Por esses motivos, tenho por habito

ensinar os alunos a partir da realidade que conhecem. Assim, começamos por localizar

Portugal na Europa e no mundo. Recorro constantemente a mapas para que os alunos

concretizem os conteúdos mais eficazmente. Perante o mapa do mundo, torna-se

pertinente e necessário falar dos continentes e oceanos. Organizo exercícios que

obriguem os alunos a identificar e localizar os vários continentes e oceanos. Também

com a ajuda dos mapas, desenvolvo actividades escritas ou dialogadas, individuais ou

em grupo, nas quais os alunos têm de identificar países de um determinado continente,

indicando os respectivos países vizinhos. Com estas actividades pretendo que os alunos

fiquem a localizar Portugal na Península Ibérica, no mapa da Europa, no planisfério e no

globo, reconhecendo a fronteira terrestre com a Espanha e o Oceano Atlântico como

fronteira marítima.

Na História de Portugal, também temos que conhecer determinados itinerários que

descrevem acontecimentos históricos relevantes. São exemplo, as descobertas marítimas

e, mais especificamente para o nosso estudo, os avanços e recuos na conquista e

alargamento do território português. Por isso, e para facilitar aos alunos a compreensão

deste tipo de acontecimentos históricos, proporciono-lhes actividades que envolvam a

descrição e reconstituição de itinerários, tanto diários como não diários. Normalmente

começo por pedir aos alunos que, diante uma planta da localidade, situem a casa onde

vivem e a escola onde estudam. Posteriormente peço-lhes que descrevam o caminho que

costumam utilizar para chegar à escola. Em seguida, assinalo dois pontos no mapa. Um

indica o local onde se encontram; o outro o local para onde devem dirigir-se. Entretanto,

peço-lhes para descreverem o caminho que escolheriam, indicando os respectivos

nomes dos pontos de partida e chegada e dos locais de passagem. Normalmente, os

pontos de partida e chegada e os locais de passagem correspondem a instituições como

Bombeiros, Igreja, Hospital…

Os pontos cardeais e os processos de orientação também são importantes para os

alunos estudarem História. Por exemplo, ao longo das conquistas do território

português, os soldados lusos deslocavam-se para Sul, de encontro com as terras

ocupadas pelos mouros. Os nossos anciãos nem sempre possuíram instrumentos de

localização. Serviam-se do Sol para se orientarem de dia e da Estrela Polar para se

orientarem durante a noite. Só mais tarde é que descobriram o Astrolábio, o Quadrante,

a Balestilha e a Bússola. Por isso, também costumo desenvolver actividades que levem

os alunos a aprender e valorizar estes conteúdos. Por exemplo, diante uma imagem que

nos indique o pôr ou o nascer do Sol, peço-lhes para indicarem os pontos cardeais

ocupados por cada elemento da paisagem. Para resolverem este tipo de exercícios, os

alunos aprendem que a orientação pelo Sol é mais aconselhável quando ele nasce

(indica-nos o ponto cardeal Este), ao meio-dia (indica-nos o ponto cardeal Sul) e ao pôr

do Sol (indica-nos o ponto cardeal Oeste).

Perante o nosso estudo, estas experiências de aprendizagem ajudariam, na

verdade, os alunos a reconhecer os avanços e recuo na conquista e alargamento do

território de Portugal. Os alunos ao construírem as várias etapas da conquista de

Portugal (construção de mapas) também não teriam, provavelmente, dificuldades em

compreender que Portugal e Espanha como países não existem desde sempre e na

segunda questão da ficha de trabalho (“Completa a árvore genealógica de D. Afonso

Henriques”) os alunos não mencionariam que a origem de D. Teresa era Espanha, mas

sim Leão e Castela.

A Exploração e registo de vocabulário específico seria muito útil, também, para a

compreensão de conceitos e enunciados, nomeadamente “Templários”,

“Hospitalários”, “Avis” e “Santiago de Espada”, “sumo pontífice”, “obrigá-lo a

prestar vassalagem”, “sua realeza”, “a necessidade de D. Afonso Henriques ser

reconhecido pelos seus pares (D. Afonso VII) e pelo Papa para que lhe fosse

reconhecido o título de monarca” e “Papa reis dos reis”.

Através da exploração e registo deste vocabulário específico e das experiências de

aprendizagem que ajudariam os alunos a reconhecer os avanços e recuos na conquista e

alargamento do território de Portugal, as dificuldades sentidas pelos alunos na sexta

questão da ficha de trabalho (“Para a Independência de Portugal foram importantes

três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da



Portugal? Porquê?”) seriam, certamente, menores e os resultados mais satisfatórios.

A “distinção de fontes de informação com diferentes linguagens: orais, escritas,

iconográficas, gráficas, monumentais” e a “interpretação de fontes diversas em torno

dos conceitos essenciais para a compreensão social e histórica” (Currículo Nacional

do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001, pág. 92), ajudariam os alunos a

entenderem melhor a contextualização e a ligação entre os acontecimentos existente nos

textos utilizados, principalmente o Texto em Banda Desenhada. Seriam também úteis

aos alunos para a resolução da última actividade da ficha de trabalho (“Faz um desenho

que mostre/ Conta por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso Henriques e os

seus homens usaram para conquistar Lisboa.”). Deste modo, talvez os alunos

apresentassem mais pormenores nas suas actividades e menos dificuldades na

percepção da informação, principalmente do Texto em Banda Desenhada.

No que concerne à contextualização histórica, além da exploração e registo de

vocabulário específico, os alunos podem ultrapassar as suas dificuldades ao

“caracterizar de modos de organização do Meio Físico e Social, identificar marcas e

alterações na Natureza provocadas pela actividade humana e comparando-os em

épocas históricas diferentes” (Idem, pág. 95). Os alunos têm acesso a estas

competências através de:

• “Exploração das ideias tácitas dos alunos como base para a construção do

conhecimento histórico.

• Observação directa de fotografias, vídeos ou textos acerca das características

físicas do meio local, regional ou nacional.

• Observação dos diferentes espaços da escola e explicação das funções de cada

um.

• Observação de edifícios construídos e em diversas fases de construção,

identificando materiais utilizados na sua construção, profissões envolvidas e

reconhecendo funções dos edifícios (habitação, comércio, teatro, locais de

culto, industrias…) e outras construções (pontes, estradas, portos, caminhos de

ferro, barragens…).

• Observação de situações exemplificativas da importância e necessidade do

saneamento básico, do abastecimento de água e dos espaços de lazer (jardins,

recintos desportivos, cinemas…) e reflexão sobre as mesmas.

• Observação de actividades que conduzam ao reconhecimento da agricultura,

pecuária, silvicultura, pesca e exploração mineral como fontes de matérias-

primas, estabelecendo ligações com a indústria, comércio e os serviços.

• Visita a locais ligados ao passado local, regional ou nacional e recolha de

elementos.

• Visita e registo de dados sobre colectividades e serviços locais.

• Listagem de profissões e actividades e pesquisas elementares sobre elas, bem

como a relação de umas com as outras.

• Organização de álbuns com gravuras sobre as diversas regiões de Portugal e

outros países.

• Elaboração de álbuns onde seja feito o registo desses elementos, bem como de

figuras, acontecimentos ou aspectos do quotidiano a eles associados.

• Participação na organização do trabalho da sala (planificação avaliação),

arrumação, arranjo e conservação da sala, do mobiliário e dos materiais.

• Participação na dinâmica do trabalho em grupo e nas responsabilidades da

turma e do funcionamento da sua escola.

• Participação na elaboração de regras.

• Diálogo, dramatização, etc., sobre atitudes e maneiras adequadas a contextos

diversificados, a partir de fontes de informação diversas, incluindo os media”

(Ibidem).

Os alunos não aprendem exclusivamente na escola. A partir do momento em que

nascem estão num processo constante de aprendizagem. Por isso, é pertinente explorar

as ideias tácitas dos alunos sempre que leccionamos conteúdos pela primeira vez. Como

já referi anteriormente, tenho por hábito ensinar os alunos a partir dos seus

conhecimentos. Como tal, detecto que, por vezes, os alunos já possuem informações

bastante válidas, mas muitas vezes também são incompletas, deturpadas ou incorrectas.

Quando são incompletas, o processo de ensino – aprendizagem decorre como se

partíssemos do nada. Solidificamos o que já é sabido para podermos compreender e

reter mais eficazmente os conhecimentos novos. Se os conhecimentos que os alunos já

possuem se manifestarem deturpados ou incorrectos, inicialmente procuro compreender

os motivos que estão na origem dessas adulterações e inexactidões para melhor os

ajudar a desfazer tais ideias. Muitas vezes os alunos só conseguem superar estas

dificuldades quando perante os verdadeiros acontecimentos fazem comparações com o

que pensavam ser correcto. É um processo mais complexo e demorado. No entanto,

muito frequente. Por isso, considero necessário aferir as ideias tácitas dos alunos para

construirmos juntos um conhecimento seguro e válido (Melo, 2002).

Depois de aferir as ideias tácitas dos alunos, apoio-me em documentos para os

ajudar a corrigir, quando necessário, e a construir o seu conhecimento. Procuro

disponibilizar-lhes uma vasta variedade de documentos. Trabalhamos textos,

considerados por muitos o meio mais elementar no ensino, fotografias, vídeos e mais

recentemente a Internet, cujo acesso tem vindo a ser facilitado nas escolas do 1º Ciclo

do Ensino Básico.

Tento trabalhar não exclusivamente com o manual escolar, mas recorrendo sempre

que possível a outros textos para demonstrar aos alunos que nem sempre os vários

autores, construtores de conhecimento, têm a mesma perspectiva sobre um determinado

acontecimento. Assim, os alunos começam a entender que devemos recorrer a várias

fontes de conhecimento.

As fotografias e os vídeos são importantes, principalmente quando trabalhamos

com crianças muito jovens, pois os alunos podem concretizar os conteúdos veiculados

nos textos. Os alunos comparam o que observam com a realidade que vivem e procuram

encontrar explicações para as transformações verificadas. É um processo que

desenvolve muito a concentração dos alunos, o poder de observação e o espírito crítico.

Normalmente os alunos entusiasmam-se bastante com este tipo de actividades.

O recurso à Internet, nos dias de hoje, pode ser considerado “obrigatório”. Além

de ser considerado um factor de desenvolvimento cultural, facilita o acesso “ao mundo”,

no qual podemos viajar confortavelmente e sem despender muito dinheiro. Em História,

a Internet pode torna-se um meio bastante frutífero no acesso ao que em história se

chama “a perspectiva do outro”. Além de recorrermos a um número variado de fontes

históricas, também é necessário acedermos “à visão histórica do outro” para podermos

estudar pontos de vista diferenciados sobre o mesmo acontecimento, compreender os

factores que determinaram essas diferenças e aferir, sempre que possível, o que

realmente aconteceu.

As visitas de estudo a locais ligados ao passado local, regional ou nacional são

igualmente importantes. Através destas visitas, nas quais englobo, obviamente, as

visitas a museus, os alunos podem observar e, muitas vezes, tactear vestígios do

passado. Este tipo de actividades, quase sempre planeado para o culminar do estudo de

determinados conteúdos, ajuda os alunos a concretizar os conhecimentos adquiridos e a

despertarem para outros. É uma prática comum no 1º ciclo do Ensino Básico.

Depois deste percurso de ensino – aprendizagem que tenho vindo a descrever, os

alunos encontram-se aptos para uma nova etapa – a dramatização. Esta actividade é

muito rica e proveitosa para os alunos devido ao seu carácter multidisciplinar. Através

dela, os alunos põem em prática uma multiplicidade de saberes. No caso específico da

História, o seu maior contributo, na minha opinião, é o de “obrigar” os alunos a pensar e

agir como os nossos anciãos, no passado. Os alunos, ao fazerem-no, conseguem, de

facto, perceber com mais clareza os porquês que justificam determinados

comportamentos e acções. Por isso, a dramatização deve ser, sempre que possível, uma

actividade presente no ensino da História.

Os professores e os historiadores devem juntar-se e trabalhar em conjunto até

porque, segundo Seixas (1993), há dois tipos de comunidades de investigação: as

comunidades dos sábios que produzem o conhecimento e as comunidades da sala de

aula que produz aprendizagem. Não será correcto afirmar que estas duas comunidades

podem resumir-se a apenas uma. Pedagogicamente é mais correcto estabelecer uma

relação análoga entre elas. O papel do professor é estabelecer uma relação entre as duas

comunidades.

Geralmente os professores não constroem o conhecimento histórico em grupo,

discutindo história. Caracteristicamente usam o conhecimento produzido por uma outra

comunidade para construírem o seu que, por sua vez, é organizado, não primeiramente

para si mas para o grupo de estudantes que lideram. Porém, se os professores

trabalhassem em grupo – grupo de História – os alunos ganhariam muito mais, pois

conheceriam experiências de vários professores e não apenas o conhecimento do seu

professor (Idem).

Deste modo, os professores estabelecem uma ponte entre as comunidades de

historiadores e as comunidades de sala de aula, os alunos. Mas, se o conhecimento e a

aprendizagem estão baseados nas comunidades de investigação, elas não contemplam a

participação dos professores na comunidade histórica. Para incluirmos os professores na

construção ou alargamento das comunidades de investigação teríamos de analisar, em

parte, a nossa definição de conhecimento dos professores.

Numa análise simples, os historiadores são produtores activos de conhecimento e

os professores são passivos receptores desse conhecimento. Mas, os professores tal

como os historiadores constroem experiências e conhecimentos de outros de forma a

tornarem-se significativos para uma audiência. A diferença reside no facto de a

audiência, nos professores, não serem eles próprios, os construtores do conhecimento

mas sim os seus estudantes. Para eles, “os objectivos dos professores de História

diferem dos objectivos dos historiadores” (p.335). Para Peter Seixas (1993), estes

autores apresentam argumentos imperfeitos. Embora os historiadores enderecem os seus

trabalhos para outros historiadores e os professores enderecem para os estudantes,

ambos desempenham tarefas idênticas. Os professores também seleccionam, extraem, e

em alguns casos editam fontes para generalizar conhecimento entre uma audiência. Os

professores criticam e analisam os ensaios dos alunos para os ajudar a melhorar as suas

habilidades; os historiadores analisam e criticam o trabalham uns dos outros.

Por tudo isto, Peter Seixas (Idem) pensa que os historiadores e professores podiam

trabalhar juntos: “Historiadores escrevem uns para os outros, falam uns para os outros

numa discussão sem fim, que define de um modo relevante o estado do conhecimento

histórico num determinado tempo. ” (p.319). Ao trabalharem juntos, os professores

estariam a beneficiar de um apoio intelectual existente nas construções que os

historiadores fazem sobre o passado.

Assim, os professores ocupam a posição principal entre o conhecimento e a

aprendizagem. É uma posição difícil nas duas direcções.

Se os estudantes tiverem a oportunidade de participar activamente na interpretação

na investigação da sala de aula, talvez as suas aulas não sejam responsabilizadas pelas

interpretações simples e informais que fazem do passado, as quais determinam a

ineficiência da educação histórica (Gardner, 1991).

Assim, esperamos que este estudo contribua para a mudança das práticas

pedagógicas da História no 1º Ciclo do Ensino Básico.

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Carlos Jorge Martins Fertuzinhos · Prosa e o grupo de alunos que trabalhou a Banda Desenhada. Com base nas Com base nas semelhanças e diferenças encontradas nos dois grupos de