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UNIVERSIDADE FEDERL DO CEARÁ
INSTITUTO DE CULTURA E ARTE
CURSO DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA
CASa Aberta
Por uma Aprendizagem Significativa pelo Rádio
MÁRIO CÉSAR MATOS DE FREITAS
FORTALEZA
2011
2
MÁRIO CÉSAR MATOS DE FREITAS
A CASa Aberta
Por uma Aprendizagem Significativa pelo Rádio
Monografia apresentada ao Curso de
Publicidade e Propaganda da
Universidade Federal do Ceará, como
requisito para obtenção do título de
bacharel em Publicidade e Propaganda,
sob orientação da professora Andrea
Pinheiro Paiva Cavalcante.
FORTALEZA
2011
3
MÁRIO CÉSAR MATOS DE FREITAS
A CASa Aberta
Por uma Aprendizagem Significativa pelo Rádio
Esta monografia foi submetida ao Curso de Publicidade e Propaganda da Universidade
Federal do Ceará como requisito para a obtenção do titulo de Bacharel.
A citação de qualquer trecho desta monografia e permitida desde que feita de acordo com as
normas da ética cientifica.
Monografia apresentada à Banca Examinadora:
_________________________________________________
Profa. Ms. Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará
_________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Silva Cavalcante Júnior (Membro)
Universidade Federal do Ceará
__________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Tadeu Feitosa (Membro)
Universidade Federal do Ceará
FORTALEZA
2011
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por todo o caminho que Ele me ajudou a trilhar,
nunca me faltando em companhia e sempre me mostrando os trajetos seguros por onde seguir.
Muitas são as pessoas que agora tenho o espaço para demonstrar a devida gratidão. Lembro
então de minha mãe, Maria Luci, forte, guerreira e incentivadora da carreira que escolhi para
mim, presente em minhas conquistas e quedas, sempre me ajudando a olhar mais longe, mais
alto e dando suporte as minhas decisões.
Meu pai, Raimundo, também recebe os votos pela paciência, pela presença e pelo
caminhar junto. Minha irmã, Karol, por todos os momentos que foi expulsa do meu quarto
para me deixar estudar ou se preocupou comigo, levando a comida tantas vezes esquecida.
Minha tia e madrinha, Ana Maria, pelo apoio e crença em minhas capacidades. Meus
primos, João Victor e Clarissa pelos risos partilhados, ensinamentos proporcionados na
curiosidade e ingenuidade de criança.
Elizabeth Rodrigues, minha segunda madrinha também recebe minha gratidão por ser
minha Mentora nos estudos, grande exemplo e estimuladora. Minha orientadora, professora,
parceira de monitoria e amiga Andrea Pinheiro, por saber cobrar com um sorriso no rosto,
entender os percalços e apoiar sempre minhas demandas.
Aos amigos, Ângelo dos Santos (Azul), Mariana de Queiroz e Manuela Moura pela
parceria ao longo destes 4 anos de trabalhos, noites viradas, vitórias e prêmios, confusões
vezes por outra, mas uma nova família criada. Toda a turma de 2008.1 pelos risos em sala,
pelos risos fora dela, pela ajuda mútua sem interesses, pelo desejo de ver cada um de nós
sendo um grande profissional e uma grande pessoa.
Ao projeto CASa pela abertura e receptividade ao meu estudo. Mesmo sendo um
estranho no ninho, nunca me senti dessa forma. Foram meses de aprendizado significativo dos
quais colho os reflexos em meu cotidiano e que um dia retornarei para participar como colega.
Aos bolsistas do CASa, nas figuras de Caroline Brito e de Márcio Moreira, pelo tempo
que tomei e ajuda que me deram. Bem como a Maria Gislene (Gisa) pelos Breviários
encaminhados em meio ao trabalho acumulado.
Muitos não couberam nessas linhas, mas cabem no meu coração e sempre farão parte
das vitórias que conquistei e conquistarei.
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Casa Arrumada
“Casa arrumada é assim:
Um lugar organizado, limpo, com espaço livre pra circulação
e uma boa entrada de luz.
Mas casa, pra mim, tem que ser casa e não um centro cirúrgico, um cenário de novela.
Tem gente que gasta muito tempo limpando, esterilizando, ajeitando os móveis, afofando as
almofadas.
Não, eu prefiro viver numa casa onde eu bato o olho e percebo logo:
Aqui tem vida.
Casa com vida, pra mim, é aquela em que os livros saem das prateleiras e os enfeites
brincam de trocar de lugar.
Casa com vida tem fogão gasto pelo uso,
pelo abuso das refeições fartas,
que chamam todo mundo pra mesa da cozinha.
Sofá sem mancha?
Tapete sem fio puxado?
Mesa sem marca de copo?
Tá na cara que é casa sem festa.
E se o piso não tem arranhão, é porque ali ninguém dança.
Casa com vida, pra mim, tem banheiro com vapor perfumado no meio da tarde.
Tem gaveta de entulho, daquelas que a gente guarda barbante, passaporte e vela de
aniversário, tudo junto.
Casa com vida é aquela em que a gente entra
e se sente bem-vindo.
A que está sempre pronta pros amigos, filhos, netos, pros vizinhos.
E nos quartos, se possível, tem lençóis revirados por gente que brinca ou namora a qualquer
hora do dia.
Casa com vida é aquela que a gente arruma pra ficar com a cara da gente.
Arrume a sua casa todos os dias.
Mas arrume de um jeito que lhe sobre tempo pra viver nela.
E reconhecer nela o seu lugar”.
(Carlos Drummond de Andrade)
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RESUMO
Desde as características pioneiras do veículo radiofônico no Brasil até a atualidade
percebem-se esforços em alinhar interesses comunicativos e educativos. Este trabalho visa,
então, estudar o programa radiofônico CASa Aberta, espaço de comunicação do projeto CASa
(Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa), o qual oferece uma perspectiva
diferenciada de acolhimento e formação docente aos professores recém ingressos à
Universidade Federal do Ceará. Investimentos na área comunicativa do projeto se fizeram
necessários, propiciando o surgimento em 15 de outubro de 2010 do que viria a ser o objeto
de estudo desta monografia. Perpassando a interface entre comunicação e educação, onde o
rádio poderia se encaixar desde sua chegada ao Brasil, alcançando-se as formas de se
trabalhar com a preparação do docente para a sala de aula universitária, na figura da disciplina
de Didática do Ensino Superior, do programa Rede de Valorização do Ensino Superior
(REVES) e, mais recentemente, do CASa, o trabalho buscou apresentar um contexto geral de
criação do projeto, no qual o CASa Aberta se insere, bem como conceitos basilares da
iniciativa. Com uma abordagem multimetodológica que faz uso de estratégias quantitativas,
quando da aplicação de questionários com os docentes participantes, visando mensurar as
características do grupo e percepções das ações do projeto; e de outras qualitativas, quando da
análise da estrutura de conteúdos, temas, debatedores e trechos do programa CASa Aberta,
analisados à luz dos princípios da proposta da Comunidade de Aprendizagem a qual se
vincula, esta monografia reflete o fazer comunicacional significativo possibilitado pelo CASa
Aberta a seus envolvidos, tanto como ouvintes, quanto como produtores.
PALAVRAS CHAVE: Rádio; Formação Docente; Projeto CASa; Programa CASa Aberta;
Educação.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Primeira logomarca do Projeto CASa – leitura Reitoria ........................................... 82 Figura 2: Marca atual do Projeto CASa ................................................................................... 83
Figura 3: Marcas CASa de Filosofia, CASa de Artes, CASa de Religião e CASa de Ciências,
respectivamente ........................................................................................................................ 84 Figura 4: Breviário versão inicial 2010: layout e sua 2ª edição ............................................... 86 Figura 5: Breviário versão mais atual com banners de hiperlinks ........................................... 88 Figura 6: Tela inicial do Ambiente Sócrates ............................................................................ 89
Figura 7: Tela inicial portal CASa ............................................................................................ 91 Figura 8: Layout tela inicial portal CASa ................................................................................. 91 Figura 9: perfil do CASa no twitter .......................................................................................... 94 Figura 10: canal do CASa no youtube ...................................................................................... 95
Figura 11: Página de facebook do projeto CASa ...................................................................... 96 Figura 12: Logomarca Programa CASa Aberta ..................................................................... 103 Figura 13: Sinalização de informação sobre o Programa CASa Aberta no Breviário ........... 104
Figura 14: Ensaio de representação visual do programa ........................................................ 104 Figura 15: Breviário inicial e exemplo (2010.1) .................................................................... 154 Figura 16: Breviário versão 2 e exemplo (2010.2) ................................................................. 154 Figura 17: Breviário versão 3 e exemplo (2010.2) ................................................................. 155
Figura 18: Breviário versão 4 e exemplo (2011.1) ................................................................. 156 Figura 19: Breviário versão 5 e exemplo (2011.1) ................................................................. 156
Figura 20: Breviário versão 6 e exemplo (2011.2) ................................................................. 157
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Idade ...................................................................................................................... 113 Gráfico 2: Professores por ano de entrada no CASa .............................................................. 113
Gráfico 3: Respostas por Campus da UFC ............................................................................. 114 Gráfico 4: Respostas por área de atuação ............................................................................... 115 Gráfico 5: Frequência de participação em eventos do CASa ................................................. 116 Gráfico 6: Frequência por Atividade do CASa ...................................................................... 116 Gráfico 7: Qualificação Atividades CASa.............................................................................. 117
Gráfico 8: Qualificação Breviário .......................................................................................... 119 Gráfico 9: Motivações visita ao Portal do CASa .................................................................... 119 Gráfico 10: Origem da escuta ................................................................................................. 121 Gráfico 11: Perfil da escuta CASa Aberta - Idade.................................................................. 121
Gráfico 12: Escuta do Programa CASa Aberta na amostra .................................................... 122 Gráfico 13: Opção por usar o Rádio como veículo comunicativo ......................................... 123 Gráfico 14: Iniciativa CASa Aberta na Tevê ......................................................................... 123
Gráfico 15: Forma de participação ......................................................................................... 124 Gráfico 16: Avaliações da estrutura ....................................................................................... 124 Gráfico 17: Avaliação Projeto CASa: geral e por ano de ingresso ........................................ 128 Gráfico 18: Índice de Avaliações negativas sobre o Projeto CASa ....................................... 130
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitários de
2010 .......................................................................................................................................... 54
Tabela 2: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitários de
2011 .......................................................................................................................................... 54 Tabela 3: Ambiências Temáticas de Fortaleza e Quixadá ........................................................ 60 Tabela 4: Ambiências Temáticas do Cariri .............................................................................. 61 Tabela 5: Ambiências Temáticas de Sobral ............................................................................. 62
Tabela 6: Seminários Temáticos............................................................................................... 63 Tabela 7: Mentores de Docência .............................................................................................. 66 Tabela 8: Rodas de Conversa ................................................................................................... 74 Tabela 9: DTIC – Temática 1: Espaços e Recursos Digitais de Aprendizagem ...................... 76
Tabela 10: DTIC – Temática 2: A Importância da Utilização da Internet na Formação do
Profissional ............................................................................................................................... 76 Tabela 11: DTIC – Temática 3: Linguagens na Virtualidade .................................................. 76
Tabela 12: DTIC – Temática 4: Aprendizagem dos Alunos por Meio das Mídias .................. 77 Tabela 13: DTIC – Temática 5: Utilização de Materiais Educacionais Digitais...................... 78 Tabela 14: DTIC – Temática 6: Preparação e aplicação de aulas utilizando os recursos das
TIC ............................................................................................................................................ 78
Tabela 15: CASa de Filosofia ................................................................................................... 80 Tabela 16: Datas, temas e debatedores do CASa Aberta durante o primeiro ano de veiculação
................................................................................................................................................ 106
10
SUMÁRIO RESUMO ................................................................................................................................... 6 LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 7 LISTA DE GRÁFICOS .............................................................................................................. 8
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................... 9 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 11 2. RÁDIO E EDUCAÇÃO NO BRASIL: CAMINHOS DE UMA EDUCOMUNICAÇÃO . 15
2.1 Rádio e Educação, a edificação histórica da interação ................................................... 15 2.1.2 Início da comercialização no rádio e criação do Serviço de Radiodifusão Educativa
(SRE) ................................................................................................................................ 18 2.1.3 Décadas de 1940 a 1970 .......................................................................................... 21 2.1.4 Anos 1980 e atual situação ...................................................................................... 26
2.2 Comunicação e Educação ............................................................................................... 29
3. Formação Docente e CASa: conceituação e percursos ........................................................ 34 3.1 Caminhos da formação docente ...................................................................................... 34 3.2 Didática do Ensino Superior e REVES .......................................................................... 36
3.3 A CASa de que falamos ................................................................................................. 40 3.3.1 CASa: espaços, pessoas e disposição ...................................................................... 48
4. Coordenação de Formação Docente: linha de ações ............................................................ 58 4.1 Ambiências Temáticas (ATs) ......................................................................................... 59
4.2 Seminários Temáticos (STs) ........................................................................................... 63 4.3 Mentores de Docência .................................................................................................... 65
4.4 Didática do Ensino Superior ........................................................................................... 68 4.5 Ateliês de Ensino ............................................................................................................ 68 4.6 Perspectivas e resultados percebidos .............................................................................. 69
5. Coordenação de Comunicação e Aprendizagem Significativa ............................................. 73 5.1 Rodas de Conversa ......................................................................................................... 73
5.2 Formação DTICs ............................................................................................................ 75 5.3 CASa de Filosofia ........................................................................................................... 79
5.4 CASa de Artes ................................................................................................................ 80 5.5 CASa de Religião e CASa de Ciências .......................................................................... 81 5.6 Linha Visual: a CASa e suas marcas .............................................................................. 82
5.7 Breviário ......................................................................................................................... 85 5.8 Portal do CASa ............................................................................................................... 89
5.9 CASa nas redes sociais: Twitter, Youtube e Facebook ................................................... 94 5.10 Uma proposta de programa de tevê: o CASa na tevê ................................................... 97
6. CASa Aberta: contexto, estrutura e análise .......................................................................... 99
6.1 CASa Aberta: concepção ................................................................................................ 99 6.2 O programa, a técnica e a estrutura .............................................................................. 102 6.3 Questionários e resultados: perfil geral do universo amostral ...................................... 112 6.4 CASa Aberta e suas percepções pelo público .............................................................. 120
6.5 Reflexos da Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa em sua
comunicação radiofônica .................................................................................................... 128 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 137
Referências: ............................................................................................................................ 140 ANEXO I – AMBIÊNCIAS TEMÁTICAS ........................................................................... 145 ANEXO II – CRONOLOGIA LAYOUTS BREVIÁRIO ....................................................... 154
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1. INTRODUÇÃO
Um trabalho monográfico não nasce de um dia para o outro. Ele é fruto de um
processo que se desencadeia através de experiências acadêmicas, profissionais e pessoais.
O ambiente universitário permite ao graduando diversas possibilidades de atuação e
experimentação entre cursos e metodologias. Foi dessa forma que, sem uma instigação prévia
de pesquisa futura, entrei em contato com um projeto de extensão, do Departamento de
Ciências da Informação, intitulado Biblioteca Comunitária do Benfica. Pude compreender,
durante as ações e pesquisas desse projeto, como se dá um espaço de educação não formal,
começando assim as aproximações com a área da educomunicação.
Num segundo momento, saindo da área extensionista, atuei no Programa de
Alfabetização na Idade Certa (PAIC), projeto do Governo do Estado que vislumbra avanços
na educação pública estadual com a alfabetização em período adequado das crianças envoltas
nessa etapa. O contato proximal com a realidade educativa foi proporcionado nesse período
de novos horizontes direcionados.
Por fim, a atuação com o rádio aconteceu por meio da monitoria na disciplina de
Produção Publicitária em Rádio, ministrada no Curso de Publicidade e Propaganda, que
propiciou a tomada de conhecimento do programa radiofônico CASa Aberta, material
primeiro de análise deste trabalho e fruto de conversas com Andrea Pinheiro, então produtora
do programa.
As partes do todo estavam dadas. Cabia apenas ao pesquisador dar o primeiro passo
frente a seu tema e percebê-lo como um objeto de pesquisa que instigasse um
aprofundamento. Uma reflexão. Um diálogo entre áreas.
Plural como a formação acadêmica que construí ao longo dos quatro anos de curso,
nas várias atividades em diferentes departamentos e fora deles inclusive, a Comunidade de
Cooperação e Aprendizagem Significativa (CASa) pôs-se aos meus olhos como um motivo a
se pensar. Mais especificamente, o rádio se apresentou como gancho comunicativo de estudo
e reflexo do CASa.
O projeto CASa é uma iniciativa da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade
Federal do Ceará que visa à formação docente dos professores recém ingressos à instituição.
Em níveis de licenciatura, não há um preparo para a sala de aula do Ensino Superior e o CASa
vem tentar assumir o papel de reunir a heterogeneidade dos diversos cursos, departamentos,
12
institutos e faculdades que compõem a Universidade onde estudamos, para partilhar
experiências e metodologias no trato universitário.
Com uma metodologia diferente do que se era acostumado a trabalhar, ele traz novos
pontos de vista sobre como atuar com formação docente dos professores em Estágio
Probatório. Tal empreitada não poderia excluir o fator comunicacional de seu escopo, pois
comunicação também é educação, bem como o inverso também é verdadeiro. Nesse âmbito, o
rádio, companheiro de monitoria, assume o lugar de estopim ao estudo que se desenvolveria.
Iniciava-se a construção de um objeto: o programa CASa Aberta. Digo que se
começava porque o objeto é sempre mutante e sua beleza reside em sua capacidade de
surpreender. Acordar a cada dia ouvindo um mesmo trecho de entrevista e perceber novas
abordagens, novas perspectivas, novas instigações.
Com o uso de uma estratégia multimetodológica, na qual pontos fundamentais de
algumas metodologias foram selecionados para compô-la, essa monografia se fez escrita. Em
parte quantitativa, mensurando números acerca dos docentes e sua relação com o objeto em
estudo, noutra qualitativa, quando da análise dos conteúdos dessa ferramenta comunicativa.
Em uma fase exploratória, utilizou-se uma revisão de literatura para situar conceitos
imprescindíveis à compreensão do projeto e do programa, além de levantamento de dados
secundários disponíveis em canais de informação do CASa, como o Breviário e o portal, por
exemplo. Depois, aprofundamentos foram necessários e dados primários gerados através de
entrevistas pessoais com os responsáveis diretos pela concepção e continuidade do CASa.
Porém, não só de coordenadores e colaboradores se constrói uma comunidade, assim, os
professores que a compõe também foram interpelados visando o entendimento de sua posição
diante do objeto. Por fim, os três primeiros meses de CASa Aberta foram escolhidos para
análise, julgando-se que os 11 programas seriam suficientes para a consolidação de seus
formatos e diretrizes.
Coube ao pesquisador reunir e analisar essas informações, pautando as relações entre
teoria, projeto e escuta radiofônica para alcançar seus objetivos.
Didaticamente dividido em cinco capítulos, para além da introdução e das
considerações finais, o trabalho buscou conduzir o leitor de uma visão geral da relação rádio-
educação a uma particular na figura do objeto especificado anteriormente.
Após a introdução, no tópico 2 contextualizou-se a relação do rádio com a esfera
educativa. O veículo já dava seus primeiros passos no Brasil como aliado à perspectiva
educacional nos pensamentos de Roquette-Pinto. Outros tantos projetos se seguiram ao
pioneiro, dentre os quais se destacam o Movimento de Educação de Base (MEB), Minerva, a
13
difusão de rádios comunitárias e a introdução do rádio em novas tecnologias, como a internet,
por exemplo. Autores como BLOIS (2003), FERRARETTO (2000), TAVARES (1997),
PRADO PIMENTEL (2004) vão permitir a periodização dessa linha histórica até a atualidade,
evidenciando momentos marcantes nessa trajetória. Fica claro nesse primeiro ponto a
proximidade dos usos comunicativos na educação, alcançando uma definição do que vem a
ser esse caráter educomunicativo que o rádio apresentava antes mesmo de surgir o termo.
SOARES (2000), MELO & TOSTA (2008), SARTORI (2006) GADOTTI (2005) são autores
que possibilitaram uma compreensão desse panorama de interface entre os conceitos.
No tópico 3 foram apresentados os projetos de formação docente que antecederam o
em estudo, identificando seus objetivos e formas de atuação. Os documentos obtidos através
do portal da UFC foram fundamentais para esse retrospecto, bem como o pensamento de
CARVALHO (2007), MARQUES (2000) e ALTHAUS (2004) sobre o processo de
preparação de didática Superior aos novos docentes. O CASa é então introduzido com a
explanação de suas bases teóricas e linhas de ações coordenativas. Sendo estas últimas
divididas em duas: coordenação de Formação Docente e coordenação de Comunicação e
Aprendizagem. No que tange a compreensão da teoria basilar do projeto, autores como
CAVALCANTE JR. (2005), GÓIS (2005), BAUMAN (2003), FRANTZ (2001), DEWEY
(1978) e SMOLE (2002) deram suas contribuições. Além das entrevistas com Cavalcante Jr.,
Bernadete Porto (coordenadores) e Custódio Almeida (Pró-Reitor de Graduação),
indispensáveis para um posicionamento mental sobre as práticas e objetivos do CASa e que
rondaram toda a produção com direcionamentos e definições.
No tópico 4 a coordenação de Formação Docente foi estruturada em suas formas de
participação, desde Ambiências Temáticas; Seminários Temáticos; Mentores de Docência;
Disciplina de Didática de Ensino Superior; e projetos de Ateliês de Ensino. Cada atividade foi
descrita e apresentada em suas realizações e temáticas. FERENC & MIZUKAMI (2005),
FREIRE (1967) e as entrevistas com coordenadores foram referências nesse instante, com
suas visões sobre a reflexão docente, pedagogias da libertação e autonomia, e atividades do
CASa.
No tópico 5 a coordenação de Comunicação e Aprendizagem Significativa foi
estudada em suas ferramentas comunicativas de divulgação informacional e ideológica do
projeto. Analisaram-se os CASas de Filosofia, Artes, Religião e proposta do CASa de
Ciências; a Formação de Docência Integrada às Tecnologias da Informação e Comunicação
(DTICs); as Rodas de Conversa; o Breviário, o portal, as redes sociais, o projeto de se realizar
o CASa Aberta na tevê e deixou-se espaço para o programa CASa Aberta no capítulo
14
seguinte. WILLIAMS (2009) e RODRIGUES (2005) responderam pela análise do design das
ferramentas comunicativas, enquanto as entrevistas, já citadas, corroboraram para a
apresentação dos veículos.
No tópico 6 o CASa Aberta ganhou seu maior destaque. Por meio de sua análise pôde-
se estruturar suas partes constituintes, temas debatidos, debatedores. REIS (2008), as
entrevistas e respostas dos questionários pessoais aplicados com os professores foram as
principais fontes de informação sobre o formato radiofônico do CASa Aberta e sua percepção
dentro do projeto. Trechos do próprio programa foram usados como fonte de dados para a
exemplificação das análises realizadas.
Completou-se um ciclo na verdade. Partiu-se da contextualização do rádio em sua
esfera educativa, passou-se pelos caminhos da educação e aprendizagem nos processos de
formação docente, alcançando as atividades do CASa e do seu aparato comunicativo, de volta,
portanto, ao rádio atuante na educação.
15
2. RÁDIO E EDUCAÇÃO NO BRASIL: CAMINHOS DE
UMA EDUCOMUNICAÇÃO
A aproximação entre rádio e educação foi marcante desde a chegada do veículo em
terras brasileiras. Nos anos de sua instalação no Brasil, na primeira metade da década de
1920, já se podiam vislumbrar esforços de pessoas, como o professor Edgard Roquette-Pinto,
as quais defendiam sua utilização no campo educacional pensando em proporcionar suporte às
classes menos favorecidas.
Desta maneira, a primeira parte deste texto se concentrará em explanar sobre o
percurso do rádio educativo no Brasil, identificando fases de aproximação entre ambos.
2.1 Rádio e Educação, a edificação histórica da interação
BLOIS (2003) sugere uma classificação de seis fases para o rádio educativo onde este
foi se integrando de características educativas no trato com seu público ouvinte, essa
classificação foi decorrente de estudos realizados pela autora entre 1995 e 1996. Opto por
adotar essa periodização com vistas a alcançar um caráter mais didático ao texto.
A primeira fase, identificada pela autora entre os anos de 1922 com a chegada oficial
do rádio ao Brasil, estendendo-se até por volta de 1928, teve um caráter pioneiro. Era o
advento da radiodifusão, os primeiros contatos em terras brasileiras desse instrumento
comunicativo e o surgimento de uma ideologia de implantação. Nesse período surgiriam
iniciativas como a de Roquette-Pinto de uso do veículo para fins educativos. A definição de
Rádio defendida pelo já citado professor ficou bastante conhecida e foi transcrita por
FERRARETTO (2000) em seus estudos sobre a mídia radiofônica em sua história e técnica:
O rádio é o jornal de quem não sabe ler; é o mestre de quem não pode ir à escola; é o
divertimento gratuito do pobre; é o animador de novas esperanças; o consolador do
enfermo; o guia dos sãos, desde que o realizem com espírito altruísta e elevado.
(ROQUETTE-PINTO apud FERRARETTO, 2000, p.30).
Através dessa definição pode-se observar as funções primeiras que o rádio poderia
desenvolver para esse visionário: seu caráter educativo, inclusivo, de entretenimento, de gerar
mecanismos e apontar caminhos para novas realidades (no campo político possivelmente, o
16
que seria confirmado com a forte presença do meio durante a Revolta Tenentista de 1932 em
São Paulo) e instrutor da moral e dos bons costumes entre os que dele fizessem uso.
O professor Edgard Roquette-Pinto merece destaque por suas intensas contribuições
para a consolidação radiofônica no Brasil. Esforços que se apoiavam no desejo de ensinar por
meio das vias sonoras com o aparato recém chegado. Assim, visando entender melhor esse
período, farei uma breve apresentação acerca da chegada do rádio ao Brasil e da presença
marcante de Roquette-Pinto nesse processo.
O ano era 1922; a cidade, Rio de Janeiro; o evento, Centenário da Independência; a
empresa responsável, Westinghouse Electric.
No dia 7 de setembro de 1922, o discurso do então Presidente da República
Dr.Epitácio da Silva Pessoa chegou ao grande público por intermédio de um sistema
de ―Telefone Alto-falante‖, montado na praia vermelha, e de um transmissor
montado no alto do Corcovado pela Westinghouse Electric; as ―irradiações‖ foram
realizadas diretamente para os pavilhões onde as festividades aconteciam.
(TAVARES, 1997, p.47).
O ano de 1922 foi repleto de acontecimentos que movimentaram a população do
centro intelectual e político do país, eixo Rio - São Paulo, com reflexos para todo o restante
do território nacional. Em fevereiro é aberta a Semana de Arte Moderna; no dia 25 de março é
criado o Partido Comunista Brasileiro; as campanhas eleitorais em plena agitação; em julho
ocorre a marcha dos Dezoito do Forte em protesto dos militares descontentes com os
caminhos e determinações que o governo impunha ao exército. O clima de tensão se mantinha
alto e o povo assistia às preparações para as demonstrações do centenário em clima de
indiferença.
Restava buscar meios que possibilitassem a desconstrução desse clima propício a
revoltas e a injúrias populares. Dentre esses meios surgiu a oportunidade das comemorações
do Centenário da Independência, com a promessa de pessoas ilustres e demonstrações de
novidades tecnológicas em uma grande festa. O rádio ganhou espaço de divulgação de suas
funcionalidades durante a festividade com a transmissão do discurso presidencial em alto-
falantes espalhados na região do entorno de onde se davam as exposições, palestras e
discursos.
O aparato chama a atenção de Roquette-Pinto, que vislumbra suas potencialidades
educativas. Assim, ainda em 1923, foi inaugurada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que
possuía como slogan ―Trabalhar pela cultura dos que vivem em nossa terra e pelo progresso
do Brasil‖, demonstrando claramente as intenções dos primeiros incentivadores do rádio no
país.
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O Rádio no Brasil nasceu educativo e cultural pela iniciativa do cientista e educador
Roquette-Pinto, na sala de Física da Escola Politécnica, na cidade do Rio de Janeiro.
A Rádio Sociedade inaugurada em 20 de abril de 1923 foi o laboratório vivo da
primeira manifestação, em nosso país, da tecnologia sendo usada como meio de
levar educação para muitos, rompendo os rumos da escola formal. (BLOIS, 2003,
p.35).
BLOIS (2003) comenta sobre o papel de incentivador no uso do veículo para fins
educativos desempenhado pelo professor e como a criação da Rádio Sociedade do Rio de
Janeiro pôde ser uma perspectiva de ampliação do acesso à educação às classes menos
favorecidas pela escola formal. TAVARES (1997) contextualiza a criação da emissora
mencionada:
A Sociedade Rádio do Rio de Janeiro foi constituída como entidade jurídica em abril
de 1923; o Professor Edgard Roquette-Pinto, que era um homem de grande largueza
empresarial, conseguiu sensibilizar o Presidente da Academia Brasileira de Ciências,
Dr. Henrique Morize e seus companheiros, Laboriau, Álvaro e Miguel Osório,
Álvaro Alberto e outros, nascendo assim, no dia 20 de abril de 1923, a primeira
estação de rádio no Brasil, a SPE, posteriormente PRA-2, Sociedade Rádio do Rio
de Janeiro, que iniciou seu período regular de funcionamento em 1º de maio daquele
ano. (TAVARES, 1997, p.51).
O mesmo autor traz, ainda, um trecho de depoimento de Roquette-Pinto contando
como se deu a implantação do rádio na década de 1920 no Brasil, fica claro pelo depoimento
que a novidade não despertou grande interesse de imediato devido à baixa qualidade da
primeira transmissão, nas festividades do centenário da independência,
Muita pouca gente se interessou. Creio que a causa principal desse desinteresse
foram os alto-falantes instalados na Exposição. Ouvindo discursos e músicas
reproduzidos no meio de um barulho infernal, tudo roufenho, distorcido, arranhando
os ouvidos; era uma curiosidade sem maiores conseqüências. (ROQUETTE-PINTO
apud TAVARES, 1997, p.51).
Mesmo com as dificuldades preliminares, comuns nas mais diversas empreitadas,
Roquette-Pinto convence o Dr. Henrique Morize, então presidente da Academia Brasileira de
Ciências, de assumir posição no empreendimento de se fazer rádio no país. E assim o rádio
brasileiro nasceu às sombras da cultura literária e permaneceu assim por bastante tempo, com
transmissões voltadas à cultura e à literatura.
O rádio, para as parcelas da elite responsáveis por sua introdução no país, constitui-
se em elemento modernizante e civilizatório. É, entretanto, o primeiro movimento de
longa trajetória do veículo em território brasileiro com uma programação marcada
por conferências literárias, artísticas e científicas, números infantis, poesia, música
vocal e instrumental, além de umas poucas notícias de interesse geral.
(FERRARETTO in MEDITSCH, 2008, p.30).
18
As primeiras rádios, identificadas por seus prefixos, tinham em comum seus objetivos
de difundir a cultura e favorecer uma integração nacional com um apanhado de características
bem próximas pois
eram empreendimentos não comerciais (não transmitiam anúncios), de grupos
aficionados do rádio, geralmente de classes mais abastadas e que se utilizavam dos
mesmos, muito mais para a diversão dos membros daquelas sociedades ou clubes de
rádio do que dos próprios ouvintes, uma vez que pagavam mensalidades para manter
as estações, cuidavam de fazer a programação (doando discos), escrevendo, tocando,
cantando e ouvindo eles mesmos (afinal um aparelho receptor era bastante caro na
época) aquela programação, que por sinal era bastante elitista. (TAVARES, 1997,
p.52).
Segundo dados de FERRERETTO (2000), um operário recebia em torno de 200$000
(200 mil-réis, moeda brasileira da época) enquanto que uma galena (tipo mais simples de
receptor) de boa qualidade poderia chegar a 450$000, fora os gastos com fones de ouvido,
indispensáveis à escuta do aparelho, com a instalação e a licença para utilização dos
equipamentos. Os elevados custos dificultaram de início a difusão do veículo, mas, com o
passar do tempo, as transformações tecnológicas e a entrada da esfera comercial na
programação geraram uma ―popularização‖ do equipamento e programas.
Voltando a periodização de BLOIS (2003) tem-se que no final dessa primeira fase já
era perceptível o advento das rádio escolas. Em 1926, o fundador da Rádio Sociedade do Rio
de Janeiro criou um Sistema Nacional de Rádio escolas e em 1928 duas já haviam sido
criadas: uma no Distrito Federal (Estado da Guanabara) e outra em Recife, demonstrando o
desejo de que essa empreitada educativa via ondas radiofônicas dessem resultados.
2.1.2 Início da comercialização no rádio e criação do Serviço de Radiodifusão
Educativa (SRE)
Na segunda fase, que BLOIS (2003) dispõe didaticamente entre 1929 e 1940, são
consolidadas as ideologias iniciais e implementadas as rádio escolas. Esse período também
seria marcado pela criação das primeiras redes educativas e pela delineação da forma de
atuação do rádio num caminho para mudanças significativas que ocorreriam a partir daí. A
apropriação do veículo para fins comerciais também começa a se desencadear nos anos 1930,
o que gera mudanças de objetivos e focos de atuação. Com os crescentes investimentos pôde-
se expandir a atuação do veículo para além do eixo Rio - São Paulo, como estava ocorrendo, a
custo de desvios no enfoque inicial puramente cultural e educativo.
19
Nos anos 1930, o governo passou a se preocupar mais com o rádio, que era definido
como ―serviço de interesse nacional e de finalidade educativa‖, implantando regras que o
auxiliassem a se manter com recursos mais sólidos. Em 1932 é implantado o Decreto nº.
21.111 que regularia a publicidade radiofônica.
A partir desse ponto as premissas básicas do rádio parecem ter se transformado. De
erudito e instrutivo, passa a assumir um papel mais popular e de entretenimento com objetivos
de lazer e diversão seguindo os direcionamentos que a nova realidade comercial impunha à
programação do veículo. Assim sendo, a regulamentação possibilitou a sistematização do que
vinha sendo feito ao mesmo tempo em que outras rádios não estavam interessadas nessa
perspectiva educativa, fortalecendo, portanto, a perspectiva comercial na radiodifusão.
Com as inovações tecnológicas é grande sua expansão. A redução de tamanho permite
a portabilidade, o menor custo permite a popularização, os anúncios permitem verba para uma
programação mais fixa e estruturada. O rádio populariza-se, é sinônimo de informação e
notícia na hora do acontecimento.
Na década de 30, o rádio brasileiro já tomava um grande impulso, principalmente
depois do Decreto-Lei nº. 21.111, de 01 de março de 1932, assinado pelo presidente
Vargas, que regulamentava a propaganda comercial nas emissoras. A Rádio
Sociedade, que não tinha fins comerciais, começava a entrar em uma fase crítica,
mas Roquette-Pinto não iria abrir mão das ideias iniciais de fazer um modelo de
rádio voltado para a educação e a cultura. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.25).
Prevendo as possíveis perdas que a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro sofreria com
essa nova dinâmica comercial, Roquette-Pinto decide realizar a doação da emissora para o
Ministério da Educação e Saúde Pública, assim
o idealismo dos pioneiros vai cedendo lugar ao mercantilismo dos primeiros
empresários do setor. Ciente dessa nova realidade, resta a doação, efetivada em 7 de
setembro de 1936, da emissora ao Ministério da Educação e da Saúde Pública,
graças também à amizade de Roquette-Pinto com Gustavo Capanema, titular da
pasta. Rebatizada de Rádio MEC, a estação dá origem, desse modo, ao sistema de
radiodifusão educativa, mantendo seu objetivo inicial. (FERRARETTO in
MEDITSCH, 2008, p.31).
Menos de seis meses após a transferência da, agora, Rádio MEC (PRA-2) o governo
criou o Serviço de Radiodifusão Educativa (SRE), o qual tinha por finalidade promover de
forma permanente a irradiação de programas educativos.
Em fevereiro de 1943, o Regimento do SRE foi aprovado pelo Decreto nº. 11.491,
que, de acordo com a política de educação do país, fixava a finalidade do Serviço, a
saber: a orientação da radiodifusão como auxílio à educação e ao ensino, através da
20
irradiação de programas científicos, literários e artísticos de caráter educativo.
(PRADO PIMENTEL, 2004, p.33).
Enquanto isso, ocorria uma reforma do ensino no Distrito Federal, guiada por
Fernando de Azevedo, na qual entre suas determinações existiam dois artigos que exigiam a
instalação de aparelhos receptores de rádio nas escolas municipais e que se criasse uma rádio
escola municipal, a qual deveria transmitir a todas as escolas e ao público em geral uma
programação educativa por excelência.
Montada sob a direção de Roquette-Pinto, com o prefixo PRD-5, a rádio escola
transmitiu pela primeira vez, experimentalmente, no dia 31 de dezembro de 1933.
Inaugurada oficialmente em 6 de janeiro do ano seguinte, deu início à fase do
contato direto entre emissora e ouvintes, que, mesmo tendo sido realizado de forma
bastante desorganizada, foi responsável pelo sucesso da Emissora e antecipou a
possibilidade de uma recepção organizada. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.30).
As aulas eram estruturadas num modelo de perguntas e respostas, nas quais as
perguntas partiam em grande maioria dos alunos, deixando a transmissão mais próxima da
demanda real do público pela informação.
[...] preocupada em manter o contato com os alunos, a estação distribuía folhetos e
esquemas das lições que eram enviados antes das aulas radiofônicas, pelo correio, às
pessoas inscritas. Os alunos, por sua vez, enviavam à emissora trabalhos
relacionados com os assuntos das aulas e mantinham contato com a emissora por
carta, telefone e até mesmo visitas. (HORTA apud FERRARETTO, 2000, p.103).
Com a experiência da Rádio escola Municipal pôde-se perceber a necessidade de uma
didática adequada de ensino pelo veículo e do contato entre emissora e ouvintes para se
construir uma programação atrativa ao público. Prova do sucesso da iniciativa são os números
alcançados pela emissora: em seu primeiro ano de funcionamento a PRD-5 recebeu 10.800
trabalhos de seus alunos escritos, com crescimento considerável nos anos que decorreram,
chegando a 20.400 em 1941.
Tal crescimento, entretanto, não permitiu o atendimento de toda a demanda dos
ouvintes. Sem infraestrutura adequada, a emissora teve de alterar sua proposta original sendo
inclusive rebatizada de Rádio Difusora, o qual fazia referência a seu novo papel de difusora
educativa e cultural. Hoje, a rádio tem o nome de Roquette-Pinto, seu primeiro diretor, e
pertence ao governo do Estado do Rio de Janeiro.
21
2.1.3 Décadas de 1940 a 1970
Na década de 1940, periodizada na terceira fase de BLOIS (2003), a qual abrange de
1941 a 1966, o SRE entra em conflitos de interesses e de áreas de atuação com o
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) do governo getulista, prejudicando assim o
alcance das ações do Serviço de Radiodifusão Educativa.
Mesmo assim o SRE desenvolve uma série de atividades importantes para a
consolidação de suas determinações iniciais de difusão educativa através do rádio.
Nos anos seguintes, o Serviço de Radiodifusão Educativa realizaria uma série de
iniciativas importantes, como a criação de setores de educação e pesquisa e de
documentação e intercâmbio, [...] a criação de uma programação infantil, baseada
em pesquisas e planejamento das necessidades deste público, e a produção de uma
série de cursos radiofônicos, conjugados com correspondência, destacando a
importância de três fatores primordiais para o desenvolvimento do rádio educativo:
pesquisa, material de apoio e avaliação de resultados. (PRADO PIMENTEL, 2004,
pp.34-35).
Nesse período, segundo BLOIS (2003), são consolidadas ações de expansão da
atuação educativa do rádio para além do eixo Rio – São Paulo, abrangendo outras regiões e
possibilitando a diversificação e consolidação da ação educativa, criando novos estímulos a
mudanças. O SRE tem grande papel nessa etapa como percebido anteriormente.
Outras experiências foram se desenvolvendo nesse período, entre elas temos a da
Rádio Nacional do Rio de Janeiro com a Universidade do Ar.
O programa Universidade do Ar era voltado para os professores secundaristas de
todo o país, tendo como objetivo pedagógico oferecer aos professores uma nova
metodologia de apresentação das disciplinas, possibilitando um maior interesse dos
alunos pelas matérias, além de oferecer bibliografia e formas mais eficientes de
verificação de aproveitamento. A aula inaugural do programa foi transmitida no dia
19 de abril de 1941, e neste primeiro ano a Universidade do Ar já contava com
quase 5.000 matrículas, divididas entre as disciplinas de Português, História da
Civilização, Ciências, Matemática, Geografia, História do Brasil, Francês, História
Natural, Inglês, Latim e Estatística Educacional. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.36)
O programa era uma comprovação que se podia fazer uma programação educativa
mesmo em emissoras comerciais como a Rádio Nacional. Devido à didática diferente das
aulas radiofônicas, o programa teve um decréscimo cada vez mais intenso de professores
matriculados ao longo dos anos que se seguiram, sem desmerecer, contudo, a importância da
iniciativa em uma das maiores rádios brasileiras da época.
Houve também uma iniciativa paulista homônima. ―A Universidade do Ar‖ de São
Paulo, a qual iniciou suas atividades no final dos anos 1940 e perdurou até o início dos anos
1960, tendo um caráter mais organizado do que a iniciativa carioca, mas como diferencial
22
tinha a característica de atuar junto às classes comerciarias do interior paulista, tendo em vista
que a iniciativa proveio de uma ação conjunta do SESC e SENAC de São Paulo. A
Universidade do Ar paulista começou a decair após a abertura das transmissões para livre
recepção. Com a opção de ouvir as transmissões de suas casas os alunos tiveram um
rendimento muito inferior ao dos que optaram por frequentar as recepções organizadas em
turmas. O que pôde contribuir para a percepção de que uma recepção organizada dessas
transmissões gerava um retorno mais positivo se comparadas à livre recepção.
Em maio de 1950, Benjamin do Lago apresentou, no Jornal do Comércio do Rio de
Janeiro, o primeiro planejamento para uso do rádio na educação popular dando destaque a
didática a ser utilizada:
As aulas, formuladas e apresentadas por professores experientes, deveriam ter entre
30 e 45 minutos de duração, apresentando os conceitos básicos e esquemas de
orientação para a recepção. Depois desta etapa, teria início a vida escolar dos
núcleos de recepção, dividida em duas fases: primeiro, com aulas dos professores
assistentes, que utilizariam meios auxiliares para explicar melhor o conteúdo,
durando em média 30 minutos; e, depois, com debates entre os alunos, coordenados
pelos professores assistentes. Este plano consistia, basicamente, na articulação da
escola tradicional com o rádio, sendo fundamental para isso a existência dos núcleos
de recepção, que uniriam os aspectos positivos da didática escolar com a penetração
e a agilidade do meio radiofônico. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.39).
Os professores assistentes funcionariam como monitores do processo, dando suporte
aos mais experientes.
No mesmo ano, em Valença, interior do Rio de Janeiro, o professor e técnico em
educação, Geraldo Januzzi iniciou um curso de alfabetização pelo rádio na Rádio Clube,
emissora local. A iniciativa foi estudada por João Ribas da Costa, também professor, que
desenvolveu um trabalho propondo estruturar-se um ensino no Brasil usando os pontos fortes
que o rádio poderia ofertar.
Em 1957, Ribas da Costa foi convidado pelo Ministro da Educação para organizar
um sistema de rádio educativo nacional, que seria oficialmente proposto pelo diretor
do Departamento Nacional de Educação, Heli Menegale, em abril do mesmo ano.
Em 20 de maio, Ribas da Costa apresentou o projeto do Sistema Rádio-Educativo
Nacional, o SIRENA, que iniciaria suas atividades no ano seguinte, sendo
oficialmente instalado em junho de 1958. As principais atividades do SIRENA
seriam a produção, gravação e distribuição de Cursos Básicos, irradiados pelas
emissoras do Sistema, e o incentivo à formação de Sistemas Rádio Educativos
Regionais, oficiais ou particulares. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.41).
No começo, apenas 11 emissoras estavam em sintonia com o SIRENA, transmitindo
seus cursos. Com apenas três anos de atuação, o sistema contava com mais de 65 emissoras
atuando juntas.
23
O Sistema Rádio-Educativo Nacional foi extinto, segundo dados da época, por manter
uma preocupação direcionada mais fortemente aos recursos materiais (produção de material
em discos e instalações das emissoras) do que com os recursos humanos e resultados. As
intensas mudanças políticas do período também são fatores que não podem deixar de ser
considerados para sua extinção. Entretanto, o SIRENA teve destaque pelas influências que
gerou para a criação do Movimento de Educação de Base (MEB) no final da década de 1950.
O Movimento de Educação de Base foi uma experiência não formal na área de
educação à distância, que obteve resultados bastante positivos, sendo desenvolvido
pela Igreja Católica através de dioceses da Região Nordeste, a partir da criação de
escolas radiofônicas. (PRADO PIMENTEL, 2004, p.43).
Utilizando a contextualização de CONSANI (2007), o MEB ―consistia em utilizar a
metodologia problematizadora de Paulo Freire para alfabetizar agricultores das regiões Norte
e Nordeste‖. Com a posterior ampliação de atuação para a região Centro-Oeste. O rádio
surgiria então como mediador desse processo, resgatando a ideologia de Roquette-Pinto.
A importância do rádio no trabalho do MEB incorporou o potencial comunicativo
desse instrumento, quando o tornou não apenas um transmissor de sons e vozes, mas
lhe deu um novo significado, no qual a própria voz humana recontextualizada
assume explicitamente um papel educativo. (PEIXOTO FILHO in PRETTO e
TOSTA, 2010, p.20).
O Movimento tinha como diretrizes gerais atender a adolescentes e adultos, das
regiões citadas, no âmbito educacional usando dos meios de comunicação (rádio e televisão,
principalmente) e de ações culturais visando uma educação não apenas formal, mas humana
nos ditames defendidos por Paulo Freire.
Este Movimento não buscava simplesmente uma educação formal, onde as pessoas
atingidas recebessem uma série de informações que muitas vezes não se
relacionavam em nada com o seu cotidiano. Os próprios documentos do MEB
diziam que os objetivos específicos de cada escola radiofônica eram a
―conscientização, a mudança de atitudes e a instrumentação das comunidades‖, indo
ao encontro de outros projetos de educação, como o idealizado por Paulo Freire –
que viria a influenciar em muito estes projetos de educação à distância. Através
destes processos, haveria uma humanização das pessoas, e estas ficariam aptas a
uma ação consciente e livre, usando para isso análises de situações concretas. Com
isso, elas teriam condições não só de ler e escrever, ou de realizar operações
matemáticas, como de conhecer técnicas de trabalho em grupo ou noções de higiene
e saúde. (PRADO PIMENTEL, 2004, pp. 44-45).
Nas práticas desenvolvidas, entre instrumentos e meios, utilizava-se muito da história
comum de seus participantes e de suas experiências de vida. O trabalho, a religião, a tradição
oral, todos serviam de motivo à facilitação da aprendizagem pelos ouvintes, os quais se
24
sentiam mais inseridos nas dinâmicas empregadas e eram mais rapidamente conquistados pelo
empreendimento filantrópico e sem fins lucrativos.
Metodologicamente, havia encontros onde se planejavam e revisavam em conjunto as
atividades. Eles permitiam um contato mais direto com a comunidade, movimentando e
ampliando as relações entre os disseminadores locais e o sistema nacional, bem como
complementavam as ações radiofônicas.
Como atividade centralizadora de todos os trabalhos do MEB, os Encontros
passaram a representar papel fundamental na elaboração pedagógica desenvolvida
pelo movimento nas camadas populares. Eles foram o núcleo da Animação Popular,
com a Equipe Central atuando de forma contínua e ativa, dando uma assessoria
constante à comunidade, fornecendo elementos para a reflexão sobre os problemas
levantados, para os quais a comunidade não possuía as informações necessárias.
(PEIXOTO FILHO in PRETTO e TOSTA, 2010, p.26).
Ao final das atividades de estudo havia um momento de confraternização, uma
Animação Cultural, no qual os participantes estendiam as discussões iniciadas a partir da
escuta dos programas e trocavam seus saberes em um ambiente não formal de
relacionamento. No fim da década de 1960, o MEB começou a dar maior ênfase às práticas de
Animação Cultural em relação aos programas radiofônicos e com a pressão do governo
militar, que considerava a iniciativa perigosa para o sistema político da época, o movimento
foi perdendo força.
Retornando à classificação de BLOIS (2003), entra-se na quarta fase que abrange de
1967 a 1979. Nesse momento de intensas reviravoltas políticas houve uma centralização da
utilização do rádio para fins educativos pelo Estado com a presença de centros produtores
regionais, sempre com uma postura cientifica norteando o processo, desde o diagnóstico,
passando ao planejamento, produção, veiculação e recepção. O desejo era de equiparar o
sistema brasileiro de educação por vias comunicativas à teleducação empregada em países
mais avançados.
O governo percebia nas vias educativas uma forma de consolidar o regime militar em
sua ideologia. Contudo, incrementar o ensino em nível de país era bastante difícil dado à
extensão do território brasileiro, deste modo a radiodifusão era uma alternativa bastante
interessante para se alcançar o maior número de indivíduos. Depois de 1964, a transmissão de
um programa governamental educativo tornou-se obrigatório a todas as emissoras, tendo suas
diretrizes determinadas através de portarias, como a 408/70, as quais determinavam a duração
do programa, faixa de horário quando seriam veiculados e responsabilidades pela produção.
25
No dia 1º de setembro de 1970, o SRE criou o Projeto Minerva – nome dado em
homenagem à deusa grega da sabedoria – que teve seu programa inaugural
transmitido no dia 04 de outubro do mesmo ano.
[...]
O objetivo geral do Projeto Minerva era transmitir, através do rádio, programas
educativos e culturais, aperfeiçoando o homem dentro da sua própria comunidade, e
permitindo o seu desenvolvimento individual e coletivo. (PRADO PIMENTEL,
2004, pp. 63-64).
O Projeto Minerva tinha um caráter de suplência do Ensino Fundamental buscando
alcançar pessoas com idade superior a 17 anos que não tivessem concluído os estudos
fundamentais ou alunos que ainda estivessem estudando, mas fora da faixa etária prevista para
a série.
Entre seus objetivos específicos destacavam-se cinco pontos:
1) a renovação e o desenvolvimento do sistema oficial de ensino e a difusão cultural;
2) o planejamento e a utilização dos horários reservados pela Portaria 408/70 para a
programação educativa;
3) a complementação das atividades regulares do sistema oficial de ensino
brasileiro;
4) a possibilidade de uma educação continuada;
5) a divulgação de programação cultural do interesse das comunidades atingidas.
(PRADO PIMENTEL, 2004, pp. 63-64).
Quanto à recepção têm-se duas formas de se dar: a recepção aberta e a organizada. Na
primeira, os ouvintes podiam entrar em contato com os programas do projeto sem vínculos
com o sistema ou ouvir individualmente as transmissões e ter acesso ao material de apoio,
monitores, exercícios e testes de aprendizagem. Na segunda, os alunos se dirigiam a
radiopostos a fim de realizar a escuta em ambiente sob a orientação de monitores, com a
simultânea consulta em casos de questionamentos e não entendimentos. Na recepção
organizada a estruturação dos radiopostos era semelhante a de uma sala de aula, com a
diferença de que quem ministrava a aula era a voz proveniente do rádio.
Públicos para as transmissões não faltavam, segundo PRADO PIMENTEL (2004), na
época grande parte da população brasileira se encaixava no perfil do ouvinte.
Mesmo assim, considerando a pequena quantidade de pessoas atingidas pelas
primeiras transmissões dos cursos – realizadas até 1973 e ouvidas por cerca de
18.000 alunos –, pode-se afirmar que houve uma evolução do alcance do Projeto
Minerva, durante a década de 70. No entanto, analisando as possibilidades de um
projeto com todo o apoio governamental, tanto financeiro como profissional, e com
toda a rede de emissoras de rádio do país disponibilizada para as transmissões,
vemos que o resultado ficou muito abaixo do que realmente se esperava. (PRADO
PIMENTEL, 2004, p. 72).
26
Na década de 1980, com o fim da ditadura militar, o Projeto Minerva perdeu forças
pois, a desistência dos alunos era grande e a presença televisiva de cursos com caráter
semelhante aos radiofônicos assumiu seu papel frente aos interessados pela suplência no
ensino.
2.1.4 Anos 1980 e atual situação
A partir dessa década entramos na quinta fase de BLOIS (2003), nessa etapa temos a
conjugação de meios massivos à Educação com a presença da televisão nessa empreitada, por
exemplo. Também ocorrem inaugurações de FMs educativas, bem como a construção e
declínio Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED).
O SINRED buscava em sua programação divulgar as principais manifestações
culturais de cada região do Brasil, almejando a troca de informações culturais das tradições,
sotaques e novidades de cada parte do vasto território nacional.
As primeiras atividades do SINRED foram realizadas no mês de junho de 1982, com
a co-produção de duas séries educativas e culturais, ―Coisas da Província‖ e ―Meu
Brasil Brasileiro‖.
[...]
Oficialmente, o Sistema Nacional de Rádio Educativo foi criado pela Portaria nº.
344 do MEC, de 9 de agosto de 1983. Durante a fase inicial do SINRED foram
realizadas poucas produções, destacando-se duas séries: ―Perfis Brasileiros‖,
divulgando a vida e a obra de personalidades brasileiras e ―Esses Moços‖, dando
oportunidade a novos talentos ainda sem espaço nos meios de comunicação da
época. (PRADO PIMENTEL, 2004, p. 79).
O sistema foi desativado no final dos anos 1980 e só retornou a funcionar em 1994
com um reposicionamento de enfoques: realizar coberturas jornalísticas de eventos com
respaldo nacional, manter uma difusão de informações culturais e educativas, assim como
divulgar matérias jornalísticas locais de interesse para todo país.
[...] em 1995, foi criado um Programa de Apoio ao SINRED, o PROSINRED, a
cargo da direção da Fundação Roquette-Pinto, visando a obtenção de recursos
financeiros para a aquisição de equipamentos, através de projetos conjuntos das
emissoras afiliadas. Em 1996, começou a vigorar uma grade de programação
experimental que iria se manter até 1998, quando o Sistema encerraria suas
atividades. A maioria dos programas desta grade era produzida na Rádio MEC do
Rio de Janeiro, sendo alguns poucos de outras rádios, o que dificultou o intercâmbio
entre as diversas emissoras. (PRADO PIMENTEL, 2004, p. 81).
O SINRED acaba se distanciando das expectativas iniciais de educação à distância por
conta do viés jornalístico que ganhou com o passar do tempo, mas a ideia de integração
27
nacional de divulgação das ações educativas locais foi um salto em relação à centralização no
pólo Rio – São Paulo que se dava até então, com poucos casos de exceção nessa integração.
É nesse ponto que se chega ao último período da distribuição temporal de BLOIS
(2003). A sexta fase abrange, segundo a autora, de 1995 em diante e contaria com o
compromisso dos radialistas com a Educação, uma ampliação das possibilidades educativas
com as rádios comunitárias e o acompanhamento das tecnologias com a inserção de rádios
educativas na internet.
Em 1995, segundo FRANCO (2009), ocorre uma mudança significativa na
configuração legislativa sobre a radiodifusão quando no ―Encontro Nacional de Rádios
Livres‖ foi regulamentado o que até então era considerado ―rádio pirata‖. Surge então a
classificação de rádio comunitária, a qual deveria seguir alguns requisitos: ter gestão pública,
funcionar sem fins lucrativos, ter programação plural e educativa. A autora traz ainda a
definição de radiodifusão comunitária, obtida através dos estudos da Associação Gaúcha das
Emissoras de Radiodifusão (AGERT):
O Serviço de Radiodifusão Comunitária foi criado pela Lei 9.612, de 1998,
regulamentada pelo Decreto 2.615 do mesmo ano. Trata-se de radiodifusão sonora,
em frequência modulada (FM), de baixa potência (25 Watts) e cobertura restrita a
um raio de 1 km a partir da antena transmissora. Podem explorar esse serviço
somente associações e fundações comunitárias sem fins lucrativos, com sede na
localidade da prestação do serviço. As estações de rádio comunitárias devem ter uma
programação pluralista, sem qualquer tipo de censura, e devem ser abertas à
expressão de todos os habitantes da região atendida. (FRANCO, 2009, p.72).
COGO (1998) reflete sobre o tema e cita Vigil quando este autor demonstra a
pluralidade da definição comunitária de rádio:
Rádios livres no Brasil, comunitárias na Argentina, participativas na Nicarágua,
populares no Equador e Peru [...] mas quando dizemos rádio comunitária a que
definição estamos nos referindo? Chamar comunitário pela potência de sua antena
seria uma redução perigosa porque uma rádio comunitária quando crescesse perderia
sua própria definição. Se considerarmos a propriedade, também teremos problemas.
Na América Latina, há excelentes experiências de construção democrática em rádios
das igrejas progressistas, rádios privadas que passam anúncios comerciais e se
mantém como empresas, rádios de propriedade mais comum e rádios do Estado. O
que define uma rádio comunitária são os objetivos que persegue: democratizar a
palavra que está concentrada em poucas bocas e em pouquíssimas mãos para que
nossa sociedade seja mais democrática. (VIGIL apud COGO, 1998, pp.17-18).
Assim, suas classificações como populares, cidadãs, livres, rurais, associativas,
participativas, alternativas ou comunitárias, teriam apenas essa diferenciação de termos, mas o
centro democrático de comunicação se manteria como objetivo principal. Importante destacar
28
que o fato de ser comunitária não é sinônimo de amadorismo na produção, baixa qualidade na
transmissão ou tamanho da emissora, o caráter democrático é o que pauta a distinção frente às
demais.
Todas as pessoas da comunidade onde a emissora estiver inserida têm o direito de ter
voz na rádio, expressando seus pensamentos e críticas, desde que não firam a ética e moral. A
programação deve ser plural e atender às demandas da comunidade sem discriminação de
gênero, raça, crença religiosa, opção político-partidária ou condição social; buscando, ainda,
atentar para os interesses da pessoa humana, família e prestar serviços de utilidade pública.
COSTA (2001) desenvolveu estudos acerca das rádios comunitárias do Rio de Janeiro
e chegou a seguinte assertiva sobre as emissoras:
As autenticamente comunitárias são centros culturais populares, com intensa
circulação de moradores, sendo, muitas vezes, o único meio de comunicação social
de que dispõem. Operadas pela comunidade, utilizam uma linguagem com a qual a
comunidade se identifica. (COSTA, 2001, p.2).
O mesmo autor destaca que existem as que representam associações de moradores,
tendo um caráter de solidariedade entre vizinhos e conscientização política; as que se unem a
Organizações Não-Governamentais (ONGs) que trabalham com um enfoque específico; e as
que integram as duas vertentes. Mas tendo o aspecto comunitário como norteador de suas
ações.
Com o advento da Internet, os meios de comunicação sofrem mudanças perceptíveis
em sua forma de interagir com o receptor. Com o rádio não foi diferente.
Com o advento da web, empresas em geral começaram a colocar suas páginas na
rede para uma interface com o consumidor. O rádio viveu o mesmo processo e
muitas emissoras passaram a ter um site na internet, com informações diversas. Aos
poucos, as emissoras também começaram a ofertar a transmissão on-line, isto é, um
único produto midiático podendo ser acessado simultaneamente no aparelho de rádio
e no computador. (PRATA in FERRARETTO e KLÖCKNER, 2010, p.613).
Através da web as emissoras podiam mesclar ao sonoro, imagens e textos.
Modificando a forma tradicional de se fazer radiofonia. Contudo, a verdadeira revolução,
segundo PRATA (2010), configura-se quando se começa a transmitir apenas através do
suporte online, criando as webrádios.
No âmbito educativo, os
projetos de rádios nas escolas – e particularmente de rádio web – possibilitam
construções de novas possibilidades formativas, centradas na participação ativa e na
produção, em vez de no mero consumo de informações. Podemos pensar em
diversas possibilidades, tais como o uso de emissões já estabelecidas a partir dos
29
próprios meios comerciais, educativos ou populares e também os projetos de
implantação de rádios nas escolas, com uso de softwares livres. (PRETTO;
BONILLA; SARDEIRO. In PRETTO e TOSTA, 2010, p.75).
E é nesse cenário de radiodifusão participativa e com anseios formadores que se
contextualiza o rádio educativo atual, utilizando dos novos recursos, como a Internet, sem
deixar de lado as aspirações formadoras, recorrentes em sua construção histórica.
Percebe-se assim que o uso de tecnologias para a educação não são recentes, mas
ganham novos contornos à medida que se desenvolvem e se enxergam novas possibilidades
para elas. A aproximação entre educação e comunicação acabou resultando no conceito de
Educomunicação, facilmente aplicado ao rádio desde seus primeiros passos, mesmo sendo
definido muitos anos depois da iniciativa de pioneiros como Roquette-Pinto.
Para entender melhor essa interação entre conceitos, desenvolvo o tópico a seguir.
2.2 Comunicação e Educação
A interface entre comunicação e educação proporcionou o surgimento de um novo
campo de intervenção social, o qual se pode nomear de educomunicativo. O advento das
tecnologias, bem como sua presença recorrente no cotidiano, gerou uma intrínseca ligação
entre as esferas tecnológica e social. A adaptação de tecnologias para essa nova realidade de
trato entre pessoas e suas formas de manter contato com o ambiente circundante é prova
disso. Os livros são convertidos em cópias virtuais que podem ser baixadas em aplicativos
móveis e lidos em qualquer local, os álbuns de fotografia são transformados em pixels de
informação e disponibilizados em páginas de redes sociais com a possibilidade de receber
comentários de pessoas que estão muito longe e poderiam não ter um acesso tão fácil a essas
imagens. Vários seriam os exemplos que ilustrariam essa situação, como os mencionados
anteriormente, mas mesmo as tecnologias tidas como mais antigas cumpriam esse papel a seu
modo e com as possibilidades de seu contexto histórico.
O rádio é exemplo disso, bem como a televisão ou mesmo a imprensa em suas
origens. O importante é notar as adaptações que os meios vão ganhando ao longo do tempo e
suas novas implicações, ficando clara a presença cotidiana desses aparatos conduzidos para
grande parte das esferas de convívio social.
O campo educomunicativo surge como alternativa de atração ao público da ―era da
informação‖, buscando mesclar novas formas de se fazer educação em meio ao horizonte
30
informativo e de transmissão dessa informação. SOARES (2000) traz uma definição de
Educomunicação:
Definimos, assim, Educomicação como o conjunto das ações inerentes ao
planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos
destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos
presenciais ou virtuais (tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rádio
educativos, centros produtores de materiais educativos analógicos e digitais, centros
coordenadores de educação a distância ou ―e-learning‖, e outros...), assim como a
melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas
ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. (SOARES, 2000,
p.63).
A área buscaria, então, possibilitar a produção e a transmissão da informação através
de um incremento interativo do processo de ensino-aprendizagem. Bem como promover
metodologias e referenciais teóricos indispensáveis para a formação adequada de profissionais
que saibam dialogar a prática educativa com os meios de comunicação massivos tão
recorrentes no dia a dia.
Segundo MELO & TOSTA (2008), a escola surgiu com o objetivo de transmitir, de
maneira sistemática, o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo das gerações,
tendo na figura do professor o responsável por organizar esse processo de ensino-
aprendizagem, transmitindo seu conhecimento cultural aos estudantes.
Para cumprir com esse objetivo, as escolas foram organizadas em classes, cada uma
contando com um professor expondo as lições que os alunos deveriam seguir
atentamente e aplicando os exercícios que estes deveriam realizar disciplinadamente.
A esse modelo de educação deu-se o nome de Pedagogia Tradicional. (MELO &
TOSTA, 2008, p.16).
Entretanto, a igualdade que se pretendia com a escola não se consolidou a partir desse
modelo. A educação, que deveria tirar o homem da ignorância e da opressão, acabou por não
se dar na Pedagogia Tradicional por não serem considerados fatores estruturais (políticos,
econômicos, por exemplo) para além dos culturais. Surge então um novo modelo: a Escola
Nova.
A Escola Nova é vista por estudiosos da educação brasileira como um divisor de
águas na História da Educação. Buscou mudar o eixo de preocupação do ensino, que
era centrado no professor, para focalizar o aluno e sua aprendizagem. (MELO &
TOSTA, 2008, p.17).
A partir desse novo modelo, o diálogo ganha espaço na metodologia de sala de aula,
retirando da figura centrada no professor o papel primordial de detentor do conhecimento.
Outras fontes, como os meios de comunicação de massa, ganham espaço nesse processo antes
31
pautado nas esferas da família, escola e igreja. Com a expansão da mídia há uma quebra
desses padrões. As informações se tornam mais velozes em sua difusão e acesso cada vez
mais facilitado. A comunicação cresce em atuação no convívio social e a educação vê em suas
ferramentas as possibilidades de ampliar esse diálogo em sala de aula.
A escola se refaz hoje, visto que seu papel não se resume mais apenas a transmissão de
conteúdos, busca se consolidar como espaço colaborativo de estímulo a relação entre pessoas,
sejam estudantes, professores ou gestores. Assim a educação ganha novos contornos e
acompanha o caminhar tecnológico e comunicativo.
O pensamento de SARTORI (2006) vai ao encontro desse pensamento, para a autora a
escola não assume mais o papel de única fonte informativa num ambiente aonde a mídia e o
desenvolvimento das tecnologias eletrônicas vão ganhando destaque no processo de produção
e socialização da cultura. Essas fontes permitiriam interações simbólicas e socializações
privilegiadas frente ao horizonte educativo formalizado de sala de aula.
Ainda segundo a autora,
A aproximação Comunicação-Educação exige um novo pensar que re-elabore
modelos pedagógicos e novas estratégias de intervenção na sociedade que consigam
responder aos processos mediáticos e educacionais contemporâneos. Esta exigência
se coloca na medida em que tanto o desenvolvimento tecnológico, quanto as
mudanças econômicas e sociais, como produtores de novos padrões culturais, tem
colocado em pauta para a escola um re-posicionamento diante do que dela se exige:
encaminhamentos intencionais que preparam as pessoas para a inserção crítica na
sociedade. (SARTORI, 2006, pp. 1-2).
A escola como espaço formal de educação, no qual se podem encontrar organização,
sistematização e hierarquização a nível nacional, passa por uma renovação de seu modelo de
transmissão de conteúdos numa esfera mais dialógica através da interação entre Educação e
Comunicação quando pensamos no modelo educomunicativo, bem como na relação entre
docente e discente, entre outros fatores de cunho político, econômico e social.
Interessante aqui destacar o que se entende como educação formal e educação não-
formal, assim segundo GADOTTI (2005):
A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada
principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz
educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e
burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos
ministérios da educação. A educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e
menos burocrática. Os programas de educação não-formal não precisam
necessariamente seguir um sistema seqüencial e hierárquico de ―progressão‖. Podem
ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem.
(GADOTTI, 2005, p.2).
32
Por ser intencional a educação assume um caráter formal, segundo o autor, tendo
como modelo diferenciador entre ambos os modelos o ambiente que propiciará esse
aprendizado, o qual não necessariamente precisa ser o de sala de aula, estendendo-se por
espaços da cidade, teatros, museus, conversas. A informalidade e a não necessidade de uma
continuidade linear marcam um caráter de educação não-formal.
Vygotsky já destacava a interação do sujeito com o meio como importante fator do
processo de aprendizagem,
Ele construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do individuo como
resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem. A questão central abordada pelo autor era a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. (MELO & TOSTA, 2008,
p.18).
A relação entre experiência de vida proporcionada pelo meio circundante e a
aprendizagem, tida como significativa, será melhor enfocada no capítulo seguinte quando os
conceitos de base do projeto em estudo forem explicitados e correlacionados com a
identificação da estruturação e diretrizes dele.
Pensando na funcionalidade do rádio nesse espaço, percebe-se que o veículo já
abrigou iniciativas que buscavam mesclar as características metodológicas de ensino
sistematizado e progressivo da sala de aula com a distância e novos ambientes que o aparelho
comunicativo propiciava.
SARTORI (2006) também vê a inter-relação entre ambos os espaços educativos:
Inter-relações Comunicação-Educação estão presentes tanto em situações
educativas, formais ou não formais, quanto em ações comunicacionais específicas
das mídias, o que vale dizer que situações educativas são também comunicativas e
situações comunicativas são também educacionais. Configurando-se, assim, um
campo teórico-prático a partir do processo de interlocução originário em ambas as
áreas. (SARTORI, 2006, p. 2).
Em Paulo Freire, quando este define comunicação, há a clara compreensão da
proximidade entre as esferas comunicativa e educativa, para o autor:
Comunicação (é) a co-participação dos sujeitos no ato de pensar... implica numa
reciprocidade que não pode ser rompida. O que caracteriza a comunicação enquanto
este comunicar comunicando-se, é que ela é diálogo, assim como o diálogo é
comunicativo. A educação é comunicação, e diálogo, na medida em que não é
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados. (FREIRE apud LIMA, 1981, p.39).
33
O rádio é, pois, representante das ambiências comunicativa e tecnológica, há muito
sendo usado como ferramenta educativa no processo de aprendizagem. A comunhão entre
veículo e diálogo para a geração ou ampliação de significados frente ao contexto circundante
é notória desde sua chegada ao Brasil, como citado no início do capítulo.
A partir do capítulo seguinte, o enfoque dado será no projeto que abriga a iniciativa
radiofônica de formação docente, o projeto CASa (Comunidade de Cooperação e
Aprendizagem Significativa), suas diretrizes e principais conceitos norteadores.
Compreendidos seu contexto e conceitos fundadores, passar-se-á ao entendimento de suas
linhas de ações e se alcançará a perspectiva radiofônica nos capítulos subsequentes.
34
3. Formação Docente e CASa: conceituação e percursos
A partir deste ponto será apresentado o projeto CASa, Comunidade de Cooperação e
Aprendizagem Significativa. Para tanto, serão identificados o percurso de formação docente
universitária antes de sua idealização, as diretrizes conceituais de base do projeto, bem como
a sua organização e divisão de atividades entre gestores e participantes. Após essas
construções, ter-se-á uma contextualização do panorama sob o qual o programa CASa Aberta
pôde se consolidar.
3.1 Caminhos da formação docente
O projeto CASa surgiu de uma iniciativa da Pró-Reitoria de Graduação da
Universidade Federal do Ceará (Prograd-UFC) como um programa de formação docente para
os professores em Estágio Probatório da instituição.
Programas com esse caráter formativo destinados aos professores recém-ingressos já
eram utilizados, sendo, inclusive, uma exigência da legislação federal que regula a admissão
desses profissionais. Este foi o caso da disciplina de Didática do Ensino Superior e
posteriormente do Programa Rede de Valorização do Ensino Superior (REVES), ambos
difundidos a nível nacional e sobre os quais se discorrerá à frente.
Segundo a regulamentação citada acima:
Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para cargo de provimento efetivo ficará
sujeito a estágio probatório por período de 3 (três) anos, durante o qual sua aptidão e
capacidade serão objeto de avaliação para o desempenho do cargo. O servidor em
estágio probatório poderá exercer quaisquer cargos de provimento em comissão ou
funções de direção, chefia ou assessoramento no órgão ou entidade de lotação, e
somente poderá ser cedido a outro órgão ou entidade para ocupar cargos de natureza
especial, cargos de provimento em comissão do Grupo-Direção e Assessoramento
Superiores – DAS, de níveis 6,5 e 4 ou equivalentes. Neste estágio, ao servidor
ainda poderão ser concedidos as licenças e os afastamentos previstos nos arts. 81,
incisos I a IV, 94, 95 e 96 - Regimento Geral. (BRASIL, UFC: PROGRAD).
O professor recém-ingresso deve cumprir um período de 64 (sessenta e quatro) horas
de formação docente. Entretanto, a legislação não especifica de que forma essa carga horária
deve ser cumprida, possibilitando a autonomia de cada instituição de Ensino Superior (IES)
organizar seus programas de preparo para a sala de aula universitária.
35
Muito embora o corriqueiro fosse aplicação de cursos ou palestras de preparo aos
novos profissionais, a UFC optou por uma forma distinta do que se vinha desenvolvendo nas
outras universidades brasileiras.
Tendo em vista acompanhar as mudanças que se deram na constituição dos quadros
estudantil e professoral proporcionados pelo Reuni, a ser caracterizado a posteriori, e que
tiveram reflexos na quantidade e nas formas de interação entre os atores do processo
educativo, fazia-se necessário uma maneira diferenciada de recepção e formação desses
docentes. Foram estes fatores os responsáveis pelos primeiros pensamentos de se construir
uma comunidade de cooperação e aprendizagem significativa.
Discutindo o preparo dos profissionais para a sala de aula, CARVALHO (2007)
aponta que no Ensino Superior há uma clara preocupação em formar o profissional, durante a
graduação, para exercer seu papel dentro de uma área específica de conhecimento. Quando da
formação de professores, estas graduações em licenciatura são voltadas para os ensinos
Infantil, Fundamental e Médio. A didática de sala de aula para o nível superior não se dá
numa formação discente, ou seja, durante a graduação não se preparam professores para o
nível superior.
Lucarelli, citado pela autora, coloca que
Nos níveis fundamental e médio, a profissão docente identifica e confere um
panorama comum para o desenvolvimento de práticas diversas dos professores [...]
É o campo da prática docente que define a profissão [...] O docente universitário
reconhece a si mesmo por sua profissão de origem, e identifica-se com o título que
lhe foi conferido pela unidade acadêmica que lhe graduou [...] Poder e prestígio não
provêm da docência universitária como saber pedagógico, mas do domínio de um
campo específico, tecnológico ou humanístico determinado. (LUCARELLI apud
CARVALHO, 2007, p.64).
Em entrevista concedida para este estudo monográfico em 19 de setembro de 2011, o
professor Custódio Luís Silva de Almeida, Pró-Reitor de graduação da UFC, reconhece esse
pensamento do preparo universitário para uma área específica e não para a docência no
Ensino Superior. O Pró-Reitor argumenta que o professor de Medicina, por exemplo, é um
profissional da área que passou pelo crivo de um concurso público, foi aprovado e agora se
tornou docente da área, sem ter acesso na graduação a um preparo para o exercício de tal
função. Deste fato se construiria a necessidade de preparação docente para a realidade
universitária.
Reafirmando essa posição, CARVALHO (2007) traz que
36
Enquanto os professores de Ensino Fundamental e Médio têm na sua formação
específica uma preocupação com a prática pedagógica, os da Educação Superior, na
sua maioria, não têm contato na formação acadêmica com conteúdos ou práticas
relacionadas à didática ou à metodologia do Ensino Superior. (CARVALHO, 2007,
p.64).
Resquícios ainda de 1931 quando as universidades brasileiras foram formalizadas em
estatuto. Segundo MARQUES (2000), o provimento no cargo de professor catedrático se
fazia por concurso com base no diploma profissional ou científico que se correlacionasse com
a área da disciplina a ser ministrada. A Universidade se configurava como uma aglomeração
de cátedras soberanas, onde cada uma possuía seu catedrático e este seus colaboradores, todos
escolhidos sem uma exigência formal e sistemática de preparação para a atividade professoral.
Somente com a Reforma Universitária outorgada em 1968 e com os planos
governamentais de desenvolvimento nacional surge uma política de formação e
aperfeiçoamento do corpo docente das universidades, com o 1º Plano Nacional de
Pós-Graduação (I PNPg), suporte de programas no âmbito de um sistema nacional e
regional definido pelo Conselho Federal de Educação e implementado pela
Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com o apoio
de outros órgãos financiadores. (MARQUES, 2000, p.190).
ALTHAUS (2004) acrescenta ainda que ―frente aos desafios postos para o ensinar, o
domínio específico de uma área científica do conhecimento não é suficiente. O professor
universitário deve desenvolver também outros saberes: pedagógico e político.‖ Dessa forma
fica clara a insuficiência de uma formação acadêmica em uma área especifica de atuação
profissional sem uma preparação didática para o trato estudantil universitário.
Visando tornar esses docentes aptos a esta realidade, a UFC oferecia uma disciplina de
Didática do Ensino Superior, obrigatória durante o período de Estágio Probatório para os
professores recém-ingressos e que depois foi agregada ao REVES, ambos anteriores à
concepção do projeto CASa. No tópico seguinte serão apresentadas as duas estratégias.
3.2 Didática do Ensino Superior e REVES
Antes da idealização do CASa, a UFC mantinha outras estratégias de formação
docente representadas pela disciplina de Didática do Ensino Superior e o Programa Rede de
Valorização do Ensino Superior. Destaca-se que a referida disciplina não foi extinta com a
chegada do REVES e tampouco com a do CASa. Sua presença ganhou apenas novos
contornos dentro dos projetos, saindo do cunho obrigatório, quando de sua inclusão no
37
período de Estágio Probatório, para uma ferramenta do REVES e alcançando a dimensão
opcional no CASa. Já o REVES, agregado posteriormente, teve muitas de suas ideias
aplicadas ao CASa, mesmo com sua desarticulação após a chegada do novo projeto. Assim, as
duas experiências anteriores não foram abandonadas para a criação de uma estratégia
absolutamente nova, mas sim fizeram parte do processo contínuo de construção da
Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa.
Todavia, antes de discorrer acerca das duas iniciativas que antecederam o projeto em
estudo, faz-se importante entender de que se trata ―didática‖.
Ainda segundo ALTHAUS (2004), didática é ―concebida como reflexão sistemática
sobre o processo ensino-aprendizagem, tendo sempre como ponto de partida a discussão da
prática docente de cada professor.‖ Assim, ao longo da disciplina homônima aplicada ao nível
Superior, seriam fornecidos subsídios teórico-metodológicos para a prática docente.
Os profissionais de áreas específicas se deparariam, então, com as questões de ordem
prática da atividade docente como, por exemplo, a organização de conteúdos, o preparo de
material para aulas etc.. Afinal, seu conhecimento técnico é insuficiente para os desafios
propostos pela docência.
A partir de dados obtidos no plano de ensino da disciplina de Didática do Ensino
Superior, ofertado pela Faculdade de Educação no período letivo de 2009.2, é possível inferir
que ela tinha como objetivos gerais a reflexão e a análise da realidade, do contexto histórico e
sócio-político do ensino nas Universidades e demais IES, tanto em nível nacional como em
estadual. Importante esclarecer que este plano foi desenvolvido para os alunos de pós-
graduação da FACED, mas possui estrutura semelhante à destinada aos profissionais recém-
ingressos, segundo Bernadete Porto, coordenadora de formação docente do projeto CASa e
professora responsável por ministrar a referida disciplina nas duas instâncias (pós-graduação
e CASa).
Ainda tendo como base o documento citado anteriormente, a um nível mais específico,
residiam entre os objetivos:
O aprofundamento dos estudos sobre o processo de construção do
conhecimento e mediação do professor;
A análise da prática docente, o que proporcionaria um embasamento teórico-
prático visando à superação de obstáculos e dificuldades;
A compreensão do projeto pedagógico nas IES, assim como o desenvolvimento
de atividades interdisciplinares e a não separação entre ensino, pesquisa e
extensão;
38
A reflexão sobre a funcionalidade das tecnologias de informação e de
comunicação na Educação Superior;
A análise do contexto educacional contemporâneo e da prática educativa,
através do estudo das correntes pedagógicas mais significativas;
O diagnóstico do contexto educativo e da prática pedagógica desenvolvida na
ação como docente;
A compreensão crítica do processo de planejamento de ensino, levando em
consideração as suas dimensões e componentes didáticos;
A identificação das etapas do plano de ensino como não-dissociáveis no
processo de reflexão/ação/reflexão, correspondendo, assim, à dinâmica que
caracteriza a prática pedagógica enquanto práxis;
E a elaboração de planos de ensino (disciplina, unidade e aula).
Ao todo eram 64 (sessenta e quatro) horas/aula distribuídas por temáticas. Sendo 16
(dezesseis) horas destinadas ao entendimento da Universidade, no âmbito de seu histórico,
trajetórias, funções, legislação, problemas e perspectivas, bem como a situação do Ensino
Superior em nível nacional e de seus sistemas de avaliação; outras 20 (vinte) horas eram
direcionadas para a discussão dos fundamentos epistemológicos dos processos de ensino e
aprendizagem, com o estudo de teorias do conhecimento e da aprendizagem, tendências
pedagógicas, atuação na sala de aula, assim como projetos político-pedagógicos, ações
interdisciplinares e uso das novas tecnologias da informação e comunicação; as demais 28
(vinte e oito) horas eram dedicadas à didática propriamente dita, através de sua conceituação e
importância na formação do professor, e do planejamento de ensino, com a análise crítica dos
elementos envolvidos no processo e sua elaboração.
Todas essas atividades eram desenvolvidas a partir de aulas expositivas dialogadas,
leituras, estudo de textos, desenvolvimento de projetos individuais e grupais, bem como
pesquisas orientadas e dinâmicas de grupo. Ao final, o professor estaria mais inserido nas
questões da docência superior, podendo desenvolver suas habilidades na academia em
comunhão com a prática de sala de aula, que ocorria ao mesmo tempo do caminhar da
disciplina
Outra modalidade de formação docente que antecedeu a iniciativa do CASa foi o
programa Rede de Valorização do Ensino Superior (REVES). Segundo informações do portal
da UFC, ele possuía como atividades a realização de cursos e palestras, seguindo uma linha
39
tradicional de preparo para a sala de aula universitária, onde havia um professor mediador
frente a uma plateia espectadora com uma programação prévia.
O REVES tem como objetivos favorecer a implementação de uma sistemática de
apoio didático-pedagógico ao docente, reestruturar o espaço e as ações das
coordenações de curso de graduação e estimular a articulação entre as unidades
curriculares, como canal de diálogo entre as instâncias acadêmicas.
Compreende a realização de cursos e palestras para professores e também para
funcionários técnico-administrativos de coordenações de curso de graduação.
(BRASIL: UFC, 2008).
O programa procurava possibilitar uma reflexão sobre as políticas públicas numa
esfera interinstitucional, pensando criticamente acerca das diferentes concepções e estratégias
de ensino-aprendizagem e compreendendo os fundamentos da ação docente como profissão.
Ele visava não apenas identificar problemas e lacunas da atuação professoral, mas socializar
experiências que fossem desenvolvidas nos diferentes campi.
O REVES tinha como objetivos, segundo dados obtidos em seu material de divulgação
de ações dos anos de 2006 e 2007:
Contribuir para que a docência no ensino superior seja percebida,
compreendida e efetivada como profissão, motivo pelo qual os professores
necessitam de saberes e competências específicas para suas ações;
Favorecer condições para a construção e reconstrução, contínua, de concepção
pessoal de ensino e de aprendizagem em contexto universitário articulando o
saber experiencial ao saber da formação acadêmica;
Identificar e criar diferentes concepções de aprendizagem mediadas pela
dialogicidade e pelas tecnologias de informação e comunicação;
Ressignificar o papel da avaliação como instrumento de acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem, no sentido da superação das dificuldades
encontradas por professores e alunos;
Reconhecer a dimensão ética do trabalho docente em contexto universitário;
Oferecer aos tutores do PET (Programa de Educação Tutorial), aos docentes
orientadores e discentes em formação vinculados ao Programa de Iniciação à
Docência (PID) oportunidades de formação continuada em articulação com os
pressupostos explicitados nos Projetos Pedagógicos de Curso;
Apoiar a implementação de uma cultura de valorização da docência
universitária nos cursos de graduação do Cariri e Sobral, participantes do
processo de expansão/interiorização da UFC;
40
Promover articulação entre Pró-Reitoria de Graduação e instituições parceiras:
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da FACED/UFC,
Universidade Virtual, Núcleo HUMANAS, Núcleo de Educação Inclusiva -
NEI, Instituto Centro de Ensino Tecnológico - CENTEC e as demais
universidades cearenses (URCA, UVA, UNIFOR, UECE).
Esses objetivos eram contemplados em um ciclo de palestras organizadas por
temáticas, sendo em grande parte realizadas nas dependências do auditório da Prograd-UFC
com periodicidade mensal e duração variável dependendo do assunto abordado.
No programa já se percebia o interesse de diálogo entre as diversas unidades
acadêmicas e a troca de experiências entre os participantes, entretanto essa dimensão era
organizada no formato de palestras, o que, pela própria estrutura de evento, em muitas
ocasiões não se tornava atrativa para o público ouvinte expressar suas experiências. Voltava-
se para um evento onde o domínio da palavra estava centrada na figura do mediador,
permanecendo a plateia, na maioria dos casos, inibida à participação.
A amplitude de dialogicidade se tornaria a buscar com o projeto CASa, o qual teve
início em 15 de maio de 2009 e substituiu o Programa Rede de Valorização do Ensino
Superior (REVES). A partir do próximo tópico o Projeto CASa poderá ser melhor
compreendido em sua estrutura e bases teóricas.
3.3 A CASa de que falamos
No início de 2009 o Pró-Reitor de graduação Custódio Almeida convidou os
professores recém-concursados Bernadete de Souza Porto e Francisco Silva Cavalcante Júnior
para pensarem juntos uma forma diferente de trabalhar com os demais colegas durante o
período de Estágio Probatório, almejando uma perspectiva diferente de preparo dos
professores. Em uma tentativa de troca de experiências, de aprendizagem conjunta e
colaborativa. Iniciativa que abrangeria os campi da UFC em Quixadá, Cariri, Fortaleza e
Sobral, respeitando as diferenças de cada região e buscando acompanhar as mudanças que a
Universidade sofria com esses novos espaços e seus moradores.
Em entrevista pessoal realizada no dia 13 de julho de 2011, Cavalcante Jr. explica que
o fator inicial de norteamento teórico do projeto foi idealizá-lo como um espaço de
transformação movido pelos professores, sendo eles os agentes da mudança que esperam ver
41
concretizada na Universidade onde trabalham. Tendo em vista a quantidade de tempo
investida na atividade acadêmica por cada um de seus partícipes, essa instituição acaba se
idealizando como um segundo espaço de vivência. Dessa forma, o projeto busca gerar o
sentimento de que o espaço compartilhado dentro da UFC é também uma segunda casa e deve
ser percebido como lugar de acolhimento e de pertencimento.
Com relação à transformação, da qual os docentes seriam os motivadores, Cavalcante
Jr. explica:
Nós não formamos pessoas. Nós somos mediadores de um processo de
transformação de professores. E a transformação [...] significa uma ação, trans:
―para além de‖ formas e fôrmas. Então, transformar significa [...] agir para além do
que já está formado, do que já está formatado. E esse tem sido o mote que me
inspira em tudo o que eu faço. O que podemos fazer para transcender o que já é fato,
o que já é dado, o que já está pronto? E como podemos engajar outras pessoas como
agentes dessa transformação e não meros receptores da mudança ou da formação?
(Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
É a partir da trans-form-ação, grafia empregada pelo autor, numa esfera intra-
subjetiva que se dá a exteriorização das experiências individuais, as quais ganham novos
sentidos a partir da experiência do outro. E essa troca de experiências é um dos fatores mais
significativos da construção do sentimento de pertencimento e segurança proporcionado pelo
ambiente onde são partilhados.
É nessa fase intra-subjetiva, portanto, o momento em que o leitor encontra, na
experiência do outro, um convite à leitura de si mesmo e das suas singularidades. No
entanto, quando há uma redescoberta que a sua experiência de vida também tem
valor, ele precisa de uma comunidade, de um outro com quem possa compartilhar os
seus pensamentos, ideias e sentimentos, sem medo de ser julgado, afinal, reconhece
em si um ser de potencial e de valor. (CAVALCANTE JR, 2005, pp.15-16).
Após essa leitura de si e transformação intra-subjetiva, passa-se a fase de trans-form-
ação inter-subjetiva derivada da troca entre pessoas que comporão uma comunidade que
atenda aos requisitos básicos de: democracia, equidade, liberdade e empoderamento, num
ambiente sem julgamentos.
Antes de conceituar esse ambiente comunitário proporcionado pelo projeto para seus
integrantes, faz-se prudente explicar melhor os requisitos citados anteriormente. Assim, tem-
se que no caráter democrático todos os participantes têm o mesmo peso de importância,
independente de idade, gênero, raça, crença e afins. Todos devem se sentir entre iguais para
que sua experiência seja de fato transformadora e sem inibições. No equitativo, todos têm
talentos e conhecimentos que merecem ser compartilhados. O grupo deve ser heterogêneo ao
máximo e deve se reconhecer de mesmo valor nessa diferença, entre cada um de seus
42
participantes. No libertador, a única regra é a de não julgamentos, livrando da opressão e
dessa forma permitindo a auto-expressão livre e desinibida. E por fim no empoderador, onde
as diferenças pessoais são engrandecedoras.
O conceito de empoderamento é dado por CAVALCANTE JR (2005) em tradução à
obra de Delgado-Gaiaten:
empoderamento é um processo de revelação dos potenciais de uma pessoa, através
da reflexão coletiva e diálogo contínuo, onde as diferenças cedem espaço para
propósitos e objetivos comuns – consequentemente, transformando vidas.
(DELGADO-GAIATAN apud CAVALCANTE JR, 2005, p.13 - tradução do autor).
Essa revelação de potenciais pessoais se daria então através do diálogo em um
ambiente proporcionado pelas outras características citadas nos parágrafos precedentes, onde
os participantes pudessem descobrir ou redescobrir suas habilidades. A comunidade é um
espaço ideal para essa descoberta por apresentar as condições propícias.
Cabe aqui discorrer um pouco sobre comunidade, conceito de profundo valor para o
projeto em estudo, prova disso é que o termo é um dos elementos que o nomeiam.
GÓIS (2005) traz os diversos sentidos que a palavra foi construindo ao longo do
tempo e a dificuldade de uma definição comum nos dias de hoje. Ela teria, entretanto, três
características básicas segundo estudos de Gil Lacruz, citado pelo autor, as quais seriam:
sentimento de pertença, participação na mesma cultura e vinculação a um território comum.
No caso da comunidade formada pela UFC, na figura de seus professores, temos o
território comum representado pela instituição da qual fazem parte, sendo que o projeto em
estudo busca motivar o desenvolvimento do sentimento de pertencimento a esse território
comum como um grupo, como ―moradores da mesma casa‖, além do compartilhamento das
culturas, das vivências de cada um dos envolvidos, pois muitos são de outros estados, tiveram
uma formação acadêmica diferente ou são de áreas distintas dos saberes que constroem a
Universidade. É com isso que se espera gerar um espírito comunitário.
A partir dessas considerações, compreendemos a comunidade como um lugar de
moradia, um ―hogar‖ social, de permanência estável e duradoura, de relação direta
(face a face) entre seus moradores, de crescimento e de proteção da individualidade
frente à natureza e à sociedade. Apresenta, como o município e a sociedade maior,
que exercem influências sobre ela, um processo social próprio cheio de contradições,
conflitos e interesses comuns, que servem como base à construção e orientação das
ações de seus moradores com relação ao próprio lugar, ao município onde se
encontra e ao conjunto da sociedade. (GÓIS, 2005, pp.61-62).
43
É essa complexidade, em seus pontos divergentes e convergentes, que gera a riqueza
das trocas proporcionadas. É esse espaço que se estimulou construir para os docentes da UFC
neste processo.
A casa, tida como metáfora para a instituição da qual fazem parte os professores, é
esse lugar cheio de compartimentos e diferenças, mas que mesmo assim se mantém una. Os
compartimentos representariam, segundo Cavalcante Jr., os vários saberes que juntos
constituem a Universidade em seus diversos departamentos, institutos e campi.
BAUMAN (2003) acrescenta que ―a comunidade é um lugar ‗cálido‘, um lugar
confortável e aconchegante. É como um teto sob o qual nos abrigamos da chuva pesada, como
uma lareira diante da qual esquentamos as mãos num dia gelado.‖ Ela seria um lugar em que
seus habitantes se sentem bem, onde são de fato acolhidos. Essa necessidade de acolher os
professores que ingressavam na UFC, principalmente por conta da expansão proporcionada
pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni) em 2009, foi um dos fatores que deram motivos ao projeto, segundo Custódio
Almeida. O Reuni é um programa que almeja ampliar o acesso e permanência de discentes às
universidades públicas. É sob sua contextualização e as mudanças que contribui a realizar que
se pensou o CASa. Quando da situação do projeto, abordar-se-á devidamente o programa e
sua política.
A comunidade permite, ainda, a segurança, a proteção de um grupo com objetivos
comuns, onde não residem julgamentos de certo ou errado, mas sim trocas de experiências e
motivações entre seus membros. Esta é a forma como o projeto CASa almeja que os docentes
se sintam na Universidade. Nesse sentimento de pertencimento, dentro de um ambiente que
lhes transmita a segurança e o aconchego. Onde possam dialogar sem receios de se expor.
Numa comunidade, todos nos entendemos bem, podemos confiar no que ouvimos,
estamos seguros a maior parte do tempo e raramente ficamos desconcertados ou
somos surpreendidos. Nunca somos estranhos entre nós.
[...]
Quem não gostaria de viver entre pessoas amigáveis e bem intencionadas nas quais
pudesse confiar e de cujas palavras e atos pudesse se apoiar? Para nós em particular
— que vivemos em tempos implacáveis, tempos de competição e de desprezo pelos
mais fracos [...] — a palavra ―comunidade‖ soa como música aos nossos ouvidos. O
que essa palavra evoca é tudo aquilo de que sentimos falta e de que precisamos para
viver seguros e confiantes. (BAUMAN, 2003, pp. 8-9).
A comunidade se constrói como ―casa‖, o lar onde podemos confiar nas pessoas que
nos cercam. Território livre de julgamentos, que proporciona engrandecimento para cada um
dos que dele fazem parte. Onde cada um, apesar de diferente do outro, pode se sentir
44
construtor do espaço. ―Cada morador, numa comunidade, se vê e se sente como história,
interação, significado e sentido ao viver seu espaço físico-social [...] como um lugar que
ajudou a construir e onde vive até hoje‖, como ratifica GÓIS (2005).
Cavalcante Jr. indica a visão que tem do conceito no contexto do projeto, dessa forma,
o autor compreende comunidade como
um espaço coletivo, construído cooperativamente, onde o que é aprendido é
extremamente relevante e significativo para as minhas experiências pessoais e
profissionais e para aquilo que acredito ser importante como docente, como ser
humano. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
É nesse sentido de elaboração conjunta que passamos para o conceito de cooperação,
também presente na nomenclatura do projeto e que ao lado dos de comunidade e
aprendizagem significativa forma seu tripé de sustentação conceitual.
Cooperação que em uma de suas definições, abordada por FRANTZ (2001), é
―entendida como uma ação consciente e combinada entre indivíduos ou grupos associativos
com vista a um determinado fim.‖ Dessa forma, o resultado esperado da ação conjunta se dá a
partir da mediação entre seus participantes que buscam um determinado objetivo em comum,
ou seja, a soma de esforços alinhados dentro de uma mesma perspectiva é o que consolidaria
o produto final almejado, a partir da ajuda mútua prestada durante sua trajetória.
Assim pode-se ampliar a definição anterior tendo cooperação como
processo social, embasado em relações associativas, na interação humana, pela qual
um grupo de pessoas busca encontrar respostas e soluções para seus problemas
comuns, realizar objetivos comuns, busca produzir resultados, através de
empreendimentos coletivos com interesses comuns. (FRANTZ, 2001, p.242).
No CASa tem-se que os objetivos comuns, de trocas de experiências buscando
formação continuada e permanente dos profissionais da Educação Superior, são mediados
com a cooperação entre os docentes em Estágio Probatório. Essa pode ser compreendida a
partir da estruturação do projeto em seu início quando não se tinham formatos fechados de
como se dariam os trajetos da iniciativa de formação docente recém almejada e em vias de
construção. Apenas a partir do diálogo entre os dois professores convidados para coordenar o
projeto e os demais colegas, todos recém-ingressos, que se pôde conjecturar as ações a serem
implementadas.
Esperava-se que agindo cooperativamente os integrantes do projeto possam ampliar e
aprofundar os laços que os identificam como membros da comunidade UFC em sua vivência
diária de labuta acadêmica e relacionamento com demais professores, alunos e equipe técnica.
45
PALMERI & BRANCO (2004) apontam esse retorno positivo das ações cooperativas:
―A vivência de situações cooperativas pode favorecer a expressão de comportamentos de
natureza pró-social, conduzindo o indivíduo a se relacionar positivamente em relação às
necessidades e bem-estar de outras pessoas‖. Essa possibilitada serviria para potencializar as
características da comunidade onde estão imersos os ―moradores‖ da casa, reforçando-as.
Educação e cooperação estão profundamente relacionadas e suas interlocuções são
claras. Quando se age cooperativamente, permite-se a troca de conhecimentos, métodos e
técnicas em um processo educativo. Do mesmo modo, quando se está ensinado há o diálogo
entre as partes em um processo cooperativo. Como resume FRANTZ (2001): ―Na prática
cooperativa, para além de seus propósitos e interesses específicos, produz-se conhecimento,
educação e aprendizagem; na prática educativa como processo complexo de relações
humanas, encontra-se cooperação.‖
O autor acrescenta ainda que é no diálogo, exercido para que se exista cooperação, que
a comunhão entre os saberes se consolida:
A organização da cooperação, em seus aspectos práticos, exige de seus sujeitos e
atores uma comunicação de interesses, de objetivos e práticas, a respeito do qual
precisam falar, argumentar e decidir. Nesse processo de interlocução de saberes de
cada associado, os dois fenômenos se relacionam, entrelaçam-se e se potencializam
como práticas sociais específicas. Assim, no diálogo da cooperação, cumpre-se a
educação, fundada no processo de construção e reconstrução dos diferentes saberes
daqueles que participam da organização e das práticas cooperativas. (FRANTZ,
2001, pp.243-244).
O convívio em comunidade permite a mediação entre os atores envolvidos nas trocas
cooperativas e de experiências. É na riqueza da experimentação partilhada que se fortalece o
terceiro pilar de sustentação do projeto: a aprendizagem significativa.
Experiência é entendida por DEWEY (1978) como ―uma fase da natureza, é uma
forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram – situação e agente – são
modificados.‖ Ela não poderia ser identificada como algo meramente passageiro, transitório,
que apenas aconteceu e faz parte de um passado sem reflexos futuros. Mas sim como algo que
foi significativo e capaz de gerar mudanças na forma de encarar os agentes envoltos na
situação.
O autor traz uma metáfora que ilustra bem essas interações entre atores, os quais
podem ser diversos na combinação entre agentes e situações, e as novas construções
produzidas pela experiência. Na metáfora citada, a relação mantida com uma árvore, que a
priori seria apenas de campo visual, transforma-se quando se permite conhecer outros
aspectos proporcionados pela experimentação. Tornando-a significativa para os envolvidos.
46
A árvore que era apenas objeto de minha experiência visual passa a existir de modo
diverso, se entre mim e ela outras experiências se processarem, pelas quais eu a
venha conhecer em outros aspectos: úteis, medicinais, de resistência, etc. Depois
dessas experiências, eu e a árvore somos alguma coisa diferente do que éramos
antes. Existimos de modo diverso um para o outro. Houve, através daquelas
experiências, uma transformação que irá permitir alterar, sob certo aspecto, o mundo
em que vivo. (DEWEY, 1978, p.14).
A própria educação, para o autor, seria o processo de trocas significativas que
permeiam as interfaces entre sujeitos, ambientes e situações vividas. Ela é compreendida
como ―o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos
mais agudamente o sentido, e com isso nos habituamos a melhor dirigir o curso de nossas
experiências futuras‖.
Cavalcante Jr. ressalta a importância do significativo para o envolvimento dos
professores no CASa. O coordenador explica as motivações que guiam cada fase de
desenvolvimento na busca da aprendizagem humana.
O ―querer‖ é o que norteia o desenvolvimento do adulto, do ser humano adulto.
Como crianças nós somos extremamente sensoriais, estamos presos ao
desenvolvimento dos nossos sentidos. Como adolescentes nós estamos presos ao
pensamento, ao aprendizado do ―por que‖ e querer justificativas. E como adulto eu
preciso querer. Eu preciso querer aprender, eu preciso querer transformar, eu preciso
querer fazer uma Universidade diferente. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
É a motivação pessoal que permite uma integração aos objetivos de formação ou,
como diz Cavalcante Jr, de trans-form-ação, dentro do processo de tornar-se docente
universitário. Querer fazer parte dessa trajetória como sujeito construtor e não apenas como
receptor de informações de outrem.
O CASa possui um caráter obrigatório por ser requerimento quando do ingresso do
professor à Universidade e por esse motivo acaba sendo criada uma barreira a priori por parte
dos docentes. Tendo em vista a sua motivação ser em exercer sua livre escolha, a vontade de
realizar determinadas ações. A obrigatoriedade não é bem aceita e para diminuir essa aversão,
o projeto oferece uma rede de possibilidades aos docentes, visando reduzir os efeitos da
obrigatoriedade quando se têm várias opções de escolha. As diversas opções de atividades
terão destaque no capítulo seguinte.
Numa visão do que se pratica em sala de aula, segundo SMOLE (2002), a perspectiva
atual de ensino assemelha-se em muito as do início do século passado, com abordagens que
atuam metodologicamente nas diretrizes de exposição, exercitação e comprovação. Sendo os
assuntos ministrados regidos por um material didático que se impõe como método de
47
transmissão de inúmeras informações, sem levar em conta um aprendizado que seja
significativo para o aluno. Criamos então categorizações como as do atrasado, do excluído, do
imaturo e do carente de pré-requisitos para estar naquele grupo. Nessa busca por uma
homogeneidade de seres tão diferentes individualmente acabamos que por nos distanciar de
uma formação para a cidadania e ainda mais de uma aprendizagem significativa. Foge-se do
não-julgamento, da liberdade de se expressar, da igualdade, atributos fundamentais para o
bom desenvolvimento e troca de sentidos entre as partes.
Porém, para que se percebam mudanças de fato nas salas de aula, faz-se necessário
conscientizar o professor, sujeito que está à frente nesse processo mediador. Precisa-se
transformá-lo, ―agir para além de quem já está formado‖. É fundamental que ele descubra
para si o que é significativo. E, a partir da sua transformação, o reflexo poderá ser
concretizado no ambiente educativo de diálogo com seus alunos.
O que é significativo para uma pessoa gerará nela o desejo de querer algo e a motivará
para o ―fazer‖ diferente. É por esse fator que a aprendizagem tida como significativa ganha
destaque como fundamento do projeto CASa. E para que ela de fato ocorra, faz-se necessário
a compreensão e a correlação de cada um dos significados envolvidos no processo cotidiano
de formação, que vai além do ambiente de sala de aula onde se é aluno ou professor, mas que
se expande pelas situações vividas, partilhadas ou idealizadas.
SMOLE (2002) complementa: ―Os conteúdos da escola devem servir para desenvolver
novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções,
tornar-nos leitores reflexivos do mundo que nos rodeia‖, entretanto, não apenas os conteúdos
da sala de aula como lugar formal de aprendizado, mas no convívio com outros professores e
alunos, bem como em espaços informais. O ambiente que nos rodeia deve ser questionado e
lido para que eu me entenda como integrante de sua complexidade. Essa perspectiva é
abordada por Bernadete Porto, em entrevista realizada em 29 de setembro de 2011, quando a
coordenadora da área de Didática do projeto CASa discorre sobre a importância de se
conhecer e entender a cultura universitária da qual se faz parte pelos docentes que iniciam sua
jornada na instituição.
Eu não acredito num processo didático, pedagógico, formativo que não inclua o
sujeito na cultura. Não é educativo ao extremo se você exclui ele dessa cultura.
Então, para eu ser uma boa professora na Faculdade de Educação eu tenho que
entender a UFC um pouco mais, de forma mais ampla. Não adianta só eu ficar aqui.
Então esse contingente, acima de tudo, nos provava de que eles precisavam ser
incluídos e não ser uma coisa assim artificial, rotineira, por cumprimento de carga
horária. Cumprir 64 horas era muito fácil, mas entender UFC, 200 ao mesmo tempo,
é muito difícil. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
48
Por sua vez, José Manuel Moran, em entrevista concedida ao portal Escola Conectada
em 2008, reforça o papel desse tipo de aprendizagem nos cunhos pessoais e profissionais. O
autor coloca que: ―Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrás, produzir novas sínteses
fruto de descobertas. [...] Aprender hoje é buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar.
Só a aprendizagem viva e motivadora ajuda a progredir‖. Esse progresso é a meta
conciliadora de perspectivas do CASa enquanto projeto de formação docente. E é através da
aprendizagem significativa, aquela que se pode resumir como a que possibilita aos envolvidos
aprenderem por diversos caminhos, de forma colaborativa, permitindo o desenvolvimento ou
aprimoramento de competências e habilidades, que se busca concretizar o enlace da
comunidade UFC.
Cavalcante Jr. conclui o pensamento desenvolvido até este ponto com a explanação do
tripé que daria suporte ao projeto, mesclando os conceitos de comunidade, cooperação e
aprendizagem significativa num processo dialógico.
Construindo nosso tripé conceitual nós temos no centro: a cooperação, [...] a
construção da casa é um processo cooperativo, e cooperativo compreendido como
co-operação, a operação com; então, nós [...] não fazemos para os professores, nós
fazemos o projeto com os professores. [...] A experiência, a compreensão de que a
experiência vivida por cada um de nós é uma bagagem que nós trazemos e que está
disponível para ser compartilhada com outros; a dialogicidade, conversando com,
dialogando com os colegas nós temos a oportunidade de compartilhar saberes e
construir novos meios juntos; e o terceiro ponto de apoio é a formatividade, é a
criação, nós esperamos que essa experiência dialogada promova novas criações,
novas poiesis, novas construções coletivas. E daí surgiu o nome: CASa. Uma sigla
que significa: ―C‖, Comunidade; ―C‖ de Cooperação; ―A‖ Aprendizagem;
―S‖ignificativa. Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa.
(Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Entendidos, em linhas gerais, os conceitos que corroboram para a compreensão do
CASa enquanto projeto de formação docente, segue-se para a sua estruturação organizacional.
Passar-se-á à compreensão de seus objetivos, participantes e resultados para possibilitar o
entendimento, no capítulo seguinte, de suas coordenações e formas de ação, para por fim
especificar sua estrutura comunicativa e alcançar o papel radiofônico nessa conjectura.
3.3.1 CASa: espaços, pessoas e disposição
O projeto Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa é uma iniciativa
da Pró-Reitoria de Graduação da UFC que visa à formação docente dos professores recém-
concursados da instituição, substituindo as iniciativas anteriores nas figuras da disciplina de
49
Didática da Formação Docente e da Rede de Valorização do Ensino Superior, as quais
possuíam uma característica pautada no cunho instrutivista, sem, entretanto, excluir os
avanços e possibilidades geradas por ambas, mas sim incorporando novas perspectivas de
atuação com os docentes que chegam à vida universitária da IES, como já citado
anteriormente.
A característica instrutivista reside no formato adotado onde um mediador se destaca
do restante do grupo para transmitir seus conhecimentos. Seria uma ―aula de como dar aula‖,
fugir-se-ia da perspectiva dialógica de construir juntos o saber necessário. Como cita
Bernadete Porto, o conjunto de professores que ingressa na Universidade possui
características e experiências distintas, é um grupo heterogêneo. E é essa diferença que pode
contribuir para a partilha e ampliação de suas possibilidades na vida acadêmica e pessoal.
Concepção instrutiva no sentido de que nós partimos do princípio de que os
professores precisam ser instruídos numa formação didática para dar aula, mas a
gente sabe que esse grupo que entra no Ensino Superior ele é bastante heterogêneo,
uns precisam [...] de ensinamentos mais elementares, outros precisam menos.
Inclusive entram doutores em Educação, mestres em Educação ou pessoas mesmo
com larga experiência no ensino, já tendo dito essa formação em outros lugares.
Como é que eu ia partir do princípio de que todos não sabiam nada? Nós
começamos a construir o CASa, em contraposição a essas duas concepções que
eram mais instrutivas, partindo do princípio de que nós, que esse grupo era bastante
heterogêneo e que todo mundo saberia alguma coisa sobre o Ensino Superior.
(Entrevista Bernadete Porto, 2011).
O CASa surge com essa abordagem de que os profissionais que chegam à
Universidade não são tabulas rasas, mas possuem experiências em outros ambientes, possuem
diferenças em suas formas de pensar a docência, pensar a relação com os estudantes, que
merecem ser divididas com o restante do grupo que forma o corpo de professores da UFC,
num ambiente que seja propício para tal. Onde possam se sentir seguros para se expressar.
Essa necessidade de criação de tal lugar foi um dos motivadores da concretização do projeto.
Outro fator motivador foi o ingresso de grande contingente de professores por conta
do Reuni. Em 2009 foram 232 novos profissionais para as salas de aula da UFC, alcançando
mais de 800 em 2011, segundo dados do anuário estatístico da instituição e dados da
coordenação do projeto CASa.
Eles precisavam ser recebidos e recebidos de maneira que se sentissem parte da
Universidade, sentissem a si como construtores desse lugar, parte de uma comunidade com
objetivos comuns. Juntos pensando na docência universitária. Como traz FREIRE (1996):
―Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
50
próxima prática‖. Esse era o papel do projeto, permitir um espaço onde as ideias de docência
pudessem ser discutidas, refletidas e aprimoradas, pois há tarefas que são possíveis de se
realizar sozinho, mas outras requerem a comunidade para se fazerem cumprir. A comunidade
gera novas visões acerca de algo posto em debate, visões que acrescentam algo a visão
individual e que podem apontar para soluções difíceis de alcançar num pensamento reflexivo
solitário.
Para compreender o contexto propiciador da iniciativa da Prograd-UFC, têm-se em
2009 os reflexos da política do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (Reuni), o qual possui como principal objetivo o de ampliar o
acesso e a permanência dos estudantes na Educação Superior, para tanto havia a necessidade
de um conjunto de medidas a serem tomadas para melhoras as condições das IES federais e
assim alcançar essa meta, dentre elas se encontrava a renovação e ampliação do quadro
docente. Motivo explicativo do crescente número de professores recém-contratados em 2009.
Com o Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o
crescimento do ensino superior público, criando condições para que as universidades
federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de
educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos
números da expansão, iniciada em 2003 e com previsão de conclusão até 2012.
(BRASIL: MEC, 2010).
Segundo dados do relatório de resultados do primeiro ano de aplicação do Reuni, as 53
instituições federais que aderiram ao programa haviam planejado uma soma de 3.459 cargos a
serem ocupados por docentes e pessoal técnico-administrativo. Seriam 1.821 vagas destinadas
diretamente para renovar e ampliar os quadros de professores, tendo como resultado prático a
efetivação de 1.560 desses cargos. Em 2009 esses números cresceram e possibilitaram um
ambiente propício para a aplicação de uma nova estrutura de preparação desses profissionais
para a sala de aula. É nesse contexto que nasce o CASa.
O Projeto CASa, ele nasce no contexto de expansão da Universidade, o que significa
a chegada de muitos docentes. Hoje vinculados ao Projeto CASa a gente já tem uma
conta que ultrapassa 800 professores por conta dos programas de expansão,
especialmente do Reuni. E aí essa necessidade de acolher o professor e de mostrar
que a docência é uma formação permanente ficou claríssima. (Entrevista Custódio
Almeida, 2011).
A parir da fala do Pró-Reitor de graduação da UFC, percebe-se a necessidade de
acolhimento desses docentes e seu preparo para a realidade da Universidade, contudo não
seguindo uma corrente instrutivista como vinha sendo comumente empregada e sim
51
buscando, na reunião de saberes, a discussão e problematização das questões do ensino. O
projeto incentiva que o professor encontre as suas fragilidades e busque superá-las a partir do
diálogo com seus colegas de vários departamentos e cursos, em sua heterogeneidade de
experiências e áreas de formação.
Dessa forma, em definição o projeto CASa é uma rede de cooperação, segundo o
entendimento de Bernadete Porto. Ele busca reunir os docentes para a formatação e execução
de uma comunidade de aprendizagem. Busca proporcionar-lhes a possibilidade de aprender,
descobrir e re-significar o que é a Universidade Federal do Ceará. Cavalcante Jr. acrescenta
que o projeto
é uma desconstrução de um modelo que poderíamos chamar hierárquico de que os
mais velhos fazem para os mais novos. Essa já foi uma mudança de colegas em
estágio com outros colegas em estágio vão construir um projeto cuja finalidade, cujo
modelo final, é inexistente. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).
A imprevisibilidade é outro fator presente em sua constituição. Os caminhos seguidos
dependem diretamente da participação, do pensamento e do sentimento de cada um dos
envolvidos. Quando da estruturação do que viria a ser essa iniciativa de formação docente,
não havia uma fórmula pronta. Existia o convite à construção conjunta. Os participantes eram
os responsáveis pelo direcionamento das ações. Entretanto, por ser uma experiência diferente
do que se fazia anteriormente, em ciclos de palestras, por exemplo, essa construção conjunta
do projeto foi incorporada com estranhamento, a priori, pelos docentes recém-concursados.
O ano de 2009 serviu então como base para as ações de 2010 e assim por diante. A
ampliação das linhas de ações, das redes de relações e das necessidades comunicativas foi se
dando a partir da conscientização das oportunidades e problemas que foram surgindo no
trajeto. E esse formato não acabado de organização foi percebido com estranhamento pelos
professores, como cita Bernadete Porto:
Nós não concebemos o CASa na nossa cabeça e implantamos o CASa, nós fomos
construindo o CASa com os professores. E isso foi difícil de aceitar, dos professores
aceitarem no começo. De que eles é que iam sinalizar como é que seria o CASa. No
fundo foi assim. No primeiro ano funcionou muito como um elemento de
diagnóstico dessa realidade, quem eram esses professores que estavam chegando e o
que eles prestavam atenção na UFC como emblemático e a partir disso foi que nós
fomos reestruturando o segundo ano e o terceiro ano. (Entrevista Bernadete Porto,
2011).
Essa característica é própria da aprendizagem em rede, como explica a coordenadora.
―O professor não se forma sozinho‖. As possibilidades de haverem várias lideranças em
52
diversos momentos geram o contato com novas metodologias, novas formas de se encarar
uma situação-problema dada.
O CASa tem então seu início em maio de 2009, sob a coordenação, inicialmente, de
Cavalcante Jr. e Bernadete Porto, tendo ainda a Prograd-UFC, na figura de Custódio Almeida,
como articuladora das ações e espaços.
Com a finalidade de reunir saberes para a formação docente conjunta e continuada, o
projeto ganha forças ao longo destes três anos de atuação. Como descreve Cavalcante Jr.:
É essa a finalidade maior da CASa, Comunidade de Cooperação e Aprendizagem
Significativa, aquilo que eu sei, a experiência que eu trago pode ser útil pra você e
vamos juntos construir algo novo dentro da Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr,
2011).
CAVALCANTE JR & PORTO (2010) acrescentam ainda os fatores responsáveis pela
construção dos resultados do projeto ao longo desses anos. Processo construído a partir da
relação entre seus participantes no compartilhamento das experiências e internalização de
novas metodologias e técnicas que considerem significativas para seu aprendizado.
A concepção da CASa alinha-se com a proposta de renovação e de criação
cooperativa de novas e de antigas metodologias e tecnologias de ensino na Educação
Superior. Trata-se de um processo de construção cooperativa e significativa de
desenvolvimento humano e pedagógico, com caráter contínuo, dialógico e
formativo; envolve docentes e discentes, novatos e veteranos, visando ao
desenvolvimento comum do Ensino Superior nesta Universidade. (CAVALCANTE
JR & PORTO, 2010).
Importante destacar que a reflexão da atividade acadêmica de ensino é um dos motores
que movem a trajetória da iniciativa. GIOVANNI (2000) traz os estudos de Dewey sobre a
reflexão como dois momentos, num primeiro instante há a dúvida, hesitação, dificuldades que
propiciem o ato de pensar e num segundo momento surge a pesquisa, a procura, a busca por
algo que solucione e esclareça a perplexidade.
Assim definem reflexão, de um lado, o processo básico de indagação,
problematização e interrogação de práticas, situações, acontecimentos, informações,
experiências, textos e, de outro lado, estudo e o processo de busca de conhecimento.
(GIOVANNI, 2000, p.52).
A prática reflexiva estaria na base para a partilha de conhecimentos em comunidade de
cooperação, a partir das trocas do grupo se poderiam transpor as etapas elencadas por Dewey
e alcançar os dois lados que definem a reflexão de Giovanni.
53
À própria natureza gramatical do ensinar, que é gramaticalmente classificado como
transitivo relativo, tendo em vista que, quando do ato de ensinar, ensina-se algo a alguém,
acrescento esse caráter reflexivo, pois, tendo em vista a obra de Paulo Freire, o ato de ensinar
é estar aprendendo, bem como o de aprender é estar ensinando. Soma-se o caráter reflexivo no
sentido de dupla via ensino-aprendizado, mas também no sentido filosófico de reflexão, de
tempo para deixar o conhecimento decantar, permitir que essa nova informação que chega
possa ter tempo para mexer com minha forma de encará-la, possa fazer pensar para, por
conseguinte, internalizá-la e torná-la apreendida e aprendida. O verbo ensinar se comportaria
como transitivo relativo-reflexivo. O CASa estaria dando suporte a essa reflexão verbal.
Entendidos os objetivos do projeto, passar-se-á para a identificação dos atores que o
constituem e a estruturação de suas ações.
Com as informações obtidas no portal do CASa, na área reservada à produção e
reflexão da docência no Ensino Superior, pôde-se extrair o desenho da participação dos
sujeitos dentro da perspectiva do projeto:
Professores e estudantes, juntos, redescobrem a originalidade da educação, do
ensinar e do aprender vivenciado; de redesenhar a função primária do educador e o
sentido particular da escolarização para aqueles que fazem a Universidade. Sob a
inspiração de promover a manifestação cooperativa dessa realidade de formação
trabalhamos numa perspectiva em que professores e estudantes são protagonistas no
processo de aprendizagem, ambos como investigadores da cultura, transformadores
dos seus contextos, partícipes da sociedade, arquitetos dos sonhos, acolhedores de
existências; uma postura, afinal, espelhada no legado de Paulo Freire (1983), que se
traduz na simplicidade da vida, na riqueza da solidariedade que tece e se tece no
fluxo vivido, com os problemas e as questões advindas das nossas ações e das
nossas reflexões acerca do fazer cotidiano para a transformação do mundo.
(CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).
Quanto à participação dos alunos, os coordenadores a avaliam como engrandecedora
pessoal e profissionalmente, apesar de assumir que ainda há uma dívida com essa
aproximação discente-docente dentro do projeto. Inicialmente, almejava-se incluir os
estudantes vinculados ao programa de Aprendizagem Cooperativa em Células Estudantis da
UFC (COFAC) e os do Programas de Educação Tutorial (PETs) às atividades, entretanto,
tendo em vista as dificuldades de conciliação entre disponibilidade de horários da graduação e
docência, não foi possível concretizar esse desejo. Com a aprovação de bolsas de graduação
para o projeto, os estudantes puderam se incluir em determinadas funções e a troca de saberes
entre estes e os professores responsáveis por sua área de atuação são elogiadas em todas as
entrevistas realizadas com os responsáveis diretos pelo CASa. Há a constatação de que o
contato com esses alunos proporcionava ricos momentos de descobertas e aprendizados.
54
Outra comprovação disso se dá com a produção acadêmica inspirada nas atividades
desenvolvidas nas bolsas. Assim, além do trabalho técnico, os bolsistas refletem criticamente
sua atuação em eventos como os Encontros Universitários da UFC (EU), tendo a
oportunidade de trocar essas experiências com colegas de outros cursos e projetos. Nos EU-
2010 foram apresentados 3 trabalhos por bolsistas do CASa, mesmo número de apresentações
da edição de 2011. As tabelas a seguir os identificam:
Tabela 1: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitários de 2010
TÍTULO DO
TRABALHO
AUTOR
PRINCIPAL
CO-
AUTOR(ES) ORIENTADOR
ENCONTRO
ONDE FOI
APRESENTADO
TIPO DE
APRESENTAÇÃO
Os encontros
presenciais do
CASa e sua
importância no
processo de
formação docente
José
Wellington
Silva dos Reis
Mariana
Freire Pinho
Leitão e Caio
Albuquerque
Melo
Bernadete de
Souza Porto
EU-2010
IV Encontro de
Práticas Docentes
Apresentação Pôster
Desafios da
virtualidade no
projeto CASa
Caio
Albuquerque
Melo
-- --
EU-2010
XIX Encontro de
Iniciação à
Docência
Apresentação Pôster
O breviário: o
papel da
comunicação na
construção da
Comunidade de
Cooperação e
Aprendizagem
Significativa
(CASa)
Mariana
Freire Pinho
Leitão
-- --
EU-2010
XIX Encontro de
Iniciação à
Docência
Apresentação Pôster
Fonte: tabela construída a partir dos dados obtidos na Programação Oficial dos Encontros Universitários 2010.
Tabela 2: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitários de 2011
TÍTULO DO
TRABALHO
AUTOR
PRINCIPAL
CO-
AUTOR(ES)
ORIENTADOR ENCONTRO
ONDE FOI
APRESENTADO
TIPO DE
APRESENTAÇÃO
Comunicação
(in)terna no
projeto CASa
Márcio
Moreira dos
Santos Filho
Jéssica de
Souza
Carneiro
Francisco Silva
Cavalcante
Junior
EU-2011
I Encontro de
Monitoria de
Projetos da
Graduação
Apresentação Pôster
55
Integração das
redes sociais ao
portal do projeto
CASa
Lucas Rafael
Pinheiro
Lopes
-- Ismael Bezerra
Furtado
EU-2011
I Encontro de
Monitoria de
Projetos da
Graduação
Apresentação Pôster
O programa de
formação docente
da UFC e os
bolsistas do CASa
Aberta
Paulo Roberto
Teixeira de
Araujo
Caroline
Brito
Andrea Pinheiro
Paiva Cavalcante
EU-2011
I Encontro de
Monitoria de
Projetos da
Graduação
Apresentação Pôster
Fonte: tabela construída a partir dos dados obtidos no site oficial do evento
(http://www.prppg.ufc.br/eu2011.ufc.br).
Custódio Almeida ratifica a dimensão ainda deficitária da participação dos estudantes:
o Projeto CASa foi desenhado inicialmente para ser interlocução dos professores
entre si e dos professores com os estudantes. Isso terminou não acontecendo nessa
segunda dimensão porque nós imaginamos que nas reuniões presenciais do Projeto
CASa, nas Ambiências Temáticas, os estudantes vinculados à Aprendizagem
Cooperativa, ao PET, fossem os estudantes que estavam mais aptos. No entanto, por
questões operacionais, ou seja, o choque de horário, as aulas que os estudantes
estavam tendo, o horário de se reunir, a gente terminou na conseguindo a
participação efetiva dos estudantes, mas a gente sabia que num processo que o
professor quer se manter sensibilizado na relação com o aluno, na relação ensino-
aprendizagem, a participação do estudante seria fundamental para dar elementos e
feedbacks para os professores analisarem. Então isso ainda é uma dívida operacional
que a gente tem que sanar, ou seja, como fazer com que os estudantes possam
participar efetivamente da maioria das atividades. (Entrevista Custódio Almeida,
2011).
Cavalcante Jr., por sua vez, também discorre sobre as aprendizagens possibilitadas
pelo trabalho em parceria docente-discente. As visões diferentes do processo de realização das
atividades do CASa somados às vivências de cada um dos atores dialógicos permite o
engrandecimento mútuo.
É fantástico trabalhar com novas mentes, novos saberes. Ele vem nos inquietar.
Basicamente ele vem nos provocar. [...] E é uma aprendizagem diária pra mim,
como coordenador desta área, ver que os estudantes podem ser professores no
Projeto CASa. Nós podemos aprender com eles. E a cada ano nós temos a seleção de
novos estudantes, então nós estamos nos renovando anualmente. [...] São
importantes quando estão presentes nos grupos porque eles levam a realidade da sala
de aula e desvelam essa realidade, compartilham essa realidade nas rodas, sejam das
Ambiências Temáticas, ou das Rodas de Conversa e mostram um outro olhar que, às
vezes, nós professores não temos. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Os docentes participantes recebem denominações diferenciadas dependendo do
envolvimento deles com o projeto. Assim, os habitantes são ocupantes de longo prazo,
56
representados pelos professores recém-concursados em Estágio Probatório e os estudantes
vinculados ao programa de aprendizagem colaborativa e educação tutorial; os residentes são
ocupantes temporários, representados por estudantes bolsistas da graduação ou do programa
de mestrado e de doutorado, os quais aderem ao projeto voluntariamente; e os visitantes que
são ocupantes passageiros, na figura dos professores veteranos que frequentam as atividades
voluntariamente.
As linhas de ações do projeto acabaram se dividindo em duas correntes após verificar
que a Comunicação era fundamental para o bom desenvolvimento das atividades, pois muitos
professores reclamavam que não tomavam conhecimento de determinada atividade e por este
motivo não participavam. Demonstrando a adaptabilidade e construção progressiva,
características do CASa desde sua idealização.
Nós vimos que a Comunicação era um problema central para viver dentro dessa
Universidade. A gente mandava correspondência o professor não recebia, os
endereços às vezes eram defasados... [...] a gente tinha problemas de comunicação
terríveis. E foi aí que nós decidimos investir na comunicação. Começou o
jornalzinho, o breviário, depois para o CASa Aberta, depois a criação do portal e aí
foi crescendo tanto a equipe, a equipe foi ficando maior, como o contingente de
professores. Aí nós nos dividimos numa coordenação de formação docente, [...] e
uma de comunicação. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
A comunicação vista não apenas com uma função de divulgação da informação, mas
como fator importante do processo formativo, ou como colocaria Cavalcante Jr.
transformativo. No final do capítulo precedente evidenciou-se essa proximidade que DEWEY
(1978) confirma:
Ora, comunicação é educação. Nada se comunica sem que os dois agentes em
comunicação – o que recebe e o que comunica – se mudem ou se transformem de
certo modo. Quem recebe a comunicação tem uma nova experiência que lhe
transforma a própria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se
transforma no esforço para formular a sua própria experiência. Há assim uma troca,
um mútuo dar e receber. (DEWEY, 1978, p.19).
Assim, tendo como ponto de partida essa necessidade de atenção à comunicação como
igual participante da formação docente, a professora Bernadete Porto tornou-se a responsável
pela coordenação de Formação Docente na amplitude de suas ações: Ambiências Temáticas,
Seminários Temáticos, Mentores de Docência, disciplina de Didática e o projeto dos Ateliês
de Ensino; enquanto Cavalcante Jr. responde pela área de Comunicação e Aprendizagem
Significativa, trabalhando diretamente com as coordenações das atividades desenvolvidas,
sendo assim, incluem-se nessa ambiência: Rodas de Conversa, Formação DTICs, CASas de
57
Filosofia, de Artes, de Religião e proposta do CASa de Ciências, além do Breviário, portal,
redes sociais, rádio e proposta para tevê.
Nos próximos capítulos ocupar-se-á com a estruturação relativa às coordenações de
formação docente e comunicação e aprendizagem, bem como os resultados percebidos por
suas ações. Introduzir-se-á então os primeiros passos dados pelo CASa Aberta em sua
idealização e aplicação para no capítulo posterior analisar os dados levantados acerca do
programa.
58
4. Coordenação de Formação Docente: linha de ações
Neste capítulo será apresentada a Coordenação de Formação Docente do Projeto
CASa e suas linhas de ações, compreendendo, dessa forma, como se organizaram as
atividades ofertadas aos professores em Estágio Probatório.
A linha de formação docente do projeto CASa é coordenada pela professora Bernadete
Porto e, mais recentemente, ganhou a parceria da professora Ana Paula Medeiros, ambas da
Faculdade de Educação da UFC. Como citado anteriormente, essa linha busca trabalhar com a
área específica de formação docente, atuando nas atividades de: Ambiências Temáticas,
Seminários Temáticos, Mentores de Docência, disciplina de Didática e mais recentemente o
projeto dos Ateliês de Ensino.
As várias opções de ações se caracterizam como alternativas à obrigatoriedade. Dessa
forma, mesmo tendo uma necessidade de cumprimento de carga horária, essa se dilui em
atividades que podem ser escolhidas livremente por grau de interesse e afinidade dos
participantes.
De fato esses docentes eles são obrigados a estar no Projeto CASa, mas o nosso
interesse é que isso, o que é obrigatório, se transforme num convite e de um convite
numa necessidade; e de uma necessidade, um desafio. Fazer esse trânsito, porque
uma atividade obrigatória ela não assume o voluntariado. Eu não estou lá porque eu
quero. Eu entendo que na formação docente, como em qualquer processo de
desenvolvimento humano, o voluntariado é essencial. Eu querer mudar, eu querer
estar ali, eu querer refletir sobre o que eu faço. Não tem como trabalhar, para mim, o
desenvolvimento da docência sem que esse desejo, individual e coletivo, e esses
desafios sejam assumidos pelo sujeito que está sendo ―formado‖, entre aspas. Então,
como é obrigatório, a gente pensou na rede de cooperação para poder fomentar o
voluntariado, quer dizer, você tem aqui um leque de atividades obrigatórias, então
dentro de uma obrigatoriedade você escolhe onde você quer estar. (Entrevista
Bernadete Porto, 2011).
Para que se possa compreender a amplitude de ofertas de atuação dentro do projeto,
cada uma será apresentada nos tópicos que seguem.
59
4.1 Ambiências Temáticas (ATs)
As Ambiências Temáticas (ATs) surgiram a partir das necessidades encontradas entre
os recém-concursados de discutir temas relacionados aos seus interesses docentes. A partir
das 64 horas de formação docente obrigatórias para o Estágio Probatório, 28 delas têm de ser
cumpridas nesse tipo de encontro.
Juntos, em um espaço arborizado e propício ao encontro pessoa-a-pessoa,
professores e estudantes dialogam, compartilham e criam. As suas criações, no
projeto CASa, são denominadas de Ambiências Temáticas, um espaço preparado
para gerar um meio físico e estético (ou psicológico) próprio para o exercício de
atividades humanas, dividido em temas de interesses comuns que são criados e/ou
escolhidos por seus integrantes. Cada Ambiência Temática promove, com
periodicidade mensal, outros encontros presenciais abertos a toda comunidade
acadêmica e, para além dos seus muros, está aberto à participação de outros
interessados nos temas em debate. Potencialmente, cada Ambiência Temática tem à
sua disposição uma ferramenta de encontro virtual diário, por intermédio da
Plataforma Virtual Sócrates, com a utilização de chats, fóruns, e-mails e
armazenamento de dados. (CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).
Os encontros virtuais proporcionados pela plataforma Sócrates acabaram não sendo
muito eficazes pelas limitações da ferramenta, na secção destinada à comunicação do projeto
será melhor explicado o ambiente virtual e suas dificuldades.
Esse tipo de ação se estruturou nas reuniões ocorridas na Casa José de Alencar, em
Messejana, local onde ocorrem a maioria dos encontros presenciais do CASa realizados em
Fortaleza, tendo em vista que o projeto também atende aos campi de Sobral e do Cariri.
Cavalcante Jr. comenta como isso se deu:
E juntos, quando chegarem professores, numa sala da Casa José de Alencar, onde
nós trabalhamos com o Projeto CASa, nós criamos um espaço de compartilhamento,
―quem são vocês?‖, ―o que você traz para cá?‖, ―o que você quer construir nessa
Universidade?‖ e ―o que você pode construir com outros colegas?‖ E aí surgiram as
chamadas Ambiências Temáticas, que são comunidades de prática, tematizadas,
onde pessoas de diferentes saberes se reúnem para desenvolver um tema que é de
seu interesse. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Foi partindo desses encontros iniciais que se idealizaram as ATs, numa construção
coletiva entre moradores da CASa. Até a presente data de escritura desse trabalho
monográfico, estão em funcionamento 60 Ambiências Temáticas, sendo 40 localizadas em
Fortaleza e Quixadá, 9 no Cariri e 11 em Sobral. Nas tabelas a seguir as 60 ATs foram
listadas por localização de ocorrência. No anexo I poderão ser identificadas cada uma a partir
do resumo de suas ações e objetivos.
60
Tabela 3: Ambiências Temáticas de Fortaleza e Quixadá
AT01: Labomar 50 anos
AT02: Uso das tecnologias da informação no processo ensino-aprendizagem
AT03: CASa no cinema
AT04: Desenvolvendo competências docentes na FEAAC
AT05: Programa de desenvolvimento da docência nas engenharias
AT06: Pensar a Universidade: seus ritmos e suas interações
AT07: Integração recreativa-cultural docente
AT08: "A gente não quer só aula boa": ideias e projetos que empolgam os alunos durante a graduação
na UFC
AT09: Etapas iniciais da criação de periódico científico
AT10: Espaço de integração professor-aluno
AT11: Resgate de tecnologias de ensino A.D.C. (Antes do Computador)
AT12: Experiências que funcionam em sala de aula: êxitos em foco
AT13: Música: reflexões e ressonâncias
AT14: Pode-se conversar armado?
AT15: Rede de integração interdisciplinar
AT16: A UFC e o aluno recém-ingresso: Construindo uma vida acadêmica
AT17: Desenvolvimento sustentável: a utilização racional da água
AT18: (Re)fazer docente
AT19: Alfabetização humano-tecnológica
AT20: Habilidades de comunicação na formação de profissionais de saúde
AT21: Cooperação e Interatividade
AT23: Gestão de Conhecimento em Redes Sociais
AT24: DTE - Debate
AT25: Histórias de vida na formação de professores
AT26: Desafios na Educação em Ciências e Tecnologia
AT35: Educação e(em) Artes na Contemporaneidade
AT36: O processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira: desafios e perspectivas
AT42: Desenvolvimento da Docência em Nível Superior (Turma quinzenal
61
AT44: Audiovisual como recurso didático no ensino superior
AT45: Ecologia aplicada às ciências ambientais
AT46: Estudo e divulgação de normas e procedimentos acadêmicos e administrativos da UFC
AT47: Professor, pesquisador, animador e mágico
AT49: Desenvolvimento de um ambiente virtual com ferramentas facilitadoras do processo de
ensino/aprendizagem
AT50: Ciência e formação de pesquisadores
AT51: Projeto MUDANÇA - Música e Dança na Escola
AT53: Pesquisa e Criação em Cinema e Audiovisual
AT55: Desenvolvimento da Docência em Nível Superior (turma mensal)
AT57: Por quê vinte por cento?
AT58: Matemática com acessibilidade
AT59: Formação e pesquisa de professores do ensino superior em interdisciplinaridade, tecnologias,
educação e linguagens
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site do projeto (www.casa.ufc.br)
Tabela 4: Ambiências Temáticas do Cariri
AT22: Habitar o Campus Cariri
AT28: Pensar o modelo de desenvolvimento institucional do Campus da UFC no Cariri no tripé ensino,
pesquisa e extensão
AT29: Transformando conhecimentos em qualidade de vida
AT30: Deficiências de Ensino x Aprendizagem
AT31: Ambientação e informações acadêmico-administrativas dos professores recém-contratados
AT41: Desenvolvimento e Aplicação de metodologias de Ensino - Campus Cariri
AT52: Cinema em CASa
AT54: Construindo o PPP (Engenharia de Materiais)
AT60: Afinando propostas, conduzindo conquistas
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site do projeto (www.casa.
62
Tabela 5: Ambiências Temáticas de Sobral
AT27: Diálogos Docentes
AT32: Combate à evasão escolar no Campus de Sobral
AT33: Permuta de Vivências e Saberes Acadêmicos
AT34: Agregação Tecnológica entre os Campi da UFC: De Sobral para o mundo
AT37: Desenvolvimento intercomunitário: docentes, discentes e sociedade
AT38: Gestão em Saúde
AT39: Construindo o PPP (de Odontologia)
AT40: Devagar que o Santo é de Barro : ser professor hoje, um desafio
AT43: Ensino e aprendizagem na área de Odontologia: desafios nas avaliações de atividades práticas
AT48: Saber e poder – reflexões filosóficas sobre trabalho interdisciplinar
AT56: O Papel dos Cursos de Economia e Finanças no Desenvolvimento do Interior do Ceará
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site do projeto (www.casa.ufc.br)
As ambiências têm ampla autonomia de gestão, identificando temas que são de seu
interesse específico e adequando seus encontros, presenciais ou semipresenciais, do modo
mais viável para seus integrantes. Entre as temáticas abordadas, como percebido nas tabelas
anteriores, temos um destaque para a preocupação em discutir o papel da docência superior
nos dias de hoje; bem como a discussão acerca de ferramentas e metodologias tendo em vista
a sala de aula universitária, como o uso de novas tecnologias e partilha de experiências, por
exemplo; a relação entre professor e aluno para um melhor rendimento no aprendizado; o
conhecimento da instituição onde trabalham, com discussões sobre normas e regimentos
internos, planos de carreiras, entre outros; e interesses específicos que se abrem a curiosidade
de profissionais de áreas distintas, como a filosofia, a música e o cinema.
Como já comentado, o CASa tem sua atividades pautadas nas expectativas dos
professores e no que eles julgam significativo para si, por conseguinte, ao final de cada ano é
realizado um balanço do projeto e novas ações são pensadas dialogicamente. O projeto está,
portanto, em constante mudança e construção. Daí seu caráter de imprevisibilidade, citado no
capítulo anterior.
Com a percepção de que se fariam interessantes seminários, com temas determinados,
para o questionamento de pontos relevantes da prática docente e vivência universitária, após a
reunião de balanço das atividades de 2009, foram criados os Seminários Temáticos. Os quais
serão o assunto do próximo tópico.
63
4.2 Seminários Temáticos (STs)
Os Seminários Temáticos (STs) são o aprofundamento de temas específicos
visualizados como relevantes pelos moradores da CASa. Professores com vasta experiência
na área a ser discutida são convidados a discorrer sobre o assunto nesses eventos. Cavalcante
Jr. explica como se deu a necessidade dos STs:
Vimos que existia a necessidade de aproveitar alguns temas específicos como
―avaliação‖, como ―metodologia de ensino-aprendizagem‖, criamos uma série de
Seminários Temáticos que acontecem em uma quantidade de três por semestre em
Fortaleza e dois por semestre em Sobral e outros dois no Cariri, convidando
professores da UFC ou fora da UFC para desenvolver essas temáticas que foram
identificadas como temáticas essenciais para aprendizagem. (Entrevista
CAVALCANTE JR, 2011).
Para 2011, foram previstos 7 Seminários Temáticos para a cidade de Fortaleza, 2 para
o Cariri e mais 2 para a de Sobral. Abaixo estão relacionados os temas abordados, mediadores
responsáveis, datas e locais onde ocorreram.
Tabela 6: Seminários Temáticos
Tema Palestrantes Data Local
ST 1: Currículo no
séc. XXI
Alice Casimiro Lopes,
da Faculdade de
Educação da UERJ em
Fortaleza e Luiz
Botelho de
Albuquerque (FACED-
UFC) no Cariri
25 de março 2011 Fortaleza e Cariri
ST2 – Avaliação da
aprendizagem
Bernadete Porto,
Cláudio Marques e
Isabel Ciasca (FACED-
UFC)
29 de abril de 2011 Fortaleza
ST3 – Pensar a
docência na
universidade pública
brasileira
André Haguette (UFC) 27 de maio de 2011 Fortaleza
ST1 - Currículo para
o Ensino Superior no
séc. XXI
Luiz Botelho de
Albuquerque (FACED-
UFC)
1º junho de 2011 Sobral
64
ST4 – Tecnologias de
informação,
comunicação e
expressão no Ensino
Superior
Nelson de Luca Pretto
(UFBA) e Fernando
Lincoln Carneiro Leão
Mattos (UFC)
05 de agosto de 2011 Fortaleza
Pedagogia da
Encarnação
Custódio Almeida
(ICA-UFC) 10 de agosto de 2011 Sobral
Currículo para o
século XXI
Luiz Botelho de
Albuquerque (FACED-
UFC)
10 de agosto de 2011 Sobral
ST5 – Artes na
Educação
Universitária
João-Francisco Duarte
Junior (UNICAMP) 09 de setembro de 2011 Fortaleza
ST2 – Tecnologias de
informação,
comunicação e
expressão no Ensino
Superior
(CANCELADO) Cariri
ST6 – Práticas
metodológicas de
ensino-aprendizagem
universitárias
Antônio Miranda (CT –
UFC), Lília Câmara
(FAMED – UFC) e
Suzete Pitombeira
(FEAAC – UFC)
07 de outubro de 2011 Fortaleza
ST7 –Docência na
Educação Superior
Bernadete Porto
(FACED-UFC)
21 de novembro de
2011 Fortaleza
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis nos Breviários e site do projeto (www.casa.ufc.br).
A dinâmica de trabalho se expressa na figura de um docente convidado, apresentado
ao grupo de ouvintes a partir das informações que o credenciam a ser responsável por sua fala,
o qual desenvolve seu pensamento acerca do ponto em discussão. Após o término de seu
raciocínio, os professores e demais ouvintes presentes são incentivados a levantar
questionamentos, esclarecendo as dúvidas surgidas ou compartilhando provocações sentidas.
Com as iniciativas das ATs e dos STs se desenvolveram outras modalidades de
encontros no projeto. É o caso do CASa de Filosofia, do CASa de Artes e mais recentemente
do CASa de Religião, havendo ainda a proposta do CASa de Ciências. No espaço destinado a
discussão das atividades da coordenação de Comunicação e Aprendizagem Significativa estas
ações serão apresentadas.
65
4.3 Mentores de Docência
O Mentores de Docência é uma proposta que busca reconhecer os docentes que
serviram de inspiração para os novos professores universitários da UFC. Usando da metáfora
dos ―professores como parteiros‖, identificada por Ayers, citado por CAVALCANTE JR.
(2005), os mentores seriam estes que não ―dão à luz‖, mas auxiliam no processo. O
nascimento, no estudo do projeto, seria das ideias, do conhecimento.
No CASa existe um reconhecimento desses ―parteiros‖ na concepção do Mentores de
Docência, quando são levamos ao conhecimento público os primeiros influenciadores da
situação atual de docência.
Cavalcante Jr. explica como se deu a ideia:
Criamos outro programa que são os Mentores de Docência em que os professores
recém chegados à UFC identificam um professor, uma professora, que foi
extremamente significativo, que marcou positivamente a trajetória dele ou dela. Nós
criamos mesas redondas. Três professores de diferentes áreas convidando, esses três
recém chegados, para apresentar os seus três mentores. Inclusive pessoas de outros
estados são trazidas até Fortaleza para compartilhar a sua filosofia da educação,
como que elas se tornaram essas pessoas significativas na vida dos seus alunos, o
quê que elas fazem na sala de aula como diferencial para isso. Então criamos essas
mesas chamadas de Mentores de Docência. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
FERENC & MIZUKAMI (2005) corroboram com o pensamento de que mesmo sem
ter uma preparação específica para a docência, muitos dos atuais profissionais do Ensino
Superior usam a observação de métodos e técnicas de seus professores na época da graduação
e inspiram-se nelas para guiar seus passos no novo caminho que enfrentam: o ensino.
A maioria cita seus professores como referências à prática de ensinar. Dizem se
inspirar na forma que eles trabalhavam em sala de aula, nas estratégias que usavam
para apresentar os conhecimentos; no modo de se relacionarem com os alunos e com
os problemas que apareciam. Assim, os professores formadores dos sujeitos os
ensinaram decididamente saberes específicos, de suas ciências, mas também
ensinaram saberes sobre o ensinar, ainda que muitas vezes não o tenham declarado.
(FERENC & MIZUKAMI, 2005, p.9).
A compreensão de ―mentor‖ como aquele que orienta, guia, demonstra práticas e
métodos, ou seja, como aquele que ensina, é o que nomeia e norteia essa proposta do CASa.
No evento, três professores, em Estágio Probatório, apresentam aos colegas suas três
inspirações para a carreira docente, aqueles que serviram de modelo para sua forma de
trabalho atual. A palavra é então transferida para essas pessoas, que podem assim conversar
sobre suas trajetórias ao longo da trilha educativa.
66
Em 2010 foram realizadas dois Mentores de Docência, ambos em Fortaleza. Para
2011, havia a previsão de acontecer até sua sexta edição em Fortaleza, acompanhada de duas
edições no Cariri e outras duas em Sobral, entretanto uma edição de Sobral precisou ser
suspensa por motivos de deslocamento da equipe. As informações sobre essa modalidade de
encontro do CASa podem ser obtidas através da tabela a seguir:
Tabela 7: Mentores de Docência
Mentores convidados Professores que
indicaram Data e local
Mentores de Docência
I
Fortaleza
Roberto Martins
Castelo (Arquitetura e
Urbanismo - UFC)
Solange Schramm
(Centro de Tecnologia /
Arquitetura e
Urbanismo)
10 de junho de 2010
Auditório Reitor Ícaro
Moreira, do Centro de
Ciências da UFC
Maria Izaíra Silvino
Morais (Instituto de
Cultura e Arte /
Educação Musical -
UFC)
Gerardo Viana Jr.
(Instituto de Cultura e
Arte / Educação
Musical)
Marisa Masumi Beppu
(Engenharia Química -
UNICAMP)
Rodrigo Vieira (Centro
de Tecnologia /
Engenharia Química)
Mentores de Docência
II
Fortaleza
André Haguette, da área
de Humanas (UFC)
Geísa Mattos, Andrea
Soares, Heráclito
Jaguaribe
06 de dezembro de
2010
Auditório da Prograd-
UFC
Thelma Leite de
Araujo, da área de
saúde (UFC)
Elisângela Teixeira
Lima (Enfermagem)
Teresinha de Jesus
Pinheiro Maciel, da
Administração (UFC)
Suzete Pitombeira
(FEAAC-UFC)
Mentores de Docência
III
Fortaleza
Felipe Loureiro
(Engenharia de
Transportes – Centro de
Tecnologias – UFC)
Verônica Castelo
Branco e Manoel
Mendonça de Castro
Neto (Centro de
Tecnologias – UFC)
25 de março de 2011
Auditório da Casa de
José de Alencar
José Riverson Araújo
Cysne Rios ICA –
UFC)
Paulynne Jucá (UFC
Quixadá) e Neil
Armstrong Rezende
(Instituto UFC Virtual)
Cláudia Cuevo Candido
(Matemática - USP)
Fernanda Ester Camilo
Camargo (Centro de
Ciências - UFC)
67
Mentores de Docência
IV
Fortaleza
Hélio Rola (Medicina –
UFC)
Conceição Dornelas
(Medicina – UFC)
20 de maio de 2011
Auditório da Casa de
José de Alencar
Helena Mathews-
Cascon (Labomar-
UFC)
Marcelo Soares
(Labomar -UFC)
Simone Simões
(Ciências Sociais –
UFC)
George Paulino
(Ciências Sociais –
UFC)
Mentores de Docência
I
Cariri
Mirtes Amorim
(Filosofia)
Fátima Maria Nobre
Lopes (Filosofia)
17 de junho de 2011
Auditório campus da
UFC (Juazeiro do
Norte)
Antônio Sérgio Sombra
(Física)
Francisca Maria
Martins Pereira
(Engenharia de
materiais)
Hamilton Ferreira
Gomes de Abreu
(Engenharia
Metalúrgica e de
Materiais)
Carlos Marley de Sousa
Júnior (Engenharia de
materiais)
Mentores de Docência
V
Fortaleza
Francisco Belmiro
Romero (UFC)
Francisco Nivaldo
Aguiar Freire (Centro
de Tecnologia – UFC)
02 de setembro de 2011
Auditório da Casa de
José de Alencar
Lourdes Bernardes
Gonçalves
(UECE/UFC)
Carlos Augusto Viana
da Silva (Centro de
Humanidades - UFC)
Luiz Botelho de
Albuquerque (UFC)
Pedro Rogério (Música
- UFC)
Mentores de Docência
I
Sobral
Ângela Pinheiro
Verônica Salgueiro,
Kelen Gomes
(Psicologia)
21 de setembro de 2011
Geison Lira (Medicina)
Olivan Queiroz, José
Ribamar, Juliana Pinto,
(Medicina)
Ricardo Thé
Vanessa Teixeira,
Romulo Almeida
(Engenharia)
Mentores de Docência
VI
Fortaleza
Gilmar de Carvalho
(Comunicação Social)
Francisco Paulo Jamil
Almeira (Comunicação
Social) 04 de novembro de
2011
Auditório da Prograd-
UFC
Manoel Andrade
(Química)
Francisco Geraldo
Barbosa (Química)
Vanda Leitão
(Educação)
Ernando Pinheiro
Chaves (Educação)
Mentores de Docência
II Cariri
Suelly Barroso
(Engenharia de
Transportes - UFC)
Lilian Gondim
(Engenharia de
Transportes)
18 de novembro 2011
Auditório do Campus
da UFC (Juazeiro do
Norte)
68
Verônica Maria de
Araújo Calado
(Engenharia Química -
UFRJ)
Ledjane Lima Sobrinho
(Engenharia de
Materiais)
Ricardo Lincoln
Laranjeira Barrocas
(Psicologia - UFC)
Ricardo Salmito
(Jornalismo)
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis nos Breviários e site do projeto (www.casa.ufc.br).
4.4 Didática do Ensino Superior
A disciplina de Didática do Ensino Superior, antes obrigatória no período de Estágio
Probatório, sendo a única alternativa para o cumprimento das 64 horas de formação docente,
continua presente nas atividades do CASa, como citado no capítulo anterior. A diferença
reside no fato dela não se tratar mais de uma disciplina obrigatória. Logo, inscrevem-se
apenas os interessados, voluntariamente. Os resultados, citados por Bernadete Porto, são
diferenciados.
Nós temos aulas de didática, que são aulas dadas aqui na Faculdade de Educação por
mim, já está na sexta turma, voluntariamente e aí é importante dizer que se as aulas
fossem obrigatórias, elas teriam um ritmo e um aproveitamento ―x‖ e eu faço um
depoimento de que como eles vêm porque querem para essas aulas, eles poderiam
fazer qualquer coisa das imensas atividades do CASa, da multidão de atividades que
o CASa tem, mas eles querem estar aqui. O rendimento é extraordinário. É uma
troca assim marcante, eu acho, na vida de todos nós. (Entrevista Bernadete Porto,
2011).
A estrutura de atividades assemelha-se em muito ao que fora proposto anteriormente,
tendo como diferencial o caráter de livre iniciativa de seus participantes, propiciando um
ambiente de trocas e aprendizado facilitado. As barreiras, que antes podiam se criar pela
obrigatoriedade, acabam por se minimizar através da construção coletiva de saberes a qual a
disciplina e o projeto CASa se propõem.
4.5 Ateliês de Ensino
A novidade da coordenação de formação docente para 2012 são os Ateliês de Ensino,
uma proposta nova que busca entender as características docentes e de seus saberes em cada
área. Dessa forma, seriam criados o Ateliê de Ensino de Zootecnia, o Ateliê de Ensino da
69
Geografia, por exemplo, e assim esses cursos poderiam receber uma equipe que trabalharia
diretamente com a especificidade de ensino de cada departamento.
Essa ação advém da necessidade de privilegiar e tratar com equidade os cursos que
não foram tão contemplados nas demais ações do projeto ao longo desses anos.
4.6 Perspectivas e resultados percebidos
Com a compreensão de que a obrigatoriedade é contraria ao bom envolvimento
humano nas atividades que lhes são propostas, o CASa optou por diversificar o leque de
opções de escolha aos professores. Novas ATs foram criadas, STs foram ministrados, bem
como reuniões nos Mentores de Docência e disciplina de Didática do Ensino Superior, como
já explicitado ao longo de todo o capítulo.
Cavalcante Jr. ressalta a escolha possibilitada pelo projeto: ―O que nós estamos
fazendo, em 2011, é pluralizar a quantidade de atividades disponíveis para que ele tenha a
escolha de ―quero fazer isso‖, ―quero fazer aquela outra modalidade temática.‖
Para sinalizar esse grande número de informações, o CASa teve de investir em
Comunicação. Foi com a percepção de que a defasagem da transmissão dessa informação
dificultava as ações desenvolvidas que a coordenação se dividiu nas duas vertentes:
Coordenação de Didática e Coordenação de Comunicação e Aprendizagem. É importante
deixar claro que essas duas coordenações se misturam e ajudam-se mutuamente para o
progresso do projeto. A divisão empregada aqui tem um cunho mais organizativo do que de
funcionalidades restritas.
Mas antes de discorrer sobre a segunda coordenação, é interessante apresentar os
resultados percebidos pelos idealizadores do CASa nesses primeiros anos de atuação.
Durante as entrevistas com os responsáveis pela organização do projeto, questionou-se
sobre os resultados percebidos, sob a ótica de cada um, em cunhos práticos. Cavalcante Jr.
traz a visão de sua formação em Psicologia, o que o leva a entender resultados práticos como
mudanças de atitude. Pensamento esse que se estendeu às palavras de Bernadete Porto e
Custódio Almeida.
Minha leitura da mudança prática, numa percepção da psicologia, seria uma
mudança de atitude. É visível a mudança de atitude de muitos dos nossos
professores. E o que é a atitude pra psicologia? A psicologia trabalha com atitude
compreendida como o campo de informação e o conteúdo da informação, de onde
70
vem essa informação e o que é a informação em si? Então, nós encontramos que
muitos de nossos professores hoje [...] estão repensando o que é uma sala de aula e
como eu professor devo me comportar em uma sala de aula hoje, século XXI, 2011?
Eu posso utilizar novos recursos? A aula, ela pode acontecer à distância? Então,
dentro dessa estrutura que nós estamos aqui, que é uma sala de aula, nós não temos
nenhum atrativo. Paredes e carteiras. Passar a visualizá-la, percebê-la, com outras
lentes, com outras teorias, com outras metodologias e técnicas, eu penso que é a
maior contribuição que nós podemos trazer para uma Universidade, um espaço de
formação de novas gerações de profissionais. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Assim o ambiente, propiciado pelo projeto, de (re)conhecimento da forma como
outros professores encaram a sala de aula, suas habilidades, metodologias e, acima de tudo,
suas experiências, pôde gerar essa mudança de atitude no modo de encarar a sala de aula
universitária em sua dinâmica.
Bernadete Porto explica que quando da entrada de novos docentes no projeto, há
geralmente um estranhamento à proposta de ações. Apenas com o envolvimento nas
atividades ao longo dos três anos de Estágio Probatório, vêem-se reduzidas essas barreiras
impostas a priori. A partir desse instante, a obrigatoriedade do CASa dilui-se e o docente
assume o voluntariado de participação.
O objetivo primário do projeto residia na recepção do grande contingente de novos
profissionais que ingressavam à UFC, visando que eles de fato pudessem sentir-se integrados
à instituição, da qual agora fazem parte. Cavalcante Jr. consegue notar nos professores o
reconhecimento de que cada um pode ser agente de transformação da Universidade.
Outra mudança é essa capacidade do professor se perceber como agente de
construção da transformação, da mudança, da Universidade que ele ou ela deseja
experienciar. Então nós encontramos com mais frequência propostas de ―vamos
fazer isso?‖, ―vamos construir dessa forma?‖ O professor, ele sabe que pode chegar
ao Projeto CASa e lançar ideias, trazer propostas de o que ele gostaria de ver
acontecendo na Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Outro fator, destacado tanto por Cavalcante Jr como por Bernadete Porto, é a
capacidade de diálogo gerada entre os diversos saberes que percorrem a formação docente.
Com isso, projetos são criados em parceria, fora da dimensão do CASa, entre professores de
interesses comuns que se descobriram como ―pares‖ para esse trabalho.
Nós temos experiências em unidades em que essa reunião de pares, no
reconhecimento dessa parcerias, na igualdade de ideais, eles fazem movimentos
independentes do Projeto CASa. Reestruturação de currículo, grupos de estudo. Os
professores fazem isso voluntariamente. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
71
Algo que poderia parecer absolutamente simples, mas que tem profunda relevância
para os gestores, é a possibilidade de reconhecer o outro. Habitar uma mesma instituição e
conhecer quem corrobora para seu crescimento.
Algo que parece tão simples, mas é muito relevante no Projeto CASa é você
encontrar um outro colega na cidade de Fortaleza e saber o nome, dizer ―Oi Mário,
tudo bom? Encontrei contigo lá no CASa tu és da...física não é? Oh! da
Publicidade!‖ Então saber o nome do outro porque nós convivemos com mais de mil
colegas professores e sabemos somente o nome daqueles que estão no meu
departamento. Saber que existe um outro, que eu posso contar com esse outro,
nominar esse outro também é uma diferença para a dimensão subjetiva e de
subjetivação para um professor dentro da Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr,
2011).
Guareschi, citado por GÓIS (2005), identifica a importância de ser chamado pelo
nome dentro de um ambiente comunitário de vivência, fato que é próprio desses grupamentos
sociais:
Um tipo de vida em sociedade onde todos são chamados pelo nome. Esse ser
chamado pelo nome significa uma vivência em sociedade na qual a pessoa, além de
possuir um nome próprio, isto é, além de manter sua identidade e singularidade, tem
possibilidade de participar, de dar sua opinião, de manifestar seu pensamento, de ser
alguém. (GUARESCHI apud GÓIS, 2005, p.63).
O reconhecimento da forma como se desenvolve o projeto, ímpar frente ao que se faz
em programas de formação docente por todo o território nacional, segundo Custódio Almeida,
pode ser identificado no interesse demonstrado por outras Pró-Reitorias de Graduação do
Brasil pelo formato adotado na UFC.
Eu participo do fórum de pró-reitores de graduação do Brasil e nesse fórum a gente
conversa sobre formação docente e há um interesse muito grande do fórum, de
outros Pró-Reitores, de vários Pró-Reitores, no nosso modelo de formação. Que é
um modelo que dá muita autonomia para o professor, ou seja, a valorização da
experiência docente de cada um é que é o mote principal do Projeto CASa. Não é
alguém dando aula para alguém, mas há várias experiências distintas que se reunidas
são a própria formação que a gente quer. Se um professor de Medicina se reúne com
um professor de Direito, com um professor de Música, com um professor de
Publicidade, primeiro são áreas que se encontram, cada um mostra sua fortaleza e
sua fragilidade e aí se encontram caminhos para resolver problemas. Esse é o
modelo do Projeto CASa, Comunidade de Cooperação e Aprendizagem
Significativa, ou seja, a cooperação e a aprendizagem, significativa porque foi
identificada pelo próprio aprendiz como necessidade dele. (Entrevista Custódio
Almeida, 2011).
O Pró-Reitor considera que o CASa encontra-se atualmente em um momento de
consolidação dentro da UFC. Os professores já estariam compreendendo seu formato, sua
72
organização, e os colegas veteranos, que não têm a necessidade de participar das ações, mas
que pelo contato com os colegas recém-ingressos demonstram reconhecer a importância do
projeto.
Entretanto, para além da visão dos gestores de uma iniciativa, está a percepção de
quem é, de fato, seu público alvo. Como parte da metodologia para este estudo monográfico,
foram aplicados questionários aos docentes do CASa objetivando compreender como se
situava o programa radiofônico na concepção de seus ouvintes primários. Esses instrumentos
não se limitavam a questionar o CASa Aberta, mas procuravam traçar um perfil dos docentes
em Estágio Probatório, bem como perceber sua relação com a abordagem utilizada pelo
CASa. Assim, foi possível captar pistas do entendimento do projeto por seus partícipes.
Entretanto, essas análises e resultados só serão trabalhados no capítulo referente ao
estudo desenvolvido, pois antes disso faz-se necessário compreender a outra vertente de
coordenadoria: a Coordenação de Comunicação e Aprendizagem Significativa. Tema do
capítulo subsequente.
73
5. Coordenação de Comunicação e Aprendizagem
Significativa
A área de Comunicação e Aprendizagem do projeto CASa é coordenada por
Cavalcante Jr. e possui como áreas de atuação: Rodas de Conversa, Formação DTICs, CASas
de Filosofia, de Artes, de Religião e proposta do CASa de Ciências; além das ferramentas
comunicacionais: Breviário, portal, redes sociais (twitter, facebook e youtube), a proposta de
um programa de tevê e o programa radiofônico CASa Aberta.
Neste capítulo serão apresentadas as atividades dessa coordenação, iniciando pelas
Rodas de Conversa, Formação DTICs e CASas de Filosofia, Artes, Religião e Ciências, para
por fim, estudar os veículos em que circulam as informações acerca do projeto, em sua
informação à comunidade de professores que formam o CASa, assim como para além de suas
fronteiras de atuação.
5.1 Rodas de Conversa
As Rodas de Conversa são eventos do CASa que propiciam um espaço para o debate
de ideias sobre temas relacionados ao fazer docente, bem como a relação do docente com o
ambiente que o circunda, seja no trato com os colegas de profissão, alunos ou demais
funcionários da instituição onde trabalha.
A proposta desenvolve suas atividades sempre em Fortaleza, na Casa de José de
Alencar. Em meio ao ambiente arborizado circundante, as pessoas são convidadas a partilhar
suas visões acerca do tema escolhido para o dia. Elas podem conversar sobre suas demandas
cotidianas numa conjectura que segue aos parâmetros de liberdade, não julgamento, igualdade
e engrandecimento. Como traz Bernadete Porto: ―As Rodas de Conversa, de fato, são os
Círculos mesmo de Cultura, de discussão sobre temas que são importantes para [...] uma
conversa mais livre, uma conversa mais amistosa sobre temas também que circulam nessa
formação‖.
Os Círculos de Cultura dos quais a coordenadora fala são defendidos por FREIRE
(1967) e são reuniões em grupo para o debate dialógico de temas elencados pelo próprio
grupo como relevantes a se discutir.
74
Instituíramos debates de grupo, ora em busca do aclaramento de situações, ora em
busca de ação mesma, decorrente do aclaramento das situações. A programação
desses debates nos era oferecida pelos próprios grupos, através de entrevistas que
mantínhamos com eles e de que resultava a enumeração de problemas que gostariam
de debater. (FREIRE, 1967, p.103).
CAVALCANTE JR. (2005) defende uma proposta de Círculos de Letramento, no seu
Método (Con)Texto de Letramentos Múltiplos, que pode se relacionar tanto com a perspectiva
freiriana quanto com a proposta das Rodas de Conversa.
Círculo de Letramentos foi o nome escolhido para denominar um grupo onde se
utiliza o Método (Con)Texto de Letramentos Múltiplos. Em um Círculo de
Letramentos, que pode acontecer em uma sala de aula, em um centro comunitário ou
sob a sombra de uma árvore, os participantes são convidados a compreender por que
eles fazem o que fazem nas suas vidas, trazendo a um nível de consciência as suas
próprias condições culturais e históricas, por exemplo, os tipos de experiências que
tiveram os seus participantes com a leitura e a escrita no decorrer de suas vidas.
(CAVALCANTE JR, 2005, p.33).
O trabalho é realizado, em geral, com o auxílio de textos que instiguem os
participantes à reflexão. Após a leitura, os entendimentos são exteriorizados para um grupo de
professores, geralmente de áreas distintas do conhecimento, ampliando as contribuições
heterogêneas à discussão. Por fim, há um debate que congrega os vários grupos formados para
que se possam ouvir os pensamentos de cada um.
A seguir, uma tabela resume os encontros realizados:
Tabela 8: Rodas de Conversa
Data Temática discutida
Roda de Conversa I 08 de abril de 2011 Espiritualidade no ensino superior
Roda de Conversa II 13 de maio de 2011 Temas livres a partir do diálogo entre professores
Roda de Conversa III 10 de junho de 2011 Filosofia e docência superior
Roda de Conversa IV 26 de agosto de 2011 Temas livres a partir do diálogo entre professores
Roda de Conversa V 23 de setembro de 2011 Temas livres a partir do diálogo entre professores
Roda de Conversa VI 14 de outubro de 2011 Ética e docência
Roda de Conversa VII 25 de novembro de
2011 Cancelada
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis nos Breviários, site do projeto (www.casa.ufc.br) e
consulta à coordenação do CASa.
75
5.2 Formação DTICs
A formação dedicada à Docência Integrada às Tecnologias da Informação e
Comunicação (DTICs) foi uma parceria firmada entre projeto CASa e Instituto UFC Virtual.
Ela teve o início de suas ações em março de 2011 e foi pensada para prestar auxílio aos
docentes que se interessavam em aprender como usar as ferramentas comunicacionais e
informacionais no âmbito do ensino-aprendizagem.
Importante ressaltar que todas as atividades desenvolvidas requeriam do professor
inscrito a parceria de um estudante, possibilitando trocas de saberes em nível de docente e
discente.
Apesar de estar alocada dentro da coordenadoria de Cavalcante Jr., esta ação é
coordenada especificamente pelos professores Robson Loureiro e Luciana de Lima, ambos
vinculados ao Instituto UFC Virtual, essa ação integra suas atividades ao ambiente digital
através de seu site: <http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx>, do qual se extraiu o trecho
abaixo, que explica do que se trata essa ramificação da linha de formação docente do projeto
CASa:
DTIC é uma formação para professores da Universidade Federal do Ceará que busca
integrar elementos tecnológicos da informação e comunicação à docência. Trata-se,
portanto, de uma formação cultural. Foi pensada principalmente para auxiliar o
docente a utilizar os recursos da tecnologia digital em sua prática docente. As
discussões e as atividades propostas para os momentos presenciais e virtuais visam à
integração da prática com a teoria, do pensar e do fazer de tal forma que ao final da
formação cada docente crie suas próprias condições de trabalho utilizando a internet,
ambientes virtuais de aprendizagem, recursos digitais em geral que permita, ao
docente e ao discente trabalhar com seus saberes específicos. Permite também ao
professor utilizar uma linguagem mais próxima dos estudantes da universidade,
considerados, muitas vezes, nativos digitais. Por isso, a formação DTIC é uma ação
de estabelecimento de uma cultura, de uma parceria entre docentes, discentes e a
tecnologia. (BRASIL, UFC: UFC Virtual).
A confluência dos fazeres desenvolvidos podem ser comprovados pelas permutas
constantes entre as produções presenciais e virtuais nas seis temáticas e seus subtemas
abordadas pelo grupo, identificadas nas tabelas a seguir:
76
Tabela 9: DTIC – Temática 1: Espaços e Recursos Digitais de Aprendizagem
TEMA SUBTEMAS
Temática 1: Espaços e Recursos Digitais de
Aprendizagem
Tecnologias na Educação
A Didática e a Formação Multidimensional do
Educador
Tecnologias na Formação de Professores
Educação à Distância na Internet
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site da DTIC
(http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).
Tabela 10: DTIC – Temática 2: A Importância da Utilização da Internet na Formação do Profissional
TEMA SUBTEMAS
Temática 2: A Importância da Utilização da
Internet na Formação do Profissional
A Resistência do professor diante das Novas
Tecnologias
Desafio aos professores: aliar tecnologia e
educação
A Internet enquanto recurso pedagógico na
formação do cidadão contemporâneo
Jornalismo, Internet e formação profissional
A Internet na Formação de Professores
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site da DTIC
(http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).
Tabela 11: DTIC – Temática 3: Linguagens na Virtualidade
TEMA SUBTEMAS
Temática 3: Linguagens na Virtualidade
Uso pedagógico dos fóruns
Uso pedagógico do E-mail
O mito da Geração Google
Vantagens e Desvantagens do Wiki
Wiki na educação
O Lúdico na Educação à Distância
A importância dos blogs na educação
A importância de um BLOG para um profissional
77
O uso pedagógico do chat
MSN na Aprendizagem
O uso pedagógico das ferramentas de
interatividade
O que o Facebook oferece começa a atrair
brasileiros
Sobre Facebook
O que é Twitter? Para que serve o Twitter?
Sobre Twitter
Introdução à Netiqueta
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site da DTIC
(http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).
Tabela 12: DTIC – Temática 4: Aprendizagem dos Alunos por Meio das Mídias
TEMA SUBTEMAS
Temática 4: Aprendizagem dos Alunos por Meio
das Mídias
O Paradigma Educacional Emergente
As tecnologias educacionais informatizadas no
trabalho de educadores
A integração das tecnologias na educação
Tecnologia na Educação
Educação e Tecnologia
A virtualização da aprendizagem
O uso do Chat em EaD: uma proposta
metodológica
Tendêcias pedagógicas e ensino à distâcia.
Sobre GoogleDocs
As Redes Convergentes, uma Aliada na
Tecnologia do Ensino
Como usar o AVA e seus recursos no ensino
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Los entornos virtuales de aprendizaje como
instrumento de mediación
Sobre AVA's
Tecnologia Educacional
Integração de tecnologias com as mídias digitais
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site da DTIC
(http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).
78
Tabela 13: DTIC – Temática 5: Utilização de Materiais Educacionais Digitais
TEMA SUBTEMAS
Temática 5: Utilização de Materiais Educacionais
Digitais
Material Educacional Digital integrado a
Ambientes Virtuais de Aprendizagem para apoiar
Práticas Colaborativas
Sobre o Scribd
Promovendo o desenvolvimento profissional na
formação de professores
Para Construir Materiais Educacionais Digitais
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site da DTIC
(http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).
Tabela 14: DTIC – Temática 6: Preparação e aplicação de aulas utilizando os recursos das TIC
TEMA SUBTEMAS
Temática 6: Preparação e aplicação de aulas
utilizando os recursos das TIC
Uso do Wiki no Ensino
Os Professores e as TIC
Efectos de la web y las TIC en el desempeño y
rendimiento de estudiantes universitarios de
computación en modalidad a distancia
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis no site da DTIC
(http://www.virtual.ufc.br/dtic/inicio.aspx).
Cada subtema tem vinculado a si uma série de artigos disponibilizados para consulta
no site da ambiência, permitindo, deste modo, a ampliação do referencial teórico para a
discussão das temáticas. Há também, no site, espaços de compartilhamento de material
multimídia (vídeos e fotografias) que também tenham relação com os temas abordados. Por
fim, estão disponibilizados os perfis dos docentes responsáveis e colaboradores para o
funcionamento das DTICs. São eles, para além dos coordenadores: Raquel Santiago Freire,
Levi Bayde Ribeiro, Natal Chicca, Gabriel Paillard.
Com previsão de duração de 64 horas/aula, distribuídas em 4 meses de encontros
presenciais e semipresenciais, a atividade disponibilizou 100 vagas para o primeiro semestre
de 2011. A preocupação dos docentes em se atualizar às mudanças da sociedade da
Informação e Comunicação, ao mesmo tempo em que trabalham diretamente com partícipes
ativos dessas transformações, os discentes, permitiu à formação DTICs amplos momentos
significativos de aprendizado.
79
5.3 CASa de Filosofia
Os quatro pilares da sabedoria humana, a saber: Filosofia, Arte, Religião e Ciência,
são contemplados pela proposta de se fazer encontros específicos para essas temáticas dentro
do projeto. Com formatos semelhantes aos das Ambiências Temáticas e Seminários
Temáticos, os CASas de Filosofia, de Artes e de Religião iniciaram suas atividades em 2011,
restando o CASa de Ciências como novidade para 2012.
O CASa de Filosofia surgiu com o interesse da Ambiência Temática
―Desenvolvimento Sustentável‖, organizada por docentes recém-ingressos do curso de
Engenharia e coordenada pelo professor Dr. Ronaldo Stefanutti, do departamento de
Engenharia Hidráulica e Ambiental da UFC. Este grupo percebeu que seria interessante e
importante estudar Filosofia para um melhor desenvolvimento de suas atividades.
Assim, no final de 2010, instigaram ao professor Custódio Almeida, doutor em
Filosofia pela PUC/RS, à tarefa de expor conceitos básicos da área.
Essa Ambiência Temática inicialmente propôs que eu desse um curso básico de
filosofia para eles, já que eu sou da área de filosofia. Em dezembro de 2010, assim
que as aulas foram concluídas, eu dei esse curso, ao final deste curso eles pediram
um novo módulo, que foi dado em fevereiro e depois do módulo de fevereiro eles
perceberam que eu não daria conta de aplacar a sede deles, que tinha aumentado,
então eles sugeriram o nascimento de uma atividade de caráter mais extenso e aí
nasceu o CASa de Filosofia, que foi desenhado para ter 14 encontros, 1 encontro
mensal a partir de setembro até o final de 2012, convidando filósofos do Brasil, do
Ceará e de fora do Ceará para dar palestras a exemplo do que foi dado no primeiro
que foi a Filosofia do Amor. (Entrevista Custódio Almeida, 2011).
Entretanto, os questionamentos dos participantes não se esgotaram, o que provocou a
criação de um encontro mais extenso e frequente. Essas foram, então, as motivações que
deram os primeiros contornos ao CASa de Filosofia.
A partir de encontros mensais, realizados no auditório Cândido Pamplona, do Centro
de Tecnologias do Campus do Pici, foram programados 14 encontros com a presença de
renomados professores do Ceará e de fora do estado. Abaixo, uma tabela apresenta os
encontros mediados até o final de 2011.
80
Tabela 15: CASa de Filosofia
Tema Convidado Data
Filosofia do Amor Prof. Dr. Custódio Almeida, do
curso de Filosofia do Instituto de
Cultura e Arte (ICA)
31 de agosto de 2011
Filosofia para o Bem Viver
Prof. Dr. Regenaldo da Costa,
doutor em Ética e Filosofia
Política pela PUC (RS)
28 de setembro de 2011
Diálogo entre Filosofia e Arte
Prof. Dr. Fernando Ribeiro de
Moraes Barros - Graduado,
mestre e doutor em Filosofia
pela USP
26 de outubro de 2011
Filosofia e Literatura Profa. Dra. Maria Aparecida de
Paiva Montenegro (ICA-UFC) 30 de novembro de 2011
Fonte: tabela construída a partir de informações disponíveis nos Breviários e site do projeto (www.casa.ufc.br).
A dinâmica do evento assemelha-se em muito às reuniões dos STs. Em um primeiro
momento, o convidado expressa seus conhecimentos sobre o tema em pauta, com a posterior
abertura às dúvidas dos ouvintes, sejam docentes ou demais interessados, tendo em vista que a
ação tem livre acesso.
5.4 CASa de Artes
O CASa de Artes é ―um espaço de educação estética e de apreciação das artes.‖
(BRASIL, UFC: Projeto CASa). Ele teve suas atividades iniciadas em setembro de 2011
movidas, principalmente, pelos professores dos cursos ligados ao Instituto de Cultura e Arte
da UFC (ICA-UFC). A empreitada surge na perspectiva de incluir arte, educação e cultura,
em suas interfaces, na vivência docente do estar na academia, com o entendimento da
relevância do estudo estético e suas influências culturais na contemporaneidade.
A ação gera, ainda, momentos oportunos para a apreciação de apresentações artísticas.
Há nesse ínterim a demonstração do que se produz nos cursos de graduação vinculados ao
ICA, com participações de alunos, professores e convidados, permitindo uma compreensão
mais ampla, dos docentes de outros cursos e departamentos, do que se faz na Universidade da
qual fazem parte.
No dia 20 de setembro de 2011 foram abertas suas atividades com o primeiro Recital
Didático de Música Erudita, realizado na sala Interarte da Casa de Cultura Alemã da UFC. No
momento, composições de peças barrocas às de folclore brasileiro formaram o repertório
81
organizado pelo professor Dr. Vitor Duarte (ICA), coordenador de arte erudita do CASa de
Artes. Antes de cada peça apresentada havia uma contextualização histórica do período onde
ela fora criada, contemplando assim a função didática proposta.
Noutra esfera de atuação, foram abertas inscrições para um curso de extensão
intitulado ―Mitologia na CASa‖ com duração de 20 horas/aula que se realizaram em outubro
de 2011. Durante as reuniões foram discutidos os mitos gregos, sua relevância e atualidade. O
curso foi uma parceria entre o Núcleo de Cultura Clássica da UFC, sob a coordenação do
professor Robert de Brose, e o CASa de Artes. E tinha seus encontros articulados em três
momentos: a exposição de um mito a ser trabalhado, a apreciação posterior de uma produção
audiovisual com igual temática e por fim a discussão sobre a atualidade da reflexão proposta
pela peça estudada.
Outro recital didático se deu em 22 de novembro de 2011, sendo o terceiro encontro
do CASa de Artes. No momento o professor do Instituto de Cultura e Arte Dr. Vitor Duarte,
articulador da ação, recebeu a violonista Kátia Pinheiro e a violoncelista Lúcia Hadelich,
ambas musicistas integrantes da orquestra do Teatro Nacional de Brasília, para apresentar um
concerto tendo a amizade como tema.
Como encerramento das ações de 2011, planejou-se uma aula-espetáculo de danças
populares com o Grupo Oré Anacã da UFC, entretanto, essa apresentação foi cancelada e
transferida para 2012.
5.5 CASa de Religião e CASa de Ciências
Essa é uma nova perspectiva de ação do projeto que surgiu nos motes dos CASa de
Filosofia e CASa de Artes. Nesse ambiente, buscar-se-á convidar um professor que dialogue
com temáticas referentes à espiritualidade, à religião, temas que se fazem presentes mesmo no
meio acadêmico, imaginado por alguns como contrário às crenças religiosas, em favor apenas
da cientificidade.
O primeiro evento ocorreu em 24 de novembro de 2011, no anfiteatro do curso de
Matemática da UFC, Campus do Pici, e contou com a presença do professor Dr. Mauro
Martins Amatuzzi, docente titular aposentado da USP e PUCCAMP, e do professor Dr.
Regenaldo da Costa, do curso de Filosofia da UECE e da Faculdade de Direito da UFC, co-
coordenador desta ambiência. O direcionamento pensando para instigar os presentes foi: ―A
Busca Religiosa‖, debatendo ―a busca religiosa pessoal e as suas características, o panorama
dos estudos religiosos atualmente e o percurso de purificação dos conceitos religiosos.‖
82
O CASa de Religião contempla um dos quatro pilares da sabedoria humana e sua
abrangência mostra-se ressoante na Universidade. Para se completarem esses pilares, planeja-
se o desenvolvimento do CASa de Ciências para o ano de 2012.
A proposta do CASa de Ciências é concluir a abrangência das bases da sabedoria
humana que o projeto CASa se propôs a contemplar. Em oito encontros planejados para o ano
de 2012, iniciando em março, a perspectiva é de se construir um espaço de reflexão
epistêmica.
No tópico a seguir, sair-se-á da perspectiva formativa desta coordenação e passar-se-á
para a análise das ferramentas de comunicação utilizadas pelo projeto. Entretanto, antes de
descrever cada uma delas, será apresentada a linha visual de marcas que compõem o
imaginário de ações do projeto, bem como sua própria logomarca, a qual carrega sua
identidade visual.
5.6 Linha Visual: a CASa e suas marcas
Antes de discorrer sobre como se organiza a difusão do que ocorre no projeto para
seus participantes e comunidade externa a ele, investigar-se-á os registros visuais que
simbolizam as ações desenvolvidas. Como início será apresentada a evolução da marca que
recebe o nome do projeto e sintetiza seus principais conceitos.
A primeira logomarca era uma leitura da casa sede da Reitoria da UFC e foi concebida
pelo trabalho do publicitário Fernando Manara. A escolha por este símbolo se deveu aos
objetivos do próprio projeto, os quais residiam na recepção dos professores num espaço que
permitisse seu crescimento e sua familiarização, tanto com o ambiente onde se inseriam
quanto com as pessoas que dividiam esse lugar comum.
Figura 1: Primeira logomarca do Projeto CASa – leitura Reitoria
83
Segundo Cavalcante Jr., a marca foi construída a partir de um trabalho fotográfico da
Reitoria da UFC, a qual, antes de pertencer à Universidade, era de fato uma residência onde
moravam os ―Gentil‖, tradicional família do bairro Benfica na década de 1960 quando a IES
instalou-se nas mediações daquela região.
Por trazer em si a imagem da casa que abriga o centro administrativo da instituição,
representante direto de seus valores e tomadas de decisões, a marca buscava transferir esse
sentimento familiar aos que ingressavam no projeto.
O símbolo se constitui de duas partes: uma imagética e outra escrita. Na figurativa,
situada acima da literal, há a representação da Reitoria da UFC. Dessa forma buscou-se
demonstrar todos os valores relacionados aos fatores de contextualização mencionados
anteriormente. Na literal, existe a sigla do projeto em destaque, com o acréscimo da letra ―a‖
para compor o nome ―CASa‖. O brasão da UFC é inserido abaixo da letra ―A‖, maiúscula,
numa inversão de posição com a parte figurativa, onde a instituição vinha em primeiro plano,
com o objetivo de simbolizar a proteção e o acolhimento oferecido pelo projeto aos seus
moradores.
Com o tempo, percebeu-se que a tipografia utilizada na marca era muito rígida e não
demonstrava as características de adaptabilidade e de parceria desenvolvidas nas diversas
ações vinculadas ao projeto. Além de se reconhecer que a parte literal cumpria a síntese
ideológica da casa, sendo a parte figurativa responsável por uma sobrecarrega informacional.
Foi com essas constatações que se reestruturou a marca inicial, dando maior organicidade e
simplicidade visual ao símbolo, contudo mantendo a mesma concepção conceitual.
Figura 2: Marca atual do Projeto CASa
Cavalcante Jr. comenta esse processo e como o bolsista Márcio Moreira, estudante de
Publicidade e Propaganda responsável pela nova marca, consegue traduzir em mudanças
simples os conceitos e definições que pôde compreender do projeto:
A imagem da CASa [...] foi inspirada na reitoria, então a primeira grande imagem do
projeto CASa ela tem como fundo um trabalho fotográfico feito sobre a imagem da
reitoria. Com a chegada do bolsista Márcio Moreira, ele já trouxe uma contribuição
dessa organicidade da marca. Ele viu que essa marca, ela poderia ter elos [...] num
formato desse organismo CASa que ele tanto nos escutou falar. Ele percebeu que
84
aquele organismo estava contemplado, mas poderia ser melhor contemplado se essa
marca tivesse ligações e mudanças na tipologia da letra. Então nós já temos uma
nova logomarca que preserva a ideia original, mas com uma tipologia que inclui a
organicidade, agrega esse novo conteúdo. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).
A atual logomarca serviu como modelo base para o desenvolvimento de todas as
outras marcas que compõem as representações das ações do projeto, também de autoria de
Márcio Moreira. Seguem as imagens dessas marcas:
Figura 3: Marcas CASa de Filosofia, CASa de Artes, CASa de Religião e CASa de Ciências,
respectivamente
A tipologia empregada ganha agora novos contornos. É mais fina e cursiva,
aproximando ainda mais à grafia manual e humanizando as marcas como um registro pessoal
de assinatura. O distanciamento que poderia ser percebido por se usar uma tipografia
tipicamente eletrônica, torna-se diminuto quando se caracterizam as letras com um tom
próximo a de uma assinatura pessoal, dá-se aí um caráter mais humano a essa escrita.
A opção por englobar essa tipologia em um círculo possibilita uma melhor leitura aos
caracteres brancos da fonte empregada. Outro fator da utilização desta forma geométrica é sua
ausência de arestas, o que também a caracteriza como contínua. Independente de onde se
tenha começado, o processo será continuado e progressivo.
O círculo pode ser ainda uma representação da expansão e da transformação que os
docentes construíram no CASa e na UFC, que teriam partido do projeto e alcançado suas
ações nos vários ambientes onde sua atuação professoral se fez necessária. Expansão e
transformação que mantém o CASa protegido ao centro da figura.
A marca do CASa Aberta não será trabalhada neste ponto pois todas as informações
acerca do programa radiofônico serão discutidas posteriormente, encaixando-se neste ínterim
a logomarca desenhada para ele.
Após um reconhecimento visual das logomarcas que compõem as iniciativas do
projeto, passar-se-á à compreensão das ferramentas de divulgação acional e ideológica.
85
5.7 Breviário
O Breviário é uma newsletter, espécie de jornal eletrônico, com periodicidade
semanal, que contém uma série de informações sobre as ações realizadas e a realizar no
projeto. As características principais desse tipo de comunicação são sua regularidade e a
oferta de conteúdos sobre um assunto específico, de produtos ou serviços, no caso do CASa
esses serviços seriam as ATs, os STs e demais atividades divulgadas para inscrição.
Em geral, há confusões na diferenciação entre newsletter e mala direta eletrônica por
pessoas que não são da área comunicativa. Enquanto o foco da primeira é no conteúdo, com o
desejo de criar vínculos entre leitor e emissor, possibilitando conhecimento sobre ações
desenvolvidas e confiabilidade nas informações divulgadas, em uma mala direta eletrônica há
foco numa ação promocional de momento, assim sua relevância é de curto prazo.
Bernadete Porto comenta que antes da concepção do Breviário, no formato em que se
apresenta hoje, havia um email transmitido aos professores inscritos. Contudo, vários eram os
problemas dessa comunicação, desde cunhos de diagramação e organização da informação
como no layout e correlação ao projeto. Foi a partir dessa necessidade que se convidou um
jornalista, professor Ismael Furtado, para cuidar da estruturação das informações e um
bolsista para auxiliar esse processo.
A partir do trabalho desenvolvido pelos bolsistas de graduação de diferentes cursos,
envolvidos nas etapas de produção, Cavalcante Jr. discorre sobre as mudanças percebidas no
formato e estruturação informacional do Breviário, bem como o aprendizado proporcionado
pelo contato com esses estudantes:
Se eu pego o primeiro Breviário do CASa comparado com o mais recente Breviário
é uma evolução gritante. Porque o primeiro Breviário nós tínhamos [...] uma
construção técnica do Breviário feito por um estudante de computação que conhecia
a técnica da formatação, depois passamos pra formatação com o saber do
jornalismo, então nós vimos que o Breviário ganhou texto, ele ficou encorpado de
palavras. Funcionou muito bem, comunicando textualmente as mensagens que
precisariam ser compreendidas por nossos professores. Atualmente nós estamos na
fase do Breviário feito pelo de publicidade e propaganda, em que ele é uma imagem.
O texto passa a ser um conceito, o branco, um espaço vazio, passa a ser valorizado.
É muito interessante eu que sou da psicologia aprender com a computação, com o
jornalismo, com a publicidade e propaganda. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Até o final do mês de outubro de 2011, foram divulgados 60 edições do Breviário,
sendo 31 do ano de 2010, considerado o ano I da publicação, e 29 de 2011, o qual traz sua
86
identificação como ano III, provavelmente em referência a totalidade dos três anos de
existência do projeto CASa.
As adequações que o material foi somando ao longo do tempo podem ser
acompanhadas pela disposição das informações e layout em suas várias edições. A seguir são
exibidas algumas de suas estruturas organizativas, concebidas a partir de sua análise
cronológica.
Figura 4: Breviário versão inicial 2010: layout e sua 2ª edição
As primeiras edições possuíam um foco centrado no texto, ou seja, as informações
eram o essencial e sua organização se dava em blocos diferenciados por cores. Seus elementos
básicos eram: o cabeçalho, com o nome e cidade de publicação, ano de veiculação e número
da edição, ao topo; as marcas da UFC e do projeto CASa, que acompanhavam o cabeçalho
estando a primeira à direita e a segunda à esquerda ou acima do título da publicação; abaixo
desse conjunto apareciam os blocos de notícias, geralmente em número de dois, comentando
ações das Ambiências Temáticas ou do projeto; à direita das notícias localizava-se a
programação das atividades a se desenvolverem pelas Ambiências Temáticas; e no rodapé
residiam as sugestões culturais, geralmente indicações de livros ou filmes, e os avisos de
cunho variado.
WILLIAMS (2009) elenca os princípios básicos que compõem o design de uma peça,
são eles: contraste, repetição, alinhamento e proximidade. O contraste evita a monotonia da
87
página, gera diferenças entre os elementos e atrai o leitor para pontos específicos. A repetição
auxilia na identificação de pontos comuns de conteúdo e gera unidade entre eles, mesmo que
se encontrem distantes. O alinhamento cria uma aparência limpa e organizada, nenhum
elemento deve ser posto arbitrariamente na composição visual da página. A proximidade
ajuda a diminuir a desordem, grupos de conteúdos são em geral identificados como um bloco.
Prudente destacar que esses princípios não podem ser trabalhados separadamente, sua
correlação será a responsável pela estruturação da informação no suporte.
No layout das primeiras edições percebe-se que o contraste entre o tamanho da fonte
empregada no título (Breviário) e no conteúdo gera a sua percepção como foco de atenção,
enquanto os blocos de texto das notícias, por proximidade e alinhamento, são identificados
como uma informação congregada. A programação, a sugestão cultural e os avisos são
contrastados do restante através de cores diferenciadas. Contudo, não há uma padronização
das cores ao longo das edições que seguem essa estrutura, o que facilitaria seu
reconhecimento por repetição de elementos associativos à informação. O excesso de textos
também pode ser alvo de críticas, pois gera cansaço e monotonia visual ao leitor, facilitando a
dispersão na leitura.
Mais cinco variações, no que tange a organização dos layouts, foram percebidas entre
as 60 edições. Acréscimos de informações como: expediente de produção, localizando os
responsáveis pelos conteúdos e diagramação; temas dos programas CASa Aberta, após sua
inserção na rede comunicacional; e trechos de citações acerca da formação docente e
educação, dando destaque ao propósito do projeto. O visual ganhou novos contornos,
destacando mais eficazmente as informações através de variações de cores, formas,
tipografias e no tamanho da newsletter do CASa. O estilo de escrita acompanhou a forma de
expressão dos bolsistas responsáveis, a saber: Mariana Freire, estudante de Jornalismo da
UFC, que foi responsável pela redação e diagramação no semestre de 2010.2; Márcio
Moreira, do curso de Publicidade e Propaganda da UFC, responsável pelas atividades em
2011.1; e Jéssica Carneiro, do curso de Jornalismo da UFC, que colabora com textos e
diagrama o material desde meados de 2011.2.
Mudanças na distribuição das informações também foram realizadas. O espaço
destinado às ―Próximas atividades‖, o qual se limitava às ações das ATs, passou a se dividir
em dois momentos: o primeiro ainda destinado às ATs e o segundo dedicado aos encontros
presenciais a se realizarem na Casa de José de Alencar ou demais locais dos campi da UFC.
Depois, com o surgimento de novas iniciativas como os Seminários Temáticos, Mentores de
Docência e CASas de Filosofia, Artes e Religião, o tópico ganhou autonomia e separou-se das
88
atividades desenvolvidas pelas ATs, área do Breviário que adquiriu o nome de ―Programe-se
com as Ambiências Temáticas‖. Mais recentemente, a agenda de atividades passou a ser
divulgada no formato de calendário no ―Programe-se‖, com os dias das atividades em
destaque, indicados por legendas que relacionavam as informações principais.
A ―Sugestão Cultural‖, que em muitos casos se restringia a indicações de leituras ou
filmes, assumiu a indicativa de ―O que se lê na CASa‖ ou ―O que se vê na CASa‖. As redes
sociais, em que o projeto começou uma nova linha de contato com seu público, ganharam
espaço de divulgação no Breviário, estando o twitter (@casaufc) presente inclusive em alguns
cabeçalhos da publicação e depois passando a ocupar uma área específica, ao lado do
facebook do projeto.
Em sua perspectiva mais atual, o Breviário passou a ser constituído por banners com
links que direcionavam o leitor ao conteúdo estendido da informação contido no site do
projeto. Dessa forma, o número de visitas ao ambiente virtual cresceu, gerando maior
interatividade à newsletter e aproximando as ferramentas comunicacionais. Com essa redução
de textos proporcionada pelos hiperlinks dos banners, o apelo visual pôde ganhar maior
destaque, seduzindo o leitor a se interessar por maiores informações. Um modelo que
demonstra essa nova versão pode ser visto a seguir e a cronologia dos layouts no Anexo II.
Figura 5: Breviário versão mais atual com banners de hiperlinks
89
5.8 Portal do CASa
O portal do projeto (www.casa.ufc.br) foi idealizado para reunir as principais
informações acerca das ações desenvolvidas e objetivos a serem alcançados, além de
possibilitar um espaço virtual para o contato entre os moradores do CASa através de
comentários, artigos publicados, indicações de leituras, vídeos e imagens. Canal que integra
as outras ferramentas de comunicação, disponibilizando o download dos Breviários e
podcasts do CASa Aberta, e permitindo acesso às redes sociais nas quais a iniciativa da
Prograd se insere.
Entretanto, ele não foi a primeira tentativa de integração entre os docentes recém-
ingressos a um ambiente virtual de permutas. Antes de sua existência, o ambiente utilizado
era o Sistema On-line para criação de projetos e comunidades, ―Sócrates‖:
O SÓCRATES - Sistema On-line para criação de projetos e comunidades
(www.vdl.ufc.br/socrates) - é um ambiente para criação e gerenciamento de projetos
colaborativos e comunidades virtuais de aprendizagem. Sua concepção surgiu das
discussões realizadas entre o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação
Continuada (www.vdl.ufc.br/humanas) e o grupo de desenvolvimento do Instituto
UFC Virtual, da Universidade Federal do Ceará (UFC). (BRASIL, UFC-
VIRTUAL).
Figura 6: Tela inicial do Ambiente Sócrates
A partir desse ambiente, os interessados podiam criar comunidades de discussão para
suas Ambiências Temáticas, onde desenvolveriam as etapas semipresenciais de seus
encontros. Contudo, diversos empecilhos foram encontrados no trato com essa ferramenta, os
quais se entendiam desde a incompreensão de seu funcionamento, limitações de tamanho de
90
arquivos suportados ao mau uso por seus moderadores, que demoravam a responder a
solicitações de ingresso às comunidades.
O Sócrates passou, então, a ser usado como um lugar onde os membros inscritos
deixavam links dos locais onde disseminavam suas informações, tendo em vista a reduzida
capacidade de armazenamento grandes arquivos.
Com as mudanças nas formatações do CASa, a entrada de um novo contingente de
professores e as possibilidades do portal, que se desenhava para além da plataforma, o
Sócrates acabou tendo sua utilização bastante reduzida. Mesmo assim, seu vínculo ao CASa
ainda se mantém, contando com 603 participantes cadastrados e 13 comentários postados,
todos do ano de 2009, sendo a grande parte composto por dúvidas referentes ao uso da
plataforma.
Bernadete Porto indica os caminhos que se deram após o surgimento da ideia de se
desenvolver o portal para o projeto, comentando sobre as novas possibilidades que ele poderia
adicionar e a integração entre ferramentas.
E depois veio a ideia do portal que eu acho que é a mais fantástica. Esse condensa e
ao mesmo tempo não restringe. Você condensa no sentido que você localiza as
informações sobre o CASa, mas você não restringe daí as pessoas dão informações
de tudo que é lado. Você pode linkar para mil lugares. Aí eu acho que o portal
chegou onde a gente queria em termos de comunicação sobre o CASa. (Entrevista
Bernadete Porto, 2011).
No semestre de 2011.1, o portal foi reestruturado e ganhou novos ares com a ação do
bolsista Lucas Rafael. Numa concepção expandida de feedback entre a instituição responsável
por sua manutenção e o visitante. A partir dessa reestruturação, o contato com o visitante foi
facilitado, assim como a navegação e organização das informações.
Usa-se a denominação de portal para o ambiente disponibilizado pelo CASa, e não de
site, tendo a diferenciação defendida por RODRIGUES (2005), profissional de webwriting.
Segundo sua concepção, site é entendido como um espaço básico de informação, seu objetivo
principal é organizá-la e estruturar uma hierarquia informacional que seja de fácil navegação
ao internauta. ―Um website nada mais é que um grande arquivo. Se estiver bem organizado,
encontra-se facilmente a informação, e o objetivo final foi alcançado‖. Enquanto que no
portal, há um foco direcionado para seus públicos com a criação de conteúdos específicos, nos
chamados ―conteúdos verticais‖. ―Além disso, um portal possui ferramentas que constroem
um real relacionamento entre quem produz e que consome a informação, como fóruns bem
conduzidos e compilados, pesquisas‖.
91
Com a pretensão de facilitar a visualização das funcionalidades da ferramenta, abaixo
está uma imagem de sua tela inicial, seguida por um esquema de seu layout, de onde se partirá
para a explicação dos espaços oferecidos ao visitante.
Figura 7: Tela inicial portal CASa
Figura 8: Layout tela inicial portal CASa
92
Na tela inicial do portal, destaca-se a marca do projeto no canto superior esquerdo,
servindo para sua identificação como componente do mix comunicativo. Logo abaixo segue o
menu de opções ofertadas, banners com links para as redes sociais vinculadas, downloads dos
Breviários e podcasts do CASa Aberta. Ao centro localizam-se os banners com informações
de destaque e as notícias mais recentes. À direita estão a barra de pesquisa, o espaço para
login, o calendário de ações e as atualizações do twitter. E na parte inferior direita ficam os
contatos do projeto. Em meados de novembro de 2011, as redes sociais ganharam maior
destaque no escopo do portal com a atualização de suas informações mostradas na lateral
direita. Algo semelhante também ocorreu com os comentários dos visitantes que ganharam
destaque na lateral esquerda do ambiente virtual.
O menu principal deixa à disposição 17 opções para o visitante. Na ―home” o usuário
pode retornar à página principal a qualquer instante de sua navegação. ―Que CASa é essa?‖
permite um contato primário com as diretrizes e objetivos do projeto. ―Gente da CASa‖ traz
um pouco sobre a formação dos coordenadores gerais e de programas do CASa, profissionais
técnico-administrativo e bolsistas que compõem a equipe. ―Mentores‖ relaciona nomes de
docentes que auxiliaram em sua concepção. ―Contato‖ permite que se enviem informações
para o projeto, as quais podem ser dúvidas, críticas, sugestões, opiniões. ―Notícia‖ permite o
acesso aos artigos publicados no portal. ―Agenda‖ mostra o calendário de atividades a serem
realizadas ao longo do ano. ―Ambiências Temáticas‖ relaciona e descreve as ATs
desenvolvidas em Fortaleza, Quixadá, Sobral e Cariri. ―Publicações‖ disponibiliza textos
acadêmicos produzidos acerca do CASa. ―Legislação Docente‖ torna conhecidos os principais
regimentos da instituição e do Ensino Superior. ―Empossados em 2011‖ é um espaço de
primeiras informações para os recém-ingressos no referido ano, acolhendo-os e
encaminhando-os para a inscrição em atividades do projeto. ―Memória‖ é onde se guardam
fotos, vídeos e linha do tempo, resguardando sua história. ―Cadernos da CASa‖ é uma
proposta de entrevista mensal com docentes que compõem o projeto. ―CASa de Filosofia‖ é
espaço de interatividade que visa dar continuidade à reflexão iniciada na ação, nesse local são
postados vídeos, links, comentários, podcasts numa construção coletiva da informação.
―CASa de Artes‖ é onde se postam notícias e vídeos das realizações dessa ambiência, sendo
também um espaço de continuidade ao pensamento instigado nos encontros presenciais.
―Documentos e Formulários‖ traz as publicações do CASa para download, bem como o
pedido de declaração de participação. ―Inscrição para 2011‖ permite a inscrição nos eventos
do projeto.
93
Os banners distribuem-se para permitir hiperlinks com outras ferramentas
comunicativas, no caso das redes sociais, Breviário e CASa Aberta, mas também dão
destaque para as informações mais relevantes ou inscrição em eventos específicos.
As notícias informam sobre o que aconteceu e o que ainda ocorrerá na dinâmica de
formação docente proposta.
A barra de pesquisa permite a localização de conteúdos específicos numa busca
direcionada. Essa ferramenta é fundamental quando o portal oferece muitas opções e o
visitante pode acabar não se localizando facilmente em sua organização.
O espaço de login dos docentes cadastrados possibilita o acesso a informações de
caráter reservado aos inscritos.
O calendário é um atalho para a agenda de eventos e ações do projeto. Enquanto as
atualizações do twitter integram as informações divulgadas por esse canal diretamente no
conteúdo do portal.
Visando a transparência e alternativas de contato, na extremidade inferior esquerda são
relacionados as informações principais do projeto como endereço, telefones para contato e
email.
A reestruturação do Breviário no formato de banners com links para o conteúdo do
portal gerou uma elevação do número de visitas, segundo relatório do bolsista Lucas Rafael
referente aos acessos do mês de setembro de 2011. Com uma média de 48 visitas ao dia, a
maioria das origens do tráfego do portal era direto, ou seja, os usuários digitavam diretamente
o endereço www.casa.ufc.br no navegador. Outras origens foram: Google, Facebook, sites da
UFC (www.ufc.br) e da Prograd-UFC (www.prograd.ufc.br). As páginas mais acessadas,
excluindo-se a home, são as de inscrição em eventos, seguidas pela do calendário. Entre os
artigos, ganham destaque o ―CASa Aberta‖ e ―Que CASa é essa?‖, respectivamente.
A quantidade de redirecionamentos ao portal possibilitada pelas outras ferramentas
comunicacionais do projeto são fatores relevantes para a compreensão da importância de sua
integração. No tópico seguinte são apresentadas as redes sociais que auxiliam no processo de
divulgação do CASa.
94
5.9 CASa nas redes sociais: Twitter, Youtube e Facebook
O CASa possui perfis em redes de relacionamento virtuais como o twitter
(http://twitter.com/casaufc/) , o canal no youtube (http://www.youtube.com/casaufc) e o
facebook (http://www.facebook.com/pages/Projeto-CASa-UFC/121782631249965), espaços
onde são divulgadas as ações realizadas, os eventos por vir, links para os outros ambientes
suportados pelo projeto e notícias, artigos ou materiais de interesse aos docentes em Estágio
Probatório. Discorrer-se-á sobre cada um deles a seguir.
Figura 9: perfil do CASa no twitter
O twitter é uma rede de informações em constante atualização que conecta pessoas
com interesses semelhantes. Com o espaço limitado de 140 caracteres, o usuário pode
compartilhar seu conteúdo tendo a pergunta ―o que está acontecendo?‖ como norteadora.
Dados adicionais podem ser encontrados no perfil redigido pelo internauta em sua página,
além do número de pessoas que recebem suas informações (seguidores) e as das quais o
usuário busca conteúdos (seguindo).
Com o perfil @casaufc, o projeto ingressa na rede em 12 de setembro de 2010 e, até a
data do estudo realizado para esse trabalho, contava com 67 seguidores, seguia 10 perfis e já
havia divulgado 263 blocos de informações (tweets).
A ferramenta se torna mais um canal de divulgação rápida dos acontecimentos que
envolvem o CASa, podendo ser acompanhados de vários locais, com a possibilidade,
inclusive, de assistir às ações por meio de webcams. Contudo a ausência da marca oficial do
projeto pode gerar uma impressão de falsidade do perfil, o que poderia reduzir a credibilidade
nas informações divulgadas.
95
Figura 10: canal do CASa no youtube
O youtube é uma ferramenta que permite aos usuários o envio e a visualização de
vídeos, disponibilizando, ainda, um espaço para a descrição do material audiovisual e outro
para comentários de quem os assiste, gerando verdadeiros fóruns virtuais.
―Canal‖ é como se chama um ambiente próprio de um usuário, onde ele pode postar
seus vídeos e criar um perfil de acesso. Isso facilita a reunião de seu material e possibilita o
incremento da página através de personalização do background (espaço anterior às
informações principais).
O canal do projeto (casaufc) foi criado em abril de 2011, possui apenas quatro vídeos
publicados, com um número de 181 acessos e última atualização realizada à mesma época de
sua criação. As ferramentas oferecidas pela ferramenta são subaproveitadas, tendo em vista
que não há um plano de fundo personalizado, foto de perfil, a qual poderia ser a marca do
projeto, e informações mais detalhadas sobre o material postado.
96
Figura 11: Página de facebook do projeto CASa
O facebook é uma comunidade de relacionamentos criada em fevereiro de 2004,
segundo dados do próprio site, que visa o compartilhamento de informações entre as pessoas
de vários locais do planeta, conectadas através da plataforma.
Com a pergunta chave ―no que você está pensando?‖ o site permite que as pessoas
adicionadas a sua rede de amigos possam ler publicações em seu ―mural‖ pessoal ou no de
outras pessoas as quais se tenha acesso. Assim o fluxo de notícias, links para outras
informações, imagens, vídeos, posicionamento geográfico pode ser visualizado e atualizado
até mesmo em celulares mais modernos.
Dados relativos a formações educacional e profissional, interesses em atividades e
entretenimento ou contatos podem ser identificados no perfil do usuário cadastrado.
Por meio da percepção das potencialidades desse instrumento, o projeto CASa
ingressa na rede em 21 de julho de 2011, criando uma página para divulgação de ações,
notícias, informes interessantes e relacionamento entre os docentes.
Até a data de escritura desse trabalho, a página contava com 39 usuários que recebiam
atualizações diretas do site por meio de seus perfis e 4 mencionavam atividades do projeto em
suas publicações.
A iniciativa de se criar mais um canal de comunicação é interessante por acompanhar
as tendências de difusão informativa das tecnologias disponíveis, contudo, algumas
97
potencialidades são subaproveitadas pelo CASa, como a área para a publicação de fotografias,
por exemplo. Assim, sua manutenção requer um zelo específico, principalmente tendo a
rápida disseminação de críticas e elogios no universo virtual que a internet possibilita,
podendo acarretar resultados positivos ou negativos frente a seu público, dependendo de como
o conteúdo é administrado.
Após essa localização das redes sociais do projeto, é importante destacar que essas
novas modalidades de relacionamento virtual estão em processo de adaptação à realidade do
projeto, assim, ainda estão se moldando e sua difusão está se construindo através do
Breviário, portal (com os links) e de anúncios no programa radiofônico. Mostrando a
integração entre esses esforços.
5.10 Uma proposta de programa de tevê: o CASa na tevê
A expansão na difusão da informação proporcionada em fase inicial pelo rádio, objeto
principal de análise do próximo capítulo e por isso não desenvolvido nesse, e acompanhada
pelos outros veículos de comunicação do CASa, gerou a ideia de se realizar um programa
para televisão que se chamaria ―CASa na Tevê‖.
A proposta é de se conseguir um espaço para um programa televisivo, ampliando a
cobertura de abrangência das atividades do projeto da Prograd-UFC. Entretanto, seus
formatos, duração, dia de veiculação e demais especificações como apresentador e equipe
técnica, ainda não estão estruturados. O que há de fato é essa proposta de expansão da frente
comunicativa.
Bernadete comenta sobre a ampliação por qual a comunicação do projeto passa:
Eu vejo como natural ampliar a comunicação para todos. Eu queria o CASa na tevê,
no flanelógrafo, no correio elegante na festa de São João. Então, para mim, chegar a
tevê não é uma coisa assim de rebuscar, não é uma coisa de elitizar porque a
televisão parece mais elitista do que o rádio porque é mais cara também. Mas não,
eu acho natural que a gente possa ocupar com a ideia da cooperação na
aprendizagem significativa, [...], ampliar para todas as formas de comunicação
possíveis. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
Para a coordenadora de formação docente, o responsável pela amplificação
comunicacional primária do CASa para além dos muros da UFC de Fortaleza, foi o programa
CASa Aberta.
98
O rádio já ampliou muito, porque quando a gente estava só no Breviário ou só nos
emails ou mesmo na plataforma Sócrates, nosso universo era restrito. Na plataforma
Sócrates só entrava quem era cadastrado no CASa. No Breviário, se eu não repassar
esse email ninguém vai saber que isso está acontecendo. Quando a gente foi para o
rádio já botou a boca no trombone, já abriu aí a informação. Isso torna mais
transparente as nossas ações. Eu gosto muito disso. (Entrevista Bernadete Porto,
2011).
E é com a contextualização do programa radiofônico do projeto CASa que se iniciará
o próximo capítulo, responsável por apresentar as origens, estrutura organizacional e análise
do CASa Aberta.
99
6. CASa Aberta: contexto, estrutura e análise
Neste capítulo será apresentado o CASa Aberta, programa radiofônico que deu origem
ao presente estudo. Para tanto, o contexto e as motivações de sua criação serão expostos,
possibilitando o entendimento de suas origens e funcionalidade dentro do projeto CASa. A
partir desta compreensão, seguir-se-á a explanação de sua estrutura comunicacional e de seus
dados de cunho técnico. Por fim, serão identificados pontos congruentes ou divergentes à
proposta do projeto de formação docente da UFC através da análise dos programas veiculados
e das respostas aos questionários pessoais aplicados aos professores participantes do referido
projeto.
6.1 CASa Aberta: concepção
O CASa Aberta é um programa radiofônico da Pró-Reitoria de Graduação da UFC em
parceria à Rádio Universitária FM, tendo o apoio do Instituto UFC Virtual e, mais
recentemente, da Liga Experimental em Comunicação da UFC. Sua veiculação ocorre todas
as sextas-feiras, às 16h, desde o dia 15 de outubro de 2010. A data comemorava os 29 anos de
fundação da Rádio Universitária FM e, acima de tudo, o dia do professor, figura motriz e
centro da construção do programa.
Por meio das entrevistas com os idealizadores do CASa pôde-se apreender os fatores
que conduziram a sua criação. A percepção de que a comunicação era um fator indispensável
para a boa continuidade das ações do projeto, auxiliando inclusive no processo de
aprendizagem, como já citado, gerou uma preocupação maior com as ferramentas utilizadas
para tal papel. Foi por tal motivo, inclusive, que a coordenação do CASa dividiu-se nas duas
linhas de ações trabalhadas nos capítulos anteriores.
Além disso, notou-se a necessidade de expandir as discussões que se realizavam no
projeto para fora do nicho dos campi da UFC em Fortaleza. Entretanto, não havia uma decisão
a priori do formato que seria usado para alcançar esse fim.
Ismael Furtado, apresentador do programa, comenta que quando ele e Andrea Pinheiro
foram convidados a apoiar o CASa, no âmbito da comunicação, não havia uma determinação
específica do que se desejava fazer para mediar esse diálogo entre projeto e professores.
Havia a expectativa de melhorar sua comunicação.
100
A ideia de se criar um programa de rádio partiu, então, da experiência de Andrea
Pinheiro na produção radiofônica e de Ismael Furtado como debatedor de um programa na
Rádio O Povo. Um ponto comum a todas as entrevistas, realizadas para a assimilação das
origens do programa no rádio, indicam a escolha desses dois profissionais não só pela
desenvoltura com o veículo, mas por ser uma experiência significativa para eles trabalhar com
tal instrumento.
Cavalcante Jr. indica como se deu o contato com a professora que viria a ser a
produtora do CASa Aberta, de sua primeira edição até julho de 2011, partindo da experiência
da docente e de seu interesse pela dinâmica do rádio:
Identificamos em uma das professoras do projeto CASa uma experiência longa com
rádio, que é a professora Andrea Pinheiro. Nós a convidamos para criar um
programa de rádio partindo daquilo que ela gosta, que ela sabe fazer. Então foi
criado o programa CASa Aberta. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).
Segundo Ismael Furtado, o pensamento original seria produzir uma série de programas
com temáticas relacionadas à educação, compilar os dados e distribuir aos docentes em uma
coleção. Com o ritmo que o CASa Aberta foi ganhando ao longo de suas edições, o programa
ganhou autonomia e provou ser uma iniciativa com méritos e temas a abordar suficientes para
se manter ao longo do tempo.
Dessa forma se idealizou o CASa Aberta como ferramenta que propagasse os ideias e
atividades do projeto CASa, comunicando para além das atividades presenciais de Fortaleza e
pensando, prioritariamente, nos campi de Quixadá, Sobral e Cariri. Atingir-se-ia ainda, por
consequência, toda a comunidade de ouvintes da rádio no referido horário. Custódio Almeida
expressa sua visão sobre o assunto:
Eu vejo como a experiência da Universidade que se abre para a cidade, para a região
metropolitana de Fortaleza, porque o programa de rádio extrapola a escuta interna da
Universidade. Eu acho que é uma forma de mostrar para a sociedade que nós
estamos empregando esforços no processo de sensibilização permanente dos
professores para a docência. [...]
O CASa Aberta, como programa de rádio, [...] é um sinal de maturidade. Porque
quando você abre para a escuta externa você já confirma que está no caminho certo.
[...] É uma comunicação com a cidade, uma comunicação com ouvintes que vão nos
interpelar, que vão exigir de nós respostas. Eu acho que com isso a gente ajuda
também, para além da UFC, a construir uma cultura de formação docente
permanente. (Entrevista Custódio Almeida, 2011).
A perspectiva de Cavalcante Jr. vai ao encontro do citado pelo Pró-Reitor de
Graduação quando o coordenador traz a contribuição do programa na expansão do
101
pensamento desenvolvido pelo projeto, nas ações de Fortaleza, para as outras regiões que
também abrigam as pessoas da CASa.
A concepção de que muitas das nossas discussões precisavam chegar para além da
Casa de José de Alencar, principalmente para os nossos colegas que estão em
Quixadá, que estão em Juazeiro do Norte, Barbalha, Sobral. E o rádio seria uma
forma de disponibilizar algumas das temáticas, das discussões que estão
acontecendo em Fortaleza para essas outras cidades. E, considerando que a Rádio
Universitária a programação pode ser acompanhada pela internet. Tanto ao vivo
essas pessoas podiam acompanhar o programa e participar com perguntas como
também no formato de podcast e disponibilizar essa gravação dentro do portal.
(Entrevista Cavalcante Jr., 2011).
A possibilidade de se disponibilizar os conteúdos dos programas em podcasts no site
do Instituto UFC Virtual, função conjugada posteriormente ao site do CASa, gera um maior
número de professores cobertos por essa mídia, contemplando ainda a vontade inicial de se
criar uma coleção para os docentes, já que eles podem ter acesso aos programas e adquirir os
que lhes forem de interesse através de downloads nos sites mencionados.
A título de situação do formato citado anteriormente, podcast é o nome dado a um
arquivo de áudio disponibilizado em plataformas virtuais na web, podendo ser baixado para
escuta. Várias críticas são realizadas, questionando se esse formato seria ou não uma
expressão radiofônica, mas não cabe a este estudo especificá-las, apenas situar o leitor acerca
das definições dos termos utilizados na escrita.
A função do programa seria difundir não apenas o que se faz dentro do CASa, mas sim
o próprio sentido de formação docente defendido pelo projeto. Ismael Furtado identifica a
visibilidade gerada pelo CASa Aberta e a importância de o veicular num suporte midiático da
UFC, o qual possui em seu público direto os docentes que compõe a instituição.
Eu acho que institucionalmente o programa é importante no sentido que dá
visibilidade a uma ação diferenciada da Universidade. Se você olhar o projeto
CASa, você demora um tempinho para entender. Ele a princípio é confuso. Quando
a pessoa fala pela primeira vez, ―Comunidade de Cooperação e Aprendizagem
Significativa‖, é estranho. A forma dele trabalhar, por ser diferente, ela é percebida
como estranha também. Então, ter um programa que dá visibilidade a isso, por um
veículo de ampla aceitação, num formato extremamente conhecido, é uma forma de
consolidar esse projeto da Universidade [...] ocupando um espaço que é da
Universidade, [...] valorizando o instrumento da rádio. (Entrevista Ismael Furtado,
2011).
PAIVA & PORTO (não publicado) trazem uma definição do CASa Aberta que resume
as estratégias trabalhadas em suas concepção, função e atuação. O programa funcionaria
―como um catalisador e difusor de experiências, vivências e ideias inovadoras do Projeto
102
CASa‖, assim como ―foi pensado para ser um espaço de reflexão sobre a prática docente na
Universidade, a partir da vivência dos professores e se constitui, pois, como um espaço de
conversa, de troca de experiências e de saberes.‖ Dessa forma, por intermédio de seus
debatedores, por vezes docentes veteranos, outras recém-ingressos, ora professores da UFC,
ora de outras IES, o programa pode congregar um grande acervo de conhecimento e trocas de
experiências entre estes e os que ouvem. A formação docente, objetivo maior do CASa,
contempla-se tanto dentro dos estúdios quanto nos diversos locais alcançados pela mensagem
sonora.
No próximo tópico será apresentada a estrutura organizativa do CASa Aberta, visando
a compreensão de como ele se adéqua a perspectiva que lhe é inferida através de seu formato
de apresentação, temáticas e distribuição de informações.
6.2 O programa, a técnica e a estrutura
Deste ponto em diante se estudarão os aspectos técnicos e de organização estrutural do
programa CASa Aberta, gerando subsídios para seguir à análise das respostas dadas pelos
docentes ao questionário aplicado como instrumento deste estudo.
O programa é veiculado semanalmente pela Rádio Universitária FM (107,9MHz) às
sextas-feiras, das 16 às 17 horas. Em geral, são convidados três professores para debater
temas ligados à docência no Ensino Superior, tendo a mediação do professor Ismael Furtado.
A programação da rádio sofreu alterações para acolhê-lo. ―Pessoal do Ceará‖ era o
programa transmitido no horário do CASa Aberta às sextas. Com veiculação diária e
apresentação de Nelson Augusto, ele consistia em uma:
seleção musical de intérpretes, compositores e músicos cearenses. [...] Apresenta
entrevistas e informações culturais sobre eventos, shows e programações locais.
Eventualmente, são gravados e transmitidos espetáculos culturais que acontecem na
cidade. O quadro ―Pessoal no Ceará‖ abre espaço para artistas de outros estados
divulgarem seus trabalhos. (BRASIL, UFC: Universitária FM).
O CASa Aberta trouxe as discussões, de interesse dos docentes em trans-form-ação do
CASa, organizadas em mesas-redondas. Este formato enquadra-se como um gênero de
noticiário informativo e é explicado por FERRARETTO (2000), quando este cita que: ―a
opinião de convidados ou de participantes fixos constitui a base da mesa redonda, tradicional
tipo de programa radiofônico que procura aprofundar temas de atualidade, interpretando-os.‖
103
As mesas-redondas podem ser de dois tipos: painéis ou debates. No primeiro, as ideias
dos participantes acabam completando-se, há uma busca por um panorama geral da questão
discutida. No segundo, busca-se reunir pontos de vista conflitantes para instigar a diálogo
entre opiniões. No programa, ambas as situações podem ser identificadas, prevalecendo o
debate pela característica de reunião de variadas áreas do saber, representadas pelos distintos
docentes que são convidados.
O programa ganhou no primeiro semestre de 2011 uma identidade visual através de
uma logomarca própria. Esta foi criada pela aluna Rayra Costa, do curso de Publicidade e
Propaganda da UFC, e buscou transparecer a ideia de escrita infantil, com características
cursivas e contínuas, remetendo ao ensino. A proposta visual foi fruto do entendimento que a
aluna construiu a partir das explicações que recebeu de como se trabalhava na Comunidade de
Cooperação desenvolvida na UFC. As cores escolhidas foram em tons quentes para propiciar
uma atmosfera acolhedora e dinâmica. A tipia selecionada foi a da fonte coolvetica-regular
por suas características de fácil legibilidade e pregnância visual. Por fim, a primeira letra ―A‖
da marca ganha destaque por representar, em sua gestalt: a figura da antena, símbolo da
propagação e recepção das ondas radiofônicas; o microfone, no sentido de ampliação da
mensagem e de dar voz para se ouvir; e, ao mesmo tempo, segundo a aluna, a figura de uma
pessoa, que é o indivíduo centro das ações desenvolvidas.
Figura 12: Logomarca Programa CASa Aberta
Interessante registrar que antes do planejamento da marca apresentada anteriormente,
o programa era sinalizado nas edições do Breviário por ícones que remetiam ao rádio, sendo o
primeiro apenas ilustrativo e o segundo um ensaio para a representação visual em uma
logomarca. As cores variavam em função do padrão definido para a edição do Breviário, caso
fosse vermelho a dominante no layout, a representação seguiria essa tonalidade, e assim por
diante.
104
Figura 13: Sinalização de informação sobre o Programa CASa Aberta no Breviário
Figura 14: Ensaio de representação visual do programa
Após a assimilação dos ditames gerais do programa, passar-se-á para a análise de suas
partes constituintes. Essa estruturação foi derivada da escuta e reflexão realizada dos
programas veiculados no período de outubro a dezembro de 2010, totalizando 11 gravações.
Tal intervalo foi definido por se acreditar que nos três meses iniciais se concretizariam o
formato e distribuição de informações no decorrer do programa.
O CASa Aberta se divide em dois blocos com uma duração média de 30 minutos cada.
No primeiro tem-se: abertura do programa com jingle-canção e vinheta; acolhimento dos
ouvintes; informes; notícias; apresentação do tema a se discutir e debatedores; e o debate em
si. Após um intervalo, inicia-se o segundo com: contextualização do debate e seu
prosseguimento; informes; agradecimentos; e jingle.
O jingle-canção do programa foi composto pelo jornalista Flávio Paiva e gravado pela
cantora Kátia Freitas e pelo músico Cristiano Pinho. Esse formato apresenta características
semelhantes ao jingle publicitário. REIS (2008) resgatou várias literaturas a respeito de
publicidade radiofônica e usou do pensamento de Mello Vianna para elaborar uma
diferenciação desse formato:
o jingle diferencia-se do spot por se tratar de uma peça publicitária que transmite a
mensagem principalmente através de uma melodia cantada, cuja letra geralmente é
composta pelos principais conceitos da marca anunciada, pelo slogan e,
possivelmente, pelo telefone ou endereço do anunciante. (REIS, 2008, p.44)
O CASa seria a marca anunciante dessa canção e peça chave de promoção. Sua
ideologia e objetivos são explicitados na letra: ―Temos um mundo a compartilhar / pensar,
conviver, agir / refletir / a Universidade que queremos / aprender juntos, fazer juntos /
recriando o ensino com amor / com alegria e dedicação / na CASa Aberta / em permanente
construção‖. A primeira parte da letra é acompanhada apenas pela melodia instrumental. A
105
partir da sétima estrofe (com alegria e dedicação), à voz da cantora soma-se o reforço de coro,
efeito gerado pela duplicação vocal de sua voz, e repetem-se as duas estrofes finais,
objetivando uma visibilidade maior a essa parte da canção que contém o nome do programa.
A facilidade na fixação da informação transmitida pelo jingle se dá pelo hábito humano de
repetir frases melódicas, seja cantando ou assobiando.
O jingle tem a duração de 42 segundos e em sua sequência segue uma vinheta de
abertura que se constitui na repetição do nome do programa por seis vezes, a qual se
acrescenta a informação da parceria que possibilita sua veiculação: ―CASa Aberta / CASa
Aberta / CASa / Aberta / CASa Aberta / CASa Aberta / CASa Aberta é um programa da Pró-
Reitoria de Graduação da UFC, seja bem vindo, entre e sinta-se à vontade‖. São várias
entonações, vozes ora masculinas, outras femininas, demonstrando a multiplicidade de atores
que formam o conteúdo da iniciativa tanto do rádio como do projeto em suas ações e
coordenações. A vinheta tem, em geral, curta duração, no caso do CASa Aberta apenas 20
segundos, e serve para reforçar a ideia a ser vendida, podendo ser de abertura ou
encerramento.
Ismael Furtado recepciona os ouvintes em seguida, identificando a si como
apresentadores do programa e a iniciativa como uma parceria da Rádio Universitária FM à
Pró-Reitoria de Graduação, com apoio do Instituto UFC Virtual e, mais recentemente, da Liga
Experimental em Comunicação.
Após os informes gerais do que ocorre no CASa, suas atividades planejadas, realizadas
e produções dos participantes fora do âmbito do projeto, seguem-se reportagens ou matérias
jornalísticas de cobertura ou divulgação de ações, e de assuntos de interesse dos docentes.
As matérias são, na maioria dos casos, em número de duas. Nas edições iniciais eram
divididas uma para cada bloco, nas últimas análises, percebeu-se que elas foram concentradas
no primeiro bloco. Os temas eram os eventos do CASa, como as atividades das Ambiências
Temáticas ou o Mentores de Docência, ou apresentação de funcionalidades da UFC, como a
progressão funcional, novos cursos que foram criados.
A participação dos ouvintes é estimulada através dos canais de comunicação com o
programa, seja por telefone (3366 7474) ou email ([email protected]). Os modos de
acompanhá-lo também o são, seja pelo site da rádio, os podcasts na área de multimídia do site
do Instituto UFC Virtual ou portal do CASa, respectivamente:
www.radiouniversitariafm.com.br, www.virtual.ufc.br e www.casa.ufc.br.
106
Como incentivo à participação, ao final de cada edição sorteavam-se duas camisas do
projeto entre os ouvintes que participassem do programa. Tanto esta informação, como as
formas de participação e de acompanhamento eram repetidas ao longo da transmissão.
Depois de se exporem os informes restantes, a temática a ser discutida é apresentada,
bem como seus debatedores e suas áreas de atuação. Contextualizando para o ouvinte sobre o
que se dialogará, quem são os responsáveis por desenvolver o tema e qual a formação que os
legitima a assumir tal posto.
Os temas abordados são variados, contudo, estão sempre relacionados à docência no
Ensino Superior. Com o objetivo de demonstrar essa variedade, foi construída a tabela a
seguir com a data, a temática e os debatedores dos programas veiculados durante o primeiro
ano do CASa Aberta.
Tabela 16: Datas, temas e debatedores do CASa Aberta durante o primeiro ano de veiculação
DATA TEMA DEBATEDORES
15 de outubro de 2010
Lançamento do programa: os
desafios da docência no ensino
superior
Idelvaldo Bodião, Custódio
Almeida e Bernadete Porto.
Participação especial: Tércia
Montenegro.
22 de outubro de 2010 CASa Aberta Edição Especial
Encontros Universitários
Luis Armando Gandin (professor
adjunto da Faculdade de
Educação da UFRS), Custódio
Almeida (Pró-Reitor de
graduação), Assis de Sousa Filho
(Departamento de Engenharia
Hidráulica e Ambiental)
29 de outubro de 2010 Tecnologias Na Educação
José Aires de Castro filho
(programa de Pós-graduação da
Faculdade de Educação),
Guilherme Barreto
(Departamento de
Teleinformática) e Robson
Carlos (Instituto UFC Virtual).
05 de novembro de 2010 Acessibilidade
Vanda Leitão (Faculdade de
Educação), Ricardo Reis
(Sistemas de Informação –
Quixadá) e Adriana de Paula
(Instituto de Educação Física e
Esportes)
12 de novembro de 2010 Jogos na Aprendizagem
Glaudiney Mendonça
(Coordenador do Curso de
Sistemas e Mídias Digitais), Neil
Rezende (Sistemas e Mídias
Digitais) e Jeferson Carvalho
(Sistemas de Informação do
campus da UFC em Quixadá).
107
19 de novembro de 2010 Educação Estética na
Universidade
Pedro Rogério (Educação
Musical), Luiz Botelho
(Faculdade de Educação), Elvis
Matos (Educação Musical) e
João Francisco Duarte Junior
(Instituto de Artes da
UNICAMP – por telefone).
26 de novembro de 2010
Metodologias de Ensino-
Aprendizagem, a partir da
experiência do curso de
Medicina da UFC
Neile Torres (Medicina),
Adriano Gomes (Ciências
Contábeis) e Márcia Maria
Tavares Machado (Medicina).
03 de dezembro de 2010 O Ensino das Engenharias e de
Arquitetura
Felipe Loureiro (Engenharia de
Transportes), William
Magalhães Barcellos
(Engenharia Mecânica) e Daniel
Cardoso (Arquitetura e
Urbanismo).
10 de dezembro de 2010
Sucessos e Fracassos
Acadêmicos: o final do semestre
letivo e o início do próximo
Manoel Andrade (Coordenador
do Programa de Aprendizagem
Cooperativa e professor do
Departamento de Química),
Roberta Zandavalli (Biologia) e
Francisca Mendes (Estilismo e
Moda)
17 de dezembro de 2010 Avaliação sobre o projeto CASa
em 2010
Bernadete Porto e Cavalcante Jr
(Coordenadores do projeto)
24 de dezembro de 2010 Edição especial de Natal com
professor André Haguette André Haguette
11 de fevereiro de 2011 Expansão da UFC
Reitor Jesualdo Farias, Custódio
Almeida (Pró-Reitor de
Graduação), Miguel Franklin
(Pró-Reitor de Planejamento)
18 de fevereiro de 2011 Dança nos processos educativos
Rosa Primo (Coordenadora do
Curso de Dança), Paulo Caldas
(Dança) e Tereza Rocha
(Dança).
25 de fevereiro de 2011 Saberes Docentes: como se
forma um professor de...?
Helena Selma Azevedo
(Economia Doméstica), Otávio
Balzano (Instituto de Educação
Física e Esportes) e Henrique
Pequeno (Instituto UFC Virtual).
11 de março de 2011
Formação Docência Integrada às
Tecnologias da Informação e
Comunicação (DTICs)
Robson Loureiro (Instituto UFC
Virtual), Luciana de Lima
(Instituto UFC Virtual), Jorge
Brandão (Centro de
Tecnologias) e Nut Pereira
(estudante de Comunicação
Social).
108
18 de março de 2011 Avaliação de Aprendizagem no
Ensino Superior
Bernadete Porto (Coordenadora
do projeto), Carmensita Passos
(Faculdade de Educação) e
Glória Tavares (Departamento
de Letras Estrangeiras)
25 de março de 2011 Saberes Docentes: como se
forma um professor de...?
Deisimer Gorczevski (Instituto
de Cultura e Arte), José Hélio
Costa (Vice-Coordenador do
Programa de Pós-Graduação em
Bioquímica) e Marcos Campos
(Instituto de Educação Física e
Esportes)
1º de abril de 2011
Resolução que trata do regime
de trabalho e da carga horária
dos professores da UFC
Custódio Almeida (Pró-Reitor de
Graduação da UFC) e Neile
Torres (presidente da ADUFC-
Sindicato)
08 de abril de 2011
Como a dimensão da
espiritualidade se manifesta na
identidade do professor do
Ensino Superior?
Ângela Linhares (Faculdade de
Educação), Geísa Mattos
(Sociologia) e Eliane Oliveira
(Faculdade de Medicina)
15 de abril de 2011 Ética no Ensino Superior
Ursino Neto (Faculdade de
Medicina), Emanuel Germano
(Filosofia) e Carlos Roger Sales
(Psicologia de Sobral)
22 de abril de 2011 Saúde do Professor do Ensino
Superior
Arnaldo Mortatti e Túlio Banja
(Instituto de Educação Física e
Esporte da UFC) e Renan
Magalhães Montenegro Júnior
(Faculdade de Medicina)
29 de abril de 2011 Saberes Docentes: como se
forma um professor de...?
Felipe Loureiro (Departamento
de Engenharia de Transportes),
Gustavo Pinheiro (Publicidade e
Propaganda) e Zeca Delfino
(Departamento de Engenharia
Agrícola e Coordenador da
Ambiência Temática
Cooperação e Interatividade)
06 de maio de 2011 Aprender a pensar?
Jesus Garcia Pascual
(Psicologia), Fernando Barros
(Filosofia) e José Antônio de
Macedo (Departamento de
Computação)
13 de maio de 2011 Formação de Professor à
Distância
Luciana de Lima e Priscila
David (Instituto UFC Virtual),
Paulo Barguil (FACED) e José
Olinda Braga (Psicologia)
20 de maio de 2011
Ensino e Aprendizagem de
Língua Estrangeira na
Universidade
Cícero Miranda, Andréia Turolo
e Lídia Cardoso (Departamento
de Letras Estrangeiras)
109
27 de maio de 2011 Saberes Docentes: como se
forma um professor de...?
André Magela (Teatro),
Leonardo Sá (Ciências Sociais) e
Natália Barroso (Matemática)
03 de junho de 2011 Nativos e Aprendizes da Era
Digital
Cavalcante Jr (Coordenador do
projeto), Lucas Lopes (aluno do
curso de Sistemas e Mídias
Digitais e bolsista do portal do
projeto) e Márcio Moreira (aluno
do curso de Publicidade e
Propagada e bolsista do
Breviário). Carmozi Sousa
Gomes (UFRN – participação)
10 de junho de 2011 Filosofia e Docência no Ensino
Superior
Custódio Almeida (Instituto de
Cultura e Arte), Ronaldo
Stefanutti (Engenharia
Hidráulica e Ambiental), Vitor
Ponte (Engenharia Química) e
Mirtes Amorim (professora
aposentada do curso de
Filosofia)
17 de junho de 2011 Filmes e Multimídia no Ensino
Superior
Antonio Melo Júnior e Natal
Chicca (Instituto UFC Virtual) e
Marcel Vieira (Instituto de
Cultura e Arte)
24 de junho de 2011 Saberes Docentes: como se
forma um professor de...?
Ricardo Leite (Letras), Carla
Ferreira Rezende (Biologia) e
Luiz Soares Júnior (Engenharia
Mecânica)
1º de julho de 2011 Reprise Saúde do Professor
Arnaldo Mortatti e Túlio Banja
(Instituto de Educação Física e
Esporte da UFC) e Renan
Magalhães Montenegro Júnior
08 de julho de 2011
Trechos das palestras do
professor Felipe Loureiro –
homenageado na 3ª edição dos
Mentores de Docência
15 de julho de 2011 Reprise Filosofia e Docência no
Ensino Superior
Custódio Almeida (Instituto de
Cultura e Arte), Ronaldo
Stefanutti (Engenharia
Hidráulica e Ambiental), Vitor
Ponte (Engenharia Química) e
Mirtes Amorim (professora
aposentada do curso de
Filosofia)
110
22 de julho de 2011
Trechos da palestra da
professora Alice Casimiro –
convidada do Seminário
Temático Currículo para o
Ensino Superior no Século XXI
(realizado no dia 25 de março de
2011)
29 de julho de 2011 Reprise Aprender a Pensar
Jesus Garcia Pascual
(Psicologia), Fernando Barros
(Filosofia) e José Antônio de
Macedo (Departamento de
Computação)
05 de agosto de 2011
Tecnologias da Informação,
Comunicação e Expressão no
Ensino Superior
Nelson Pretto (Faculdade de
Educação da UFBA), Hermínio
Borges Neto (Faculdade de
Educação da UFC) e Edgard
Patrício (Comunicação Social
UFC)
12 de agosto de 2011 Experiência Estética na
Educação
Carolina Vieira (curso de
Licenciatura em Teatro), Denise
Parra (curso de Licenciatura em
Dança) e Edgard Patrício
(Jornalismo)
19 de agosto de 2011 Formação Inicial para a
Docência no Ensino Superior
Virgínia Bentes (Departamento
de Ciências da Informação),
Josieli Coutinho (bolsista da
Biblioteconomia) e Edgard
Patrício (Jornalismo)
26 de agosto de 2011
Atuação Política como
componente do Processo de
Formação Docente
Marília Brandão (representante
ADUFC-sindicato), Raquel Dias
(Regional Nordeste I da ANDES
– sindicato nacional) e Edgard
Patrício (Jornalismo)
02 de setembro de 2011 Filosofia do Amor
Manfredo Oliveira (Filosofia),
Custódio Almeida (Filosofia) e
Ronaldo Stefanutti
(Departamento de Engenharia
Hidráulica e Ambiental)
09 de setembro de 2011 A Atuação do Professor nos
Campi avançados da UFC
Rosane Nunes (Jornalismo UFC
Cariri), Vicente Teixeira (por
telefone - Medicina UFC Sobral)
e Edgard Patrício (Jornalismo)
16 de setembro de 2011 Reprise de Programas Anteriores
23 de setembro de 2011 A Arte e a Universidade
Marcos Campos (Instituto de
Educação Física e Esportes da
UFC) e Tatiana Passos (Instituto
de Educação Física e Esportes da
UFC)
111
30 de setembro de 2011 Filosofia do Bem viver Reginaldo da Costa (Direito) e
Fernando Barros (Filosofia)
07 de outubro de 2011 A Produtividade do Trabalho
Docente na Universidade
Juraci Cavalcante (FACED-
UFC), Sandro Gouveia
(Gastronomia ICA-UFC)
14 de outubro de 2011 Especial 1 ano do CASa Aberta
– Histórias de Professor
Geraldo Jesuino (Comunicação
Social), Ronaldo Salgado
(Comunicação Social) e Ricardo
Jorge (Comunicação Social)
Fonte: Escuta podcasts dos programas e Breviário
Percebe-se uma ampla cobertura de temas relacionados à docência, com a mistura de
professores de áreas diferentes, alguns novatos, outros veteranos, estando, em alguns casos,
estudantes presentes. Dessa forma busca-se enriquecer o debate com múltiplas visões sobre o
assunto. Alguns programas tiveram, inclusive, temáticas semelhantes durante esse primeiro
ano, demonstrando o interesse do público à discussão. Nesse ínterim ganha destaque os com a
temática: ―como se forma um professor de...‖, nos quais professores de áreas distintas eram
convidados para comentar sobre seus percursos acadêmicos até a escolha da profissão
docente. Algo, em termos, semelhante ao que se faz nos Mentores de Docência.
No segundo bloco do programa, o debate é contextualizado novamente e segue com
uma nova pergunta de instigação. Em muitos casos as temáticas geram reflexões que não se
encerram em concomitância com o tempo de encerramento da transmissão, deixando espaços
para novos debates e convites.
Ismael Furtado agradece a presença de todos e a escuta dos ouvintes ao final de cada
CASa Aberta, indica os ganhadores das camisas sorteadas e lê o expediente, o qual contém o
pessoal técnico envolvido, a produção, a apresentação e colaboração. O jingle-canção que
inicia o programa funciona como assinatura sonora para seu encerramento.
Explicada sua organização, passar-se-á para a análise dos questionários aplicados com
os professores participantes do projeto CASa e se finalizará esse estudo com as indicações de
alinhamento ou afastamento percebidas entre projeto e programa, obtidas pela correlação
entre questionários e análises das 11 edições estudadas.
112
6.3 Questionários e resultados: perfil geral do universo amostral
A abordagem empregada neste trabalho é multimetodológica. Em um primeiro
momento se realizou a revisão bibliográfica que possibilitou a tomada de conceitos
embasadores para a pesquisa e que justificassem as teorias por traz do projeto de formação
docente da UFC. Entrevistas pessoais com os coordenadores e responsáveis diretos pelo
projeto auxiliaram no entendimento de suas diretrizes, organizações e contexto de construção.
Questionários pessoais eletrônicos permitiram a obtenção de dados primários para a
compreensão de pontos estratégicos do projeto e do programa, gerando subsídios para a
análise dos CASa Aberta do período de outubro a dezembro de 2010. Por fim, um diálogo
entre a escuta dos programas, respostas dos questionários e leituras realizadas se deu como
ponto chave ao estudo.
O questionário pessoal aplicado eletronicamente se estruturou a partir de um pré-teste
realizado durante a Roda de Conversa do dia 10 de junho de 2011, na Casa de José de
Alencar, onde se discutiu a Filosofia e Docência Superior. Com as críticas e sugestões dos
professores respondentes, o instrumento foi reestruturado e transformado em uma versão
digital para aplicação.
Utilizou-se a ferramenta de planilha do Google Docs para anexar o arquivo por email e
facilitar a mensuração dos dados. Através do correio eletrônico do projeto, a mensagem foi
transmitida aos docentes inscritos, salvaguardando que a pesquisa era de cunho sigiloso e
desvinculada às ações e coordenações do CASa.
Ao todo eram 28 questões, em sua maioria de cunho objetivo, sendo apenas três
subjetivas. Foram 71 respostas desde o início da aplicação em 26 de outubro de 2011 a última
resposta recebida em 31 de outubro de 2011.
A amostra, representativa de aproximadamente 10% dos participantes ativos do
projeto, possui uma divisão por gêneros equilibrada, são 35 respondentes do sexo masculino,
contra 36 do feminino. Com relação à idade, há uma prevalência da faixa entre 30 e 40 anos
como pode ser conferido no gráfico abaixo:
113
Gráfico 1: Idade
A grande maioria dos respondentes pertence à classificação de habitante do CASa
(professores recém-ingressos na UFC em estágio probatório), 63 (sessenta e três) respostas,
sendo os que se dizem visitantes em número de 6 (seis) e os residentes de 2 (dois). A
segmentação por ano de ingresso no projeto revelou um prevalecimento dos que foram
admitidos em 2010, com 37 (trinta e sete) afirmações, mais da metade da amostra, o que
geraria expectativas de uma possível melhor compreensão e participação das atividades
propostas pelo CASa. Assim, as respostas seriam mais conclusivas perante o posicionamento
de pessoas que estão envolvidas há algum tempo. A seguir estão estratificados os professores
por ano de entrada.
Gráfico 2: Professores por ano de entrada no CASa
TOTAL: 71
114
Quando analisadas os campi de atuação representados pela amostra, notou-se uma
concentração de respostas advindas de Fortaleza, 57 (cinquenta e sete) respostas, sem deixar
de serem computados dados de Sobral, Cariri e Quixadá. Os valores por campus foram:
Gráfico 3: Respostas por Campus da UFC
Optou-se por estratificar, ainda, as áreas do saber que deram retorno ao questionário,
auxiliando a traçar o perfil respondente. Como a amplitude de Fortaleza compreendia 4/5 do
total de retornos do instrumento, seu grau de detalhamento foi em maior escala. Assim, pôde-
se notar que os centros de Tecnologias e Humanas lideraram as respostas numericamente,
seguidas de perto pelos campi da UFC do interior.
A divisão em centros, faculdades e institutos aderida pelo anuário estatístico da
Universidade foi adotada para facilitar a aglomeração dos docentes dos diversos cursos que se
mostraram na amostra. São eles: Centro de Ciências; Centro de Ciências Agrárias; Centro de
Humanidades; Centro de Tecnologias; Faculdade de Direito; Faculdade de Economia,
Administração, Atuária, Contabilidade e Secretariado Executivo (FEAAC); Faculdade de
Educação; Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem; Faculdade de Medicina;
Instituto de Ciências do Mar (Labomar); Instituto de Cultura e Arte (ICA); Instituto
Universidade Virtual (UFC-Virtual); Instituto de Educação Física e Esportes; além dos campi
de Sobral, Cariri e Quixadá.
TOTAL: 71
115
Gráfico 4: Respostas por área de atuação
Como reforço ao que foi comentado acerca da relação ano de ingresso x compreensão
do projeto, contabilizou-se a quantidade média de atividades ofertadas pelo projeto e
participadas pelos docentes. As ações elencadas foram: Seminários Temáticos; Rodas de
Conversa; Mentores de Docência; Ambiências Temáticas; CASa de Filosofia; CASa de Artes;
e um espaço destinado a outros eventos. Essa relação foi buscada para identificar o grau de
envolvimento com a metodologia oferecida, a percepção que se fazia dessas atividades e a
frequência de participação. O gráfico 5 ilustra o número médio de atividades participadas por
cada respondente, sendo elevado o número de ocorrências girando em torno de três ou quatro
eventos diferentes por pessoa, 42 (quarenta e duas) afirmações. Já o gráfico 6 mostra a
frequência relativa a cada uma dessas ações, sendo a soma final superior ao total de respostas
obtidas por ser corriqueira a participação do professor recém-contratado a mais de um evento.
Por exemplo, do total de 71 (setenta e um) respondentes, 55 (cinquenta e cinco) participaram
de Seminários Temáticos; deste mesmo total, 36 (trinta e seis) afirmaram ter participado de
Rodas de Conversa, podendo haver intersecções com outros eventos, e assim por diante.
TOTAL: 71
116
Gráfico 5: Frequência de participação em eventos do CASa
Gráfico 6: Frequência por Atividade do CASa
Os três mais destacados são as Ambiências Temáticas, Seminários Temáticos e
Mentores de Docência, respectivamente. Os outros eventos com menor índice de frequência
podem ser explicados pela relativa novidade dos formatos, os quais ainda estão sendo
difundidos pelo projeto. Os Encontros Universitários e a metodologia de Didática do Ensino
Superior também foram lembrados no instrumento.
A qualificação geral das reuniões presenciais propostas pela coordenação do CASa, na
visualização de sua infra-estrutura, conteúdos abordados e ministrantes, foi em geral positiva
com respostas girando em bom e excelente em sua maioria.
TOTAL DE
RESPOSTAS: 77
(mais de um evento
pode ter sido
frequentado)
117
Gráfico 7: Qualificação Atividades CASa
TOTAL: 55
TOTAL: 47
TOTAL: 36
118
Os Encontros Universitários seguiram a mesma classificação, entre bom e excelente, o
participante de Didática do Ensino Superior a considerou excelente e o que não soube
especificar o nome do evento, do qual se fez presente, o considerou ruim.
Após a ampla conjectura de perfil da amostra, passou-se para uma análise dos veículos
comunicacionais do projeto com vistas a se alcançar um aprofundamento na mídia radiofônica
TOTAL: 58
TOTAL: 3
TOTAL: 13
119
posteriormente. O Breviário e o portal foram, então, alvos de questionamentos quanto a seu
acesso, funcionalidade e adequação ao papel que deveria desempenhar como difusores de
informações.
Quanto ao Breviário, todos os entrevistados afirmaram ter acesso a seu conteúdo,
sendo que 63 (sessenta e três) destes acreditam ser a informação devidamente transmitida pela
ferramenta e sua periodicidade é aprovada por 64 (sessenta e quatro) dos membros da
amostra. Com relação à maneira de estruturação da newsletter eletrônica, mais da metade o
consideram bem organizado e até mesmo didático em sua comunicação informacional.
Gráfico 8: Qualificação Breviário
Quanto ao portal, 3/4 das respostas indicaram positividade no uso da ferramenta,
sendo que as motivações primeiras de visita foram colher informações sobre o projeto e
realizar inscrições em atividades promovidas. O gráfico 9 apresenta a intencionalidade das
visitas à página, vale lembrar que mais de um motivo pode ter influenciado na busca, o que
explica a soma dos valores absolutos superior ao total de 71(setenta e um) da amostra.
Gráfico 9: Motivações visita ao Portal do CASa
TOTAL: 71
TOTAL DE RESPOSTAS: 111
(mais de um motivo pode ter
sido mencionado)
120
Após a visão do perfil do universo amostral, passar-se-á à análise das respostas que
condizem com o programa radiofônico. Através dos dados especificados anteriormente,
percebe-se que o grupo de respondentes representa adequadamente o projeto em estudo pela
variedade de centros, institutos, faculdades e campi que se mostraram participativos da
pesquisa. A equidade de respostas entre homens e mulheres possibilita um viés mínimo de
disparidade entre os gêneros. O nível do contato com as metodologias empregadas também
garante um entendimento mínimo do que é ofertado pelo projeto, ampliando a qualidade das
críticas às ferramentas.
Agora, com o CASa Aberta em vista, a compreensão dos meios usados para sua
escuta, participações, qualificação das estruturas técnicas e correlações entre variáveis será o
foco do próximo tópico.
6.4 CASa Aberta e suas percepções pelo público
A fonte primária de transmissão do programa se concentra na Rádio Universitária FM,
logo, a audiência do veículo por este público foi questionada. Pouco mais da metade dos
entrevistados, 38 (trinta e oito) respondentes, já escutaram a rádio, sendo sua frequência
média girando em torno de 1 a 2 vezes por semana.
Esse número cresce quando a pergunta se direciona para a especificidade do CASa
Aberta. Do universo amostral, 40 (quarenta) pessoas dizem-se ouvintes, sendo as fontes de
escuta: eventos do CASa; rádio; ou podcasts nos sites do UFC-Virtual ou do projeto. Em
alguns casos o escuta ocorre em mais de um meio, estando o rádio sempre citado como um
destes. A escuta pela emissora lidera as respostas com um total de 21 positivações (vinte e
uma), sendo 12 (doze) exclusivas e 9 (nove) conjugadas a outras formas. Em segundo lugar
aparecem eventos do CASa com 13 (treze) positivações, o que demonstra a importância de se
disponibilizar momentos de escuta coletiva nas reuniões presenciais, as quais agregam ainda a
possibilidade de uma discussão local com outros docentes, gerando uma ampliação
enriquecedora do debate dos estúdios. A escuta em podcasts totaliza apenas 6 (seis)
confirmações exclusivas, apesar da constante divulgação de sua existência feita por Ismael
Furtado durante as transmissões do programa.
121
Gráfico 10: Origem da escuta
Os ouvintes se distribuem uniformemente entre os gêneros, desta vez apenas com um
leve número superior de homens, 21 (vinte e um) contra 19 (dezenove) de mulheres. As
idades também não possuem grandes extremos ou concentrações de faixas etárias, sendo
compatível com a verificação do projeto como um todo.
Gráfico 11: Perfil da escuta CASa Aberta - Idade
Importante destacar que estes dados foram obtidos a partir do cruzamento de respostas
afirmativas para a escuta e as informações de perfil destes respondentes. Essa estratégia
permitiu ainda gerar o gráfico 12, o qual demonstra como essa audiência se distribui nos
centros, institutos e faculdades da UFC.
TOTAL: 40
122
Gráfico 12: Escuta do Programa CASa Aberta na amostra
Nota-se, mais uma vez, a forte presença dos centros de Tecnologia e Humanidades,
mas a participação dos campi do interior nesse gráfico aponta para o cumprimento de uma
necessidade que o CASa Aberta deveria atender: a difusão das informações do projeto e seus
debates para além da cidade de Fortaleza, atendendo os docentes membros da CASa UFC nos
seus diversos espaços de trabalho. A informação gerada é importante por demonstrar que o
acesso ao programa no interior é viável, mas tem uma cobertura com margem pequena, tendo
em vista que no universo amostral trabalhado existem 14 (catorze) respostas dos campi
externos à Fortaleza, pouco mais de 1/3 são de ouvintes do programa. Assim, a audiência
mantém-se ainda concentrada na capital.
A opção pelo veículo radiofônico é considerada eficiente e suficiente por vasta
maioria, 48 (quarenta e oito) respostas dos 71 (setenta e um) pesquisados. Se comparado com
a perspectiva de se utilizar um programa de tevê, o qual possui apenas um índice de 22 (vinte
e duas) respostas como necessário, o rádio ganha destaque pela aceitação e consolidação entre
o público. A tevê possui ainda uma disparidade de necessidades, enquanto 22 (vinte e dois)
acreditam que seja uma iniciativa necessária, outros 16 (dezesseis) a acham desnecessária. Os
gráficos seguintes ilustram essas diferenças.
TOTAL: 40
123
Gráfico 13: Opção por usar o Rádio como veículo comunicativo
Gráfico 14: Iniciativa CASa Aberta na Tevê
Por ser um programa de debate que assume, em geral, apenas três convidados por
edição, o índice de participação direta é apenas 14 (catorze) pessoas da amostra, contra 57
(cinquenta e sete) negativas. Essa se distribui entre as funções de debatedor, contribuição com
entrevista gravada ou participação por telefone. O papel de debatedor lidera o gráfico, sendo
em alguns casos estímulo para outras formas de intervenção como por ligações telefônicas,
por exemplo.
TOTAL: 60
(11 pessoas não
expressaram opinião)
TOTAL: 57
(14 pessoas não
expressaram opinião)
124
Gráfico 15: Forma de participação
Quando estimulada a reflexão a respeito da estrutura do programa, as respostas gerais
a consideram boas, com índices superiores a metade da amostra dos que se disseram ouvintes.
Gráfico 16: Avaliações da estrutura
TOTAL: 14
TOTAL: 40
125
TOTAL: 40
TOTAL: 40
TOTAL: 40
126
A duração do programa (uma hora) foi considerada adequada por 28 (vinte e oito) dos
entrevistados que escutam as transmissões. Dentro deste intervalo de tempo as discussões se
dariam adequadamente, apesar de que em muitos casos o assunto extrapola o horário definido,
permanecendo alguns pontos em aberto e gerando anseios por se continuar a temática.
O jingle-canção do CASa Aberta não teve considerações negativas, suas análises vão
de regular a excelente, com a margem positiva de 34 (trinta e quatro) das 40 (quarenta) das
respostas. Como desenvolvido em sua análise, esta peça sonora adequou-se bem ao transmitir
as intencionalidades do projeto e objetivos do programa.
A apresentação de Ismael Furtado foi bem avaliada também, sua função como
mediador dos debates está sendo percebida como boa e excelente por quase a totalidade dos
avaliadores, 38 (trinta e oito) deles. A única crítica destinada a sua contribuição nas
transmissões foi a de que ele deveria atentar para a monopolização da palavra que alguns
debatedores acabam gerando, distribuindo melhor os tempos dos convidados.
TOTAL: 40
TOTAL: 40
127
As entrevistas gravadas seguem o mesmo ritmo do jingle, com avaliação de 34 (trinta
e quatro) pessoas em caráter positivo, mesmo com as dificuldades técnicas (ruído, qualidade
de som) que as reportagens apresentavam no início das veiculações, as quais hoje já estão
diminutas.
As temáticas e debatedores são avaliados como bem escolhidos por uma parcela de 34
(trinta e quatro) e 36 (trinta e seis) respostas dos professores, respectivamente. Esse fato pode
ser explicado a partir da diversidade de temas abordados e de pessoas convocadas para
discuti-los, como percebido na tabela de temas do primeiro ano de CASa Aberta.
Quando questionados sobre quais outros temas gostariam de ver trabalhados no rádio,
os professores apontaram principalmente: a relação entre docente e discente em sala de aula;
as tecnologias da informação e comunicação em seu uso didático; metodologias pedagógicas
universitárias; formas diferenciadas de avaliação discente; a carreira e política no magistério
superior; a apresentação da Universidade em suas áreas de atuação nas linhas de graduação,
extensão e pesquisa, tornando públicas iniciativas inovadoras desenvolvidas pela UFC e que
muitos desconhecem; as normas e procedimentos que regem a IES; ética profissional e
mobilidade acadêmica; educação à distância; e um programa que explicasse exclusivamente o
projeto CASa, suas formas de participação, metodologias, conceitos, importância.
Em um cunho mais específico, surgiram ideias como um programa que trabalhasse
com Arte e Educação, Arte e Filosofia (mesmo já tendo sido abordados em edições anteriores,
mas que poderiam ser continuados), educação musical no Ceará, aprendizagem de línguas
estrangeiras, pedagogia da matemática e valores como humildade, por exemplo. Uma
sugestão interessante foi proposta: realizar-se um programa especial com a participação
apenas de alunos dos diversos centros, institutos e faculdades da UFC para que se discutisse a
relação ensino/aprendizagem em sala de aula sob a perspectiva deles. Por fim, como crítica
foi identificada, pelos respondentes, a falta de um envolvimento maior dos docentes veteranos
no projeto que se refletiria no programa radiofônico, o que se pode questionar vendo o intenso
fluxo de convidados que já deixaram suas contribuições ao CASa Aberta.
No tópico a seguir serão elencadas as últimas percepções obtidas do instrumento
pessoal aplicado por email acerca da receptividade do projeto em estudo, assim como se
exporá os reflexos gerados pelo CASa no formato e debates de seu programa de rádio.
128
6.5 Reflexos da Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa
em sua comunicação radiofônica
Uma das questões subjetivas do questionário aplicado aos docentes do CASa arguia
por uma reflexão crítica do projeto. Com as respostas, montou-se uma classificação em níveis:
positivas; negativas; e positivas, mas com melhorias a serem pensadas. Assim, estratificou-se
ainda essa qualificação por ano de ingresso, obtendo os seguintes gráficos:
Gráfico 17: Avaliação Projeto CASa: geral e por ano de ingresso
TOTAL: 71
TOTAL: 28
129
Os dados expostos permitem avaliar que a quantidade de anos como participante do
projeto é diretamente proporcional a visão positiva da proposta. Em porcentagens, no ano de
2011 cerca de metade da amostra tem críticas positivas ao projeto, nos ingressantes em 2010
esse valor sobe para pouco mais da metade, atingindo mais de 2/3 nos de 2009. Quanto mais
tempo se está incluso nas vivências ofertadas pelo CASa, maior é o grau de entendimento da
nova proposta adotada pela Pró-Reitoria de Graduação da UFC.
Cruzando-se os dados dessa aceitação crítica com a escuta do CASa Aberta, notou-se
que em nenhum dos casos de professores que ouviam o programa houve uma avaliação
negativa do CASa.
As avaliações negativas se distribuíram da seguinte forma nos campi:
TOTAL: 6
TOTAL: 37
130
Gráfico 18: Índice de Avaliações negativas sobre o Projeto CASa
Logo, o foco dos campi da UFC no interior mostram que essas regiões sentem-se
deslocadas dentro da iniciativa, respondendo por mais de 2/5 das insatisfações. O CASa
Aberta seria então o modo de aproximar essas realizações do CASa com as realidades desses
espaços universitários extra-Fortaleza.
É com essa perspectiva que se estudou os podcasts do CASa Aberta do intervalo de
outubro a dezembro de 2010 para avaliar até que ponto o programa radiofônico estava
alinhado a perspectiva do CASa e difundia seus conceitos embasadores.
A título de revisão dos conceitos basilares do projeto trabalhados em capítulos
anteriores, tem-se que o projeto alicerçasse em: comunidade, com todas as características de
um ambiente democrático, livre para expressão, onde os membros sentem-se protegidos e
colaboradores de sua construção; cooperação, quando o resultado final é fruto das interações
entre as partes numa ajuda mútua engrandecedora; aprendizagem significativa, onde as
experiências partilhadas geram um aprendizado pautado no vivido e no que foi significativo
para cada um; além do de imprevisibilidade, onde não se há um resultado final, mas um
processo a se construir coletivamente. Foram estes os parâmetros buscados nos 11(onze)
programas analisados e que agora são identificados.
À medida que forem sendo expostas as características do programa que se alinham ao
pensamento do CASa, serão utilizados trechos dos podcasts que exemplifiquem a situação
narrada.
O espaço compartilhado pelos convidados e apresentador nos estúdios da Rádio
Universitária FM pode ser representativo de um caráter ―comunitário‖. Este posicionamento
pode ser comprovado pelas características citadas no parágrafo anterior que são visualizáveis
nos debates transmitidos.
TOTAL: 12
131
Todos os presentes têm igual força de diálogo e expressão de seu parecer acerca do
tema desenvolvido. O respeito ao pensamento do outro não inibe, entretanto, a forma de
pensar o assunto que cada um acrescenta a discussão. Em várias de situações, Ismael Furtado
foge a pauta elaborada para o tema por ter sido instigado pela fala dos colegas, esse fato
demonstra a liberdade presente e necessária para o fluir da emissão. No programa sobre Jogos
na Aprendizagem, o apresentador usa do pensamento desenvolvido pelos debatedores para
instigar a continuidade da reflexão:
Eu vou pinçar um trecho da fala de vocês quando se referem que um jogo educativo
não deve ser chato, deve ser divertido. Mas aí eu queria formular a seguinte questão:
também não há o risco de criarmos a ideia de que aprender é fácil bastando se usar
um jogo? (Ismael Furtado, Programa CASa Aberta 43‘09‘‘, 12 de novembro de
2010).
Algo que se tornou claro ao longo da análise foi a desinibição dos outros debatedores
quando alguém iniciava com exemplificações de momentos vividos por ele. Em todos os
programas em que isso ocorreu, gerou-se um espírito de partilha de experiências. Não havia
mais o receio inicial de que os outros julgassem a fala de cada um, normal na posição de um
primeiro contato. Depois da percepção da segurança e do apoio democrático que o ambiente
propiciava, típicos de uma comunidade, o docente se sentia à vontade para conversar sobre
momentos experienciados, elevando a significação do debate pelo deixar-se envolver dos
debatedores.
Guilherme Barreto, discutindo o tema de Tecnologias na Educação, lembra um
exemplo recente que havia acontecido nos Encontros Universitários da semana anterior ao
debate, dividido por uma colega. A colega fora testada por um aluno que possuía acesso a
internet em sala e tinha entrado em contato com uma metodologia diferente de se trabalhar o
conteúdo abordado pela docente, indagando se a maneira usada por ela estaria correta ou não.
Esse exemplo percorreu toda a discussão da transmissão. Os outros professores buscaram suas
experiências particulares com uso de tecnologias em sala de aula e buscaram metodologias
que poderiam ter sido usadas para contornar a situação desagradável vivida pela colega. José
Aires de Castro Filho comenta, por exemplo, que havia feito uso de uma ferramenta
tecnológica, um fórum, para reunir estudantes de turnos diferentes em torno de uma discussão
acadêmica que ele estava lecionando. Guilherme Barreto não havia pensado nessa
possibilidade e fica ansioso por tentar usar dessa metodologia entre seus alunos.
Nesse ínterim, há ainda uma soma entre saberes acadêmicos e saberes vivenciados. Ao
mesmo tempo em que se citam autores, citam-se momentos vividos.
132
A experiência dividida pelos professores ora se pauta nas suas vivências particulares
que lhes foram significativas, ou seja, foram responsáveis por uma reflexão que gerou uma
nova visão, um aprendizado, sobre algo. Outras vezes, a vivência acadêmica assume o palco
de discussão e se dividem pensamentos de autores. O que não deixa de ser uma experiência
dividida, pois da mesma forma, implica em uma nova reflexão e postura frente ao que se
detinha anteriormente.
No segundo programa de outubro de 2010, o professor Assis de Sousa Filho cita um
pensamento de Einstein que julgou relevante para a discussão acerca das formas como os
alunos aprendem: ―o que você sabe é aquilo que fica depois que você esqueceu tudo‖. Autores
como Paulo Freire e sua pedagogia libertadora são sempre lembrados pelos debatedores que
buscam refletir sobre a nova perspectiva de se trabalhar em sala de aula. Idelvaldo Bodião,
docente da Faculdade de Educação da UFC, no programa de estreia do CASa Aberta, já trazia
o pensamento freiriano para a pauta da discussão. ―Uma outra vertente que eu gosto muito, do
Paulo Freire, que o professor precisa ser essencialmente o sujeito da amorosidade. E eu penso
que a gente pode conversar um pouco mais sobre isso ao longo do nosso bate papo‖.
A cooperação é presente quando o programa assume o formato de painel. Os docentes
completam o pensamento dos colegas a partir de sua visão do tema, ampliando uma ideia
inicial e seguindo uma linha menos conflitante de posicionamentos. Usando uma passagem de
Idelvaldo Bodião, ainda no programa de estreia do CASa Aberta, pode-se exemplificar isso.
Os debatedores conversavam sobre o que significava para eles ser professor, Custódio
Almeida comentava que era ―ser contemporâneo‖ assim como seus alunos, ou seja, manter-se
atualizado; Bernadete Porto indicava o caminho do docente se conhecer como ―ser humano‖,
ou seja, carregar consigo a humanidade, o trato entre iguais e não o afastamento em relação ao
discente. Bodião acrescenta:
Eu vou pegar um caminho parecido com o que o Custódio tem defendido aqui e a
Bernadete, acho que o grande desafio do ser professor hoje, século XXI [...] o
professor é em princípio um mensageiro da cultura. Então ele tem um pé no que foi
feito no passado, [...] mas de qualquer maneira, eu quero pinçar uma expressão da
Bernadete que, acho que, ser professor hoje significa ser o mensageiro, portanto ter
o pé na cultura do passado, mas tem que ter os olhos no futuro. Eu acho que essa é a
contemporaneidade do Custódio. (Idelvaldo Bodião. Programa CASa Aberta
10‘10‘‘, 15 de outubro de 2010).
O professor traz a perspectiva cultural aos pensamentos de Custódio e Bernadete, sem
contradizer os colegas, mas ampliando a reflexão com base em seus depoimentos anteriores.
133
Robson Carlos, no programa sobre Tecnologias na Educação, também deixa claro essa
cooperação pensante proporcionada pela discussão radiofônica: ―Bom, na medida em que
vocês vão falando, eu também estou tentando pensar. E a ideia que vem brotando assim em
mim é exatamente o aspecto da necessidade da gente entender, vamos dizer assim, as
mudanças de contexto que vem ocorrendo...‖ A construção coletiva da reflexão se torna nítida
em suas palavras.
A aprendizagem significativa é um dos pontos de maior destaque no projeto e se
encontra assídua em vastos momentos do CASa Aberta. As metodologias compartilhadas, o
próprio espaço que reúne áreas e formas de pensar distintas, o que foi presenciado por um e
dividido para o grupo, todos são fatores de relevância para o aprendizado de ser professor
universitário.
Os presentes refletem sob uma ótica diferente, da que poderiam se guiar, através do
ponto levantado por outrem. Novamente usando as palavras do professor Bodião como
parâmetros, tem-se um comentário realizado através de contato telefônico onde se questiona a
importância dos conteúdos frente à amorosidade destinada aos discentes, comentada pelos
debatedores. O docente responde:
Na verdade não é uma resposta. É uma interlocução. É uma conversa que eu
continuo. Quando você fazia sua intervenção e falava a respeito do que eu posso
fazer tendo me apropriado de um conteúdo. Se eu domino a fissão nuclear, ela pode
servir para que eu faça bombardeamento muscular e cure um câncer, mas ela
também pode servir para eu construir a bomba atômica e matar 200 mil pessoas.
Acho que era disso que você falava. Era dessa preocupação. E eu fiquei me
perguntando quando, naturalmente, quando a gente objetiva se apropriar do
conteúdo, a pergunta a se fazer é: mas dominar o conteúdo para quê? Se apropriar de
um conteúdo ou dos conteúdos para quê? (Idelvaldo Bodião. Programa CASa Aberta
31‘, 15 de outubro de 2010, grifo nosso).
Pelos destaques que foram dados à fala percebem-se as reflexões que o comentário
realizado pela participação telefonada pode instigar.
Quando o tema foi acessibilidade, no dia 5 de novembro de 2010, e Ricardo Reis
convidado, as situações problemáticas partilhadas pelo docente, que possui uma deficiência
em sua capacidade visual, foram engrandecedoras para os demais debatedores repensarem
práticas de sala de aula e como, em muitos casos, estão despreparados para lidar com essas
necessidades. Aos 19 minutos, Ricardo usa uma frase que demonstra a partilha que realizou
durante todo o programa: ―Estou tentando captar situações em que eu vivi‖.
O depoimento dele trouxe participações inclusive por telefone de colegas que
conheciam profissionais excelentes no que faziam, mesmo não possuindo a integralidade de
134
um sentido. Foi o caso do professor Renato, da Faculdade de Medicina, que contou a história
de um colega, o qual por conta da visão diminuta desenvolveu uma audição extraordinária,
sendo referência para a ausculta cardiológica.
Em 10 de dezembro do mesmo ano, Francisca Mendes, docente do curso de Estilismo
e Moda, comenta sobre um pensamento que ouviu durante o Mentores de Docência do qual
participou e que foi marcante para ela, fez-la pensar sobre a relação entre alunos e
professores. ―Eu vou começar falando de uma palavra que eu ouvi lá no Mentores, da
professora Terezinha, e que eu achei muito importante, que é a flexibilidade. Eu acho que
pensar essa relação professor-aluno tem que passar por aí‖.
E frases externas não foram as únicas que provocaram os debatedores, a mesma
professora retoma um pensamento de Manoel Andrade, também debatedor do tema ―Sucessos
e Fracassos Acadêmicos‖, quando diz: ―eu lembro do que o professor Manoel estava falando
que as pessoas dão certo ‗apesar‘ de alguns professores...‖. A referência feita foi à primeira
fala do coordenador do programa de Aprendizagem Cooperativa: ―Há estudantes que
conseguem ter sucesso com professor, sem professor e apesar de certos professores‖.
Passagem que instigou a reflexão sobre essa relação discente-docente e como pode ser
conflituosa ou harmoniosa.
O caráter de imprevisibilidade que o projeto carrega, em função da construção
colaborativa de seus participantes, é obviamente seguido pelo CASa Aberta, tendo em vista
que o fruto final do debate é incerto, depende apenas das relações consecutivamente
construídas ao longo de sua transmissão.
Depois de todas as exemplificações alcança-se um parâmetro que permite identificar o
programa em sintonia com o que se objetiva com o projeto. A cobertura dos demais campi da
UFC, no interior, inclusive com participações de professores desses locais como debatedores,
foi alcançada, mesmo que ainda possa ser ampliada. O reflexo do CASa e suas bases
conceituais se faz presente na difusão radiofônica.
O projeto se mostra à comunidade ouvinte, demonstrando a preocupação dos docentes
da Universidade em refletir sua atuação, querer aprender novas formas de interagir com os
discentes e crescer em sua profissão.
Ismael Furtado comenta sobre como enxerga a relação entre CASa Aberta e CASa,
para o apresentador o alinhamento é claro e fecundo:
Eu acho que o CASa Aberta é a cara do Projeto CASa, se você quiser entender o que
é o Projeto CASa assista duas ou três edições do CASa Aberta que você vai
entender. Essa pluralidade, a abordagem de temas que não são estritamente do
135
universo da educação, que são subjetivos. A abordagem da subjetividade que
envolve a atividade docente. [...] A gente espelha muito essa ideia do projeto. [...]
Inclusive as suas contradições. (Ismael Furtado, em entrevista).
As contradições citadas são as críticas que são feitas ao modelo adotado. Há uma
resistência a vertente humanista dos temas e metodologias usadas. Alguns docentes armam-se
previamente para as iniciativas e as consideram perda de tempo. Em contrapartida, outros
professores louvam a ideia e apóiam sua continuidade.
A partir do questionário aplicado aos docentes, retiraram-se comentários que ilustram
essa dicotomia de percepções:
Acho grande, pesada e desnecessária a iniciativa. Acho que nós, professores, temos
mais o que fazer do que ficar perdendo tempo com encontros, no mais das vezes,
infantilizantes e, ainda por cima, obrigatórios, apesar de agora podermos, pelo
menos, fazer nossa agenda. A concepção talvez seja interessante, mas a prática,
leva-nos a deixar outras obrigações para estarmos em meio a dinâmicas chatas e que
nada acrescentam. Universidade é lugar de criação e não de pedagogia de auto-ajuda
ou feita para orientar crianças. Preferia, mil vezes, cursar Didática do Ensino
Superior, tal como consta no edital do concurso pelo qual entrei na UFC.
(QUESTIONÁRIO PESSOAL)
A visão negativa da experiência demonstra a incompreensão ou a não entrega a
possibilidade intencionada pelo projeto. A dificuldade abertura à proposta pôde ser vista
inclusive nas visitas de campo às Rodas de Conversa quando do levantamento de dados sobre
as atividades ofertadas aos docentes. Os professores preferiam utilizar o tempo destinado à
discussão de textos para corrigir provas ou criticar a utilidade prática de tudo aquilo.
Entretanto, outros se permitem tentar e comentários como o seguinte comprova o lado
positivo das críticas:
A abordagem de prover aos docentes uma formação pedagógica direcionada para o
ensino superior, assim como promover uma integração entre os docentes tão
segregados pela aberração departamental se constitui em uma iniciativa de grande
relevância para a melhoria do nível de desempenho dos docentes recém-egressos,
bem como dos veteranos que buscam uma reciclagem profissional.
(QUESTIONÁRIO PESSOAL).
Para Ismael, os docentes que consideram o CASa como desnecessário acabam
evitando ouvir o programa de rádio por acreditar que não encontrará relevância nas pautas
desenvolvidas.
Bernadete Porto também comenta sua posição frente ao programa:
136
E eu acho assim um programa maravilhoso. As pessoas que não assistem não têm a
noção da riqueza das discussões. Todos os debates que eu fui, particularmente,
foram muito importantes para a minha formação porque essa história de ser ao vivo
é muito importante para a gente avivar quais são mesmo os nossos ideais, não dá
tempo de mascarar nada. Eu acho muito importante que ele seja ao vivo porque é
inusitado e aquilo vira mesmo um debate mobilizador, porque eu estou mobilizada,
eu mobilizo. E os que eu assisto, assisto a praticamente todos, trazem temas que eu
vou te dizer, eu nunca pensaria naquelas coisas na minha vida. Quer dizer que são os
nossos colegas que trazem as ideias que nisso eu me sinto contemplada sendo
formada pelo CASa Aberta. Eu assisto aos programas, ―ah, eu não estou interessada
nesse tema‖ e tal, assisto e sempre sou surpreendida com a riqueza das ideias que
circulam aqui na Universidade, que não fosse o CASa Aberta eu não saberia que
elas existiam. (Bernadete Porto, em entrevista).
O CASa Aberta é reflexo sim e expositor, mas suas discussões se fazem além dos
muros cerrados da Universidade. Abre-se para a comunidade e se faz comunidade.
Como diz André Haguette, na edição especial de fim do fim do ano de 2010: ―A
Universidade não existe. A Universidade se faz. A Universidade se transforma‖ e o papel do
docente é ser um ―amador profissional‖ em toda duplicidade que a expressão carrega. Ele
deve amar o que faz, o que escolheu fazer, e estar sempre se reinventando.
137
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho apresentou o percurso educomunicativo trilhado pelo meio radiofônico
na figura do programa CASa Aberta. Caminho que se percebeu num esforço de
transformação, ou melhor, de instigação à reflexão do fazer docente.
Numerosas foram as experiências partilhadas durante as emissões, que puderam gerar
nos ouvintes posicionamentos, muitas vezes contrários ao que os debatedores defendiam. O
que é positivo, pois demonstra o papel cumprido por tal veículo de incentivar o pensamento
acerca da atividade professoral universitária e propiciar canal de debate de ideias. Incluindo
até mesmo os estudantes nesse processo, seja como debatedor, como ocorrido em algumas
ocasiões, ou com participação voluntária por telefone.
As ligações foram outro ponto de destaque desse feedback percebido à comunicação
sonora do CASa Aberta. O rádio, hoje caracterizado em grande parte por suas funcionalidades
de entretenimento, ainda movendo pessoas a construir linhas de raciocínio e a não se
contentarem em resguardar esse sentido dado ao que fora ouvido apenas para si. As
participações ao vivo nas transmissões representam um diálogo vivo e expandido propiciado
pelo programa. Estudantes, professores recém contratados e veteranos, da UFC ou de outras
instituições, estejam em casa, nas reuniões do projeto, ou até mesmo em trânsito, todos se
igualam como construtores dessa ferramenta expressiva.
Barreiras geográficas também são quebradas. Mesmo estando em outra cidade,
realizando outras tarefas, o rádio se fez presente como companhia e parceiro de conversas
direcionadas por seus temas.
O programa CASa Aberta, ápice deste trabalho, foi estruturado em suas partes
constituintes e analisado em suas características de alinhamento ao projeto de origem. Sua
construção e seu percurso, até a presente data, representam um pouco do que se pretende com
o CASa. Os conceitos base puderam ser identificados facilmente através de sua escuta.
Ele é, portanto, espaço democrático de diálogo, onde a experiência do outro se faz
ouvida. Lugar de reunião de saberes, mas, acima de tudo, de construção coletiva de um novo
saber pautado na heterogeneidade.
Percebeu-se que o significativo das conversas de fato se incorporava não só como um
novo conhecimento, talvez metodológico, mas se configurava como algo capaz de fazer
repensar. Construía-se um aprendizado onde os autores não se colocavam como superiores ou
inferiores, era uma aprendizagem vivida, partilhada e horizontalizada.
138
A qualidade dos debatedores, o volume de temas abordados e o alcance dos
programas, maximizados pela oportunidade de se disponibilizarem os arquivos de áudio em
podcasts, são resultado da aproximação das diversidades de conhecimentos e culturas que
formam a UFC. Muitas maneiras de pensar distintas foram congregadas nos estúdios
localizados no Benfica e permitiram contatos entre saberes que dificilmente encontrariam
tempo hábil nas atarefadas corridas contra os prazos do cotidiano, imposto pelo regime em
que estão imersos.
Através das participações em eventos do projeto e transmissões do CASa Aberta, pude
observar como os professores se comportam frente às propostas. Em muitos casos, o fato de
se criticar antes de conhecer é o empecilho maior para a aceitação. O novo é estranho a priori.
O construir junto, sem ter um modelo final, soa como desorganização. Apenas com o tempo e
a participação efetiva nos processos, que poderiam se chamar de corredores da CASa,
alcançar-se-ia uma visão do todo. Caminhando pela CASa se conhecem seus espaços.
Trancafiados em seus quartos, com no máximo uma janela à vista, a qual pode estar fechada,
não se pode visualizar o outro, seja ele vizinho, visita ou morador.
O CASa Aberta surge como o rádio que ressoa em algum ponto dessa enorme moradia
e que convida à busca pela origem do som. Nem que seja com a abertura daquela janela para
se observar o jardim. O primeiro passo é fundamental para chegar a algum lugar, qualquer que
seja ele. É a curiosidade do contato inicial, movido por conta própria, que lança ao
encantamento. Prova disso são as respostas positivas à perspectiva do projeto e do programa
pelos professores que se deixaram envolver.
Com uma proposta inicial de alcançar os docentes dos campi da UFC no interior do
estado, o CASa Aberta foi além, abriu espaço para a escuta da sociedade. A Universidade
Federal do Ceará se expõe em seu processo de acolhimento e reflexão professoral sobre sua
própria atividade, disponibilizando espaços para a sociedade criticar e participar também
desse processo.
Os vários diálogos mantidos no programa engrandeceram participantes e ouvintes
numa aprendizagem significativa, colaborativa e partilhada. O alinhamento entre programa e
projeto pôde de fato ser visualizada após este estudo e a perspectiva é de melhoria contínua na
qualidade e abertura de espaço à reflexão dos ―amadores profissionais‖ que moram nessa
CASa.
No futuro, os atuais recém concursados serão os novos veteranos e poderão ter um
ponto de vista diferenciado sobre o plano do CASa para os novatos, depois de compreender
verdadeiramente a intenção e métodos aplicados. Assim, sua integração voluntária ao projeto
139
incentivaria àqueles que chegam a se livrar das armas, afinal ―é possível se conversar
armado?‖, como já se discutia em ambiência temática homônima.
O desafio reside em como fazer os docentes compreenderem e aderirem
voluntariamente ao projeto. Talvez com contínuos investimentos na comunicação, informando
sobre as ações e estimulando as participações. Afinal, encantar o público é fundamental para
fidelizá-lo.
Para o CASa Aberta as perspectivas, tendo em vista a boa aceitação, são de
crescimento. O desafio é manter a diversificação de temas e debatedores, ouvindo as
demandas dos membros do projeto e surpreendendo com novos formatos que o rádio
possibilita, talvez rádio teatro, novela, documentários, ou partindo para a publicidade,
anúncios sistemáticos ao longo da programação da Universitária FM, ampliando ainda mais o
leque de opções para atrair o público e cativá-lo.
A CASa UFC está repleta de compartimentos, mas hoje se encontra com as portas
abertas, ou no mínimo destrancadas, para circulação e conversa entre seus moradores. Afinal,
há um mundo a ―compartilhar, pensar, conviver, agir e refletir‖. Uma Universidade que se
quer construir, ―com alegria e dedicação‖, aberta a novos olhares, valores e moradores.
140
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<http://www.youtube.com/t/about_youtube> acesso em 31 de outubro de 2011.
145
ANEXO I – AMBIÊNCIAS TEMÁTICAS
Ambiências Temáticas em funcionamento de Fortaleza e Quixadá
(dados retirados do portal do projeto CASa)
AT01: Labomar 50 anos
Discutir os temas de palestras e mesas-redondas apresentadas por pesquisadores do Instituto
de Ciências do Mar - LABOMAR / UFC, ou convidados, no âmbito do Projeto de Extensão
intitulado "I Seminário de Ciências Marinhas e Ambientais: 50 anos de pesquisa do
LABOMAR", criado e coordenado pelas Professoras Dras. Maria Oziléa Bezerra Menezes e
Regine Vieira, com ocorrências às sextas-feiras, 14hs, no auditório do Labomar. Também,
propõe-se discutir eventos, idéias e/ou projetos, como parte dos 50 anos de pesquisas
realizados pela Instituição.
AT02: Uso das tecnologias da informação no processo ensino-aprendizagem
Comunidade destinada a discutir o uso das tecnologias da informação no auxilio e no
enriquecimento do processo ensino-aprendizagem.
AT03: CASa no cinema
Visando ao cumprimento das necessidades sócio-culturais e teórico-especulativas às quais
estamos imediatamente submetidos, dentro e fora da sala de aula, o propósito geral da
ambiência temática ―CASa no cinema‖ consiste em promover sessões quinzenais de cinema
para, a partir de debates multidisciplinares e extra-curriculares, dar ensejo à aproximação e
troca de experiência entre habitantes, residentes e visitantes da CASa. Acumulando o mérito
de ser um projeto itinerante e estar aberto aos mais variados interesses, a ―CASa no cinema‖
espera causar um efeito verdadeiramente multiplicador, colocando-se à escuta das demandas
apresentadas por alunos, pesquisadores, professores e demais interessados. No fundo, trata-se
de tornar patente que, para haver comunicação com o outro, não basta falar a mesma língua,
senão que também é preciso comungar das mesmas vivências singulares. Daí, a oportunidade
criada pela ―CASa no cinema‖.
AT04: Desenvolvendo competências docentes na FEAAC
A sociedade de hoje está cada vez mais a exigir a demonstração do valor do trabalho dos
docentes do Ensino Superior, mas existe a convicção generalizada de que a qualidade das
atividades profissionais raras vezes é globalmente avaliada. E é cada vez mais reconhecido
que atualmente há uma necessidade urgente de os indivíduos e as instituições se posicionarem
de modo a especificarem critérios de qualidade do ensino e da sua eficácia. Docentes de
educação superior, na atualidade, devem estar ocupados, sobretudo em ensinar seus
estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invés de serem unicamente fontes de
conhecimento. Iniciativas adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades
pedagógicas por meio de programas de desenvolvimento docente se tornam imprescindíveis.
AT05: Programa de desenvolvimento da docência nas engenharias
Esta AT tem a missão de incentivar o desenvolvimento da docência em professores cuja
formação básica não foi direta ou indiretamente ligada ao magistério superior.
146
AT06: Pensar a Universidade: seus ritmos e suas interações
Esta comunidade propõe estudar e debater criticamente os atuais ritmos de trabalho na
universidade, suas inserções políticas, econômicas e ideológicas e, consequentemente, as
múltiplas interações entre as figuras que compõem o cenário pedagógico e administrativo da
Universidade pública. Pretende-se analisar a coerência dessas ideias e ações com a função
fundamental da Universidade: promover a educação superior e o desenvolvimento dos
saberes.
AT07: Integração recreativa-cultural docente
A ambiência tem como objetivo primordial levar ao corpo docente da UFC oportunidades de
vivenciar experiências extras profissionais com os colegas de trabalho, de forma a criar um
ambiente de harmonia integrada em todos os setores de nossa instituição.
AT08: "A gente não quer só aula boa": ideias e projetos que empolgam os alunos
durante a graduação na UFC
Esta comunidade pretende reunir relatos e promover o debate entre os alunos participantes,
ex-alunos da graduação da UFC e professores. O tema central será voltado a ideias e projetos
que, na opinião dos alunos, ex-alunos e professores, podem tornar os anos da graduação na
UFC ainda mais produtivos e prazerosos e que extrapolaram as aulas tradicionais das
disciplinas cursadas. Alunos, ex-alunos e professores poderão postar relatos de experiências
que julgaram exitosas e que gostariam de verem reproduzidas e difundidas entre outros alunos
da UFC. Ao produzir o relato, o aluno e o professor deverão descrever a experiência e
informar porque ela foi exitosa. Os participantes da comunidade que relatarem ideias e
projetos irão participar, ao final das atividades, do sorteio de brindes!
AT09: Etapas iniciais da criação de periódico científico
Indicar os passos necessários (ISSN, indexação etc.) para a criação e implementação de um
novo periódico científico na UFC.
AT10: Espaço de integração professor-aluno
Ambiência temática com o objetivo de integrar professores e alunos da UFC. Espera-se que a
ambiência viabilize trocas de experiências e o compartilhamento de expectativas e frustrações
na busca por melhorias no meio universitário.
AT11: Resgate de tecnologias de ensino A.D.C. (Antes do Computador)
Comunidade interessada em discutir, de forma construtiva, o papel da tecnologia da
informação como ferramenta didática. Questão-mote: podemos ser bons professores sem ter
que usar o computador em sala de aula?
AT12: Experiências que funcionam em sala de aula: êxitos em foco
O principal motivador dessa ambiência é o estabelecimento de um diálogo entre os diversos
campos do conhecimento que integram a UFC com o intuito de promover uma
intercambialidade das experiências de ensino que têm alcançado êxito junto à comunidade
acadêmica. O diálogo aqui proposto busca a convergência de necessidades comuns, a
aproximação didática, a disseminação de novas tecnologias, abordagens lúdicas e técnicas que
nos auxilie na intermediação dos conhecimentos em sala de aula (ou fora dela!). A descoberta
das necessidades dos grupos, bem como o conhecimento a respeito da instituição UFC, suas
áreas, os espaços que podem ser ocupados e/ou melhor utilizados podem levar ao
desenvolvimento de pesquisas e projetos que envolvam essa comunidade, nesse sentido, o
ponto de partida são os relatos de experiências exitosas que funcionam em sala de aula.
147
AT13: Música: reflexões e ressonâncias
Esta comunidade tem como objetivo gerar reflexões sobre a relevância da música em sua
diversidade nas instâncias da docência, ensino-aprendizagem, valor simbólico, cultural e
estético; bem como ampliar o espaço de formação dialógica e formativa visando ao
enriquecimento dos contextos de aprendizagem musical coletivos. A presente comunidade
reúne professores dos cursos de Licenciatura em Educação Musical e de Pedagogia. São bem-
vindos aqui todos aqueles interessados na temática em pauta.
AT14: Pode-se conversar armado?
Essa comunidade surge para gerar um diálogo aberto entre pessoas. Ela vem da sensação de
confronto em sala de aula, onde professor e aluno se envolvem, muitas vezes, em uma batalha
pela razão. Sendo assim, essa comunidade tem por objetivo aproximar o professor e o aluno
para a construção harmoniosa do conhecimento. Desarmados para com o outro, poderemos
crescer juntos.
AT15: Rede de integração interdisciplinar
Busca prover uma malha tecnológica de comunicação e informação entre os diversos cursos
da Universidade Federal do Ceará, e assim promover a integração, a multidisciplinaridade e
interdisciplinaridade em coerência com o eixo da formação do educando, buscando integrar as
diversas dimensões que compõe a comunidade acadêmica, tais como biológicas, psicológicas,
sociais, econômicas, tecnológicas, ambientais, dentre outras. Pretende também utilizar
metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e
integração entre os conteúdos dos cursos, além de estimular a interação entre ensino, pesquisa
e extensão.
AT16: A UFC e o aluno recém-ingresso: Construindo uma vida acadêmica
A presente Ambiência Temática visa discutir formas que possam familiarizar o aluno recém-
ingresso ao seu curso de graduação o quanto antes, tornando-o motivado e conhecedor em
relação as perspectivas do seu futuro profissional. Atualmente, a UFC possui em muitos
cursos uma evasão significativa dos alunos pertencentes aos 2 primeiros anos de graduação.
Conhecer as reais causas dessa evasão e combatê-las é a nossa meta. Junte-se a nós e
compartilhe sua opinião.
AT17: Desenvolvimento sustentável: a utilização racional da água
A ambiência temática "Uso Racional da Água" levantará informações acerca do tema, de
modo a possibilitar a formulação de planos de comunicação que deverão ser divulgados
prioritariamente no estado do Ceará.
AT18: (Re)fazer docente
Esta ambiência temática pretende refletir acerca das práticas docentes no Ensino Superior,
questionando e desenvolvendo ações que, partilhadas entre os membros, sejam capazes de
motivar tanto o aluno como o professor para o processo ensino-aprendizagem.
AT19: Alfabetização humano-tecnológica
O objetivo desta ambiência é diminuir a taxa de analfabetismo no município em que for
implantado. Para isto, serão realizados trabalhos educativos (leitura e escrita) e educação
computacional, simultaneamente, com auxílio dos estudantes da UFC, tendo a coordenação
148
dos professores desta CASa. Os trabalhos serão realizados em um final de semana por mês ou
de uma outra forma a ser escolhida pelos coordenadores.
AT20: Habilidades de comunicação na formação de profissionais de saúde
Esta comunidade pretende congregar relatos de experiência exitosa e discutir textos sobre o
treinamento em habilidades de comunicação entre profissionais de saúde e seus pacientes, em
diferentes situações clínicas. Os participantes poderão postar relatos de experiências e textos,
sejam sobre exercício profissional, sejam sobre ensino, relacionados ao tema. Recomenda-se
que o participante insira comentário sobre o relato/tema postado para suscitar discussão no
grupo.
AT21: Cooperação e Interatividade
Ambiência que visa a cooperação e interatividade entre professores e alunos ingressantes na
UFC... Objetivos: Troca de experiências, conversas, discussões, reflexões, exposições de
pontos de vista, sugestões e ajuda mútua... Justificativa: Necessidade de dialogo e troca de
experiências entre professores e alunos recém ingressantes na UFC...
AT23: Gestão de Conhecimento em Redes Sociais
Como o uso de redes sociais e ferramentas de colaboração podem auxiliar na gestão do
conhecimento.
AT24: DTE - Debate
A análise das estruturas socioeconômicas e políticas e dos paradigmas econômicos é
fundamental para estimular o debate e a produção acadêmicos, contribuindo para a formação
de uma consciência plural e crítica dos fenômenos e das grandes ―approaches‖ econômicas.
Referida análise adquire dimensões de imprescindibilidade quando é realizada em momentos
de crise e articulando o público acadêmico com outros segmentos da sociedade civil
organizada. Nestes momentos, o exame criterioso e o debate plural das estruturas reais e dos
diversos fenômenos e paradigmas socioeconômicos são submetidos a contestações
enriquecedoras, despertando novos horizontes teóricos e metodológicos e novas ações
práticas. O projeto Dte ? Debate tem o intuito de socializar a produção acadêmica do curso de
Economia para todos os segmentos da UFC e demais Instituições Educacionais, articulando
os estudos e as pesquisas realizadas neste curso com os saberes e experiências oriundos do
Estado e da sociedade civil organizada.
AT25: Histórias de vida na formação de professores
"O importante não é o que fizeram de nós, mas o que nós fazemos com que fizeram de nós"
(Sartre). Esta ambiência, concebida no dia 11 de setembro último, propõe ser um espaço de
reflexão acerca das histórias de vidas dos acadêmicos da UFC. Partindo da pergunta "como
me tornei professor/aluno?", pretendemos, em encontros presenciais e no espaço virtual,
construir relatos autobiográficos e refletir sobre como nossas experiências de vida precedentes
se fazem presentes nas nossas práticas docentes e discentes na universidade, nos nossos
enfrentamentos cotidianos. Os encontros serão momentos de aprendizagem (na verdade,
momentos de aprender com o "outro", ou antes, com a "vida do outro") nesses tempos do
Projeto Casa e, com isso, acreditamos, podem ter uma contribuição significativa para nossa
formação docente/discente na UFC.
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AT26: Desafios na Educação em Ciências e Tecnologia
Discutir e avaliar metodologias de ensino em disciplinas dos cursos de engenharia.
AT35: Educação e(em) Artes na Contemporaneidade
"Todas as armadilhas reforçam o papel do educador como guardião da ética, com a
importante função social de serem exemplos de cidadãos capazes de refletir com senso crítico
e ajudar a colocar a tecnologia a serviço de melhorar a condição humana." (PÉRISSÉ, 2004).
Esta ambiência convida, especialmente, os professores das licenciaturas em artes (nas suas
mais variadas linguagens) a discutir o lugar do professor, o espaço e o papel da licenciatura na
sociedade, metodologias de ensino e outros temas que tangenciam o ensino das artes nas
esferas do ensino fundamental, médio e da graduação.
AT36: O processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira: desafios e
perspectivas
Esta ambiência tem a finalidade de fazer leituras, reflexões e discussões sobre o processo de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como problematizar temas pertinentes à
formação de professores desta área.
AT42: Desenvolvimento da Docência em Nível Superior (Turma quinzenal)
Resumo não disponibilizado pela AT.
AT44: Audiovisual como recurso didático no ensino superior
Ambiência Temática dedicada à pesquisa e à sistematização dos recursos audiovisuais como
ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem na educação superior, com ênfase
no cinema e no vídeo.
AT45: Ecologia aplicada às ciências ambientais
Resumo não disponibilizado pela AT.
AT46: Estudo e divulgação de normas e procedimentos acadêmicos e administrativos da
UFC
Esta ambiência temática tem por objetivo estudar e divulgar as normas e procedimentos
acadêmicos e administrativos da UFC, disseminando assim informações importantes para a
atividade dos docentes, principalmente os recém-ingressos.
AT47: Professor, pesquisador, animador e mágico
Discussões e apresentações sobre técnicas, dicas e truques para se dar bem no ensino, na
pesquisa e na extensão.
AT49: Desenvolvimento de um ambiente virtual com ferramentas facilitadoras do
processo de ensino/aprendizagem
Criação de um ambiente virtual (site, blog, etc) que apresente ferramentas facilitadoras do
aproveitamento das aulas. O objetivo principal é disponibilizar material de estudo, bem como
abrir canais que possibilitem maior interação entre alunos e professores, o que pode ser
determinante também no processo de avaliação.
AT50: Ciência e formação de pesquisadores
Nessa comunidade discutiremos, usando um blog, questões sobre ciência e sobre como
formamos futuros pesquisadores.
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AT51: Projeto MUDANÇA - Música e Dança na Escola
Esta ambiência pretende tematizar as práticas de música e dança no sistema escolar, propondo
alternativas, indicando cursos, discutindo teorias e práticas, indicando eventos e literatura
especializada, preparando eventos que poderão trazer maior dialogicidade sobre os conteúdos,
além de intercâmbios de conhecimentos entre membros do Projeto CASa e estudantes e
profissionais de dentro e fora de Fortaleza.
AT53: Pesquisa e Criação em Cinema e Audiovisual
Esta ambiência temática visa o estudo e a reflexão acerca da produção cinematográfica e
audiovisual contemporânea, compreendendo o audiovisual em toda sua amplitude e
intersecção com as diversas áreas artísticas. Pretende-se com esta ambiência, analisar as
contribuições do artista/ pesquisador, bem como incentivar a experimentação de linguagens e
investigação estética e tecnológica.
AT55: Desenvolvimento da Docência em Nível Superior (turma mensal)
Um espaço para debate sobre o cotidiano da didática na UFC.
AT57: Por quê vinte por cento?
Esta comunidade visa discutir a prática e a aplicação da regulamentação da portaria número
4059 que dispõem que as IES (Instituições de Ensino Superior) poderão introduzir nas grades
curriculares de seus cursos a modalidade semipresencial, isto é, permitir a aprendizagem
através do uso de tecnologias da informação.
AT58: Matemática com acessibilidade
Por qual motivo alguns discentes não conseguem compreender estrutura lógica ou
sequenciada de determinado raciocínio, principalmente em Matemática? Esta comunidade
procura dialogar e investigar sobre as formas de apreensão de conceitos matemáticos pelos
discentes da UFC. Formas de ensino também serão debatidas a partir da necessidade de
adaptar determinados conteúdos para discentes com deficiência visual, surdez ou discalculia.
Por fim, como tornar acessível as formas de ensino para uma aprendizagem mais eficiente?
AT59: Formação e pesquisa de professores do ensino superior em
interdisciplinariedade, tecnologias, educação e linguagens
Está ambiência reúne atividades e reflexões a partir do grupo de professores do Instituto UFC
Virtual em colaboração com os demais professores da UFC com vistas à construção do novo
programa de pós-graduaçao do Instituto. Considera-se tal experiência também como um
processo de formação dos participantes a partir da perspectiva interdisciplinar para pesquisa e
docência.
Ambiências Temáticas em funcionamento do Cariri
(dados retirados do portal do projeto CASa)
AT22: Habitar o Campus Cariri
Queremos pensar e propor estratégias e atividades que tornem o Campus Cariri uma "casa"
agradável e bonita, para um convívio rico e estimulante.
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AT28: Pensar o modelo de desenvolvimento institucional do Campus da UFC no Cariri
no tripé ensino, pesquisa e extensão
A comunidade tem como principal objetivo contribuir para o alcance da excelência do
Campus. Por meio do uso de ferramentas como a Plataforma Sócrates, Fóruns (virtuais e
presenciais) e um Blog. A comunidade pretende discutir os elementos relativos ao processo de
desenvolvimento do Campus da UFC no Cariri, no âmbito da formação, da pesquisa e da
extensão. A Comunidade pretende ainda promover, ao final de cada ano de trabalho, um
Seminário com a Comunidade Acadêmica e a Comunidade Local para refletir conjuntamente
sobre as temáticas propostas.
AT29: Transformando conhecimentos em qualidade de vida
Comunidade ligada ao Projeto CASA Campus da UFC no Cariri.
AT30: Deficiências de Ensino x Aprendizagem
Este grupo trata as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem.
AT31: Ambientação e informações acadêmico-administrativas dos professores recém-
contratados
Esta ambiência tem por objetivo propor e disponibilizar um manual de informações mínimas
para professores recém-contratados. Percebemos, quando de nosso ingresso na UFC, que não
tivemos um acompanhamento inicial e/ou apresentação/palestra de integração no ambiente
Universidade. Nossa proposta é, ao final de nossos encontros e debates, propormos um
manual e propostas de palestras e encontros que auxiliem o docente recém ingresso e que se
encontra repleto de duvidas, tipo: a) missão e valores; b) organograma da UFC; c)
documentos importantes (estatuto, regimento interno, projeto pedagógico institucional de seu
curso, plano de desenvolvimento institucional, etc.); d) currículo, ensino, avaliação, atividades
curriculares complementares, plano de ensino, horário das aulas, diários de classe, frequência,
etc.; e) recursos de apoio (recursos de multimídia, página do professor na internet, bolsas
acadêmicas, etc); f) bibliotecas, laboratórios, etc.; g) política de cargos e salários, direitos e
benefícios do servidor, etc.
AT41: Desenvolvimento e Aplicação de metodologias de Ensino - Campus Cariri
Esta ambiência temática tem por objetivo constituir um espaço para discussão, proposição,
criação, experimentação e aplicação de metodologias (especialmente não convencionais) para
ensino no curso de Administração, Campus do Cariri.
AT52: Cinema em CASa
Esta comunidade busca refletir sobre o ensino-aprendizagem a partir de sessões de filmes com
debates, e desta forma agregar docentes e estudantes da UFC Cariri de forma interdisciplinar.
AT54: Construindo o PPP (Engenharia de Materiais)
Esta ambiência temática tem como objetivo abordar a elaboração de um Plano Político
Pedagógico (PPP) aplicado ao Curso de Engenharia de Materiais. Serão discutidos temas
como: número de disciplinas obrigatórias e eletivas (com seus respectivos planos e programas
de atuação), número de horas total do curso, semestre em que o aluno poderá estagiar e
atividades complementares necessárias a integralização curricular do discente. Ao final,
espera-se a elaboração de um documento que reflita as habilidades necessárias, exigidas pela
sociedade brasileira, e em particular caririense, ao perfil do egresso do curso de engenharia de
materiais da UFC-Cariri.
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AT60: Afinando propostas, conduzindo conquistas
Desde o ano de 2005 quando o curso de educação musical da UFC em Fortaleza foi
consolidado, muitas conquistas têm sido acrescentadas ao campo da educação musical nessa
universidade, dentre as quais a extensão do curso para dois campi em duas grandes regiões do
estado: Cariri e Sobral. Essa comunidade tem como objetivo criar um espaço de discussão
entre os docentes do curso de educação musical da UFC impulsionando as conquistas
necessárias para o bom funcionamento do curso.
Ambiências Temáticas em funcionamento de Sobral
(dados retirados do portal do projeto CASa)
AT27: Diálogos Docentes
Discutir sobre a profissão docente, seu processo de formação, a relação com o educando, a
construção coletiva do conhecimento e a contemporaneidade.
AT32: Combate à evasão escolar no Campus de Sobral
Discutir e propor novas estratégias de combate à evasão escolar no Campus de Sobral. Busca-
se trabalhar em três linhas: envolver os alunos nas ações da universidade (eventos, grupos de
pesquisa, atividades de extensão, ambiente virtual), criação de estratégias de motivação e
fomento à pesquisa em educação.
AT33: Permuta de Vivências e Saberes Acadêmicos
Essa ambiência temática busca promover a troca de vivências e saberes acadêmicos entre
diversos campos de conhecimento. Desta forma, propõe-se a reunião de relatos com o
objetivo de debater novas práticas pedagógicas, discutir as dificuldades e sucessos da prática
docente, bem como outros temas de interesse da ambiência. Além de discussões virtuais, é de
interesse desta ambiência promover debates e encontros presenciais de interesse dos
participantes.
AT34: Agregação Tecnológica entre os Campi da UFC: De Sobral para o mundo
1)Desenvolvimento da educação, pesquisa e extensão multidisciplinar; 2)Compartilhamento
de projetos que possam ser mantidos nas mais diversas áreas e Campi; 3)Construção de uma
árvore do conhecimento para expor as competências de cada um; 4)Para fomentar ações
conjuntas para preparar e executar projetos interdisciplinares, através de agências como
FUNCAP, CAPES, CNPq etc. Através de uma rede integrada de informações que una os
professores / pesquisadores da UFC (Um "orkut" da UFC).
AT37: Desenvolvimento intercomunitário: docentes, discentes e sociedade
A universidade tem como principal meta o desenvolvimento humano. Problema: O
conhecimento gerado pela universidade tende a migrar para grandes centros.
A visão do grupo é integração entre a universidade, leia-se, professores e alunos, com a
comunidade para promover o desenvolvimento sustentável regional, culminando com o
assentamento do conhecimento gerado. Ou seja, a universidade como engrenagem principal
para o desenvolvimento regional sustentável.
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AT38: Gestão em Saúde
Essa ambiência propõe a capacitação dos profissionais de saúde para tratar da gestão das
questões relacionadas à administração e finanças em sua área de atuação.
AT39: Construindo o PPP (de Odontologia)
Resumo não disponibilizado pela AT.
AT40: Devagar que o Santo é de Barro : ser professor hoje, um desafio -
Essa ambiência temática tem como objetivo discutir a prática docente universitária, incluindo
suas dificuldades, possibilidades e desafios.
AT43: Ensino e aprendizagem na área de Odontologia: desafios nas avaliações de
atividades práticas
Construir um ambiente de desenvolvimento de aplicações educacionais que agregue ambas as
perspectivas – Construcionista e Instrucionista – de forma simples e intuitiva é um dos
desafios do sistema Casa Mágica. No entanto, a agregação do modelo construtivista na
formação de alunos de Odontologia ainda nos parece um enorme desafio. Assim objetivamos
discutir formas viáveis para aplicação adequada e equilibrada das formas de ensino e
aprendizagem que não necessitam ser opostas, mas balanceadas. Obtendo, desta forma, meios
propícios e justos para avaliar o aluno em suas atividades práticas.
AT48: Saber e poder – reflexões filosóficas sobre trabalho interdisciplinar –
Promover a reflexão sobre o processo de apropriação de conhecimento e suas implicações nas
relações de poder. Promover a desconstrução do modelo hegemônico de saber/poder nas
relações de trabalho interdisciplinar e criar novas formas de trabalho em equipe e colaboração
acadêmica transdisciplinar.
AT56: O Papel dos Cursos de Economia e Finanças no Desenvolvimento do Interior do
Ceará
Seguindo a lógica do Projeto Casa, esta comunidade se propõe a debater o papel dos Cursos
de Economia e Finanças no desenvolvimento do Interior do Ceará. Para tanto, nossos
objetivos específicos são: (1) Repensar os Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de
Economia e Finanças do Campus de Sobral, visando adequar os cursos para formar capital
humano capaz de impulsionar o desenvolvimento econômico da região; e, (2) Pensar em uma
estrutura de Pós-Graduação para dar seguimento na formação desse capital humano.
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ANEXO II – CRONOLOGIA LAYOUTS BREVIÁRIO
Figura 15: Breviário inicial e exemplo (2010.1)
Figura 16: Breviário versão 2 e exemplo (2010.2)
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Figura 17: Breviário versão 3 e exemplo (2010.2)
156
Figura 18: Breviário versão 4 e exemplo (2011.1)
Figura 19: Breviário versão 5 e exemplo (2011.1)
157
Figura 20: Breviário versão 6 e exemplo (2011.2)
