CAVALCANTE, C. v. a Importância Da Sociologia Da Infância e as Práticas Pedagógicas

Presidenta da RepúblicaDilma Vana Rousseff

Vice-Presidente da RepúblicaMichel Miguel Elias Temer Lulia

Ministra de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanosda Presidência da República

Ideli Salvatti

Secretária Executiva da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da RepúblicaClaudinei do Nascimento

Secretária Nacional de Promoção dos Direitos da Criança e do AdolescenteAngelica Moura Goulart

Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - ConandaMiriam Maria José dos Santos

Coordenador-Geral da Política de Fortalecimento de ConselhosMarcelo Nascimento

NÚCLEO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE CONSELHEIROS DOS DIREITOSE CONSELHEIROS TUTELARES DO ESTADO DE GOIÁS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁSPró-Reitoria de Extensão e Apoio Estudantil

Instituto Dom Fernando

Prof. Wolmir Therezio AmadoReitor

Profa. Márcia de Alencar SantanaPró-Reitora de Extensão e Apoio Estudantil

Profa. Elizabete BicalhoCoordenadora do Instituto Dom Fernando

EQUIPE DA ESCOLA DE CONSELHOSCreusa Salette de OliveiraCoordenadora Executiva

Elisângela Batista Almeida da SilvaApoio Pedagógico

Goianira Iara GuimarãesSecretaria Executiva

GRUPO GESTORPontifícia Universidade Católica de Goiás

Universidade Federal de Goiás / Núcleo de Estudos e Coordenação de Açõespara a Saúde do Adolescente

Movimento de Meninos e Meninas de Rua de GoiásConselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente de Goiás

Associação dos Conselheiros e Ex-Conselheiros Tutelares do Estado de GoiásFórum Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente de Goiás

Secretaria de Estado de Cidadania e Trabalho de Goiás

APOIO INSTITUCIONALSecretaria de Direitos Humanos da Presidência da República - SDH/PR

Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente - SNPDCAConselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - Conanda

Caderno de Artigos:infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos

Claudia Valente Cavalcante

Goiânia - GoiásGráfica e Editora América Ltda.

- 2014 -

1ª edição

Realização Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) em parceria comSecretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR).

© 2014A reprodução do todo ou parte deste documento é permitida somente para fins

não lucrativos e com autorização prévia e formal, desde que citada a fonte.

Tiragem: 1.300 exemplaresDistribuição Gratuita

Capa: Sebastião Henrique de Jesus TeixeiraProjeto gráfico, diagramação: Franco Jr.

Pontifícia Universidade Católica de Goiás1ª Avenida, nº 656, Caixa Postal 86, Setor Universitário

CEP: 74.005-020Goiânia-GO

Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da RepúblicaSetor Comercial Sul B, Quadra 9, Lote C, Edifício Parque Cidade Corporate,

Torre A, 9º andarCEP: 70.308-200

Brasília-DF

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, GO, Brasil

C376c Cavalcante, Claudia Valente.Caderno de artigos : infâncias, adolescências, juventudes e

famílias : desafios contemporâneos / Claudia Valente Cavalcante. – 1ª ed. – Goiânia : Gráfica e Editora América, 2014.

96 p. : il.

Inclui referências bibliográficasISBN: 978-85-8264-052-4

1. Direitos Humanos – crianças – adolescentes. 2. Direitos da criança e do adolescente - violação. I. Titulo.

CDU: 342.726-053.2/6

Impresso no BrasilPrinted in Brazil

2014

Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos 5

Sumário

Apresentação ..................................................................................6

Prefácio .........................................................................................9

Artigo IMapa da violação dos direitos das crianças e adolescentes: o caso do Estado de Goiás .............................................................11

Artigo IIA importância da sociologia da infância e as práticas pedagógicas: a criança como sujeito histórico e de direitos.................................... 33

Artigo IIIJuventudes: reflexões sociológicas sobre o conceito juventude ............ 46

Artigo IVJovens e violência: a situação do jovem brasileiro ............................. 56

Artigo VO processo de socialização, formação de habitus e família: desafios do mundo contemporâneo .................................................70

Anexos

Anexo 1Programação das atividades ...........................................................83

Anexo 2Nota técnica-metodológica .............................................................85

Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos6

Apresentação

O presente Caderno de Artigos Científicos faz parte do Projeto “Es-cola de Conselhos de Goiás – 2011-2014”, uma realização do Instituto Dom Fernando, da Pró-Reitoria de Extensão e Apoio Estudantil, da Pon-tifícia Universidade Católica de Goiás – PUC Goiás, em parceira com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República-SDH/PR.

O presente Caderno de Artigos Científicos faz parte do Projeto “Es-cola de Conselhos de Goiás – 2011-2014”, uma realização do Instituto Dom Fernando, da Pró-Reitoria de Extensão e Apoio Estudantil, da Pon-tifícia Universidade Católica de Goiás – PUC Goiás, em parceira com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República-SDH/PR.

Os textos aqui reunidos respondem ao que foi projetado na “Im-plementação do Núcleo de Formação Continuada de Conselheiros dos Direitos e Conselheiros Tutelares do Estado de Goiás” – Convênio n.º 758735/2011/ PUC Goiás/SDH/PR, com o objetivo de colaborar na for-mação do público alvo do Projeto, dando visibilidade a violação de direitos humanos de crianças, adolescentes e jovens, para intervenção na sua proteção e garantia.

As temáticas trabalhadas são frutos de sondagens/pesquisas reali-zadas pelos conselheiros, durante a fase semipresencial dos cursos e tam-bém de conteúdos apresentados nas aulas, sistematizados e elaborados por Cláudia Valente Cavalcante, que compôs a equipe técnica do Projeto, num trabalho de debates e conclusões advindas do colegiado da Escola de Conselhos de Goiás.

Este caderno dá visibilidade à exclusão social, à vulnerabilidade infanto-juvenil, descortinando a sua consequência mais perversa, que se materializa na violação de direitos humanos infantis e juvenis. Apresenta também os desafios contemporâneos na estrutura e organização das famí-lias, e mapeia o que viola e fere a vida de crianças, adolescentes e jovens em Goiás.

O texto 1: “Mapa da Violação dos direitos das crianças e adolescen-tes: o caso do estado de Goiás” se constitui como resultado da pesquisa realizada pelos conselheiros, atividade investigativa das violações de di-reitos de crianças, adolescentes e jovens em municípios goianos, com a identificação do agente violado e o agente violador e, o local da violação. Os dados foram sistematizados por técnica, que também compôs o corpo


de profissionais do Projeto. A partir deste levantamento foi possível iden-tificar, nas cinco mesorregiões do estado de Goiás, os direitos mais viola-dos, a caracterização dos agentes violados e dos violadores, contribuindo para a formação de Políticas Públicas e prevenção destas violações. Este artigo só foi possível, e concretizado, graças ao exercício dos conselhei-ros tutelares e conselheiros dos direitos que, no seu cotidiano de tarefas inerentes às suas funções, oportunizou o levantamento de dados que se transformaram em objeto de estudo e possibilitaram organizar elementos reveladores da necessidade de justiça social.

O texto 2: “A importância da sociologia da infância e as práticas pedagógicas: a criança como sujeito histórico e de direitos”, apresenta o conceito de infância e o do sentimento de infância, a partir do século VI até os dias atuais, evidenciando como foi construída a concepção de criança, tendo como referência as compreensões da sociologia nesta temática. Ao definir que práticas pedagógicas que apresentam a criança como sujeito de direito são importantes na construção da cidadania, este artigo traz importantes contribuições para aqueles que querem que a escola formal seja parceira na inserção social da criança, intervindo na realidade onde estão estes sujeitos concretos.

O texto 3: “Juventudes: reflexões sociológicas sobre o conceito ju-ventude” aponta as contribuições da sociologia sobre questões abordadas pela sociedade, com relação às oportunidades, conflitos, papéis e condi-ções apresentadas aos jovens e pelos jovens.

A complexidade do tema é abordada na análise que considera a juventude como o presente e não como fase de transição, de vir a ser. O texto enfatiza a temática a partir do entendimento de que existem juven-tudes enquanto fenômeno social, plural e relacional. As diversidades são apontadas tendo como referências as transversalidades: classes sociais, etnias e gênero.

A discussão sobre a temática juventude continua no texto 4: “Jo-vens e violência: a situação do jovem brasileiro”, desta vez descortinando a violência como forma de qualificar o conhecimento sobre o problema, qualificar as ações de intervenção e a criação de políticas públicas e de equipamentos sociais para promoção de jovens. A vulnerabilidade não pode ser condição para situações preconceituosas, mas deve ser revestida de condições sociais para que os jovens se afirmem enquanto sujeitos de direitos e se tornem protagonistas de sua história. Não só a condição de classe social tem sido definidora da violência juvenil, há outras dimensões


a serem descobertas e analisadas. Tomando como referencial o Mapa de Violência no Brasil (2011-2012) e do Índice de Homicídios de Adolescen-tes (IHA) a autora apresenta a relação de pobreza e violência.

Por fim, o texto 5: “O processo de socialização, formação de habitus e família: desafios do mundo contemporâneo” possibilita compreender melhor as estruturas familiares, mudanças e complexidades na contempo-raneidade. A autora utiliza o pensamento sociológico de Pierre Bourdieu para análise do processo de socialização e da construção do habitus do sujeito/subjetivação do mundo. A organização familiar é revisitada num contexto de vulnerabilidade social. Ressalta ser a família, ainda, um grupo social de referência para a maioria das pessoas.

A indicação que fica é que este caderno de textos possa contribuir para o aprofundamento dos temas trabalhados: o conhecimento, reflexão e ações, onde os direitos humanos sejam amparados. E que o conjunto destes artigos proporcione momentos de estudos, fortaleça conversas e provoque mudanças.

MS. Elizabete BicalhoCoordenadora do Instituto

Dom Fernando-IDF/PROEX/PUC Goiás


Prefácio

A Escola de Conselhos de Goiás

O Núcleo de Formação Continuada de Conselheiros dos Direitos e Conselheiros Tutelares do Estado de Goiás, conhecido como “Escola de Conselhos”, se constitui a partir de uma iniciativa da Secretaria de Direi-tos Humanos da Presidência da República-SDH/PR, da Subsecretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente-SNPDCA e do Conse-lho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente-CONANDA, sendo coordenado pelo Sistema de Garantia de Direitos-SGD.

No estado de Goiás esta iniciativa é executada pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás-PUC Goiás. Por meio do Instituto Dom Fernando-IDF. Em 2010 esta universidade realizou a sua primeira ex-periência com a oferta de cursos pela Escola de Conselhos, convênio nº 719511-SDH/PR com vigência de março de 2010 a maio de 2011. Em dezembro de 2011 foi assinado o convênio 758735/2011, entre a SDH/PR e a PUC Goiás para a capacitação de 1000 conselheiros e em 2013 foi assinado o Termo Aditivo nº 00001/2013 deste convênio, para a ca-pacitação de mais 300 conselheiros, até abril de 2014.

A Escola compõe o conjunto dos Programas extensionistas, do Ins-tituto Dom Fernando-IDF, ligado a Pró-Reitoria de Extensão e Apoio Es-tudantil, da PUC Goiás. O IDF especializado nas temáticas da infância, adolescência, juventude e família têm atuado como facilitador do inter-câmbio entre o saber acadêmico e a sociedade, visando formar pessoas da comunidade e profissionais que trabalham no campo infanto-juvenil. Por sua inserção na sociedade desenvolve ações através de programas e projetos nos seguintes espaços: Centro de Estudos e Pesquisas Aldeia Juvenil-CEPAJ (1983), Escola de Circo Dom Fernando-ECDF (1996), Es-cola de Formação da Juventude-EFJ (2006) e na Escola de Conselhos.

O trabalho desenvolvido tem como base a metodologia participativa por meio de diálogo contínuo, troca de experiências e saberes com diver-sos setores organizados da sociedade. A participação nos espaços de con-trole social, com a representação em conselhos de direitos, conferências, fóruns, audiências públicas e outros espaços de luta pela efetivação dos direitos de crianças, adolescentes, jovens e de suas famílias no estado e no país. A escola se faz presente também no processo de construção de políticas públicas que envolvam as temáticas trabalhadas pelo IDF.


A Escola de Conselhos do estado de Goiás está articulada com seu Grupo Gestor: PUC Goiás, Universidade Federal de Goiás-UFG, Movimen-to de Meninos e Meninas de Rua de Goiás, Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente de Goiás, Secretaria de Estado de Cidadania e Trabalho de Goiás, Fórum Estadual dos Direitos da Criança e do Adoles-cente de Goiás e Associação dos Conselheiros e Ex-Conselheiros Tutelares do Estado de Goiás. Desenvolve parcerias importantes na sensibilização e mobilização dos conselheiros para a participação nos cursos, como o apoio do Ministério Público, através do Centro Operacional da Infância e da Adolescência e, o da Comissão de Direitos da Criança e do Adolescente da Assembleia Legislativa do estado Goiás. Esta ação se efetiva na conso-lidação de direitos humanos de crianças e adolescentes, indo ao encontro da aplicabilidade do Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA.

Na formação dos conselheiros, não só a capacitação prevista nos currículos dos cursos e nos conteúdos das disciplinas tem sido valorizada, mas principalmente a compreensão sobre os direitos infanto-juvenis como direitos humanos, ressaltando durante as aulas atitudes como o respeito aos direitos humanos e às liberdades, a dignidade humana, a igualdade nas diferenças, o direito à participação popular em uma sociedade livre e de-mocrática, na qual impere o Estado de Direito, o fomento e a manutenção da paz, a defesa de um modelo de desenvolvimento sustentável, centrado nas pessoas e na justiça social. Princípios definidos no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos, elaborado pela ONU que define: “Edu-cação em Direitos Humanos é o conjunto de atividades de capacitação e de difusão de informação, orientadas para criar uma cultura universal na esfera dos direitos humanos, mediante a transmissão de conhecimentos, o ensino de técnicas e a formação de atitudes” (ONU, 2012, p.04).

A Escola de Conselhos de Goiás formou em 2010, 685 conselhei-ros tutelares e dos direitos, com Curso Básico. No período de 2012 e o primeiro semestre de 2013 foram capacitados 961 Conselheiros de 159 municípios goianos, com a realização de três Cursos (Curso Básico de Aprofundamento, Curso Temático de Aprofundamento I, Curso Temático de Aprofundamento II). A Escola organizou a edição e distribuição de 5.000 exemplares do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

De novembro/2013 a fevereiro/2014 foi oferecido o Curso Temático de Aprofundamento III, para 364 conselheiros tutelares e dos direitos dos municípios goianos.

Os Cursos contemplam carga horária de 40 horas, distribuídas en-tre atividades presenciais e não presenciais, em três módulos, conforme programação apresentada no anexo 1.


Artigo I

MAPA dA vIolAção doS dIrEItoS dAS CrIAnçAS E AdolESCEntES: o CASo do EStAdo dE GoIáS

Cláudia Valente Cavalcante1

resumo: A Escola de Formação de Operadores do Sistema de Garantia da Pontifícia Uni-versidade Católica de Goiás capacitou 625 conselheiros dos direitos e tutelares no estado de Goiás, entre 2010 e 2011. Este artigo é resultado de uma pesquisa realizada pelos conselheiros dos direitos e tutelares de Goiás como parte de uma atividade proposta deste curso de formação. A atividade investigativa foi fazer o levantamento das violações dos direitos das crianças e adolescentes nos municípios de atuação, identificar o agente viola-do e o agente violador e o local da violação. Os dados foram sistematizados e analisados, resultando na construção deste artigo. São objetivos deste texto: a) mapear as violações dos direitos das crianças e adolescentes nas cinco mesorregiões do estado de Goiás, b) identificar quais são os direitos mais violados, a caracterização dos agentes violados e dos agentes violadores e c) contribuir para as políticas públicas de ação e prevenção contra violações.

Palavras-chave: Violação de direitos. Crianças. Adolescentes.1

Introdução

A Infância e a adolescência, que, atualmente, concebemos como representação de sujeitos de direitos, trata-se de uma construção histórica que se deu a partir de transformações culturais e sociais, em sociedades localizadas em tempos e espaços distintos. Nesse contexto, o papel das crianças e adolescentes, bem como da família, do Estado e da socieda-de modificaram-se. Mesmo com os avanços nas legislações de proteção 1 Jornalista pela Universidade Federal de Goiás, Pedagoga, Mestre em Educação e atualmente Dou-

toranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). Faz parte do grupo de pesquisa inscrito no CNPQ Juventude e Educação e do grupo de pesquisa Desigualdade Educativa e aprendizagem.


à criança e ao adolescente, práticas sociais historicamente herdadas de violação dos direitos das crianças e adolescentes continuam existindo. Contudo, muitas ações por parte dos Movimentos Sociais, do Estado e da sociedade civil são promovidas para a superação dessas contradições existentes entre o que preconizam as leis e outros documentos e o que de fato acontece no campo das violações.

Assim, para a garantia dos direitos dessa população, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) enfatiza a importância do trabalho inter-setorial integrado, como potencializador de ações preventivas e protetivas:

a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não gover-namentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios (BRASIL, 1990).

O atendimento em rede exige articulação, integração e complemen-tariedade das ações de cada órgão ou serviço envolvido. Os Conselhos dos Direitos e Tutelares desempenham uma função fundamental nas ações em rede por duas razões: a primeira por serem essencialmente um Siste-ma de Garantia de Direitos (SGD) e, a segunda, por possuírem atribuições específicas que não podem ser desempenhadas pelos demais componen-tes da rede (CASTRO; OLIVEIRA, 2009).

O Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente deve assumir o papel de articulador de uma ação em rede, bem como exercer atribui-ções de estabelecimento de políticas públicas que garantam os direitos previstos no ECA. O Conselho Tutelar, por sua vez, deve assumir o papel de interventor por meio de aplicação de medidas protetivas a crianças, adolescentes e suas famílias, pois assume grande valor quando outras ações protetivas adotadas por parceiros, que acompanham o fato, não obtiveram êxito (CASTRO; OLIVEIRA, 2009).

Ambos os conselhos exercem ações que fortalecem a ação em rede à medida que contribuem para o planejamento e formulação de políticas públicas e planos municipais de atendimento à criança, ao adolescente e às suas famílias. Ademais, acompanham a elaboração do orçamento público municipal/estadual.

O Conselho dos Direitos, mais especificamente, atua na gestão do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e na aplicação de recur-sos. Além dos conselhos, a existência de uma rede de proteção conta com a atuação de outros atores ligados à defesa desses direitos – os centros de


defesa, as defensorias públicas, as promotorias da infância e da juventude e as varas especializadas da infância e juventude.

A formação de conselheiros dos direitos e tutelares, bem como dos diversos atores do SGD que atuam na intervenção direta, no controle so-cial e na responsabilização no âmbito do Estado, é uma das formas de fortalecimento do atendimento em rede e proteção, da implementação do ECA e dos planos de ação decorrentes dessa legislação. No estado de Goi-ás, várias ações de formação vêm se desenvolvendo, sendo uma demanda permanente. Dentre estas, destaca-se o projeto da Escola de Formação de Operadores do Sistema de Garantia da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), que visa formar conselheiros dos direitos e tutelares em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR).

A partir dessas considerações, o presente artigo visa apresentar da-dos de uma pesquisa realizada pelos conselheiros dos direitos e tutelares de 105 municípios do estado de Goiás cujo objetivo foi fazer um levan-tamento das violações dos direitos da criança e do adolescente ocorridas entre os anos de 2009 e 2011, como parte de uma das atividades pro-postas durante o curso de formação de conselheiros. A estrutura do Curso Básico de Formação de conselheiros apresenta ainda o mapa da violação de direitos nas mesorregiões de Goiás e algumas reflexões finais.

A escola de formação de conselheiros: uma ação para o fortalecimento da rede de atendimento a crianças e adolescentes no Estado de Goiás

No estado de Goiás, todos os municípios contam com Conselhos dos Direitos das crianças e dos adolescentes, e os Conselhos Tutelares estão presentes na maioria dos municípios. O Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente do Estado de Goiás (CEDCA) foi criado pela Lei Estadual nº 11.549/91 em conformidade ao ECA, no cumprimento de seus objetivos e de seu papel de articulador ao Sistema de Garantia de Direitos. No entendimento do CEDCA, a formação dos conselheiros dos direitos e dos conselheiros tutelares é uma estratégia cujo foco é a mudan-ça de paradigmas para garantir a efetividade na consolidação dos direitos humanos da criança e do adolescente.

Visando contribuir para essa formação, a Escola de Formação de Operadores do Sistema de Garantia de Direitos do Instituto Dom Fernan-


do (IDF) da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, em parceria com a SDH/PR, promoveu o curso de formação de conselheiros dos direitos e tutelares entre os anos de 2010 e 20112. O objetivo geral do curso foi oferecer formação continuada básica e especializada para operadores do SGD, provendo subsídios teóricos e metodológicos para o aperfeiçoamen-to da prática social junto à criança, ao adolescente e ao jovem, tendo em vista garantir a proteção e a defesa de seus direitos.

Mapa da violação dos direitos das crianças e adolescentes do Estado de Goiás

O estado de Goiás possui uma população de 6.004.045 (IBGE, 2010). Comparando ao último censo de 2000, houve um aumento de 1,84%, superando a média nacional de 1,17%. Segundo o relatório Goiás em Dados da Secretaria de Gestão e Planejamento do Estado de Goiás (SEGPLAN, 2011), um dos principais fatores que explica o crescimento da população é o crescente número de imigrantes que Goiás vem rece-bendo, principalmente, nas últimas décadas. E de acordo com o censo de-mográfico de 2010, houve uma continuidade do processo de diminuição do volume da população rural, de 606.583 em 2000 para 583.074 em 2010. Consequentemente, a população urbana cresceu de 4.396.645 a 5.420.714 habitantes, um acréscimo de 18,8%.

Sobre a faixa etária da população goiana, percebe-se uma tendên-cia de envelhecimento, com o crescimento de 51,1% da população na faixa etária de mais de 40 anos (1.912.004). Tal tendência é causada pelo declínio da fecundidade, melhoria da qualidade de vida e conse-quentemente o aumento da expectativa de vida. Em contrapartida, a população infanto-juvenil de 0 a 19 anos sofreu uma redução de 0,6%, isto é, de 1.987.583 em 2000 para 1.975.139 habitantes em 2010. A quantidade de idosos subiu 56,5% na última década, passando de 358.816 para 561.625. Na atualidade, esse número configura-se supe-rior à população de 438 mil crianças com idade de até 4 anos no estado (SEGPLAN, 2011).

Também, segundo o site Goiás em Dados (2011), o Índice de De-senvolvimento Humano (IDH) é um índice síntese que procura captar o

2 Atualmente, está em andamento a segunda edição do curso prevista para finalizar em 2013.


nível de Desenvolvimento Humano alcançado em uma localidade, levando em consideração três dimensões básicas: saúde, educação e renda. No Brasil, para o nível municipal e para reforçar este aspecto este índice é de-nominado IDH Municipal (IDHM). Sendo assim, Goiás possui o segundo maior IDHM (2007) na região Centro-Oeste, à exceção do Distrito Federal que ocupa o nono lugar na posição nacional, com índices de 0,824 con-siderado acima do índice nacional de 0,816.

Constituído de 246 municípios, o estado é subdividido em cinco mesorregiões: Norte Goiano, Noroeste Goiano, Centro Goiano, Sudeste Goiano e Sul Goiano (SEGPLAN, 2013). As mesorregiões Centro Goiano e Sul Goiano possuem o maior número de municípios, sendo 82 cada. A segunda maior em número de municípios é a Leste Goiano com 32 muni-cípios, seguidos pelas mesorregiões Norte Goiano e Noroeste Goiano com 27 e 23 municípios, respectivamente. Para efeito de discussão dos dados da pesquisa, optou-se em apresentá-los em mesorregiões, pois se torna-riam mais consistentes e representativos, embora haja outras subdivisões de agrupamento dos municípios goianos.

Metodologia

Para a construção do mapa da violação dos direitos das crianças e adolescentes do estado de Goiás, foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados: o relatório contendo informações dos participantes do curso, coletadas a partir das fichas de inscrição e o banco de dados so-bre as violações dos direitos das crianças e adolescentes dos municípios do estado de Goiás. Os dados foram sistematizados e analisados para a composição do mapa da violação dos direitos das crianças e adolescentes do estado de Goiás.

Das fichas de inscrição foi possível levantar dados a respeito do perfil dos cursistas, tais como: faixa etária, gênero, grau de escolarização, experiência como conselheiro e experiência anterior em cursos de forma-ção de conselheiros.

Para a composição do banco de dados, foram considerados os mu-nicípios que tiveram suas planilhas preenchidas corretamente e que apre-sentaram consistência nas informações presentes nos campos definidos para a pesquisa, totalizando 86, número correspondente a uma amostra de 35% dos municípios do estado de Goiás.


Os formulários de coleta de dados foram submetidos a um amplo e rigoroso processo de revisão, correção e codificação. Para a tabulação dos dados utilizou-se o aplicativo Access do Microsoft Office e, para a geração de resultados do relatório, foi utilizado o pacote estatístico Sta-tistical Package for the Social Sciences (SPSS 17.0). Os dados foram sistematizados em tabelas descritivas em formato .xlss e .docx, extensões do Microsoft Office.

resultados do relatório das fichas de inscrição dos participantes do curso

Sobre os 685 participantes do curso: 50% eram conselheiros tu-telares, 25,6% eram conselheiros dos direitos e 24,4% não se identifi-caram. Desses, 68,75% eram do gênero feminino e 31,25% do gênero masculino. Quanto à faixa etária, a maior parte estava entre 30 e 39 anos. No que se refere ao grau de escolarização, 54,91% possuíam o Ensino Médio, 27,72% eram graduados, 10,35% pós-graduados e 7,02% con-cluíram o Ensino Fundamental.

No que se refere ao mandato, 84,9% dos conselheiros tutelares estavam em seu primeiro mandato, sendo que 55,2% nunca haviam par-ticipado de um curso de formação e 37,2% disseram não ter experiên-cia na área da infância e da adolescência. Dos conselheiros dos direitos governamentais, 66,3% estavam no seu primeiro mandato, sendo que 58,2% nunca haviam participado de um curso de formação e 21,3% disseram não ter experiência na área da infância e da adolescência. E dos conselheiros dos direitos não governamentais, 66,3% estavam no primeiro mandato. Desses, 67,7% estavam participando de um curso de formação pela primeira vez e 18,9% disseram não ter experiência na área da infância e da adolescência.

resultados do banco de dados sobre as violações de direitos das crianças e adolescentes dos municípios do Estado de Goiás

das violações de direito das crianças e adolescentes de GoiásDos 246 municípios goianos, 105 (42,6%) representantes parti-

ciparam do curso e 86 (35%) deles realizaram a atividade de preenchi-mento dos formulários. Quanto à representação de municípios partici-


pantes por mesorregiões no curso de formação, percebe-se na Tabela 1 que houve maior participação de municípios da mesorregião Leste Goiano (46,87%), seguida da Norte Goiano (43,47%), Sul Goiano (34,14%), Noroeste Goiano (33,33%) e, por fim, da Centro Goiano (29,26%).

tabela 1: número de municípios participantes no curso de formação por mesorregião (%)

Mesorregiões nº de municípios nas mesorregiões

nº de municípios participantes da atividade do curso

% de participação no curso de formação

leste Goiano 32 15 46,87%norte Goiano 23 10 43,47%Sul Goiano 82 28 34,14%

noroeste Goiano 27 9 33,33%Centro Goiano 82 24 29,26%

Fonte: CAVALCANTE, Cláudia V. (2013).

Quanto aos 4.943 registros sobre as violações dos direitos por me-sorregiões, a maior parte registrada (38,4%) foi na mesorregião Leste Goiano, seguidos das mesorregiões Sul Goiano (33,8%), Centro Goiano (20,7%), Norte Goiano e Noroeste Goiano (3,6% e 3,5%) respectivamen-te, como apresenta a Tabela 2.

tabela 2: registros das violações por mesorregião no estado de Goiás (%)

Mesorregião Frequência %leste Goiano 1899 38,4%Sul Goiano 1672 33,8%

Centro goiano 1022 20,7%norte Goiano 176 3,6%

noroeste Goiano 174 3,5%total 4943 100,0%

Fonte: Relatório das violações dos direitos das crianças e adolescentes do estado de Goiás (2013).

Pode-se dizer que, em razão da maior representatividade, no curso de formação, dos municípios da mesorregião Leste Goiano, houve uma correspondência à frequência maior de casos registrados. Não necessa-riamente, pode-se inferir que houve mais violações dos direitos naquela mesorregião que nas outras, como aponta a Tabela 2.

No que se refere aos tipos de direitos violados, o direito à liberda-de, ao respeito e à dignidade foi o mais violado, com 2276 ocorrências (46%). Em seguida, aparece o direito à vida e à saúde (31%), o direito à convivência familiar e comunitária (19,8%), o direito à educação, à


cultura, ao esporte e ao lazer (16,7%) e o direito à profissionalização e à proteção no trabalho (1,3%), de acordo com a Tabela 3.

tabela 3: direitos violados das crianças e adolescentes em Goiás (%)

tipos de direitos Frequência %direito à liberdade, ao respeito e à dignidade 2276 46,0%

direito à vida e à saúde 1533 31,0%direito à convivência familiar e comunitária 978 19,8%

direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer 824 16,7%direito à profissionalização e à proteção no trabalho 65 1,3%

Fonte: Relatório de violações de direitos de criança e adolescente do estado de Goiás (2013).

As violações mais recorrentes que se referem ao direito à liberda-de, ao respeito e à dignidade foram maus tratos, agressão física e abuso sexual (estupro e violência sexual). Do direito à vida e à saúde, a falta de encaminhamento ou tratamento médico. Do direito à convivência familiar e comunitária, negligência parental, do Estado, da escola e abandono de incapaz foram as mais frequentes. Do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, a evasão escolar apareceu com maior frequência. E do direito à profissionalização e à proteção no trabalho, foram o trabalho infantil e problemas no ambiente de trabalho (Gráfico 1).

Gráfico 1: tipos de violações mais comuns no conjunto dos municípios pesquisados (%)


No que se refere às mesorregiões, as violações registradas foram as mais diversas. Ver Tabela 4.


tabela 4: tipos de violações por mesorregiões (%)

tipos de violações Centro Goiano

leste Goiano

noroeste goiano

norte Goiano

Sul Goiano

Maus tratos 9,7% 44,0% 0,0% 8,0% 7,0%Agressão física 16,8% 4,8% 7,5% 25,0% 11,6%negligência parental, do Estado, da escola 4,0% 2,3% 3,4% 5,7% 21,4%

Evasão escolar 2,8% 15,3% 0,0% 0,6% 5,0%Abuso sexual, estupro, violência sexual 5,4% 8,0% 4,6% 15,9% 6,2%Abandono de incapaz, omissão 9,5% 5,7% 4,6% 12,5% 4,0%direito à liberdade, respeito e dignidade 5,7% 1,3% 24,1% 4,0% 0,1%

divergência familiar 2,1% 3,5% 0,6% 0,6% 2,5%desvio de Conduta, rebeldia, vandalismo, desacato 1,8% 0,5% 0,0% 0,0% 5,0%

Exploração sexual, aliciamento, prostituição 2,8% 0,7% 1,1% 0,0% 3,5%

Ato infracional 1,8% 3,3% 0,0% 0,0% 0,9%Agressão psicológica, ameaça 2,7% 0,7% 1,1% 3,4% 2,8%descumprimento de acordo, indisciplina 3,1% 0,0% 0,0% 0,6% 3,2%

Encaminhamento ou tratamento médico 5,9% 0,4% 0,0% 2,8% 0,6%

Privar à educação, cultura 3,5% 0,5% 12,1% 0,6% 0,2%Guarda da criança 0,5% 0,1% 0,0% 0,0% 3,6%direito à convivência em família e comunidade, cárcere 1,4% 0,6% 20,1% 1,1% 0,2%

dependente químico 0,6% 0,9% 1,1% 0,0% 1,9%Falta de pensão alimentícia, uso indevido de pensão 1,3% 0,1% 0,0% 4,0% 2,1%

Assédio sexual 1,6% 0,3% 0,0% 1,1% 1,7%trabalho infantil, escravo 1,3% 1,1% 1,1% 2,3% 0,5%violência doméstica 0,3% 1,1% 0,0% 0,0% 1,5%vivendo em situação ou área de risco 0,7% 0,1% 0,0% 3,4% 2,0%Solicitação de vaga ou matrícula escolar, Creche, CMEI, 1,2% 0,3% 1,1% 4,0% 1,1%

Fuga de casa ou de abrigo 0,2% 0,7% 0,6% 0,0% 1,2%direito à vida e à saúde 0,5% 1,1% 4,6% 0,6% 0,1%Furto, roubo 0,4% 0,1% 4,0% 0,0% 1,3%Solicitação de serviço público, serviço social, inclusão em programa 0,9% 0,2% 0,0% 0,0% 1,1%

Solicitação de documentos 0,3% 0,3% 0,0% 0,0% 1,4%Alcoolismo, ingestão ou venda de bebida alcoólica 1,4% 0,1% 1,7% 0,0% 0,6%

outros 10,1% 2,3% 6,3% 4,0% 5,9%total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



A partir dos dados sobre os direitos violados, percebe-se que os maus tratos e agressão são as práticas coercitivas mais realizadas pelo agente violador, o que infringe o direito à liberdade, ao respeito e à dig-nidade das crianças e dos adolescentes. Possivelmente, pesquisas mais aprofundadas podem fazer um diagnóstico das condições em que os agen-tes violados e violadores se encontram, e propor medidas para prevenção e proteção contra violência física, principalmente.

do agente violadoO Estatuto da Criança e do Adolescente assegura direitos a todas

as crianças e adolescentes, sem discriminação de qualquer tipo. Conside-ram-se beneficiários desses direitos, crianças de 0 a 11 anos incompletos e adolescentes entre 12 e 18 anos incompletos.

Os adolescentes, entre 12 e 15 anos, é o grupo que teve seus direi-tos mais violados (29,4%), em segundo lugar são as crianças de 8 a 11 anos (19,4%) e as de 4 a 7 anos (14,2%), em terceiro lugar. Ver Tabela 5.

tabela 5: Faixa etária do agente violado (%)

Faixa Etária Frequência %de 0 a 3 anos 470 9,5%de 4 a 7 anos 700 14,2%de 8 a 11 anos 961 19,4%de 12 a 15 anos 1451 29,4%de 16 a 19 anos 467 9,4%não informado 894 18,1%total 4943 100%

Fonte: Relatório de violações de direitos da criança e adolescente do estado de Goiás (2013).

Se fracionarmos esses dados em mesorregiões, percebe-se que a porcentagem maior de crianças na primeira infância (de 0 a 3 anos) com seus direitos violados foi a Norte Goiano (15,3%) e a menor a Noroeste Goiano (4,0%). Já na segunda infância (de 4 a 7 anos), a mesorregião Centro Goiano registrou o maior índice (16,6%) e o menor foi o da Noro-este Goiano (9,8%). Em se tratando de crianças de 8 a 11 anos, a Leste Goiano apresentou a maior porcentagem de violações nessa faixa etária (22,4%) e a Sul Goiano obteve a menor porcentagem (15,6%). Dos ado-lescentes entre 12 e 15 anos, a mesorregião Noroeste Goiano registrou o maior índice de violações (47,1%) e a menor taxa foi a da Sul Goiano (24,2%). Dos jovens adolescentes entre 16 e 19 anos, observa-se o maior


número de registro na mesorregião Noroeste Goiano (17,2%) e o menor na Sul Goiano (7,7%). Ver Tabela 6.

tabela 6: Faixa etária do agente violado por mesorregião (%)

Faixa Etária Centro Goiano

leste Goiano

noroeste goiano

norte Goiano

Sul Goiano

de 0 a 3 anos 11,7% 6,4% 4,0% 15,3% 11,6%de 4 a 7 anos 16,6% 14,5% 9,8% 13,1% 12,8%de 8 a 11 anos 19,7% 22,4% 20,7% 21,0% 15,6%de 12 a 15 anos 34,6% 28,8% 47,1% 36,4% 24,2%de 16 a 19 anos 12,3% 8,7% 17,2% 9,1% 7,7%não informado 5,0% 18,6% 1,1% 5,1% 26,2%totAl 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Quanto ao gênero do agente violado, há uma equivalência no núme-ro de ocorrências, sendo 45,2% do gênero feminino e 44,2% do gênero masculino (Tabela 7).

tabela 7: Gênero do agente violado (%)

Gênero Frequência %Feminino 2234 45,2%Masculino 2187 44,2%Feminino e Masculino 144 2,9%não informado 378 7,6%total 4943 100,0%


Por mesorregiões, as crianças e adolescentes do gênero feminino da Norte Goiano foram os agentes mais violados e as do gênero masculino foram da mesorregião do Centro Goiano (Tabela 8).

tabela 8: Gênero do agente violado por mesorregião (%)

Gênero Centro Goiano

leste Goiano

noroeste Goiano

norte Goiano

Sul Goiano

Feminino 46,0% 47,3% 48,9% 54,0% 41,0%Masculino 51,2% 47,2% 49,4% 42,0% 36,3%Feminino e Masculino 0,7% 0,2% 0,0% 1,7% 7,8%não informado 2,2% 5,3% 1,7% 2,3% 14,9%total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fonte: Relatório das violações de direitos da criança e adolescente do estado de Goiás (2013).


Em relação à quantidade de vezes em que as crianças e adolescen-tes tiveram seus direitos violados, os dados apresentam os seguintes re-sultados: 68,5% tiveram seus direitos violados uma vez, enquanto 31,1% mais de uma vez (Tabela 9).

tabela 9: Quantidade de vezes das ocorrências das violações (%)

Quantidade de vezes Frequência %Uma vez 3388 68,5%Mais de uma vez 1538 31,1%não respondeu 17 0,3%total 4943 100%

Fonte: Relatório das violações de direitos da criança e adolescente do estado de Goiás (2013).

Quanto às mesorregiões, a Leste Goiano obteve o maior percentual de crianças e adolescentes que tiveram seus direitos violados uma vez (81,2%), enquanto as demais mesorregiões apresentaram resultados se-melhantes, entre 52,9% e 65,5%. A relação entre violação e quantidade de vezes em que o direito foi violado mais de uma vez, a mesorregião Les-te Goiano apresentou o menor índice (18,6%) e a Centro Goiano possui o maior índice (46,9%). Ver Tabela 10.

tabela 10: Quantidade de vezes das ocorrências das violações por mesorregião (%)

Quantidade de vezes Centro Goiano

leste Goiano

noroeste goiano

norte Goiano

Sul Goiano

Uma vez 52,9% 81,2% 61,5% 58,5% 65,5%Mais de uma vez 46,9% 18,6% 38,5% 39,2% 34,1%não respondeu 0,2% 0,2% 0,0% 2,3% 0,4%total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fonte: Relatório das violações dos direitos da criança e adolescente do estado de Goiás (2013).

Dos 31,1% que tiveram seus direitos violados mais de uma vez, 24,5% disseram que sofreram violações duas vezes, 11,6% disseram três vezes e 3,4% disseram quatro vezes, 1,9% disseram cinco vezes e 2,5% disseram mais de cinco vezes. 56% não responderam a questão (Gráfico 2).


Gráfico 2: Quantidade de vezes das ocorrência das violações por mais de uma vez (%)


Considerando esse dado por mesorregião, a maior quantidade de crianças e adolescentes que tiveram seus direitos violados mais de uma vez foi a mesorregião Noroeste Goiano, seguidos da Norte Goiano e Centro Goiano. Deve-se levar em consideração nessa análise que as mesorregiões Sul Goiano e Leste Goiano apresentaram os mais altos percentuais de “não respondeu”, 61,6% e 57,2%, respectivamente. Estes resultados nos permitem dizer que os dados devem ser relativizados pela não completude das informações (Tabela 11).

tabela 11: Quantidade de vezes das ocorrências das violações por mais de uma vez (%)

Quantidade de vezes Centro Goiano

leste Goiano

noroeste goiano

norte Goiano

Sul Goiano

2 vezes 27,6% 24,4% 31,3% 26,1% 21,1%3 vezes 10,6% 9,9% 29,9% 26,1% 9,6%4 vezes 3,3% 3,4% 10,4% 2,9% 2,8%5 vezes 2,3% 0,8% 0,0% 1,4% 2,5%Mais de 5 vezes 0,6% 4,2% 6,0% 2,9% 2,5%não respondeu 55,5% 57,2% 22,4% 40,6% 61,6%total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100%

Fonte: Relatório das violações de direito da crianças e adolescente do estado de Goiás (2013).


Do agente violado, percebe-se que os adolescentes, de 12 a 15 anos, são os mais atingidos pela violência física e simbólica. Pode-se inferir que os conflitos intergeracionais começam a aparecer nessa faixa etária, pois se trata de uma etapa da vida em que este agrupamento está em fase de descoberta, de contestação, de participação em outros grupos sociais para além da família e escola. Ademais, os adolescentes e jovens estão se colocando no mundo, podendo gerar problemas que, muitas ve-zes, são resolvidos de forma violenta. É preciso pensar estratégias, por meio de programas de políticas públicas que possibilitem o maior diálogo entre agentes violados e violadores tendo em vista minimizar ou superar os conflitos que geram violência entre estes sujeitos.

do agente violadorO Sistema de Informações para a Infância e Adolescência (SIPIA)

é um sistema de comunicação informatizado que alimenta um banco de dados nacional, de responsabilidade da Subsecretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente da Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), vinculada à Presidência da República (NASCIMENTO et al, 2009, p. 166). O Sipia define o agente violador como o responsável pela ação ou pela omissão que resultou no descumprimento do direito, que pode ser efetuada por uma ou várias pessoas e por uma instituição. Em sua classificação, há cinco tipos: pais ou responsáveis, o Estado, a sociedade, a própria criança ou adolescente e o agente violador não identificado. Desses, o mais difícil de ser caracterizado é o da própria criança ou adolescente, pois segundo Nascimento et al (2009), antes de acusar a criança ou o adolescente, deve-se assegurar se o fato não ocorreu pela intervenção de outros.

No mapa da violação do estado de Goiás, o estudo aponta os pais ou responsáveis (57,8%) como sendo o agente violador mais frequen-te. Neste grupo, incluem-se também pessoas que não são estranhas ao ambiente familiar, tais como parentes e pessoas do convívio familiar. Em seguida, o agente violador não identificado ocupa o segundo lugar (8,7%), seguidos pelo Estado e a própria criança ou adolescente com 1,8% cada (Tabela 12).


tabela 12: Agentes violadores dos direitos das crianças e adolescentes (%)3

Agentes violadores %Pais ou responsáveis 57,80%Estado 1,80%Sociedade 0,30%A própria criança ou adolescente 1,80%Agente violador não identificado 8,70%não informou 29,50%total 100%

Fonte: Relatório das violações dos direitos das crianças e adolescentes do estado de Goiás (2013); CAVALCANTE, Cláudia V. (2013).

Dos agentes violadores, os pais (mãe, pai, mãe adotiva, pai ado-tivo, os pais, padrasto, madrasta) são responsáveis por 46,9% das vio-lações dos direitos. Desconhecidos vêm em segundo lugar, conforme o Gráfico 3.

Gráfico 3: Agentes violadores por discriminação (%)


3 Essa tabela foi reelaborada a partir dos dados do Relatório Violações dos direitos das crianças e ado-lescentes do estado de Goiás (2013) conforme a classificação do Sipia quanto ao agente violador.


Dos pais ou responsáveis, 46,9% das violações dos direitos são co-metidas pela mãe, pai, mãe adotiva, pai adotivo, pais, padrasto e madras-ta; e 10,9% por parentes e conhecidos. Desconhecidos vêm em segundo lugar, conforme o Gráfico 3.

Quanto ao gênero do agente violador, os números apresentam uma diferença de 3,9% entre os responsáveis pela violação: 32,4% são do gênero masculino e 28,5% do gênero feminino (Tabela 13).

tabela 13: Gênero do agente violador (%)

Gênero Frequência %Masculino 1602 32,4%Feminino 1407 28,5%Feminino e Masculino 194 3,9%não informado 1740 35,2%total 4943 100,0%

Fonte: Relatório de violações do direito da criança e adolescente do estado de Goiás (2013)

Por mesorregião, a maior frequência de agente violador do gênero feminino foi na Norte Goiano (37,5%), enquanto a Leste Goiano apresen-tou o mais baixo percentual (22%). O agente violador masculino predo-minou na mesorregião Norte Goiano (48,9%) e o menor percentual foi na Sul Goiano (29,1%). Ver Tabela 14.

tabela 14: Gênero do agente violador por mesorregião (%)

Gênero Centro Goiano

leste Goiano

noroeste goiano

norte Goiano

Sul Goiano

Feminino 32,3% 22,0% 35,6% 37,5% 31,8%Masculino 30,8% 33,5% 44,3% 48,9% 29,1%Feminino e Masculino 3,3% 0,2% 0,0% 1,7% 9,2%não informado 33,6% 44,3% 20,1% 11,9% 29,9%total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fonte: Relatório de violações de direitos das crianças e adolescentes do estado de Goiás (2013).

A partir dos dados, percebe-se que a família configura-se como o violador dos direitos das crianças e adolescentes mais frequente. As demandas de bem-estar e equilíbrio na família incorrem principal-mente sobre os pais. Segundo Viana (2013), além de terem o dever de prover bem material, os pais devem promover um lar harmonioso e afetivo, desobrigando o Estado, muitas vezes, de suas corresponsabi-lidades. A idealização da família nuclear estável é uma representação


social que afeta o imaginário das pessoas, mas o que há de fato é uma diversidade de organização familiar no Brasil, segundo as últimas pes-quisas do Censo 2010.

Muitas são monoparentais, em que a presença da mulher responsá-vel pelo núcleo familiar é expressiva, principalmente da avó. As variáveis objetivas, como emprego, qualificação, moradia, dependência química, entre outras, devem ser levadas em consideração em se tratando da di-versidade de famílias existentes no país. As políticas públicas devem se voltar para todos os tipos de famílias, sobretudo, aquelas que necessitam de atenção maior por parte de uma rede intersetorial para medidas pre-ventivas e protetivas, principalmente.

do local das violações e local de comunicação dos fatos Corroborando com os dados em que os pais ou responsáveis são os

agentes violadores mais frequentes, a residência da família (38,2%) foi o local onde mais ocorreu a violação. Em segundo lugar, a instituição de en-sino (8,5%) – escola, Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) e cre-che, e em terceiro, os logradouros (5,8%) – ruas e rodovias. Quase 40% dos locais em que os fatos ocorreram não foram registrados (Gráfico 4).

Gráfico 4: local das violações (%)



Considerando o local em que a comunicação dos fatos foi efetivado (Tabela 15), observa-se que o Conselho Tutelar foi o local mais procurado para relatar a comunicação (81,3%), em seguida, a Delegacia (8,1%), o Ministério Público (2,6%) e a Justiça (0,8%).

tabela 15: local da comunicação do fato (%)

local da Comunicação Frequência %Conselho tutelar 4019 81,3%

delegacia 398 8,1%Ministério público 130 2,6%Justiça 39 0,8%outros 11 0,2%não informado 346 7,0%total 4943 100%

Fonte: Relatório de violações de direitos de criança e adolescente do estado de Goiás (2013)

O Conselho Tutelar foi o local de maior concentração das comuni-cações nas mesorregiões Sul Goiano (87,2%), Noroeste Goiano e Centro Goiano (81,6% e 81,4%, respectivamente). A mesorregião que mais re-gistrou a Delegacia como o lugar das comunicações foi a Norte Goiano (18,8%); o Ministério Público apareceu mais na Noroeste Goiano (6,9%) e a Justiça foi na Centro Goiano (2,4%). A ausência de informação variou entre 2,7% e 12,9%, uma média de 7,8%. Ver Tabela 16.

tabela 16: local de comunicação por mesorregião (%)

local Centro Goiano

leste Goiano

noroeste goiano

norte Goiano

SulGoiano

81,4% 77,1% 81,6% 69,9% 87,2%delegacia 10,7% 5,2% 7,5% 18,8% 8,6%Ministério público 1,8% 3,6% 6,9% 4,5% 1,4%Justiça 2,4% 0,6% 0,6% 0,0% 0,1%outros 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% não informou 3,7% 12,9% 3,4% 6,8% 2,7%total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fonte: Relatório de violações do direito da criança e adolescentes do estado de Goiás (2013).

Em se tratando do local em que as comunicações foram efetuadas, o resultado é bastante positivo quando o Conselho Tutelar aparece como o lugar mais procurado. Este dado reforça a importância e o reconhecimento que o Conselho tem na luta contra as violações dos direitos das crianças


e dos adolescentes, tornando-se um espaço voltado para a preservação e zelo dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o Conselho Tutelar está fa-zendo parte da cultura da população goiana e seus objetivos tornando-se efetivos, mesmo apresentando limitações quanto à infraestrutura e apoio por parte das autoridades, principalmente municipais que é onde estão presentes. Assim, se há a comprovação de que este Conselho exerce, na atualidade, um papel significativo junto às crianças e adolescentes que têm seus direitos violados é importante a implementação de políticas que atendam e fortaleçam os Conselhos no Estado.

Considerações finais

A Escola de formação de Conselheiros dos Direitos e Tutelares da PUC-Goiás capacitou 685 conselheiros de 105 municípios do estado de Goiás, entre 2010 e 2011. De 2012 a 2013, capacitou 961 conselheiros tutelares e conselheiros dos direitos. O objetivo do curso foi contribuir para o fortalecimento da rede de atendimento, para a implementação do ECA e dos planos de ações que decorrem dessa legislação, nos municípios.

Tendo como proposta prioritária a capacitação de conselhos/con-selheiros recém-criados e/ou eleitos, pode-se afirmar que este objetivo foi alcançado parcialmente por duas razões: a primeira, que se refere ao público pretendido, pois a maior parte dos consistas era novato, metade desses nunca havia participado de um curso de formação, tampouco tinha experiência na área da infância e da adolescência. A segunda razão, que se refere ao não alcançado, diz respeito ao contingente de participantes do curso que foi inferior ao número de conselheiros existente no estado. Propõe-se, portanto, o levantamento das razões das dificuldades de par-ticipação dos conselheiros no curso de formação, a criação de estratégias em parceria com entidades governamentais e não governamentais para poder ampliar a participação de todos conselheiros do estado e/ou a revi-são da logística do curso em si.

Dos dados levantados pelos conselheiros em seus municípios, a sistematização dos resultados da atividade possibilitou mapear a viola-ção dos direitos das crianças e adolescentes em Goiás, baseada em qua-tro eixos importantes de análise: os direitos violados e tipos de violação, o perfil do agente violado, a identificação do agente violador e o lócus da violação.


Quanto ao primeiro eixo, observou-se que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade foi o direito mais violado, cujas infrações mais frequentes foram maus tratos, agressão física, negligência parental e/ou institucional e violência sexual. Porém, deve-se fazer uma ressalva, pois essas categorias também pertencem à violação do direito à convivência familiar e comunitária, ambos caracterizados como direitos fundamentais previstos no ECA. Nesse sentido, para se ter um quadro total dos casos de violência física seria preciso realizar a soma dos dois direitos violados, que representam 65,8% das comunicações.

O segundo eixo tratou dos agentes violados os quais estão, a maio-ria, entre 12 e 15 anos (29,4%) e de 8 a 11 anos (19,4%), totalizando quase 50% . A faixa etária em questão é sinalizadora de mudanças: dei-xam de ser totalmente dependentes, alcançam algum grau de indepen-dência para realizar certas atividades, ocorrem mudanças biopsicossociais e se inserem em grupos sociais para além da família. Os conflitos daí decorrentes passam a ocorrer com mais frequência, o que pode levar à violência física, a violação mais recorrente no estudo.

Ações integradoras e articuladas do SGD das crianças e adolescen-tes podem focar em atividades voltadas para esse grupo etário, que possui características próprias de um tempo, levando em consideração o contex-to em que estão inseridos. O diálogo com a família torna-se imperativo para a transformação de comportamentos que geram violência, bem como a permanente qualificação dos sujeitos que aplicam medidas protetivas de atendimento.

Dos agentes violadores, que não devem ser analisados separada-mente dos agentes violados e dos contextos onde são produzidas as viola-ções, a grande maioria é realizada pelos pais ou responsáveis. Esse dado desmitifica inúmeras representações sociais criadas culturalmente em tor-no da figura dos pais, que geralmente são tidos como os protetores dos seus filhos. A realidade apresentada no mapa nos indica que a família também sofre influências estruturais, produzindo e reproduzindo condutas que violam os Direitos Humanos. Ao mesmo tempo, há um desvelamento de uma cultura familiar silenciada por anos pela inexistência de um siste-ma que garantisse a comunicação dos fatos ocorridos no seio da família. Entender toda a problemática em torno da questão da família é fundamen-tal para os que trabalham direta ou indiretamente com elas. Outra questão é um direcionamento mais específico para o atendimento dessas famílias a partir de um estudo investigativo mais aprofundado da realidade local.


O último eixo se refere ao contexto onde os fatos ocorreram e onde a comunicação foi efetuada. Quanto ao primeiro, o local em que grande parte das violações ocorreu foi na residência da família, isso indica a correlação entre os direitos violados, os agentes violados e violadores e o lugar da violação, o que ratifica a necessidade de maior atenção à famí-lia. Em relação ao segundo ponto, a pesquisa aponta o Conselho Tutelar como sendo o local mais procurado para fazer as comunicações. Em um primeiro momento esse dado é bastante positivo, pois o conselho tornou--se um lugar de referência para a população que busca seus direitos. Em segundo, é importante assegurar a continuidade no processo de execução das medidas, o acompanhamento de seu cumprimento e solução. Nesse sentido, a apoio aos conselheiros, por parte dos demais órgãos de segu-rança dos munícipios como o ministério público, torna-se fundamental para que possam contribuir para que os direitos das crianças e adolescen-tes sejam garantidos.

Ainda, com o mapa da violação dos direitos das crianças e adoles-centes do estado de Goiás foi possível perceber a necessidade da cria-ção de um banco de dados local do Conselho Tutelar para que se possa ter uma visão ampliada do problema, permitindo a ação na localidade, levando em consideração especificidades pontuais do município. Outra demanda importante, é o cultivo ao hábito de investigação da realidade como instrumento de reflexão, produção de conhecimento e de proposição de ações mais eficazes.

referências bibliográficas

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Artigo II

A IMPortânCIA dA SoCIoloGIA dA InFânCIA E AS PrátICAS PEdAGóGICAS: A CrIAnçA CoMo

SUJEIto hIStórICo E dE dIrEItoS


resumo: Este texto tem como objetivo apresentar uma breve síntese do nascimento do conceito de criança e do sentimento de infância a partir do século VI e VII até os dias atu-ais. Pretende-se, também, evidenciar como essas concepções perpassaram as atividades relacionadas a esses sujeitos em diferentes esferas da sociedade, em especial, no que se refere à educação, e mais precisamente, nas práticas pedagógicas nas escolas em dife-rentes momentos. Para tanto, serão apresentadas diferentes visões em relação à infância e a contribuição teórica da Sociologia da Infância para uma prática pedagógica que visa assegurar o direito da criança à educação.

Palavras-chave: Criança. Infância. Sociologia da Infância. Prática pedagógica.1

Introdução

Este texto tem como objetivo principal apresentar as contribuições da Sociologia da Infância na construção do sentimento de criança e de infância e sua importância para a educação. Uma vez que é inegável a ne-cessidade da criança ser compreendida como sujeito histórico e de direito, e que é impossível generalizar a infância, tendo em vista que existem dife-rentes infâncias, sendo esta variedade determinada pelos contextos onde esta categoria se constitui.

1 Jornalista pela Universidade Federal de Goiás, Pedagoga, Mestre em Educação e atualmente Dou-toranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). Faz parte do grupo de pesquisa inscrito no CNPQ Juventude e Educação e do grupo de pesquisa Desigualdade Educativa e aprendizagem.


Da mesma forma que a concepção de criança e de infância deter-mina a forma como a sociedade lida com as crianças, a concepção dos educadores em relação à criança e à infância conduz de que forma sua prática pedagógica será construída e desenvolvida junto a esta categoria, determinando se será impositiva ou colaborativa com os alunos.

Para a construção de uma prática pedagógica na perspectiva con-temporânea da Sociologia da Infância, é necessário que os professores uti-lizem metodologias interpretativas e etnográficas com o objetivo de ultra-passar as barreiras do seu próprio adultocentrismo, dispostos, de fato, a ouvir o que as crianças têm a dizer sobre a relação pedagógica preparada para elas, estando dispostos também a considerá-la como ator histórico na reconstrução dessa prática.

Como foi mencionado, a forma como os professores compreen-dem a infância e o conceito de criança são definidores do tipo de prá-tica pedagógica que construirão com e para seus alunos. E como esta construção se dá historicamente faz-se necessário apresentar um breve histórico da elaboração do conceito de criança e de infância para que se entenda melhor o que encontramos hoje sobre a questão. Para tanto, esse percurso será iniciado no período da Idade Média, passando pela Idade Moderna, até a Idade Contemporânea, destacando a importante contribuição de estudiosos da Sociologia, mais especificamente, da So-ciologia da Infância.

Dessa maneira, a criança até os sete anos de idade é considerada na Idade Média como incapaz de se expressar com racionalidade, tem comportamentos inadequados; é irracional. Ou seja, infância é sinônimo de irracionalidade. Após os sete anos, a criança é considerada um adul-to, passando a ser inserida na vida social como um adulto em miniatura (ROCHA, 2002).

Na Idade Moderna, a forte influência da Igreja Católica faz com que a criança seja considerada de forma diferente pela sociedade. Desperta--se para a necessidade de melhorar sua condição de vida e de organizar instituições adequadas para o cuidado e preparo dela. Dessa forma, na Modernidade dá-se início ao desejo de controle da infância por meio da educação em instituições criadas, com o objetivo de formar o futuro adulto (ROCHA, 2002).

Com o intuito de controlar e formar o futuro adulto, na Idade Con-temporânea, há o aprimoramento na maneira de organizar e oferecer edu-cação à sociedade. A idade, e somente ela, passa a ser o critério utilizado


como regulador na organização da sociedade. Assim, os indivíduos são separados por faixa etária, sendo crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos (ARIÉS, 1981).

Após apresentar este breve histórico da construção do conceito de criança e de infância, algumas contribuições da Sociologia da Infância para a educação são apresentadas e defendidas, com a finalidade de reforçar a necessidade de se considerar a criança como sujeito histórico e de direitos, capaz de participar da construção das relações sociopolíticas e culturais, entre essas a educação.

A construção do conceito de criança e de infância da Idade Média à Idade Moderna

Não existem sociedades sem infância. Nesse sentido, pode-se afir-mar que ela é uma categoria permanente. Entretanto, esta categoria é resultado de uma construção biopsicossocial, o que significa que em dife-rentes espaços/tempos existem diferentes infâncias, como pode ser ates-tado pelos estudos de diferentes autores, entre eles Ariès.

Para realizar seus estudos, o historiador francês Phillip Ariès2 (1981) recorreu à fonte historiográfica - a iconografia religiosa e leiga na Idade Média; documentos que evidenciam diferentes representações sobre este período da vida dos seres humanos por meio da produção artística, literária e cultural da época. A partir da análise desse material, esse autor considera que o sentimento de infância surgiu apenas na Mo-dernidade, no século XVII, junto e a partir do interesse em formar o adulto necessário para atender o modelo de sociedade da época. Nesse período considerava-se que:

[...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade come-ça quando nasce, e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras [...] (ARIÈS, 1981, p. 36).

2 O pesquisador francês Philippe Ariès, em sua obra História Social da Criança e da Família, publi-cada em 1960, evidencia que a ideia ou o conceito que a sociedade tem da infância é historica-mente construído e que, por muito tempo, a criança não foi vista como um ser em desenvolvimen-to, com características e necessidades próprias, mas como um adulto em miniatura. Essa obra é considerada referência para a história da infância ocidental.


Nessa perspectiva, as crianças eram consideradas como incapazes de falar coerentemente sobre qualquer assunto que fosse, eram vistas como portadoras de comportamentos irracionais, opostos aos da vida adulta, ou seja, apenas os adultos eram capazes de pensar racionalmente e transformar a sociedade. As crianças eram consideradas incapazes, im-produtivas e a infância uma fase a ser superada. Superação que passou a ser almejada, segundo Ariès (1981), pelos moralistas que desejavam o mundo das crianças separado do mundo dos adultos.

Uma vez que as crianças se vestiam como adultos e participavam de todos os acontecimentos sociais, culturais da época, como as festas noturnas, as brincadeiras adultas e até práticas sexuais, as pessoas não acreditavam na inocência pueril ou que houvesse diferença entre adultos e crianças.

Criticando as ideias defendidas por Ariès (1981) de que o senti-mento de infância não existia na Idade Média ou em tempos mais antigos, Kuhlmann Jr. (1998) argumenta que seria um equívoco pensar assim, já que outros estudos apontam que aquele autor considerou somente as fontes de famílias abastadas, deixando de fora as fontes históricas popu-lares, defendendo que o sentimento de amor pelas crianças tenha surgido primeiramente no interior dessas famílias.

mesmo em abordagens que tomam a infância em sua referência etimológi-ca, como os sem-voz, sugerindo uma certa identidade com as perspectivas da história vista de baixo, a história dos vencidos, essa visão monolítica permanece e mantém um preconceito em relação às classes subalternas, desconsiderando a sua presença interior nas relações sociais. Embora re-conhecendo o papel preponderante que os setores dominantes exercem sobre a vida social, as fontes disponíveis, como, por exemplo, o diário de Luís XIII, utilizado por Ariès, geralmente favorecem a interpretação de que essas camadas sociais teriam monopolizado a condução do processo de promoção do respeito à criança. (KUHJMANN, 1998, P. 24).

As crianças pobres não participavam das relações sociais daquele período? Kuhlmann Jr.(1998) defende que sim, destacando que havia dualidade na forma como as crianças participavam da e na sociedade. En-quanto os meninos ricos eram enclausurados para serem preparados para a vida adulta, aprendendo as regras de etiqueta exigidas pela sociedade. A dança, a música, a leitura eram ensinadas por seus preceptores. As crianças pobres (filhas de camponeses e artesãos) aprendiam convivendo em espaços compartilhados por todos, participando de todas as ativida-


des sociais, ficando a sua educação sob a responsabilidade de seus pais. O que significa considerar que havia uma educação das crianças pobres, mesmo que fosse de maneira diferente da educação das crianças ricas. Segundo Kuhlmann Jr. (1998), independente da classe social, havia dife-rentes formas de aprendizagem em todas as famílias.

Dessa forma, não é possível negar a existência biológica das crian-ças, entretanto, a consciência social não considera a criança como uma categoria diferente de um adulto e, aos sete anos, as crianças eram inse-ridas no mundo adulto. Sendo assim, na Idade Média não havia a divisão territorial e de atividades de acordo com as idades dos indivíduos.

Outro problema destacado por Ariès em seus estudos é a ausência de cuidados com a higiene e a saúde das crianças. Havia alto número de mortalidade infantil e, ainda, de infanticídios cometidos pelas famílias que almejavam crianças mais saudáveis e resistentes, que correspondessem às expectativas dos pais. O sentimento materno não existia, a família ti-nha formação social e não sentimental, o que pode ser evidenciado com o texto a seguir:

[...] Uma vizinha, mulher de um relator, tranquiliza assim uma mulher in-quieta, mãe de cinco ‘pestes’, e que acabara de dar à luz: ‘Antes que eles te possam causar muitos problemas, tu terás perdido a metade, e quem sabe todos [...] (ARIÈS, 1981, p. 56).

A morte das crianças não era considerada uma perda para a família, mas, em muitos casos, como um alívio. Entregar as crianças para que outras famílias educassem também era uma prática comum na época e, ao completarem sete anos de idade, as crianças retornavam à sua família pronta para ser integrada à vida familiar e ao trabalho, caso não morresse até esta idade.

Em relação ao cuidado com as crianças, no século XVII, o poder pú-blico, respondendo às exigências da Igreja Católica em não aceitar mais o in-fanticídio passivamente, cria o sentimento de proteção e manutenção da vida das crianças. Tarefa atribuída às mulheres (amas e parteiras), que seriam as protetoras dos bebês. A alma da criança é descoberta. Segundo Ariès,

é [...] como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal. É certo que essa importância dada à personali-dade da criança se ligava a uma cristianização mais profunda dos costumes [...] (ARIÈS, 1981, p. 61).


Para tanto, medidas foram tomadas no que se refere à higiene e à saúde das crianças para que a mortalidade infantil fosse reduzida. A família passa a ter maior zelo com a criança, surgindo o sentimento de infância, classificado por Ariès em dois períodos: o da paparicação e pos-teriormente o do apego. Nesse primeiro sentimento, as crianças passam a ser tratadas pelos adultos como uma espécie de entretenimento, como um bichinho de estimação que deve ser preservado para continuar dando satisfação aos adultos com seus gracejos, suas brincadeiras e com seu jeito de falar.

No século XVII, surge o sentimento de apego pelas crianças como um tipo de manifesto da sociedade moderna contra o sentimento de pa-paricação para com as crianças. Inicia-se, então, o desejo de formar as crianças dentro dos padrões culturais da sociedade adulta. A educação é o meio de se conseguir o controle da infância, inicialmente, na família e, posteriormente, nas instituições de ensino criadas com o objetivo de preparar o futuro adulto, o novo homem moderno.

com a evolução nas relações sociais que se estabelecem na Idade Moder-na, a criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A nova percepção e organização social fizeram com que os laços entre adultos e crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir deste momento, a criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e sua educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a mudança de toda a relação social (ROCHA, 2002, p. 57).

A partir de então, a relação entre adulto e criança é modificada. Há por parte do adulto a preocupação em proteger a criança, conside-rada pela sociedade como um sujeito fraco e dependente de cuidados. Dessa forma, só ultrapassam essa fase, considerada a primeira idade da vida, os indivíduos que conseguissem superar este estado de dependência (NASCIMENTO; BRANCHER; OLIVEIRA, 2011). Segundo esses autores, até o séc. XVII a ciência desconhecia a infância, uma vez que não havia diferenciação entre ser adulto e ser criança.

Nesse contexto, o desejo pelo controle da infância surge com a necessidade de preparar a criança para ingressar de modo satisfatório na sociedade. A palavra de ordem é controle. Controle do corpo e da mente das crianças por meio de uma rígida disciplina infantil, tanto no seio fa-miliar, quanto na escola.


sabemos também que a ideia contemporânea de infância, como categoria social, emerge com a Modernidade e tem como principal berço a escola e a família. [...] junto com a emergência da escola de massas, a nucleariza-ção da família e a constituição de um corpo de saberes sobre a criança, a Modernidade elaborou um conjunto de procedimentos configuradores de uma administração simbólica da infância (grifos da autora). (MÜLLER, 2006, p. 554)

Em um momento em que a sociedade anseia por igualdade, frater-nidade e liberdade, princípios da Revolução Francesa, a criança torna-se alvo de preocupações de outros estudiosos como, por exemplo, Durkheim (1978, apud MÜLLER, 2006), que defende o controle dos “humores endoidecidos” das crianças, sugerindo o desenvolvimento da moral da criança inscrevendo três elementos na subjetividade delas, quais sejam: espírito de disciplina, o espírito de abnegação e a autonomia da vontade. Dessa forma, são elaboradas normas e prescrições com o intuito de coagir os comportamentos das crianças na sociedade, já que antes não havia separação.

A partir da Idade Moderna, as crianças devem obedecer à delimi-tação de lugares, à alimentação considerada adequada, horas de partici-pação da vida coletiva e ao horário de recolhimento. Com isso, o que se observa é a administração simbólica da infância que se configurou em um oficio de criança (CHAMBOREDON; PRÉVOT, 1986 & SARMENTO, 2000, 2001apud MÜLLER, 2006).

Idade Contemporânea: educação, escola e conceito de infância

Como pode ser percebido, o conceito de criança e de infância está em processo de construção histórica, identificando na Idade Média, a ine-xistência social e cultural de infância. Na Idade Moderna, a modificação desse sentimento para o de fraqueza e necessidade de proteção, e na Ida-de Contemporânea, com a criação das escolas, o desenvolvimento de uma pedagogia específica para as crianças com o objetivo de escolarizá-las.

Na esteira destas ideias, a organização da sociedade ocidental contem-porânea se dá por meio de segmentação tendo como regulador a idade dos indivíduos. Em seus vários espaços, os indivíduos são separados por faixa etária (crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e somente na família há o encontro físico de gerações. Concomitante ao processo de mo-


dificação do sentimento de infância acontece a invenção do estatuto para a criança, com valores morais e com expectativas de condutas consideradas adequadas para esta faixa etária (MÜLLER, 2006).

Ao nascer, a criança é inserida, na maioria das vezes, em uma família. Entretanto, desde muito cedo, é encaminhada à escolarização. Ingressam em creches ou em maternais de escolas públicas ou particu-lares a partir dos seis meses de idade, muitas vezes, para que os pais trabalhadores possam realizar suas atividades. Outras vezes, por outros motivos. O fato é que as crianças desde muito cedo são internadas em instituições de ensino e ali estabelecem contato com adultos, que têm a função de cuidar e, teoricamente, educá-las. Dessa forma, as relações sociais de outrora são agora substituídas pelas relações profissionais e familiares. Entretanto, segundo Nascimento; Brancher e Oliveira (2011, p. 9), é necessário destacar que

[...] esse não é um fenômeno generalizado: enquanto alguns têm sua infân-cia delimitada pelo ciclo escolar, outros ainda se “transformam” em adultos sem ter condições para isso (crianças de rua, trabalho infantil, etc).

Visando estudar esta nova configuração da sociedade e os proble-mas provocados por essas mudanças, a partir da década de 1990, os estudos sobre a infância tomam corpo, em diferentes instituições, como escolares, familiares e jurídicas. Com os trabalhos pioneiros de Sirota (2001) e Montandon (2001), a Sociologia da Infância se constitui como nova ramificação dentro da Sociologia.

Contribuições da sociologia da infância para as práticas pedagógicas e para assegurar o direito à educação

Não é nova a preocupação em estudar a criança a partir das pos-sibilidades teóricas da Sociologia. O que é consideravelmente recente é a inversão na concepção de criança e de infância, que passam a ser percebidas como possíveis de serem estudadas a partir de suas próprias vozes e não mais por meio do que um adulto diz sobre ela, ou das me-mórias de um adulto sobre sua infância. Dessa forma, a Sociologia da Infância defende que seja estudado o presente, ou seja, a própria criança deve ser ouvida, uma vez que ela é considera interlocutora competente,


capaz de falar sobre si, sobre o que preparam para ela (seja na família ou na escola).

Nessa perspectiva, criança3 é considerada um sujeito histórico e de direitos, uma categoria social específica que atua a partir de suas especi-ficidades, de sua visão de mundo, em suas experiências, em suas relações com os adultos. Sendo que,

[...] a infância deve ser compreendida como uma construção social ou cul-tural, e as diferenças entre os adultos e crianças não podem ser interpreta-das diretamente como biológicas, tais como tamanho físico ou maturidade (PROUT, 2000 apud FINCO, 2011, p. 160).

Concordando com esse autor, Kuhlman (1997 apud DELGADO, 2011, p. 196) afirma que é preciso “considerar a infância como uma condição de criança, pois o conjunto de experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida”. Assim, faz-se necessário que o adulto (os educadores) compreenda de que forma a criança aprende, uma vez que, saber é a apropriação do conhecimento, transformada e assimilada pelo sujeito de forma singular e intransferível. A construção do saber é um processo individual e solitário; é o próprio sujeito que faz. Independentemente da idade do indivíduo, “a educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e com a sua ajuda” (CHARLOT, 2000, p. 53). Nesse sentido, o processo de aprendizagem do aluno é individual e cada um apreende as situações propostas pelo professor com as características que provêm do seu próprio saber, dos seus hábitos de pensar e de agir (POSTIC, 1995, p. 16). E, ainda, aprender

é compreender, ou seja, trazer comigo parcelas do mundo exterior, integrá--las em meu universo e assim construir sistemas de representação cada vez mais aprimorados, isto é, que me ofereçam cada vez mais possibilidades de ação sobre esse mundo. Refugiando-me incessantemente em mim mesmo, não encontrarei nem mesmo os meios para compreender-me, pois sou do mundo tanto quanto de mim mesmo e não posso resolver os meus proble-mas se não me compreender dentro do mundo (MEIRIEU, 1998, p. 37).

3 O Estatuto da criança e do adolescente, em seu Art. 2º, rege que:“Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos [...]”.


Tendo isso em vista, é importante entender que as estruturas de pensamento se organizam em um processo contínuo que inclui desde organizações sensoriais e motoras até organizações lógicas sofisticadas, que ao longo do desenvolvimento produzem as informações necessárias para lidar e participar no mundo, bem como as formas de interpretar essas informações (SISTO, 2001, p. 121). Daí a compreensão de que a aprendizagem é também um processo interno e solitário.

Nessa perspectiva, Charlot (2000, p. 54) diz que os professores são os sujeitos responsáveis na mediação de seus alunos para que estes se mobilizem para a aprendizagem, ou seja, para que os alunos colo-quem seus recursos internos em movimento (de dentro para fora), que se aproximem da subjetividade dos alunos com o objeto de conhecer seus desejos, as suas histórias e a sua linguagem. Para tanto, é neces-sário que o professor compreenda o processo de aprendizagem de seus alunos para mediá-los na construção de sua autonomia e na relação que eles estabelecem com o saber, de forma que a figura do professor seja paulatinamente menos importante ao aluno. Charlot (2000) considera que se o professor não tiver essa consciência ao organizar as ativida-des de aprendizagem todo o restante do processo ficará comprometido, o que significa que etapas poderão ser queimadas, fazendo com que os obstáculos, que são necessários para o progresso da aprendizagem, fiquem praticamente intransponíveis e, posteriormente, transformados em dificuldades.

Segundo Müller (2006), uma prática pedagógica elaborada na pers-pectiva da Sociologia da Infância considera a criança como um ator social dotado de pensamento crítico e reflexivo, não a vê como um ser irres-ponsável, irracional, a-moral, a-cultural, incompetente, imaturo, passivo receptáculo de uma ação de socialização.

Ressalta-se, então, que a forma como o educador vê e considera a criança determina de que forma ele se relaciona com ela. Assim, ao reconhecer que a criança é um ser inteligente, socialmente competente, o educador, ao ouvir sua voz, se tornará seu intérprete e tradutor.

a Sociologia da Infância com os seus estudos das crianças deseja contribuir para o alargamento do campo das Ciências da Educação e das Ciências Sociais, não tanto por via do seu espartilhar om o acréscimo de mais uma disciplina e de um objeto, mas antes pelo participar na sua recomposição, uma vez que se considera que a sua inclusão obriga ao exercício crítico da própria sociologia, em particular, da sociologia da educação[...]. Trata-se


também de realizar estudos não apenas sobre as crianças, de como é que os adultos disseram as crianças, mas agora, com crianças para descobrir o actor-criança e a sua agência “escondida”, dando-lhes voz, isto é: reco-nhecê-las como produtoras de sentido, com o direito de se apresentarem como sujeitos de conhecimento e assumir como legítimas as suas formas de comunicação e relação (FERREIRA, 2002, p. 2).

Nessa perspectiva, ouvir as crianças pode ser uma das estratégias eficazes para a sua permanência na escola, garantindo não apenas o aces-so à educação formal, mas também garantindo o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer como preconiza o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pois toda criança e adolescente têm direito ao desen-volvimento pleno de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. A criança no ambiente escolar deve ter condições de igualdade de condições de acesso e permanência na escola e ser respeitada pelos educadores. Portanto, a escola, os professores e toda comunidade escolar precisam entender o processo pedagógico com-preensivo às necessidades da criança e mantê-las inseridas na escola, primando pela qualidade do ensino a fim de garantir o direito à educação. E os pais devem compreender esses processos para também garantir a essa criança a escolarização.


A Sociologia da Infância contribui de forma decisiva na investigação sobre a construção do sentimento de criança e de infância. É inegável a necessidade de compreender a criança como um sujeito histórico e de direito, e que é impossível generalizar a infância, uma vez que existem diferentes infâncias, variando de acordo com os contextos onde esta ca-tegoria acontece.

A concepção dos educadores em relação à criança e à infância de-termina de que forma sua prática pedagógica será construída, se imposi-tiva ou colaborativa com seus alunos.

Para a construção de uma prática pedagógica na perspectiva da Sociologia da Infância, é necessário que os professores utilizem meto-dologias interpretativas e etnográficas com o objetivo de ultrapassar as barreiras do seu próprio adultocentrismo, dispostos, de fato, a ouvir o que as crianças têm a dizer sobre a relação pedagógica preparada para ela,


estando dispostos também a considerá-la como ator histórico na recons-trução dessa prática.

É preciso entender que as práticas pedagógicas pautadas na con-cepção de criança como sujeito de direito são fundamentais para garan-tir sua permanência na escola e prover as competências, habilidades e conteúdos necessários para o seu desenvolvimento integral para atuar no mundo. Nesse sentido, a escola é uma grande parceira para assegurar o direito da criança à educação formal e os processos pedagógicos como aliados nessa luta.

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Artigo III

JUvEntUdES: rEFlExõES SoCIolóGICAS SoBrE o ConCEIto JUvEntUdE


resumo: Os jovens são frequentemente tema central e polêmico na família, na escola e nos meios de comunicação. Ora são abordados como um futuro promissor ora como um problema. Entre um fogo cruzado, os jovens vão sendo representados por noções cons-truídas e transmitidas de geração em geração que revelam modos de pensar a juventude nos diferentes tempos da história. Para compreender a problemática acerca do tema é necessário levantar algumas primeiras perguntas para o entendimento da categoria ju-ventude: quem são considerados os jovens de hoje em uma complexa sociedade na qual ser adolescente, jovem ou adulto são categorias que se confundem e se misturam? Quais os desafios que os jovens enfrentam atualmente? Como as políticas públicas entendem e atendem os direitos sociais dos jovens? O texto pretende criar condições teóricas de discussão baseadas em estudos sociológicos da juventude para pensar e refletir os ques-tionamentos postos.

Palavras-chave: Juventude. Concepções de Juventude. Modos de ser jovem. 1

Introdução

Juventude, palavra controversa ou apenas uma palavra. Como diria Bourdieu (1983), somos sempre jovens ou velhos em relação a alguém, portanto, um conceito difícil de ser delimitado. Estudos de vários teóricos, e em distintas áreas, visam justamente compreender a complexidade do fenômeno, uma vez que é uma produção cultural, social e histórica.

1 Jornalista pela Universidade Federal de Goiás, Pedagoga, Mestre em Educação e atualmente Dou-toranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). Faz parte do grupo de pesquisa inscrito no CNPQ Juventude e Educação e do grupo de pesquisa Desigualdade Educativa e aprendizagem. Este texto foi adaptado a partir da minha dissertação de mestrado de-nominada Jovens e estratégias de apropriação dos espaços urbano e virtual.


Rebeldes. Contestadores. Irresponsáveis. Criativos. Hedonistas. São algumas das adjetivações que representam a juventude. Os discursos em torno dos jovens são contraditórios, ora pendem para as características po-sitivas ora para as negativas e, frequentemente, a mídia reforça esses es-tereótipos e naturaliza comportamentos considerados tipicamente juvenis.

As imagens que temos acerca da juventude na contemporaneidade é um conjunto dessas representações construídas ao longo dos anos e que permanecem ainda no imaginário coletivo. Os jovens de hoje certamente não são os jovens do passado, tampouco os jovens do futuro. Entretanto, uma coisa eles têm em comum: são sujeitos históricos, culturais, sociais e localizados em um determinado lugar.

Ao fazer um recorte das imagens dos jovens desde os anos 1900 até os dias atuais, percebe-se que a cada época um tipo de juventude predomina. A geração dos jovens do final dos anos 1940 e dos anos 1950 viveu o retorno à tradição, ao conservadorismo e a estabilidade com o período pós-guerra. São os chamados Anos Dourados. Esse cenário con-servador propiciou o aparecimento de grandes movimentos contestadores contra a ordem vigente de repressão nos anos 1960. A juventude dessa época, por meio de movimentos estudantis, saiu às ruas para protestar contra todo e qualquer regime totalitário. O movimento hippie, tido como uma ameaça à ordem social, pregava a liberdade sexual e de pensamen-to. Nas décadas posteriores, a juventude caracteriza-se por uma apatia, por uma estagnação e cerceada pelo medo da AIDS, o que causou um retrocesso a comportamentos sexuais mais liberais. Nos anos 1990, o consumismo, o individualismo e o conservadorismo tornam-se os padrões que mais influenciam os jovens dessa geração e há também uma maior valorização do corpo e do prazer.

A soma desses modos de ser jovem, todavia, permanecem como representações atuais na sociedade. É comum escutar comparações de gerações anteriores às atuais, tanto com um tom nostálgico como despre-zível. As pesquisas sobre a juventude na atualidade tentam, justamente, compreender as representações que temos acerca dessa categoria e en-tender esses sujeitos.

Nesse contexto, outro ponto acinzentado em relação ao assunto é a homogeneização da categoria, sendo percebida como uma massa si-métrica sem distinção. Assim, quando nos referimos ao jovem, em geral, usamos o singular e desconsideramos traços culturais e sociais, como etnia/raça, classe, gênero, localização geográfica, entre outros. Perceber


e reconhecer os jovens na contemporaneidade é pensá-los na sua multi-dimensionalidade, como sujeitos que vivem em uma sociedade tecnoló-gica, complexa e contraditória, contexto no qual suas subjetividades são produzidas.

A noção de juventude como um conceito sócio-histórico e heterogêneo

O conceito de juventude tornou-se visível depois do século XIV quando abriu-se um abismo conceitual entre a invenção da infância e o mundo adulto. Até então, existiam as crianças e os adultos. A noção de adolescência surgiu no final do século XIX para delimitar a fase de transi-ção entre esses dois mundos. Esta seria compreendida como uma passa-gem, um lugar de transformações afetivas, biológicas e de inquietações, situada entre o conformismo e/ou a transgressão. Mais recentemente, nos anos 1990, o interesse sobre as ambivalências da categoria juventude aumenta, quando pesquisas no campo das ciências humanas, principal-mente nas sociais, retomam a questão.

A juventude, nesse artigo, é compreendida na sua pluralidade e como uma construção sócio-histórica, como apontam Abramo (2005), Canezin (2005), Spósito (2005), Pais (2006), Dayrell (2005). Reconhe-cê-la como uma categoria construída histórica e socialmente, pressupõe reconhecê-la como entidade genérica, tampouco abstrata, ainda que, no senso comum, a juventude seja compreendida como um estado de transi-ção da infância para a vida adulta, ou como um estado de espírito.

Os discursos, muitas vezes preconceituosos sobre a juventude, são frequentemente repletos de representações sociais cujas associações mais comuns são o presentismo, a violência, a transgressão, a irresponsabilida-de, ou mesmo, o ócio e o tempo de curtição.

Por criarem estereótipos, tais representações provocam equívocos conceituais na compreensão quanto à categoria, referente às ações de intervenção do poder público e de outras instâncias da sociedade civil. Em geral, nessa perspectiva, os jovens são entendidos como um grupo homogêneo, ou então, como um problema social, ou de vulnerabilidade (ABRAMO, 2005).

Entre os estudiosos da temática há um aspecto consensual, como Reguillo (2003) aponta ao dizer que os jovens não representam uma cate-goria unívoca, homogênea. Pelo contrário, a categoria expressa heteroge-


neidade, pluralidade na medida em que está relacionada aos movimentos sócio-históricos de cada sociedade. Assim a autora se expressa:

a juventude é uma categoria construída culturalmente, não se trata de uma “essência” e, em tal sentido, a mutabilidade dos critérios que fixam os limites e os comportamentos do juvenil, está necessariamente vinculada a contextos sócio-históricos, produto das relações de força de uma determi-nada sociedade (REGUILLO, 2003, p. 104).

A partir dessa ideia, outra questão frequentemente discutida entre os teóricos é a faixa etária. Sua função é delimitar a juventude e, em geral, é utilizada em diferentes países e por diversos organismos de pesquisa como ponto de partida para classificar os jovens. Conforme León (2009), na América Latina, as variações são enormes. Há países como El Salvador que considera o início da juventude ainda na segunda infância, entre 7 e 18 anos e outros países que consideram o fim da juventude tardiamente, como Costa Rica e Argentina, com uma variação entre 12 e 35 anos e 14 e 30 anos, respectivamente. No Brasil, em geral, o critério adotado situa--se entre 15 e 24 anos e segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) e das Nações Unidas (ONU), entre 15 e 29 anos.

Ainda que a faixa etária seja um dos critérios para delimitar a juventu-de, Novaes (2006) sinaliza a importância de reconhecer que os jovens vivem juventudes desiguais, visto que são sujeitos localizados em espaços sociais diversos que interferem subjetivamente em seus modos de pensar, agir e sentir. A faixa etária é o sinalizador mais geral e usual de fixação da catego-ria, entretanto, a noção de juventude é cultural e socialmente variável, pois

a definição de tempo, de duração, dos conteúdos e significados sociais desses processos se modifica de sociedade para sociedade e, na mesma sociedade, ao longo do tempo e através de suas divisões internas. Além dis-so, é somente em algumas formações sociais que a juventude se configura como um período destacado, ou seja, aparece como uma categoria com visibilidade social (ABRAMO, 1994, p. 1).

Por ser complexa a sociedade contemporânea, a juventude deve ser entendida dentro dessa dinâmica. Assim, a singularidade da palavra juventude não abrange a diversidade e a pluralidade do fenômeno nesta mesma sociedade.

A juventude, consensualmente entendida, por diversos autores, na sua multiplicidade, constitui uma categoria cujos sentidos divergem con-


forme as condições de classes sociais, culturais, de gênero, territoriais, dentre outras. O termo juventudes supõe considerar dimensões formativas do sujeito na sua singularidade de ser jovem e não apenas uma passagem ou transição de vida, nesse sentido, a juventude assume importância em si mesma. Com isso, os modos de ser jovem apresentam especificidades que não se reduzem a um único modo de ser jovem nas camadas popula-res, mas que se traduzem em uma diversidade (DAYRELL, 2003).

Para autores latino-americanos, como Islas (2009), juventude é um conceito que emerge na disputa que se realiza em diferentes campos do conhecimento das ciências humanas. A psicologia, por exemplo, enfati-za o enfoque biológico, caracterizando-a como um estágio da vida, uma mudança de hormônios que, por conseguinte, são provocadores e consti-tuintes de crise na adolescência. Outros subcampos das ciências sociais, por sua vez, tratam o juvenil como um segmento da população com ca-racterísticas próprias conforme os espaços sociais em que se encontram. Os jovens “modificam-se e se diversificam historicamente como produto das transformações da própria sociedade e de suas instituições” (ISLAS, 2009, p. 18).

Quanto a isso, também há uma confusão conceitual entre as catego-rias adolescência e juventude. Estes termos, frequentemente usados como sinônimos, pertencem a campos de estudos diferentes. A adolescência, no campo da psicologia evolutiva, refere-se a uma fase de crescimento, ao começo da capacidade reprodutiva, e também está associada às mu-danças qualitativas na estrutura do pensamento e ao momento em que se iniciam os processos de construção identitária e societária em grupos ou individualmente (LEÓN, 2009). Por sua vez, segundo o mesmo autor, os estudos sociológicos concentram seus esforços em compreender a juven-tude segundo duas perspectivas: a corrente geracional e a classista, que serão discutidas com mais profundidade no subtítulo a seguir.

Juventudes, correntes sociológicas e representações sociais

A corrente geracional percebe a juventude como uma fase da vida a partir das continuidades e descontinuidades dos valores intergeracionais, e se baseia nas teorias da socialização e das gerações. Para esta corrente, os indivíduos experimentam o seu mundo, as suas circunstâncias e os seus problemas como sujeitos de uma determinada geração. Já a corrente


classista enfoca seus estudos na desigualdade social. As culturas juvenis são culturas de classes, isto é, produtos das relações antagônicas existen-tes entre as classes sociais. Essa corrente compreende a cultura juvenil como cultura de resistência, com conteúdo político. As diversidades juve-nis relativas a hábitos linguísticos, vestimentas, adereços são diferenças que perpassam a condição de classe dos jovens e não uma diferença entre eles, independentemente da classe social. Assim, do ponto de vista so-ciológico, a categoria juventude situa-se em um terreno movediço (PAIS, 1993), de difícil configuração.

Produtores de cultura e não meramente consumidores, ou puros apreciadores dos prazeres da cultura, os jovens constroem novas redes de sociabilidade e identidades juvenis conforme duas perspectivas (PAIS, 2006). Uma delas efetiva-se por meio de socializações que a prescrevem, que fazem com que os jovens se adaptem às culturas prescritivas (a es-cola, a família, a Igreja), e outra, pelo viés das suas expressividades coti-dianas (em outros espaços não clássicos de socialização). Nesses espaços diversificados, os jovens produzem suas próprias culturas de afirmação de seu estilo de vida, de sua subjetividade.

a ideia que ponho em discussão é a seguinte: nos tradicionais estatutos de passagem da adolescência para a vida adulta os jovens adaptavam-se a formas prescritivas que tornavam rígidas as modalidades de passagem de uma a outra fase de vida. Diríamos, então, que essas transições ocor-riam predominantemente em espaços estriados. No entanto, entre muitos jovens, as transições encontram-se atualmente sujeitas às culturas perfor-mativas que emergem das ilhas de dissidência em que se têm constituído os cotidianos juvenis. Ou seja, as culturas juvenis são vincadamente per-formativas porque, na realidade, os jovens nem sempre se enquadram nas culturas prescritivas que a sociedade lhes impõe (PAIS, 2006, p.7)

Desta forma a reprodução da trajetória dos pais e a experimentação são dois modelos explicativos para as culturas juvenis, segundo Barbosa e Araújo (2009), que citam Hersent (2004). No primeiro caso, a trajetória dos pais é reproduzida, o casamento, o ingresso no mercado de trabalho e a responsabilidade pessoal são antecipados. A segunda lógica está mais voltada para a movimentação dos jovens nos espaços de lazer, sociabili-dade e experimentação cultural que permite a configuração das identida-des pessoais e sociais. Essa experimentação relaciona-se com instituições e circunstâncias específicas, que podem ser vividas nos espaços urbanos informais ou em campos institucionais formalizados.


León (2009) levanta uma questão importante na discussão - deve--se observar a juventude como uma etapa da vida com suas limitações e oportunidades e não somente como um período de moratória e preparação para a vida adulta. A moratória social, o presentismo ou moratória vital e o tempo livre são conceitos frequentemente associados aos jovens. Margulis e Urresti (1996) definem a moratória social como um prazo concedido a certa classe de jovens, que lhes permite gozar de uma menor exigência enquanto completam sua instrução e alcançam sua maturidade social. Barbosa e Araújo (2009) concordam com essa ideia quando apontam a juventude como um momento de tempo suspenso:

um adiamento da vida verdadeira, que é a vida adulta, mas ao mesmo tempo, é quando se vivenciam de forma especial os laços sociais e afe-tivos e se desenvolvem elementos da própria personalidade e da auto expressão (p. 229).

Nessa concepção, a passagem para a vida adulta demora mais, em razão da não entrada precoce no mercado de trabalho, como usualmente acontece com os jovens de camadas mais pobres que adquirem responsa-bilidades mais cedo, como a inserção no mundo do trabalho para colabo-rar com o sustento da família.

O presentismo é recorrente na associação dos jovens à sensação do aqui e agora, do aproveitar ao máximo, e frequentemente ligado à sensação de imortalidade, pois eles chegam a correr riscos por causa dos impulsos de desafiar o novo e destemer os limites. Viver intensamente é o que os jovens buscam e se arriscam ao cometerem extravagâncias ou excessos.

O tempo livre para desfrutar e gozar dos benefícios da juventude também é presente nos discursos. Ligados ao lazer e diversão, os jovens são associados ao ócio e à irresponsabilidade. Esses discursos presentes na sociedade refletem as representações sociais construídas culturalmen-te sobre a juventude que, muitas vezes, estão associadas a juízo de valo-res e preconceitos.

Investigar jovens na sua condição juvenil (ABRAMO, 2005) instiga apreendê-los para além dos estereótipos que, em geral, permeiam o cam-po educacional e os responsáveis pela formulação de políticas públicas que os concebem na perspectiva do problema social ou da vulnerabilida-de e risco. O fato das culturas e dos agrupamentos juvenis ganharem visi-bilidade social significa que jovens, nos diferentes espaços, procuram des-


cobrir as estratégias de que necessitam para se movimentarem no mundo social e, nesse processo, se constituírem individual e coletivamente.

Por sua relevância, no Brasil, nos últimos dez anos, a temática juventude tem ganhado destaque tanto no meio acadêmico quanto nas mídias, nas agendas governamentais e não-governamentais, em especial, pela visibilidade crescente dos jovens nos meios de comunicação, ora vítimas da violência, ora protagonistas de problemas sociais, desempre-go, drogas, gravidez precoce, dentre outros (NOVAES, 2006). Os estudos acadêmicos dedicam-se a compreender esses jovens para além dos este-reótipos e das culturas prescritivas das agências socializadoras clássicas, como a família, escola e a igreja. Tentam entender como se apropriam da cultura e como produzem cultura em um mundo social marcado pelas diferenças sociais. Essas pesquisas, longe de serem utilitaristas são fontes de reflexão sobre a realidade e podem ser subsídios para a implementação de Políticas Públicas para a melhoria de condições na escolarização, qua-lificação profissional, oportunidades de trabalho, segurança e qualidade de vida dos jovens brasileiros.

Resumindo, o jovem, como uma categoria sócio-histórica cultural, deve ser apreendido na sua pluralidade e nos seus distintos modos de ser jovem, rompendo estereótipos, que mais reforçam preconceitos que escla-recem à população o desafio de ser jovem em uma sociedade complexa e contraditória, ao mesmo tempo.


Irreverentes. Audaciosos. Criativos. Irresponsáveis. Assim, são os jovens classificados em vários segmentos sociais. Essas concepções re-presentam como são vistos e percebidos pela sociedade. No entanto, es-tas representações sociais acerca dos jovens, muitas vezes, impedem que eles sejam considerados como sujeitos sociais e de direitos.

A temática juventude emerge na interlocução entre duas áreas do conhecimento: a psicologia e a sociologia. A primeira enfoca as transfor-mações psicossociais que ocorrem nessa faixa etária e tem como objeto o adolescente. Já a Sociologia emprega o recorte da faixa etária como deli-mitador da categoria que, no entanto, não é suficiente. Outro critério tam-bém utilizado por esta ciência é a condição juvenil que permeia questões de classe, gênero, etnia/raça e de território. Pensar a juventude pressupõe


pensar suas diversas faces para que se possa ter uma compreensão da complexidade da categoria

A juventude tem importância em si mesma, e não é apenas uma fase de transição, de vir a ser. Outro aspecto importante a ser enfatizado é que há diferentes juventudes, embora partilhem a mesma faixa etária. Um jovem branco de camada média certamente terá práticas culturais e de socialização diferentes de um jovem negro de camada popular e vice--versa. A questão do gênero e do território também é fundamental para a compreensão desse sujeito no mundo contemporâneo.

Por fim, pensar a juventude nos dias atuais é considerá-la mais por sua heterogeneidade e diversidade que por suas similaridades, pois a riqueza que ela traz não se configura nas semelhanças, mas sim nas diferenças.


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Artigo Iv

JovEnS E vIolênCIA: A SItUAção do JovEM BrASIlEIro


resumo: Os jovens frequentemente aparecem na mídia como causadores ou como vítimas da violência. As notícias reforçam mais os preconceitos do que esclarecem as razões pelas quais os jovens são um dos grupos atingidos pela vulnerabilidade social. Baixo nível de escolarização, precarização do trabalho juvenil, altos índices de violência, ausência do Estado e baixa qualidade de vida são alguns aspectos que devem ser considerados ao se estudar a relação jovem e violência. No entanto, não se pode associar violência e pobreza em uma relação direta, pois ela comparece em distintas classes e com diferentes formas e intensidades. Nesse sentido, este artigo pretende discutir sobre os jovens, a violência em contextos de exclusão e vulnerabilidade e apresentar dados sobre o Mapa da Violência no Brasil (2011 e 2012), o Índice de Homicídios de Adolescentes (IHA) e as perspectivas das políticas públicas para o enfrentamento dessa realidade.

Palavras-chave: Jovens. Violência. Políticas Públicas.1

Introdução

“Em momentos de crise, a exclusão é seletiva. Os jovens represen-tam atualmente um grupo escolhido no processo de exclusão social”, pon-tua Bicalho (2012) em mesa redonda na abertura do I Seminário Inter-nacional Juventudes na Contemporaneidade2. Desde o evento, essa frase


2 Evento realizado na Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás (UFG), de 08 a 09 Novembro 2012 e organizado pela FCS/UFG, Instituto Dom Fernando (IDF)/Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) e Casa da Juventude (CAJU).


parece tomar sentido quando analisamos o que a mídia retrata cotidiana-mente sobre os jovens. Com frequência, eles são manchetes e destaque em jornais impressos e noticiários televisivos, em virtude da violência. São casos de assassinatos, assaltos, roubos, tráfico de drogas, entre outros.

Para exemplificar a questão, ao analisar um jornal de grande cir-culação e prestígio no Brasil como o Estadão3, de São Paulo, no período de 14 a 28 de abril de 2012, produziram-se as seguintes notícias acerca dos jovens: “Jovens e o desafio do álcool”; “Fim de semana menos san-grento poupa jovens de SP”; “Presos três jovens acusados de assaltos a residências de luxo em Sorocaba”; “Quatro adolescentes são detidos com armas e moto roubada em SP”; “Dois jovens são mortos em saída de festa funk”; “Dois jovens são mortos na saída de boate em Sorocaba”; “Número de jovens que respondem por crimes sobe 67%”; “Número de adolescentes apreendidos em SP aumenta 138% em dez anos”. Em li-nhas gerais, os temas abordados retratam a maneira como a mídia noticia os jovens e sua relação com álcool, homicídios, assaltos, roubos, entre outros. A maioria dos casos noticiados relaciona-se a jovens de camadas populares da região o que induz o leitor a construir uma imagem negativa em relação ao jovem pobre.

Os casos acima não se restringem à cidade mais populosa da Amé-rica do Sul, trata-se, também, de um assunto que é manchete em diversos locais no país. No estado de Goiás, Castro (2010) realizou um estudo das notícias produzidas e veiculadas em O Popular4, por um ano, e chegou às seguintes conclusões: das 15 matérias relacionadas à temática juventude e violência, quatro trataram diretamente os casos de violência policial contra jovens; uma apontou o controle e combate à violência como sendo uma das principais demandas sociais de Goiás; três apresentaram jovens assassinados, sem apontar os culpados e quatro apresentaram casos de jovens que cometeram crimes.

Observa-se que em ambos os veículos de comunicação os jovens aparecem como um “grupo de risco” e ameaçam a ordem social, reforçan-do os estereótipos do jovem como problema, principalmente aqueles que vivem em espaços urbanos de exclusão, como os subúrbios e a periferia. Diante disso, pergunta-se: por que tanta notícia sobre a relação dos jovens 3 O Estadão é um dos maiores jornais do Estado de São Paulo e do Brasil. O jornal possui uma sessão

que se dedica ao mundo jovem chamado “Notícias sobre os jovens”. As manchetes referidas nesse artigo foram recolhidas entre 14 a 28 de abril de 2012. Disponível em: <http://topicos.estadao.com.br/noticias-sobre-jovens>. Acesso em: 28 abr. 2013.

4 O Popular é o maior jornal impresso diário de circulação no estado de Goiás.


com a violência? Quais aspectos têm sido considerados como produtores de violência no que tange a juventude? Como o problema está sendo abor-dado na proposição de políticas públicas? Essas são algumas importantes questões que orientam o texto, tendo em vista que falar de violência é caminhar por um terreno bastante movediço porque este tema possui conceitos amplos e, dependendo do lugar e de quem produz os sentidos a respeito dele, mudam-se seus significados. Soma-se a isso, a questão dos jovens que também é outra temática muito complexa já que não existe apenas uma juventude, mas sim juventudes, como tem sido colocado por diversos estudiosos da Sociologia da juventude.

Nesse sentido, a violência é um conceito complexo e em constante transformação. Esta pode ser caracterizada como agressão à integridade física, como ação coercitiva que implica prejuízo psicológico ou emocio-nal ou como cerceamento do pensamento e da ação. A violência é um fenômeno social que não se restringe a certos grupos sociais, e variáveis como gênero, raça, condição econômica são importantes na configuração do tipo de violência que se produz nessa sociedade.

Esse entendimento permite perceber que a violência sofrida e pra-ticada pelos jovens, em geral, possui laços estreitos com a condição de vulnerabilidade social em que se encontram esses jovens no Brasil. E entende-se vulnerabilidade social a restrição ao acesso ou a má qualidade do acesso às estruturas de oportunidades, bem como as condições eco-nômicas que causam tensão entre jovens, que fomentam a violência e a criminalidade (ABRAMOVAY et al, 2002).

No entanto, invertendo o discurso da mídia, que culpabiliza o jovem sem levar em consideração a sua realidade objetiva e subjetiva na vida social, na qual sua integridade é o tempo todo ameaçada pelas desigual-dades sociais materializadas em outras desigualdades, é que se põe em cena outras formas de olhar, perceber e discutir sobre a relação jovem e violência.

Jovens urbanos: contextos de exclusão sócioespacial e situação de vulnerabilidade

Como apontado, a violência é um termo complexo e manifesta-se em diversas formas. Castro et al, 2001; Abramovay et al, 1999; Barreira 1999 e Minayo et al, 1999 (apud ABRAMOVAY, 2002) diferenciam a


violência em três categorias: a violência direta, a violência indireta e a violência simbólica. A violência direta refere-se aos atos físicos que resul-tam em prejuízo deliberado à integridade da vida humana, como todas as modalidades de homicídios. A violência indireta abarca todas as ações co-ercitivas ou agressivas que implicam prejuízo psicológico ou emocional. A violência simbólica abrange relações de poder interpessoais ou institucio-nais que limitam a livre ação, pensamento e consciência dos indivíduos.

A violência é também um conceito em constante transformação e, como um fenômeno social, atinge governos e populações tanto no nível privado quanto público, local ou global. Não se restringe a grupos sociais, étnico-raciais, econômicos e/ou geográficos e as modalidades, gênero, idade, etnia e classe social são também fatores importantes na sua classi-ficação. Na esteira destas ideias, Abramovay et al (2002) assinalam que a violência sofrida e praticada pelos jovens possui fortes vínculos com a condição de vulnerabilidade social em que eles se encontram em países latino-americanos

O acesso restrito e deficiente às estruturas de oportunidades, princi-palmente à escolarização, trabalho, saúde, cultura e lazer, colabora para a manutenção da vulnerabilidade social, conforme Abramovay et al (2002). Somada a essa situação, a condição econômica ocasiona uma grande ten-são entre os jovens, agravando os processos de integração social que, em algumas situações, fomenta o aumento da violência e da criminalidade. Abramovay et al (2002) ressaltam que

a violência, embora, em muitos casos, associada à pobreza, não é sua consequência direta, mas sim a forma como as desigualdades sociais, a negação do direito ao acesso a bens e equipamentos de lazer, esporte e cultura operam nas especificidades da cada grupo social desencadeando comportamentos violentos (p. 12).

Ao se fazer um levantamento das condições de escolarização e tra-balho dos jovens brasileiros, os números revelam as desigualdades sociais materializadas nas desigualdades escolares e de trabalho. Nesse senti-do, segundo o censo 2010 (IBGE, 2012), o analfabetismo acima de 15 anos apresentou uma queda, mas ainda é de 8,6%, o que significa que 12,9 milhões de pessoas não sabem ler e escrever. Em 2009, essa taxa era de 9,7%. Desses, há 8.357.675 alunos matriculados no Ensino Mé-dio (2010). A rede estadual é responsável por 85,9% das matrículas, enquanto a rede privada tem 11,8%. Entre 2008 e 2009, houve uma


queda de quase 29 mil matrículas, segundo o censo escolar 2009 (INEP, 2010). Um terço dos alunos matriculados no Ensino Médio frequenta o período noturno, o que demonstra uma melhoria, já que dez anos atrás metade estudava nesse período.

As hipóteses quanto à queda são variáveis: alguns estudiosos mais otimistas dizem que os jovens estão terminando o Ensino Médio, outros dizem que se trata de evasão, pois os jovens não veem sentido na escola e outro motivo é a necessidade de trabalhar para o sustento. Daqueles que conseguem terminar o Ensino Médio, apenas 13,1% entram em um curso de nível superior. As desigualdades escolares persistem mesmo dentro desse nível: 57,9% dos jovens universitários são brancos e 25% são ne-gros.

Quanto a isso, desde os anos 1990, políticas de ação afirmativa têm sido implementadas no país para aumentar a representatividade de grupos sociais e racialmente excluídos, como os egressos de escola pú-blica, negros, deficientes, entre outros. Ainda assim, a escolarização da juventude brasileira encontra-se em um patamar aquém do esperado, pois se pretendia em dez anos alcançar 33% de jovens na universidade, de acordo com o Plano Nacional de Educação 2001-2010, objetivo que não foi alcançado. O efeito da não escolarização reflete diretamente na busca e na permanência de um emprego. Segundo o Instituto de Pesquisa Eco-nômica Aplicada (IPEA, 2013), o desemprego juvenil no Brasil se dá mais pela alta rotatividade e instabilidade no emprego, pela não qualificação do que pela falta de vagas de trabalho. Essa situação necessita ser repensada no país, tanto pelos governos como pelas instituições socializadoras das juventudes.

Mesmo que pesquisas apontem uma queda do desemprego juvenil no Brasil nos últimos anos, a taxa de desocupação dos jovens entre 18 e 24 anos, em algumas regiões metropolitanas, é de 13,4%, contra 23,4% em comparação a 2003, segundo o IPEA (2009). Essa situação é contrá-ria em países desenvolvidos, em que as taxas de desemprego aproximam--se, por exemplo, a 50%, em alguns países europeus. À primeira vista, os números no Brasil são otimistas, contudo, os postos ocupados por jovens de camadas populares ainda são de subempregos, o que significa, sobretudo, um trabalho para manutenção e sobrevivência pessoal e con-tribuição à sua família.

A Organização Internacional do Trabalho (OIT) revela em seus estu-dos que as taxas de desemprego juvenil são entre 2 e 3 vezes superior à


taxa de desemprego dos adultos e a informalidade afeta mais aos jovens que aos adultos. Como decorrência, os salários são precários e inferiores, o que é justificado, muitas vezes, pela falta de experiência. O desemprego maior é entre as jovens negras, duas vezes mais se comparado aos jovens brancos. E há ainda um percentual elevado que tenta conciliar trabalho e escola.

A OIT analisa o aumento da escolarização como um fator positivo na redução do trabalho na faixa etária entre 15 e 17 anos, sem implicar em uma redução da participação da População Economicamente Ativa (PEA) a partir dos 18 anos. Ter Ensino Médio completo é uma condição fundamental para aumentar as oportunidades de acesso a um melhor trabalho, tendo em vista que 70% dos novos empregos formais gerados em 2010 foram ocupados por pessoas com Ensino Médio completo. Mas, ainda, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD (IBGE, 2009), 23% da PEA entre 16 e 29 anos não completou sequer o Ensino Fundamental. Situação que faz pensar em aspectos outros relati-vos à vulnerabilidade social em que muitos jovens se encontram.

Quanto a isso, é importante considerar que a vulnerabilidade social também se localiza no espaço urbano, simbolizada no espaço social em que as contradições de classe se apresentam materializadas nos modos de apropriação dos espaços da cidade. Produto social, o espaço urbano é também histórico e, em cada época, a relação entre sociedade e espaço é distinta. O espaço é uma criação humana e sua produção coincide com o próprio modo pelo qual o homem produz sua existência e a si mesmo. O espaço é humano porque é produzido pelo homem e não simplesmente porque ele o habita. Por sua vez, a cidade é produto do processo de tra-balho humano, expressão da sua divisão técnica, em especial, da divisão social do trabalho em uma dada sociedade. Assim, Carlos (1999) assinala que a cidade é “a materialização de relações da história dos homens, nor-matizada por ideologias; é forma de pensar, sentir, consumir, é modo de vida, de uma vida contraditória” (p.26).

Muito mais que um local de moradia e trabalho, Wirth (1987) pen-sa a cidade como o centro iniciador e controlador da vida econômica, polí-tica e cultural dos indivíduos. Para o autor, o cerne para o qual convergem as várias dimensões da sociedade em forma urbana. Não é apenas um lugar, mas algo vivo e latente, uma forma coletiva de produção de valores, de usos, de sociabilidades, de cultura, de memórias que se transformam com a atuação dos diversos agentes sociais que a habitam.


O espaço reflete a contradição das diferentes apropriações do uso do solo e, portanto, o uso desigual do espaço urbano. Ao passo que a popula-ção rica instala-se em áreas próximas ao centro, a população mais pobre é levada a áreas mais distantes, porque os terrenos são mais baratos, e, embora falte infraestrutura, existe a possibilidade de autoconstrução. O uso do solo não é harmonioso, é pleno de conflitos, pois a apropriação se dá em função do capital econômico, social e cultural do sujeito. Assim, o espaço urbano reflete a própria sociedade de classes determinando o espaço urbano. Pensar este espaço significa tratar também da estrutura social em que os agentes estão inseridos. Bourdieu (1985) diz que o que existe são espaços de relações e não somente uma ideia fixa de espaço físico. Dessa forma, o espaço social exprime-se no espaço físico que, por sua vez, sofre influências das relações sociais que se dão entre os diferen-tes agentes sociais (CAVALCANTE, 2010).

Nesta direção, a violência urbana começa pela própria dinâmica da cidade, em sua organização e distribuição desigual dos bens materiais à população. Centralizada e concentrada, os jovens da classe média se beneficiam das facilidades da estrutura física do local em que moram, enquanto os jovens da camada popular tentam sobreviver em espaços segregados, com insuficiência de infraestrutura, lazer, espaços esportivos e culturais. Nesses espaços urbanos, as desigualdades sociais materiali-zam-se e, muitas vezes, os jovens pobres são ou estão impedidos de rom-per com a lógica da reprodução das condições materiais. Com isso lhes são negados direitos fundamentais à sobrevivência física e moral.

Nesses espaços de exclusão, a vida urbana torna-se uma represen-tação da própria violência e da segregação sócio espacial: trabalho infor-mal, desemprego, moradia inapropriada, escolas desmanteladas, praças abandonadas, transporte coletivo ineficiente, dentre outros. A violência não é do jovem, mas contra o jovem em seus mais básicos direitos de vida.

Mapa da violência no Brasil e as políticas públicas para o enfrentamento da violência contra jovens

Em contextos de exclusão a bens materiais e simbólicos, os jovens vivem a condição de pobreza e produzem seus modos de sobrevivência, com isso ficam vulneráveis às mais diversas situações. Nesse sentido, segundo o Instituto Cidadania (2004), 11% dos jovens brasileiros já so-


freram algum tipo de violência física, 20% já foram assaltados, enquanto 46% perderam algum parente ou amigo de forma violenta. Os números parecem aumentar e assustar quando se trata de mapear a violência ju-venil no Brasil.

Segundo o Mapa da Violência (2011), elaborado pelo sociólogo Ju-lio Jacobo Waiselfisz, o Brasil encontra-se no ranking das quatro nações mais violentas do mundo, sendo as crianças e adolescentes as maiores vítimas. O estudo revelou que apenas El Salvador, Venezuela e Guatemala apresentam índices de homicídios mais altos que o Brasil, são 44,2 casos em 100 mil jovens de 15 a 19 anos. Os índices de assassinato no Brasil aumentaram 346% na população entre 0 e 19 anos nos últimos 30 anos; 43,3% das crianças e jovens morrem assassinadas. Outras causas mais comuns de morte violenta são: acidentes de trânsito, aproximadamente 27,2% e mais 19,7% em outros acidentes. A soma dessas representa acima de 90% do total de mortes de crianças e adolescentes. Em relação aos homicídios, entre as principais causas está o conflito com a polícia. O estudo projeta que até 2016 um total de 36.735 adolescentes poderão ser vítimas de homicídio.

Segundo o Índice de Homicídios na Adolescência (IHD) 5, os recor-tes de raça, idade, gênero e território são fatores que aumentam as chan-ces de um adolescente tornar-se vítima de homicídio. Meninos entre 12 e 18 anos têm quase 12 vezes mais probabilidade de serem assassinados que as meninas da mesma faixa etária. Por sua vez, os jovens negros têm três vezes mais chances de serem assassinados que os jovens brancos. A arma de fogo é responsável pela maioria desses homicídios.

Os estudos do Mapa da Violência 2012 (WAISELFISZ, 2012) apon-tam que dos 26.854 jovens entre 15 e 29 anos vítimas de homicídio, 74,6% eram negros e 91,3% do sexo masculino. Em 2002, 9.701 jovens brancos e 16.083 jovens negros foram assassinados. Em 2006, esses números se alteram para menos quando se refere a brancos, 7.607, e para mais ao se tratar de jovens negros, 17.434 vítimas de violência le-tal. O índice segue esta tendência em 2010, quando o número de jovens brancos foi de 6.503 e de jovens negros 19.840 mortos violentamente.

5 O IHA foi desenvolvido no âmbito do Programa Redução da Violência Letal contra Adolescentes e Jovens, uma iniciativa coordenada pelo Observatório de Favelas e realizada em conjunto com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República(SEDH/PR) e o Laboratório de Análise da Violência da Universida-de do Estado do Rio de Janeiro (LAV-Uerj). Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/me-dia_15479.htm>. Acesso em: 13 abril 2013.


Os índices de homicídio de jovens brancos diminuem enquanto os de jovens negros aumentam. Tal evidência reforça a ideia de que a exclusão dos negros no Brasil é produzida historicamente, constantemente denun-ciada em estatísticas reveladoras das desigualdades étnico-raciais existen-tes no país. Ainda que haja um discurso ideológico de democratização racial que há anos o Brasil tenta construir como um discurso oficial e legí-timo, a realidade apresenta as contradições de uma sociedade excludente.

Sobre essa questão, Ramos (2013, p. 1) entende que há discor-dância entre elementos fundamentais para o êxito de uma ação que vise combater os homicídios de jovens negros. Em se tratando de políticas públicas, quando há orçamento, não há reconhecimento de diferenças; quando o projeto aborda a juventude negra, não há recursos. E quando há reconhecimento com recursos, não existe foco nos jovens mais vulnerá-veis. Ainda, este mesmo Mapa da Violência (2012) indica que é a partir dos 12 até os 21 anos que se acentuam os números de homicídios, em se tratando das diferenças no registro de mortes violentas entre jovens negros e brancos.

É importante ressaltar que a passagem da infância para a adoles-cência configura-se um marco importante na definição de políticas públi-cas dirigidas a este agrupamento, pois é uma fase em que muitos deixam a escola para trabalhar, entram em outros grupos sociais e culturais bus-cando sua inserção no mundo social e juvenil; é quando buscam formas de sobrevivência para além da família. Para muitos adolescentes e jovens é uma passagem conturbada e conflituosa, muitas vezes permeada pela violência.

Na superação da violência instaurada contra jovens pobres que vi-vem em condições adversas e perversas, uma série de políticas está sendo desenvolvida para assegurar os direitos dos adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade. Entendidos como sujeitos de direitos, esta concepção contraria o paradigma do jovem como “grupo de risco”, que no seu cerne não faz qualquer referência à “condição cidadã” dos jovens ou aos “direitos inalienáveis” que decorrem dessa condição (UNESCO, 2004, p.138). Quando se propõe essa mudança paradigmática, a ótica do tra-tamento aos jovens nessa situação modifica-se também e nos modos de entender as políticas públicas para a juventude: “o acesso aos serviços por parte dos jovens em situação de vulnerabilidade social não constitui uma concessão do Estado, mas, sim, um direito a ser assegurado” (RO-DRIGUES, 2008, p. 182).


A consolidação das políticas públicas para a juventude no Brasil data nos anos 1990, dez anos após a declaração do Ano Internacional da Juventude: Participação, Desenvolvimento e Paz. Surgem nessa dé-cada parcerias entre diversos setores da sociedade civil, organização juvenil, setor privado e ações do Poder Executivo para a implantação de projetos e programas de ação para a juventude. Os anos 2000 caracteri-zam-se pelo aprofundamento do debate na sociedade civil e nas univer-sidades em que foram criados os primeiros Observatórios da Juventude. Com o apoio da Unesco foram produzidas publicações e pesquisas que subsidiaram, e ainda subsidiam, as Políticas Públicas para a juventude no Brasil.

Em 2005, o governo federal apresentou suas primeiras ações em-brionárias de uma Política Nacional de Juventude, criando a Secreta-ria Nacional de Juventude (SNJ), do Conselho Nacional de Juventude (Conjuve) e do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem). À parte do Brasil e Honduras, os demais países latino-americanos conta-vam com organismos governamentais direcionados às questões juvenis. Desde então, a SNJ passa a ser o organismo federal responsável na pro-moção e integração de todas as ações relacionadas aos jovens, manten-do diálogos com ONGs, grupos juvenis, movimentos sociais e membros governamentais.

Com a Emenda Constitucional 65/2010, a juventude passa a ter seus direitos garantidos na CF e a avançar na institucionalização da PNJ com a criação de órgãos e conselhos nos estados e municípios. Nessa época, no Congresso Nacional, foram colocados em pauta os marcos le-gais do Estatuto e do Plano Nacional de Juventude, que priorizavam o compromisso com a educação de qualidade, a saúde integral, o acesso à cultura, esporte e lazer, tempo livre e o direito à participação, o enfren-tamento à violência contra a juventude, em especial, contra os jovens negros, principais vítimas da violência no país.

A Secretaria Nacional de Juventude, em documento que trata das reflexões sobre a Política Nacional de Juventude 2003-2010 (2011), elencou três dimensões na vida dos jovens que são fundamentais na con-sideração de políticas públicas: 1) Desenvolvimento Integral; 2) Qualida-de de Vida e 3) Direitos Humanos e Vida Segura.

Entender as políticas públicas sob o prisma do desenvolvimen-to integral, significa tratar da multiplicidade de dimensões de vivên-cia e condição juvenil na contemporaneidade, combinando processos


formativos, processos de experimentação e construção de trajetórias. Consideram-se dimensões constitutivas da noção de desenvolvimento integral, a educação, o trabalho, a cultura e as tecnologias de informa-ção e comunicação.

A segunda dimensão refere-se à qualidade de vida. Nesse campo, cujo conceito não é preciso, questões objetivas e subjetivas devem ser levadas em consideração. As condições da realidade objetiva, tais como acesso aos bens e às conquistas sociais, referem-se ao contexto socioe-conômico; as condições subjetivas implicam no significado e na compre-ensão que os sujeitos têm sobre os valores sociais. Nessa perspectiva, as políticas públicas devem levar em consideração essas variáveis, que influenciam positiva ou negativamente na qualidade de vida do jovem. Essa dimensão está associada ao acesso à saúde, à vivência de práticas de esporte e lazer e os cuidados com o meio ambiente.

A terceira e última dimensão trata dos Direitos Humanos e vida segura. Pensar Políticas Públicas, que busquem garantir o exercício de uma vida segura, implica considerar suas diversidades e a valorização dos diversos modos de ser jovem na sociedade contemporânea à luz dos Direitos Humanos.

A condição juvenil se expressa de diferentes formas e encontra-se permeada pelos critérios socioeconômicos, étnico-raciais, culturais, de identidade religiosa, de gênero, orientação sexual, diferenças geográficas, entre outros. A depender da sua condição juvenil, os jovens também vi-venciam diferentes situações em relação aos diretos civis, políticos, eco-nômicos, sociais, culturais e ambientais, garantidos por lei. Essa situação requer um olhar mais direcionado no que se refere à criação e implemen-tação de políticas públicas voltadas para essa população.

Assim, as Políticas Públicas para a juventude pensadas sob as três dimensões apresentadas podem possibilitar a redução de índices de violência em que jovens estão envolvidos, tanto como vítimas quanto como produtores. Nessa perspectiva, em termos gerais, ao se falar em Políticas Públicas para o combate à violência juvenil, deve-se considerar variáveis, como acesso ao direito à educação, trabalho, saúde, lazer, segurança, bem como a heterogeneidade da juventude e seus modos de ser jovem, que simbolicamente, representam sua condição juvenil, permeada pela condição de classe, gênero, étnico-raciais e geográficas. Essas condições estão simbolizadas nos espaços sociais e materializa-das nos espaços urbanos.


Desconstruir os discursos da mídia que produzem e reproduzem preconceitos e tratamentos discriminatórios contra os jovens oriundos de espaços sociais excluídos, passa pelo entendimento de que a violência não é do jovem ou produzida pelo jovem, mas de uma sociedade que nega o acesso aos direitos garantidos por lei, levando-os à situação de vulnerabilidade social. Por fim, pensar em Políticas Públicas é pensar em um conjunto de diversidades teóricas e práticas no tratamento das juventudes.


Pretendeu-se com esse artigo indicar outras possibilidades de rom-per com o discurso da mídia, que reforça e reproduz preconceitos acerca de jovens em situação de vulnerabilidade social, em que sua integridade juvenil é constantemente ameaçada pelas desigualdades de acesso aos direitos sociais de sobrevivência.

As imagens dos jovens retratadas nos meios midiáticos reforçam a ideia do jovem como produtor de violência e do jovem como um risco. São notícias que dizem muito mais das condições precárias as quais estão submetidos, e retratam o descumprimento aos direitos sociais legalmente adquiridos como cidadãos brasileiros. Nesse sentido, jovens localizados em espaços sociais excludentes lidam frequentemente com situações de não acesso aos bens materiais e culturais que os conduzam à uma mobi-lidade social. Ao contrário, reduzem suas chances de inserção no mundo social, no avanço de sua escolarização, no rompimento das reproduções sociais, no acesso à saúde e qualidade de vida e, consequentemente, na vida segura pautada nos Direitos Humanos.

Muitos são os problemas que os jovens enfrentam atualmente. A baixa escolarização, a precarização e instabilidade do emprego juvenil e a violência contra os jovens são alguns dos fatores críticos que necessitam de atenção por parte das Políticas Públicas. Por outro lado, a sociedade necessita romper com práticas sociais que naturalizam a situação atual em que se encontram os jovens brasileiros. Assim, os jovens, como uma ca-tegoria social e histórica, precisam ser reconhecidos e entendidos a partir das suas próprias especificidades, nos modos de ser jovem. Esse quadro de assimetrias aponta para um presente com inúmeras faltas de recursos materiais e simbólicos que afetam projetos de futuro desses jovens.


Esses enfrentamentos são apenas alguns dos pontos críticos que os jovens brasileiros enfrentam cotidianamente e estes não se esgotam. Desse modo, é preciso investir na juventude por meio de Políticas Públi-cas que de fato possibilitem aos jovens viverem a condição juvenil a qual têm direito, combatendo a vulnerabilidade social, para que possam lograr a posse de capitais social, cultural e econômico, e vislumbrar um futuro para além da realidade atual e do que a mídia noticia.

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Artigo v

o ProCESSo dE SoCIAlIzAção, ForMAção dE habitus E FAMílIA:

dESAFIoS do MUndo ContEMPorânEo


resumo: A sociedade contemporânea apresenta uma série de desafios à instituição fa-mília. A cultura produzida por esta sociedade é marcada por traços de individualidade, efemeridade, consumo e falta de reflexão. Diante dessa realidade, os processos de sociali-zação realizados pelas instituições tradicionais, tal como a família e escola são desafiados no seu papel de iniciar a criança ao mundo sociocultural. Nesse confronto, a construção do habitus, no sentido bourdieusiano, é feito tanto pelas agências formais quanto as informais. Nesse sentido, este artigo levanta as seguintes questões: em que condições o processo de socialização se realiza? Como o habitus do sujeito se constrói nessas circuns-tâncias? Quais são seus efeitos na organização familiar? Este texto pretende discutir estas questões e compreender a realidade que está posta.

Palavras-chave: Socialização. Habitus. Família.1

Introdução

As transformações que vêm ocorrendo no mundo econômico e so-ciocultural têm afetado, sobremaneira, a organização e a dinâmica das fa-mílias contemporâneas, produzindo novos modos de sentir, agir e pensar.

A sociedade global, orientada por um conjunto de estratégias de expansão e manutenção do capitalismo e por produção de técnicas al-tamente automatizadas e virtualizadas, tem produzido efeitos na elabo-ração da subjetividade dos indivíduos. Pode-se destacar, entre outros,



como parte constituinte dessa sociedade as seguintes características: a individualidade, a flexibilidade e efemeridade das relações humanas, o narcisismo, o consumo, a falta de reflexão e autorreflexão e do reconhe-cimento do outro.

Assim, os processos de socialização realizados pelas agências so-cializadoras clássicas, tais como a família e a escola, nesta sociedade, são desafiados por essa nova ordem. As agências socializadoras informais, como os sistemas de comunicação, exercem tanta influência quanto as primeiras. Nesse sentido, as instituições tradicionais competem pela legi-timidade de inserção da criança na cultura com instituições que carregam toda intencionalidade da era consumista e individualista.

Para Bourdieu (1983), a socialização consiste na construção do habitus, por meio da internalização de regras e normas do grupo social primário. É a ponte entre as mediações objetiva e subjetiva do mundo, entre a estrutura e a prática. Esta construção iniciada na família é uma disposição flexível que sofre mudanças ao longo de outros processos de socialização.

Considerando, então, as mudanças culturais na contemporanei-dade, este trabalho levanta algumas questões para se pensar a família nos dias atuais. Em que condições o processo de socialização se realiza? Como o habitus do sujeito se constrói nessas circunstâncias? Quais são seus efeitos na organização familiar? Parte-se do pressuposto que o pro-cesso de socialização realizado pela família é desafiado pelas demandas da contemporaneidade e disputa sua hegemonia com outras instâncias socializadoras formais e informais. Desse modo, pretende-se neste texto discutir essas questões a fim de compreender a complexidade da forma-ção do habitus na atualidade e sua relação com a família.

Sociedade global, mudanças sociotécnicas e seus efeitos na constituição do sujeito contemporâneo

As mudanças sociotécnicas na sociedade atual, resultantes do pro-cesso da internacionalização da economia mundial, se deram priorita-riamente com a revolução da informática e a descentralização territorial dos processos produtivos nas últimas décadas. Essas transformações têm produzido efeitos de modo significativo nas relações sociais e, sobretudo, na subjetividade dos indivíduos.


Denominada de sociedade global, esta se caracteriza como arranjo de uma combinação, principalmente, entre a unicidade técnica, a conver-gência dos momentos e a cognoscibilidade do planeta (SANTOS, 2007). Esse conjunto de novas possibilidades concretas altera equilíbrios pre-existentes e procura impor sua lei. A globalização, assim, constitui um paradigma para a compreensão dos diferentes aspectos da realidade con-temporânea.

Com a mundialização2, os sistemas técnicos atuais, em que pese a distribuição geográfica desigual e seu uso social hierarquizado, tornaram--se os únicos, superpondo-se aos sistemas técnicos precedentes, utiliza-dos pela economia, cultura e política hegemônicas. Trata-se, de um dado crucial no processo de globalização, que não lograria sem essa unicidade (SANTOS, 1994). A economia encontra-se tão mundializada que as socie-dades, de maneira mais ou menos explícita, adotam um modelo técnico único, sobrepondo-se à multiplicidade de recursos naturais e humanos.

Atualmente, as técnicas da informação, por meio da cibernética, informática e eletrônica, permitem a unicidade das técnicas, isto é, as distintas técnicas passam a comunicar-se entre si. Ademais, o uso do tempo em todos os lugares, bem como a sua convergência, asseguram a simultaneidade das ações, cujo resultado é a do sentimento da presença dessas tecnologias em todas as áreas do planeta em uma direção centra-lizada pelo mundo econômico e financeiro das empresas transnacionais e do sistema financeiro internacional.

o casamento entre a ciência e a técnica é a base do período atual, a tecno-ciência cujo uso é condicionado pelo mercado. Essas condições materiais que nos cercam são a base da produção econômica, dos transportes e das comunicações. Ao mesmo tempo, essas condições afetam diretamente a produção de novas relações sociais entre países, classes e pessoas. (SAN-TOS, 2007, p.65)

2 No texto Tecnologia e Inovação, para fins de circulação interna do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, da professora doutora. Joana Peixoto, discute a diferença entre os termos globalização e mundialização. Para a autora (2007), “a glo-balização seria a concentração e o controle da informação nas mãos de empresas transnacionais, o que significa um totalitarismo e uma concentração do poder. E a mundialização significaria a socialização destes recursos para toda a humanidade. Via de regra, a distinção se refere à glo-balização como o processo econômico e à mundialização como fenômenos sociais. Globalização define o processo no qual os mesmos princípios de economia de mercado são aplicados em todo o planeta. Mas essa expressão leva em conta apenas o prisma econômico de um movimento muito mais complexo. Daí surgiu o conceito de mundialização, termo que tenta explorar a diversidade e a singularidade dos diferentes processos de globalização existentes em todas as áreas de atividade”


Novos ritmos são impostos pela aceleração contemporânea das mensagens instantâneas e da transmissão da informação. O deslocamen-to dos corpos e o movimento de ideias são a novidade dessa época que se fez com uso de novos materiais, novas formas de energia, consumo exacerbado e crescimento exponencial do número de objetos e do arsenal de palavras, como explica Santos (1994). O efeito das mudanças, provo-cadas, sobretudo, pelo acesso imediato à informação, produz sentimentos fugazes de consumo impulsivo e irresponsável e fugacidade das relações:

esse efêmero não é uma criação exclusiva da velocidade, mas de outra vertigem, trazida com o império da imagem e a forma como, através da engenharia das comunicações, ao serviço da mídia, ela é engendrada, um arranjo deliberadamente destinado a impedir que se imponha a ideia de duração e a lógica da sucessão (SANTOS, 1994, p. 13).

Todo esse processo de mudança sociotécnica é o alicerce da socie-dade em rede, definida por Castells (2007) como uma sociedade globa-lizada cujo centro está no uso da informação e do conhecimento. Suas principais atividades produtivas, de consumo e circulação são organizadas em escala global e estão interconectadas globalmente em interação nas redes empresariais.

A atividade humana, a cultura e a economia estão sendo mudadas pelo novo paradigma tecnológico, criando novos modos de interação. A flexibilidade e a instabilidade do trabalho, bem como sua individualiza-ção, também compõem o cenário dessa sociedade. Ademais, com a cul-tura da virtualidade real, o espaço e o tempo ganham novas dimensões, em uma configuração no qual o espaço é de fluxos, e o tempo, atemporal. Com essas condições objetivas, o sujeito produz modos de ser, sentir e agir peculiares a essa época de grandes transformações.

Os efeitos dessas mudanças, para Debord (1997), geraram um decréscimo da autorreflexão, bem como da capacidade de reflexão so-bre os outros e sobre o mundo. A cultura atual é regida pelo consumo desenfreado, o individualismo e a busca pelo prazer efêmero a curto prazo. A sociedade do espetáculo, como o autor a define, traduz toda uma lógica:

o espetáculo é o discurso ininterrupto que a ordem presente faz sobre si própria, o seu monólogo elogioso. É o auto-retrato do poder no momento da sua gestão totalitária das condições de existência. A aparência fetichista de pura objetividade nas relações espetaculares esconde o seu caráter de


relação entre homens e entre classes: uma segunda natureza parece domi-nar o nosso meio ambiente com as suas leis fatais. Mas o espetáculo não é necessariamente um produto do desenvolvimento técnico do ponto de vista do desenvolvimento natural. A sociedade do espetáculo é, pelo contrário, uma formulação que escolhe o seu próprio conteúdo técnico. O espetáculo, considerado sob o aspecto restrito dos «meios de comunicação de massa» — sua manifestação superficial mais esmagadora — que aparentemente invade a sociedade como simples instrumentação, está longe da neutrali-dade, é a instrumentação mais conveniente ao seu automovimento total. As necessidades sociais da época em que se desenvolvem tais técnicas não podem encontrar satisfação senão pela sua mediação. A administração desta sociedade e todo o contato entre os homens já não podem ser exer-cidos senão por intermédio deste poder de comunicação instantâneo, é por isso que tal «comunicação» é essencialmente unilateral; sua concentração se traduz acumulando nas mãos da administração do sistema existente os meios que lhe permitem prosseguir administrando. A cisão generalizada do espetáculo é inseparável do Estado moderno, a forma geral da cisão na sociedade, o produto da divisão do trabalho social e o órgão da dominação de classe (DEBORD, 1997, p. 24).

Já Lasch (1984), aponta o narcisismo, a efemeridade, a desvalo-rização do outro, a fragilidade dos laços sociais como marcas do mundo contemporâneo. Bauman (2004) descreve a atualidade como um mundo líquido onde o que é sólido e duradouro é descartado, desconsiderado. O mercado tirano define a Era do Homo consumens. O lema dessa Era não é acumular bens, mas usá-los e descartá-los e, em seguida, consumir mais para satisfazer um prazer imediato. Desse modo, as relações, à semelhan-ça da dinâmica do consumo, permanecem enquanto satisfazem as partes. “Viver junto é “por causa de” e não “a fim de”. Enquanto há razões, a parceria permanece. Os parceiros já não se enxergam como construtores do edifício social, um do outro, e da própria parceria” (CAMARGO; JAKU-BASZKO, 2009, p.11).

Esta realidade apresenta seus paradoxos também. A cultura domi-nante atual apresenta traços de autocentrismo, exibicionismo e esvazia-mento do sentido das relações intrapessoais, das trocas e da necessidade do outro. Ao mesmo tempo, ela produz sentimento de insegurança e dese-jos conflitantes: ora apertar os laços, ora mantê-los frouxos; é a flexibiliza-ção das relações (BAUMAN, 2004). Nessa contradição, as subjetividades se constroem e se reconstroem.

Desse modo, Lino (2009, p 26-27) comenta as mazelas provoca-das por esta certa liberdade de escolha concedida:


se de um lado nos é concedida certa liberdade de escolha, do outro o ser humano é marcado pela ‘falta’. O ‘Outro’ cede lugar a vários ‘Outros’ cuja função primária não se traduz como responsável pelo desenvolvimento. Tendo em vista que, para se desenvolver, o ser humano necessita do ‘Outro’ é que se pode compreender o paradoxo no qual a Contemporaneidade firma sua existência.

Diferente da modernidade, em que a subjetividade constituiu-se no duplo registro da interioridade e da reflexão sobre si mesmo, na contem-poraneidade, a subjetividade sustenta o paradoxo de um autocentramento voltado para a exterioridade e a dimensão estética é dada pelo olhar do outro (BIRMAN apud LINO, 2009).

Levando em consideração o conjunto de mudanças estruturantes da cultura contemporânea, algumas digressões merecem ser feitas: em que condições o processo de socialização se realiza? Como o habitus do sujeito se constrói nessas circunstâncias? Quais são seus efeitos na orga-nização familiar? Parte-se do pressuposto que o processo de socialização realizado pela família é desafiado pelas demandas da contemporaneidade e disputa sua hegemonia com outras instâncias socializadoras formais e informais.

A construção dos hábitos no processo de socialização: desafios para as famílias contemporâneas

Lidar com a família é lidar com um mundo de relações e um emara-nhado de situações e pontos de vista (SARTI, 2004). Seus componentes constroem sua subjetividade por palavras, gestos, atitudes ou silêncios, que posteriormente, serão reproduzidos ou transformados.

Segundo a mesma autora, a família é o filtro através do qual se começa a ver e a significar o mundo. Esse processo se inicia ao nascer e permanece ao longo da vida. Mesmo na fase adulta, seus membros re-elaboram suas experiências em permanente processo de ressignificação. Assim,

a família, inclusive para os adultos, continua tendo essa função de dar sentido às relações entre os indivíduos e servir de espaço de elaboração das experiências vividas. Essa concepção permite pensar o processo de “crescimento” na família como uma questão que diz respeito não apenas às crianças, mas a todos os seus membros, ao longo de suas vidas, na me-


dida em que as experiências podem ser permanentemente re-elaboradas. “Crescer”, assim, desvincula-se do mero processo biológico e constitui-se, também, em um processo simbólico (SARTI, 2004, p.17).

A construção desse espaço simbólico, mediado pela cultura, dá-se pelo processo de socialização que, segundo Bonnewitz (2005), é o con-junto de mecanismos pelos quais os sujeitos aprendem as relações sociais entre os homens, assimilam normas, valores e crenças de uma sociedade ou de uma coletividade. Viver em um determinado meio social pressupõe a internalização de padrões culturais que regem a conduta individual.

A primeira socialização se dá pela família, é quando a criança se torna membro de uma sociedade. As posteriores acontecem quando essa criança se insere no mundo social por meio de outras agências socializa-doras, como a escola, na infância e, mais tarde, no trabalho.

Para Bourdieu (1983), a socialização é caracterizada pela formação de um habitus. E sobre isso Nogueira (2006, p.33) diz que,

os indivíduos não seriam seres autônomos e autoconscientes, nem seres mecanicamente determinados pelas forças objetivas. Eles agiriam orienta-dos por uma estrutura incorporada, um habitus, que refletiria as caracte-rísticas da realidade social na qual eles foram anteriormente socializados.

Segundo Nogueira (2006), cada sujeito, em função de sua posição nas estruturas sociais, vivenciaria uma série de experiências que estru-turariam internamente sua subjetividade, constituindo uma espécie de matriz de percepções e apreciações que orientaria, estruturaria suas ações em todas as situações subsequentes. A isso Bourdieu denominou habitus.

O habitus, portanto, seria a ponte entre as mediações objetiva e subjetiva do mundo, entre a estrutura e a prática. A estruturação das práticas sociais não seria um processo mecânico, de fora para dentro, de acordo com as condições objetivas presentes em determinado espaço ou situação social, tampouco seria um processo de forma autônoma, cons-ciente e deliberada pelos sujeitos individuais. As práticas sociais seriam estruturadas a partir das propriedades típicas da posição social de quem as produz. A própria subjetividade dos indivíduos, sua forma de perceber e apreciar o mundo, suas preferências, seus gostos, suas aspirações esta-riam previamente estruturadas em relação ao momento da ação.

O conceito de habitus desempenha o papel de elo articulador entre a estrutura das posições objetivas, a subjetividade dos indivíduos e as


situações concretas de ação. A posição de cada sujeito na estrutura das relações objetivas propiciaria um conjunto de vivências típicas que ten-deriam a se consolidar na forma de um habitus adequado à sua posição social.

Na visão de Bourdieu (1983), as ações dos sujeitos têm um sen-tido objetivo alheio, agem como membros de uma classe, embora não tenham consciência clara disso, exercem poder e a dominação econômica e, acima de tudo, simbólica, frequentemente, de modo não intencional. A construção do habitus se dá prioritariamente no seio familiar e no grupo social e, em seguida, em outras instituições prescritivas ou não.

É fato que, na contemporaneidade, os sistemas de comunicação exercem um papel importante nesse processo de construção do habitus e disputam o campo contra padrões normativos produzidos pela família. Nesse sentido, Moreira (2003) assinala a existência de um sistema de cultura midiática cuja

presença ubíqua desse sistema midiático-cultural, a sua ação pervasiva e constante e o poder simbólico de que dispõe estão provocando modifica-ções profundas no âmbito da cultura, em todos os seus aspectos. Talvez a mais importante dessas transformações seja o fato de que a própria cultura é cada vez mais midiatizada (2003, p. 1207).

No âmbito familiar, a cultura midiática apresenta-se de forma con-flitante, pois apresenta valores e comportamentos calcados à lógica do consumo e da liberdade de escolha. Por outro lado, a família, responsá-vel pela transmissão de valores e iniciação à vida social, encontra-se no embate com a cultura midiática. A família, por um lado, tenta orientar seus filhos e membros por meio de normas construídas e legitimadas pelo grupo; por outro lado, os filhos, influenciados por outros grupos sociais e culturais e pela cultura de massa, muitas vezes, resistem às prescrições de comportamentos. Nessa perspectiva, Setton (2010, p.15) afirma que os filhos e os alunos resistem em aceitar passivamente orientações:

isso se dá pelo fato de que o que se quer transmitir para os mais jovens re-flete uma visão de mundo, expressa, muitas vezes, valores que acreditamos ser os mais corretos, mas que alunos ou filhos não concordam. São esses valores expressos nas mensagens que nós, como educadores tradicionais, e as mídias, como educadoras na modernidade, sistematicamente transmi-timos. Para o bem ou para o mal, as mídias transmitem mensagens con-tribuindo para a formação das identidades de todos. Elas e as escolas, ao


mesmo tempo, como todas as outras instituições socializadoras, procuram valorizar ou condenar certos comportamentos e regras.

Segundo Moreira (2003), a midiatização da cultura acirrou a crise das instituições tradicionais produtoras de sentido (escola, família, reli-giões, Estado, culturas locais) e facilitou a constituição de novas instân-cias geradoras e difusoras de sentido. “Esse processo, que é fundamental para se entender as sociedades modernas, ocorre de forma não-linear ou programada e está cheio de conflitos, resistências, releituras e reações” (2003, p. 1210).

Nessa sociedade, como explica Sarti apud Lino (1995), a família deixou de ser ‘unidade de produção’ para assumir o papel de ‘unidade de consumo’, situação proveniente, principalmente, pela perda do sentido da tradição. Como resultado, o amor, o casamento, a família, a sexualidade e o trabalho antes vividos por meio de papéis pré-estabelecidos passam a ser concebidos como parte de um projeto em que a individualidade prevalece e adquire cada vez mais importância social e implicações nas relações familiares.

Neste contexto, quais seriam as transformações institucionais na contemporaneidade? Haveria uma nova construção de habitus? Para Set-ton (2002), o campo da socialização na atualidade caracteriza-se pelo hibridismo e diversidade, coexistindo distintas instâncias de socialização, com projetos múltiplos e maior circularidade de valores e referências iden-titárias. O resultado disso é a construção de um habitus, influenciado e determinado por instituições tradicionais, bem como por influências ex-ternas, como os sistemas midiáticos e pressões do mundo atual. Desse modo,

o conhecimento, a competência, a autoridade das referências familiares e escolares estão sempre sujeitos a revisões. Nesse sentido, a reestrutura-ção institucional que os agentes socializadores tradicionais estão sofrendo impõe uma instabilidade e insegurança em relação às condutas, respostas e representações em relação àqueles conceitos (SETTON, 2002, p. 67).

Na falta de um eixo estruturador único (família, escola e/ou cultura de massa) e pela circularidade das referências, o indivíduo contemporâneo estaria mantendo novas relações com o mundo exterior. Na contempora-neidade, há uma variedade crescente de instituições produtoras e promo-toras de saberes, valores e comportamentos. “As influências antigamente


generalizadas de agentes solidamente constituídos, como a tradição (nos papéis da família e da escola), passam aos poucos a ser fragmentadas e dispersas” (SETTON, 2002, p. 68).

A transitoriedade das relações, dos papéis e das instituições sociais abre espaço para uma liberdade de ação dos indivíduos, conferindo-lhes uma maior gama de escolhas, mais flexibilidade das relações, mais re-ferências identitárias e, paralelamente, maior insegurança, mais riscos e mais responsabilidades. Nesse sentido, as famílias estariam realizando uma experiência contemporânea de socialização, em que novas formas de constituição familiar decorrem dessas experiências. E ao mesmo tem-po, resistências se constituem na medida em que organizações familiares mais tradicionais reproduzem habitus de manutenção da ordem. Assim, tanto a socialização de reprodução quanto de transformação do habitus coexistem, provocando tensão e instabilidade no campo da legitimidade da definição do que é “família” no mundo contemporâneo.

Lidar com essa rede de relações pressupõe levar em consideração os processos de socialização aos quais os sujeitos estão submetidos, as culturas produzidas a partir da realidade objetiva e subjetiva e quais sen-tidos os sujeitos familiares atribuem à família. Sem a visão totalizadora desse contexto, qualquer ação direcionada às diversas famílias será in-completa.


O objetivo deste artigo foi refletir sobre as mudanças sociotécnicas ocorridas no mundo contemporâneo e como refletem no processo de so-cialização e na produção de habitus e subjetivação do mundo.

A sociedade global caracteriza-se pelas transformações resultantes do processo da internacionalização da economia mundial, por meio da re-volução da informática e a descentralização territorial dos processos pro-dutivos nas últimas décadas. Nessa sociedade, a produção e distribuição da informação tornaram-se fundamentais para a criação de um sistema midiático cultural, realizado por meio dos sistemas de comunicação que exercem forte influência no processo de socialização, construção de habi-tus e nas formas de relacionar.

A flexibilidade, a instabilidade do trabalho, a individualização, a efemeridade das relações humanas também compõem o cenário dessa


sociedade. Nessas condições, o sujeito produz modos de ser, sentir e agir peculiares a essa época de grandes transformações. A atualidade se caracteriza por uma diversidade de referências culturais e informacionais que influenciam na produção do habitus do sujeito social.

Diante dessa realidade, as instituições tradicionais, a saber, a famí-lia e a escola dividem a responsabilidade com instâncias informais. Estas coexistem de forma interdependente e dinâmica. Dessa forma, os sujeitos, com maior liberdade, lidam com múltiplos modelos de referências, possi-bilitando experiências de socialização contemporâneas e, com isso, novas formas de organização familiar decorrem dessas experiências, provocando estranhamento aos modelos tradicionais de família e causando conflitos entre distintos grupos culturais.

Concluindo, o habitus, entendido como disposições flexíveis, passa por reestruturação do habitus primário à medida que os sujeitos incorpo-ram novos modos de sentir, agir e pensar, conforme demandas do mundo contemporâneo e as pressões exteriores. Nesse sentido, a família, como primeira instância socializadora, passa por constantes desafios e mudan-ças, necessitando ter sua prática revisitada constantemente. Considera-se que mesmo em meio a estas constantes mudanças, a família ainda é um grupo social de referência, para a maioria das pessoas.


BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Tra-dução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu. Trad. Lucy Magalhães. Petrópolis: Vozes, 2005.

BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

CAMARGO, Arla; JAKUBASZKO, Andrea. As bases da fragilidade dos laços fami-liares contemporâneos. Disponível em: <http://www.univag.edu.br/adm_univag/Modulos>. Acesso em: 12 jun. de 2013.

CASTELLS, Manuel A. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007, v. 1.


DEBORD, Guy. Sociedade do espetáculo (1997). Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/socespetaculo.html>. Acesso em:11 jun. 2013.

LASCH, Christopher. A cultura do narcisismo. Rio de Janeiro: Imago, 1984.

LINO, Michelle Villaça. A contemporaneidade e seu impacto nas relações fami-liares. Disponível em: <www.igt.psc.br/ojs/include/getdoc.php?id=1311&article =240>. Acesso em: 05 jun. 2013.

MOREIRA, A. S. Cultura midiática e educação infantil. Campinas, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a06v2485>. Acesso em: 18 mar. 2010.

NOGUEIRA. Alice; NOGUEIRA, Cláudio, M. M.. Bourdieu e a educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

PEIXOTO, Joana. Compreender a técnica. Goiânia: 2009. Artigo não publicado.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico informa-cional. São Paulo: Editora Hucitec, 1994.

______. Por uma outra globalização. Do pensamento único à consciência uni-versal. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. Parte 10 do Capítulo III, Partes 29 e 30 do Capítulo VI, p. 61-69 e p. 159-173.

SARTI, Cynthia Andersen. A família como ordem simbólica. Psicol. USP, São Paulo, v. 15, n. 3, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php>. Acesso em: 11 jun. 2013.

SETTON, Maria da Graça. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação. Maio/Jun/Jul/Ago 2002. Nº 20. Disponível em: < http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/>. Acesso em: 04 jun. 2013.

______. Mídia e Educação. São Paulo: Editora Contexto, 2010.

Anexos


Anexo 1

ProGrAMAção dAS AtIvIdAdES

Curso Básico Introdutório (agosto - setembro/2013)

Módulo 1 � Concepções de infância e adolescência � Direitos humanos e proteção de crianças e adolescentes � Políticas públicas de atenção à criança e ao adolescente

Módulo 2 (não presencial) � Atividade prática de diagnóstico sobre violações de direitos e política de aten-dimento a crianças e adolescentes

Módulo 3 � Sistema de garantia de direitos, Redes de proteção e SIPIA Web � Conselho dos direitos e conselho tutelar � Apresentação de seminários sobre a atividade prática do módulo 2

Curso temático de Aprofundamento I (outubro - dezembro/2012)

Módulo 1 � Atribuição dos conselheiros dos direitos e tutelares: papel do Conselho e atribuições de conselheiros;

� Gestão (diagnóstico, planejamento e monitoramento): conhecendo e traba-lhando com a realidade do município;

� As políticas públicas para a infância: intersetorialidade; � As violações de direitos contra crianças e adolescentes: identificando e co-nhecendo.

Módulo 2 (não presencial) � Atividade prática a ser desenvolvida no município: pelos conselheiros: diag-nóstico situacional e plano de ação dos conselhos.

Módulo 3 � O diálogo e a articulação com os planos nacionais de garantia de direitos da criança e do adolescente;

� Orçamento Criança e Adolescente (OCA) e FIA; � Planejamento e revisão/construção do plano de ação dos conselhos dos mu-nicípios.


Curso temático de Aprofundamento II (fevereiro - abril/2012)

Módulo 1 � História social da família: concepções, mudanças estruturais e práticas edu-cativas;

� Família e políticas públicas brasileiras; � O Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária;

Módulo 2 (não presencial) � Atividade prática a ser desenvolvida no município pelos participantes: le-vantamento/diagnóstico do acolhimento institucional, constituindo-se num importante balanço de dados para subsidiar pesquisas e ações.

Módulo 3 � Plano Nacional de Convivência Familiar – retomada; � A Política de intersetorialidade e articulação SUAS e SGDCA; � Seminário de apresentação das atividades práticas.

Curso temático de Aprofundamento III (novembro/2013- fevereiro/2014)

Módulo 1 � Desastres Naturais e proteção da criança e do adolescente: introdução, ca-racterização e prevenção;

� Crianças e Adolescentes Desaparecidos: uma abordagem introdutória; � Crianças e Adolescentes Desaparecidos: impactos sociais e psicológicos; � Desaparecimento de Crianças e Adolescentes: Redes de proteção.

Módulo 2 (não presencial) � Atividade prática a ser desenvolvida no município pelo levantamento/diag-nóstico a respeito da drogadição, crianças desaparecidas, vulnerabilidade de crianças e adolescentes vítimas de desastres naturais, constituindo-se num importante balanço de dados para subsidiar pesquisas e ações.

Módulo 3 � Drogas: conhecer para prevenir; � Plano Nacional de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas; � Seminário de apresentação das atividades práticas.

Goiânia, fevereiro de 2014


Anexo 2

notA tÉCnICA-MEtodolóGICA

1. ApresentaçãoAs informações aqui reunidas compõem um banco de dados acer-

ca da promoção e defesa dos direitos fundamentais, conforme preconiza o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069/90), coletadas a partir das atividades da Escola de Formação de Operadores do Sistema de Garantia de Direitos (SGD), da Pontifícia Universidade Católica (PUC--Goiás), coordenada pelo Instituto Dom Fernando (IDF) em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR). A constituição deste banco de dados tem o objetivo de produzir subsí-dios para a formulação de Políticas Públicas para crianças e adolescente no Estado de Goiás, constituir-se como um instrumento operacional para ação dos atores do SGD, particularmente os Conselhos Tutelares, possibi-litando a difusão das rotinas de monitoramento e o acompanhamento de casos registrados.

2. Período de referência: 2009-2011

3. definição do universoConsidera-se universo deste estudo os municípios que tiveram suas

planilhas preenchidas corretamente e que apresentaram consistência nas informações presentes nos campos definidos para pesquisa, totalizando 86, número correspondente a uma amostra de 35% dos municípios do Estado de Goiás.

São eles:

Município registros

Santo Antônio do Descoberto 639

Jataí 506

Cidade Ocidental 429

Itumbiara 405

Luziânia 340

Guapó 263

Rio Verde 224



Orizona 211

Águas Lindas de Goiás 210

Rialma 117

Planaltina 104

Caturaí 100

Itapirapuã 89

Carmo do Rio Verde 80

Ceres 64

Vicentinópolis 59

Itaguari 58

Novo Gama 57

Formoso 56

Itapaci 55

Minaçu 42

Davinópolis 40

Caiapônia 34

Petrolina de Goiás 34

Iaciara 33

Caldazinha 31

Jaupaci 31

Caçu 27

Aragoiânia 26

Aruanã 24

Montes Claros de Goiás 24

Nova América 24

São Patrício 23

Porangatu 21

Cabeceiras 16

Mambaí 15

Água Fria de Goiás 14

Campo Limpo de Goiás 14

Colinas do Sul 14

Córrego do Ouro 14

Corumbaíba 14

Guarani de Goiás 14

Indiara 14

Paranaiguara 14

Pontalina 14

Rubiataba 14

São Domingos 14



Alto Horizonte 13

Americano do Brasil 13

Araçu 13

Campestre de Goiás 13

Mara Rosa 13

Itaguaru 12

Mairipotaba 12

Piranhas 12

Porteirão 12

Doverlândia 11

Jandaia 11

Aurilândia 10

Hidrolândia 10

Marzagão 10

Cumari 9

Matrinchã 9

Amaralina 8

Firminópolis 7

Sítio Dabadia 7

Buritinópolis 6

Campos Verdes 6

Itajá 6

Uirapuru 6

Cachoeira Alta 5

Panamá 5

Quirinópolis 5

Aparecida do Rio Doce 4

Baliza 4

Faina 4

Jussara 4

Anhanguera 3

Buriti de Goiás 3

Nova Roma 3

Diorama 2

Ivolândia 2

Lagoa Santa 2

Cezarina 1

Mimoso de Goiás 1

Varjão 1

totAl 4.943


4. definições da unidade de análiseA unidade de análise da pesquisa corresponde à criança ou ao ado-

lescente que recebeu atendimento nos Conselhos Tutelares dos municí-pios do universo, em um total de 4.943 registros.

5. Abrangência geográficaA abrangência geográfica é o Estado de Goiás, divido em 10 regiões

de planejamento, conforme a Secretaria de Estado de Gestão e Planeja-mento (SEGPLAN). Assim especificadas:

� Região Metropolitana de Goiânia; � Centro Goiano; � Norte Goiano; � Nordeste Goiano; � Entorno do Distrito Federal; � Sudeste Estrada de Ferro; � Sul Goiano; � Sudoeste Goiano; � Oeste Goiano; � Noroeste Goiano.

6. Sistematização e processamento dos dadosOs formulários de coleta de dados foram submetidos a um amplo e

rigoroso processo de revisão, correção e codificação. Para a tabulação dos dados utilizou-se o aplicação Access do Microsoft Oficce e, para a gera-ção de resultados do relatório, foi utilizado o pacote estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 17.0).

7. Formato dos dadosOs dados estão disponibilizados em formato aberto, conforme os

conceitos de Open KnowledgeDefinition (http://opendefinition.org/okd/) nas extensões .txt e .csv.

8. relatório e apresentação dos dadosAlém da disponibilização dos dados em formato aberto apresenta-se

os dados sistematizados em tabelas descritivas em formato .xlss e .docx, extensões do Microsoft Office.


9. Principais resultados

9.1 Ano de registro das ocorrências Frequência % 2010 2663 53,9 2009 2152 43,5 2011 97 2,0 Não informado 31 ,6 total 4943 100,0

9.2 mês do registro da ocorrência Frequência % Janeiro 373 7,5 Fevereiro 407 8,2 Março 468 9,5 Abril 379 7,7 Maio 366 7,4 Junho 427 8,6 Julho 355 7,2 Agosto 480 9,7 Setembro 451 9,1 Outubro 411 8,3 Novembro 415 8,4 Dezembro 380 7,7 Não informado 31 ,6 total 4943 100,0


9.3 tipos de violação Frequência % Maus tratos 1065 21,5 Agressão física 514 10,4 Negligência materna, paterna, do Estado, da escola 457 9,2 Evasão escolar 403 8,2 Abuso sexual, estupro, violência sexual 345 7,0 Abandono de incapaz, omissão 303 6,1 Direito à liberdade, respeito e dignidade 132 2,7 Divergência familiar 131 2,7 Desvio de Conduta, rebeldia, vandalismo, desacato 112 2,3 Exploração sexual, aliciamento, prostituição 103 2,1 Ato infracional 96 1,9 Agressão psicológica, ameaça 95 1,9 Descumprimento de acordo, indisciplina 87 1,8 Encaminhamento ou tratamento médico, de saúde 82 1,7 Privar à educação, cultura 71 1,4 Guarda da criança 66 1,3 Direito à convivência em família e comunidade, cárcere 65 1,3

Dependente químico, uso de drogas, posse de entorpecente, crack, desintoxicação 57 1,2

Falta de pensão alimentícia, uso indevido de pensão, investigação de paternidade 56 1,1

Assédio sexual 53 1,1 Trabalho infantil, escravo 49 1,0 Vivendo em situação ou área de risco 48 1,0 Violência doméstica 48 1,0 Solicitação de vaga ou matrícula escolar, Creche, CMEI, 45 ,9 Fuga de casa ou de abrigo 37 ,7 Direito à vida e à saúde 36 ,7 Furto, roubo 34 ,7 Solicitação de documentos - Certidão de nascimento, de registro 31 ,6 Solicitação de serviço público, serviço social, inclusão em programa 31 ,6 Alcoolismo, ingestão ou venda de bebida alcoólica 29 ,6 Brigas na escola, na rua, 28 ,6 Liberdade de escolha 25 ,5 Pedido de transferência escolar 21 ,4 Pedofilia 16 ,3 Desaparecimento 13 ,3 Preconceito, bulling 11 ,2 Dirigir sem CNH, problemas no trânsito 8 ,2 Tráfico de drogas 7 ,1 Problemas em ambiente de trabalho 6 ,1 Não informou 85 1,7 Outros 42 ,8 total 4943 100,0


9.4 direitos violados Frequência % Direito à liberdade, ao respeito e à dignidade 2276 46,0 Direito à vida e à saúde 1533 31,0 Direito à convivência familiar e comunitária 978 19,8 Direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer 824 16,7 Direito à profissionalização e à proteção no trabalho 65 1,3

9.5 dados sobre a criança ou adolescente

A) Idade

Frequência %Inferior a 1 ano 103 2,11 e 2 anos 236 4,8de 3 a 5 anos 477 9,7de 6 a 10 anos 1091 22,1de 11 a 14 anos 1315 26,5de 15 a 24 anos 833 16,9de 25 a 45 anos 32 ,6Acima de 45 anos 46 ,9Não informado 810 16,4total 4943 100,0

B) Sexo

Frequência %Feminino 2234 45,2Masculino 2187 44,2Feminino e Masculino 144 2,9Não informado 378 7,6total 4943 100,0

d) raça Frequência % Pardo 675 13,7 Negro 633 12,8 Indígena 5 ,1 Não tem 4 ,1 Não informado 3626 73,4 total 4943 100,0


E) Escolaridade

Frequência %Ensino Fundamental 1249 25,3Segundo Grau 140 2,8Não estuda 38 ,8Nomes de escolas 15 ,3Outros - creche, supletivo, ensino superior 10 ,2Não informado 3491 70,6total 4943 100,0

F) renda familiar mensal Frequência

Um salário a um salário e meio 448Dois salários 223Três salários 30Bolsa família ou outro programa 20Quatro salários 9 Cinco ou mais salários mínimos 7 Não informou ou não sabe 4206total 4943


9.6 dados sobre o agente violador

A) vínculo parentesco Frequência % Mãe ou mãe adotiva 1171 23,7 Pai ou pai adotivo 603 12,2 Mãe e pai 275 5,6 Desconhecido 242 4,9 Padrasto 233 4,7 Nenhum vínculo parentesco 187 3,8 Tia, tio ou ambos 145 2,9 Irmã, irmão ou ambos 93 1,9 Auto agressão 87 1,8 Avô, Avó ou ambos 82 1,7 Escola ou estabelecimento de ensino 52 1,1 Vizinho ou vizinha 50 1,0 Amiga da mãe 43 ,9 Amigo de rua ou de escola 42 ,8 Familiar ou parente - primo, cunhado, sogro, padrinho, madrinha 40 ,8 Madrasta 34 ,7 Namorado ou namorada 30 ,6 Funcionário Público - Secr da Saúde, 23 ,5 Marido ou esposa ou companheiro 13 ,3 Ambiente de trabalho 10 ,2 CMEI 5 ,1 No trânsito Motoqueiro ou motorista 4 ,1 Polícia militar 3 ,1 Outros 53 1,1 Não informou 1423 28,8 total 4943 100,0

B) Idade Frequência % de 6 a 10 anos 12 ,2 de 11 a 14 anos 44 ,9 de 15 a 24 anos 368 7,4 de 25 a 45 anos 1013 20,5 de 46 a 60 anos 202 4,1 acima de 60 anos 77 1,6 Não informado 3227 65,3 total 4943 100,0


C) Sexo

Frequência %Masculino 1602 32,4Feminino 1407 28,5Feminino e Masculino 194 3,9Não informado 1740 35,2total 4943 100,0

d) Escolaridade Frequência % Ensino Fundamental 330 6,7 Segundo Grau 115 2,3 Não estuda 44 ,9 Supletivo 35 ,7 Ensino Superior 21 ,4 Não informado 4398 89,0 total 4943 100,0

9.7 Contexto

A) local

Frequência %Residência Própria, Casa ou Apartamento 1886 38,2Escola 354 7,2Rua 260 5,3Residência de terceiros - Pais, Avós, Tios, amigos, vizinhos, patrão 113 2,3CMEI, Creche 62 1,3Zona rural, fazenda, sítio, mato 48 1,0Bar 48 1,0

Em praça pública, em público 46 ,9Evento esportivo - estádio, ginásio, jogo 33 ,7Em comércio - posto, motel, loja de materiais, lavajato, lanchonete, lanhouse, hotel, oficina, clube, açougue 30 ,6

Outros - cemitério, carvoaria, igreja, abrigo, trabalho, ônibus 30 ,6Hospital, secretaria de saúde 27 ,5Festa, Baile, rodeo 24 ,5Estrada, na rodovia, na BR, 23 ,5Não informado 1959 39,6

total 4943 100,0


B) horário

Frequência %Vespertino 606 12,3Matutino 579 11,7Noturno 307 6,2Vários períodos 109 2,2Madrugada 60 1,2Não informado 3282 66,4total 4943 100,0

C) Antecedência Frequência % Primeira vez 3388 68,5 Mais de uma vez 1538 31,1 Não respondeu 17 ,3 total 4943 100,0

d) número de vezes nº de vezes Frequência % % válida 2 377 7,6 24,5 3 179 3,6 11,6 4 53 1,1 3,4 5 29 ,6 1,9 6 13 ,3 ,8 7 4 ,1 ,3 8 7 ,1 ,5 9 6 ,1 ,4 10 6 ,1 ,4 11 1 ,0 ,1 31 1 ,0 ,1 Não respondeu 862 17,4 56,0 total 1538 31,1 100,0 4943 100,0


9.8 local da denúncia Frequência % Conselho tutelar 4019 81,3 Delegacia 398 8,1 Ministério público 130 2,6 Justiça 39 ,8 Outros 11 ,2 Não informou 346 7,0 total 4943 100,0

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CAVALCANTE, C. v. a Importância Da Sociologia Da Infância e as Práticas Pedagógicas