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CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE
ENTRE BOLAS E PETECAS:
PERSPECTIVA DE UM OUTRO OLHAR SOBRE O ESPORTE NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
LEDA APARECIDA GIACOBBO GALHARDI
LONDRINA 2008
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Leda Aparecida Giacobbo Galhardi
ENTRE BOLAS E PETECAS:
PERSPECTIVA DE UM OUTRO OLHAR SOBRE O ESPORTE NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE - da Secretaria de Estado da Educação do Paraná junto à Universidade Estadual de Londrina, como exigência para sua conclusão. Orientador: Prof. Dr. Antonio Geraldo Magalhães Gomes Pires.
LONDRINA – PARANÁ
2008
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ENTRE BOLAS E PETECAS:
PERSPECTIVA DE UM OUTRO OLHAR SOBRE O ESPORTE NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
GIACOBBO GALHARDI, Leda A.1
PIRES, Antonio Geraldo M. G.2
RESUMO
O presente texto é uma síntese do envolvimento de professores com o Programa de Desenvolvimento Educacional / PDE – 2007/2008 - da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, cujo objetivo é apresentar a maneira como se deu a aplicação da proposta pedagógica que foi construída no decorrer do programa e que foi norteada a partir de um olhar histórico-crítico sobre a prática pedagógica do professor e das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Essa proposta amparou-se na concepção de estudo de casos observacionais e trata de uma intervenção pedagógica aplicada em uma turma do Ensino Médio matutino do Instituto de Educação Estadual de Londrina, tendo como objeto de estudo a construção de uma proposta teórico-metodológica adequada à realidade escolar e às exigências das Diretrizes Curriculares estruturada na concepção da cultura corporal, sendo contemplado o esporte como conteúdo estruturante para esta abordagem e o estudo de três modalidades - tênis, frescobol e badminton - pela similaridade de movimentos que apresentam e por serem pouco exploradas no mundo da escola, oportunizando a aprendizagem do gesto técnico e também a compreensão do movimento humano no âmbito da cultura, abordando-o de forma contextualizada e historicizada, buscando explicitar também os seus determinantes sociais.
Palavras-chave: Abordagem pedagógica. Esporte. Tênis. Frescobol. Badminton.
1 Professora PDE de Educação Física do Estado do Paraná. 2 Professor Doutor da Universidade Estadual de Londrina – Departamento de Estudos do Movimento Humano.
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RESUMEN
El presente texto es un resumen de la participación de los profesores con el Programa de Desarrollo Educacional / PDE – 2007/2008 – de la Secretaría de Educación del Estado de Paraná, cuyo el objetivo es presentar el modo de como hicieran la aplicación de la propuesta pedagógica que fue hecha en el transcurso del programa y fue guiado desde un punto de vista histórico-crítico a respecto de la práctica educativa del profesor y de las Directrices Curriculares del estado de Paraná. La propuesta se hizo por la concepción del estudio de observación de casos y se ocupa de una intervención educativa que fue puesta en práctica a los alumnos de una clase de la secundaria del período de la mañana, del Instituto Educacional del Estado de Paraná, y tiene como objeto de estudio la construcción de una propuesta teórica-metodológica que se ajusta a realidad y las necesidades de las escuelas a sus Directrices Curriculares que se estructuran por la concepción de la cultura corporal, siendo agraciado el deporte como el contenido de las estructuras para su enfoque y el estudio de tres modalidades – tenis, frescobol e bádminton por la similitud de los movimientos y porque están mal explorado el mundo de la escuela, haciendo con que ofertado la oportunidad de aprendizaje del modo técnico y también de la comprensión del movimiento humano en la esfera cultural por abordar de modo históricamente contextualizada, también explícitamente la búsqueda de sus determinantes sociales.
Palabras Claves: Enfoque pedagógico. Deportes. Tenis. Frescobol. Bádminton.
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INTRODUÇÃO
O fator primário que levou à constituição da presente proposta pedagógica
remete à observação cotidiana, assistemática, feita das aulas de Educação Física
em algumas escolas da rede pública estadual de ensino. Um aspecto significativo
que chamava bastante a atenção é que ficava clara a preocupação dos professores,
no decorrer de suas aulas, com as situações de conflitos no que dizia respeito ao
seu fazer pedagógico, visto que este era desenvolvido sem que houvesse uma
argumentação teórica clara e objetiva tanto no que diz respeito à seleção de
conteúdos, quanto de sua seriação para cada etapa escolar, fazendo com que eles
corressem alguns riscos significativos dentre os quais se destacam: a fragmentação
do conteúdo/conhecimento; repetição de conteúdo em diferentes níveis e série de
ensino; o ensino de conteúdos distanciados dos anseios tanto dos professores
quanto dos estudantes; o distanciamento das propostas consignadas nas diretrizes
curriculares do Estado; a tendência a desenvolver uma prática pedagógica voltada
ao fazer pelo fazer, que pode estar contribuindo de forma direta com o acentuado
nível de desmotivação e desinteresse por parte dos estudantes em relação às aulas.
Foi considerando esta realidade de grande mal-estar por parte dos
professores que se optou por tomar como objeto de estudos as questões pertinentes
à prática pedagógica. Para tanto, procurou-se construir o contexto tendo como ponto
de partida uma aproximação primária da história da educação brasileira e, em
especial, a maneira como a Educação Física foi por ela influenciada.
Partiu-se do princípio de que para compreender as práticas pedagógicas
desenvolvidas pela Educação Física se faz necessária uma visita às relações que as
transformações políticas, econômicas, ideológicas, filosóficas, históricas e sociais
estabeleceram com o sistema educacional brasileiro a partir da Primeira República
(1889-1930), pois acredita-se que haja uma efetiva interferência dessa relação na
constituição das políticas, diretrizes e práticas pedagógicas em Educação Física.
Tomou-se como ponto de partida para a construção do contexto relacional o
movimento desenvolvido por intelectuais brasileiros a partir da primeira metade do
século XX - Manifesto dos Pioneiros da Educação -, que ao ganhar corpo passou a
ser marcado por seu forte entusiasmo educacional e otimismo pedagógico,
sustentado por um profundo sentimento de patriotismo e nacionalismo, fazendo com
que as questões vinculadas ao desenvolvimento do país e à problemática da
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educação popular se tornassem temas centrais das discussões nos mundos político
e intelectual à época.
No seio do agito educacional estabelecido no período, toma corpo no país a
proposta pedagógica orientada pelo pensamento de John Dewey, tendo no
educador baiano Anísio Teixeira seu grande propositor e incentivador. Essa
proposta ficou conhecida como Escola Nova, em função dos intensos confrontos
ideológicos, políticos e teóricos que travou com os signatários da proposta
pedagógica hegemônica na época chamada de Pedagogia Tradicional, que se
associava às aspirações dos intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja,
e que apresentava como pano de fundo o fato da Pedagogia Nova ter emergido dos
movimentos políticos produzidos pela burguesia e classes médias que objetivavam
realizar a modernização do Estado e da sociedade brasileira.
Ao mesmo tempo, também se materializava no país uma proposta
pedagógica vinculada aos movimentos operários, que, ao contrário das duas
propostas anteriores, não tinha seu surgimento marcado por valores das classes
hegemônicas. Essa proposta pedagógica ficou conhecida como Pedagogia
Libertária e era sustentada pelo chamado pensamento progressista ligado aos
intelectuais que apoiavam os projetos dos movimentos sociais populares.
Nessa época, educadores já discutiam a urgência do estabelecimento de
grandes diretrizes para a Educação Popular, o que os levou a tornar público, em
1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, pautado pela defesa da
escola pública obrigatória, laica e gratuita e pelos princípios pedagógicos renovados
das teorias de John Dewey. Pode-se dizer que a partir de então o sistema
educacional brasileiro produziu um significativo salto de qualidade observado nos
avanços legais obtidos no decorrer do tempo, dentre os quais se destaca: a Lei
Orgânica do Ensino Médio/Reforma Capanema de 1942; as Leis de Diretriz e Base
Nacional (LDBEN) nº.4.024/61 nº. 5.692/71 e nº. 9394/96; Lei da Reforma
Universitária 5540/68; Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério, nº. 9.424/96 – FUNDEF e Lei do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, nº. 11.494/2007 - FUNDEB.
É importante salientar que no período compreendido entre a Reforma
Capanema de 1942 e a instituição do FUNDEB em 2008, o país passou por
profundas transformações políticas, econômicas, culturais e sociais e que estas
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interferiram de forma decisiva na constituição dos desenhos que a Educação tomou
quando da elaboração das políticas públicas a ela referentes. Porém, é fato que
estas transformações também modificaram as questões vinculadas à Educação
Física Escolar.
Quando se observa as políticas públicas elaboradas no período para a
Educação Física, percebe-se que houve uma profunda reorientação em seus
princípios, diretrizes e objetivos, acarretando um constante e significativo
deslocamento dos sentidos instituídos sobre ela no imaginário da sociedade.
Para contextualizar a Educação Física no cenário das políticas públicas
educacionais brasileiras, é bom que se resgate o fato de que sua prática, sob a
forma da ginástica, estava vinculada, desde 1837, às questões da eugenia,
puericultura, gravidez, enfim, à saúde pública. Foi no ano de 1851 que a prática da
ginástica se tornou obrigatória nas escolas públicas primárias na Corte, sendo que
ao final do Império se desenvolvia através do chamado Método Alemão. Por fim, em
1882 ela se afirma como disciplina na escola em função do parecer emitido por Rui
Barbosa relativo à Reforma do Ensino Leôncio de Carvalho, que recomendava sua
inserção nos programas escolares como matéria de estudo obrigatória.
Esse período que a Educação Física vivenciou perdurou até os anos 1930,
tendo sua prática pedagógica norteada pelo princípio de ser ela uma atividade capaz
de assegurar a uma parte da sociedade, a aquisição e manutenção de uma boa
saúde individual. Aqui é bom lembrar que a Educação Física enquanto uma prática
higienista, buscava focalizar seu objetivo principal nas questões referentes à saúde.
Para tanto, procurava interferir na formação de sujeitos saudáveis, fortes e com
grande capacidade de resistir com disposição às atividades que realizavam em sua
vida cotidiana. Pode-se afirmar que seu projeto remetia à idéia de se constituir uma
sociedade formada por sujeitos que tivessem incorporado em sua subjetividade
hábitos saudáveis, ou seja, sujeitos que desenvolveriam suas ações cotidianas
distantes de comportamentos capazes de provocarem um declínio de sua saúde e
de sua moral, visto que essas situações poderiam comprometer o bem-estar
coletivo.
Nessa perspectiva, as políticas públicas da Educação Física portavam o
princípio de que ela seria a atividade com forte potencial para solucionar os
problemas relativos à saúde pública, na medida em que seu desenvolvimento seria
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fundado a partir da premissa de que, ao estar dentro da escola, como disciplina,
educaria os sujeitos para buscarem uma vida saudável.
Nesse sentido, era responsável, na escola, por determinar valores que
levariam ao estabelecimento de padrões de comportamentos aceitáveis socialmente,
já que seriam forjados pelo pensamento das classes hegemônicas. A Educação
Física, nesse período, submetia-se a uma representação de ser ela uma prática
determinante para o saneamento público das más condições de saúde existentes,
pois colaboraria para livrar a sociedade das doenças, ao mesmo tempo em que
estabeleceria no imaginário social uma nova moral e concepção de homem.
A partir do final dos anos de 1930 e até os anos de 1945, o Brasil passa por
um processo de significativas transformações políticas e econômicas que interferem
de forma direta na elaboração das políticas públicas relativas à Educação Física. Em
função das relações que se estabeleceram nesse período, a Educação Física
passou a cumprir um papel distinto daquele que até então cumpria, ou seja, houve
uma mudança de suas diretrizes com conseqüente substituição de seus objetivos
sentidos em relação ao período anterior. Porém, aqui é bom ressaltar que nessa
etapa a Educação Física continua apresentando como uma de suas preocupações,
as questões pertinentes à saúde individual e coletiva que marcaram fortemente suas
ações nos anos 1930.
Nesse período, as políticas públicas estavam marcadas por ideais
nacionalistas que remeteram a uma Educação Física desenhada enquanto atividade
que buscava contribuir, de forma direta, na construção de uma sociedade forte. Para
tanto, desenvolvia suas ações com a juventude objetivando a formação de homens
capazes de lutar não somente em defesa da Pátria, mas também contra as
condições sociais negativas existentes no país que o impediam de se tornar uma
potência regional ou mesmo mundial.
Diante desse quadro, a Educação Física passa a privilegiar, segundo os
valores das classes hegemônicas, a fazer do esporte, das ginásticas e de suas
demais atividades, meios para formar um homem de constituição fisiológica de
excelência – saudável e forte - e moral.
Uma outra fase, na qual a Educação Física passa a cumprir um papel distinto
das anteriores, reporta ao período compreendido entre os anos de 1945 e 1964.
Pode-se dizer que aqui a Educação Física começa a assumir um papel marcado por
princípios educativos, o que fez com que passasse a ser incorporada pela escola
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como disciplina componente do currículo escolar. Assim, a Educação Física inicia
um processo de deslocamento do sentido até então estabelecido, passando a
remeter sua prática cotidiana para muito além da promoção da saúde e de valores
morais, focalizando suas atenções fundamentalmente para uma prática educativa,
ou seja, uma prática educativa em movimento, tomando como referencial os
pressupostos orientadores de uma educação integral do homem.
Com esse novo perfil, atividades como a dança, o esporte e o jogo se tornam
excelentes meios para que nas aulas de Educação Física os estudantes sejam
educados, com o objetivo de prepará-los para o convívio democrático, uma vida
altruísta, valoração da cultura nacional e respeito às regras normativas dos
comportamentos socialmente aceitos.
A partir de 1964 até o início dos anos de 1980, a disciplina passa a responder
às demandas dos governos militares que estavam no poder. Assim, a Educação
Física elabora suas políticas públicas tendo como diretrizes básicas forjar campeões
esportivos, massificação do esporte e incentivo às práticas do lazer.
Envolvido com as perspectivas das mudanças para a Educação, no início da
década de 1990, o Estado do Paraná elabora o Currículo Básico onde propõe uma
prática político-pedagógica para a Educação Física que contribuísse na superação
das contradições e injustiças sociais e também para que esta alcançasse sua
legitimação pedagógica no contexto escolar, sendo necessário mudar o enfoque
dominante na área e pautar a compreensão do movimento, bem como sua
abordagem, em outros pressupostos. A partir de então, pode-se afirmar que a
Educação Física passa a fundamentar sua prática na pedagogia histórico-crítica.
No ano de 2006, a Secretaria de Estado da Educação – SEED - elabora as
novas Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica, onde
contesta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sua tendência ao aprender
a aprender e suas competências e habilidades. Em 2007, as Diretrizes Curriculares
são revisadas, afastando-se das questões referentes à Corporeidade, passando a
enfocar como conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física as questões
pertinentes à Cultura Corporal.
Diante dessa realidade, uma pergunta se faz necessária no imaginário do
professor da área: Qual deve ser a prática pedagógica mais apropriada às aulas de
Educação Física, visto que há uma forte tendência das práticas pedagógicas
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desenvolvidas pelos professores, em sua maioria, não estarem conseguindo atingir
os objetivos propostos na Diretriz Curricular a partir da perspectiva histórico-crítica?
Para tentar responder a esse questionamento, buscou-se em Medina (1983),
a idéia que reporta ao fato de que as mudanças não ocorrem com tanta
simplicidade. A tendência natural de qualquer sociedade, desenvolvida ou não,
é a de padronizar os seus valores, [...]. Tal realidade determina, de certa
forma, as nossas ações. Contrariar valores estabelecidos é sempre uma
temeridade. Constitui-se em eterno risco. E nem sempre as pessoas estão
dispostas a enfrentar tais situações. (p.20)
Ratificando e consolidando as discussões já realizadas, e em andamento, a
partir da relação existente entre a teoria e a prática, o estudo desenvolvido por
Palma (2001), que apresenta como objeto de pesquisa a formação de professores
de Educação Física e suas práticas, retrata muito bem a realidade das aulas de
Educação Física existentes na escola pública, quando aponta que quanto à
especificação dos conteúdos, objetivos, concepção de conhecimento, procedimentos
metodológicos adotados e processo de avaliação ensino-aprendizagem, as tomadas
de posições produzidas pelos professores indicam que estes se encontram em uma
grande “confusão epistemológica”, ou seja, “dissonância conceitual”, pois tendem a
pensar a partir de determinados pressupostos, mas que não se refletem em suas
ações pedagógicas, fazendo com que a relação teoria/prática se materialize nas
aulas de forma completamente antagônica. Ao relatarem suas práticas pedagógicas
de forma discursiva, posicionam-se como professores que orientam suas ações a
partir das concepções de uma pedagogia crítica, mas ao explicitarem suas
representações sobre estas ações, verifica-se que são de cunho tradicional,
conservador e acrítico, ou seja, está orientada por uma concepção de Educação
Física estruturada no fazer e objetivando o desenvolvimento motor e a
aprendizagem do gesto técnico-desportivo.
Percebe-se que o discurso pedagógico crítico disseminou-se e se tornou
hegemônico no imaginário dos professores de Educação Física, o que deu margem
a vários mal-entendidos, como também a uma atitude pedagógica propositiva
bastante tímida. Criou-se um abismo entre os fundamentos da educação e o âmbito
do que fazer da prática educativa. Não houve um esforço de problematizar e traduzir
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as relações dessas reflexões com o agir cotidiano do professor. É neste agir diário
do professor que se baseia este estudo; acredita-se que mudanças não acontecem
por acaso e com facilidade, muito pelo contrário, há de se desenvolver
diretrizes/ações que portem em si mesmas intenções de produzir efetivas mudanças
nas realidades objetivas e subjetivas estabelecidas no mundo da Educação Física
Escolar.
Enfim, considerando que os professores que atuam em sala de aula, hoje,
foram formados a partir de princípios e diretrizes referentes à chamada educação
tradicional; que a escola, enquanto local de conhecimento, continua tradicional em
toda sua estrutura física (disposição das salas, das carteiras, forma de avaliação,
atribuição de notas, entre tantos outros) e que, mesmo diante dessa realidade, ainda
são solicitados a pautar suas aulas sob a luz de uma abordagem pedagógica
histórico-crítica. Os professores, acostumados a preparar as aulas a partir de seu
conhecimento sobre determinado conteúdo, precisam, nessa perspectiva, mudar o
enfoque a partir do conhecimento do aluno. Este é o desafio!
Aceito este desafio e, na tentativa de pautar o trabalho dentro da perspectiva
da pedagogia histórico-crítica, selecionou-se o conteúdo estruturante – esporte -,
para elaborar a presente proposta de intervenção pedagógica na escola, com o
objetivo de discutir e vivenciá-lo nessa perspectiva que o trabalho se propõe, tendo
em vista que, historicamente a Educação Física vem se utilizando de práticas
corporais, social e culturalmente construídas e que entre todas estas manifestações
da cultura corporal, o desenvolvimento de modalidades esportivas tem sido
amplamente privilegiado nos planejamentos da área como conteúdo hegemônico.
Observa-se que o esporte é quase que exclusivamente o conteúdo ou a
prioridade para as aulas, assim também como outras formas de culturas lúdicas que
estão sendo esportivizadas por meio da realização de competições, da
uniformização de regras, e que o discurso de uma práxis voltada para uma
abordagem crítica não tem sido atingido porque o fazer pedagógico, quando se trata
deste conteúdo – esporte -, tem permanecido quase que exclusivamente no fazer e
na aprendizagem do gesto técnico, sem levar o estudante a pensar e a
contextualizar estes conteúdos.
A crítica sobre o esporte da escola é que ele estaria sempre a serviço das
instituições esportivas e o esporte na escola estaria a serviço de valores educativos,
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mas que não basta pensar numa prática esportiva com valores educativos para
absolvê-la de críticas.
Educação é expressão de uma doutrina pedagógica, que se baseia em uma
filosofia de vida, concepção de homem e sociedade. Por isso é preciso reconhecer
que o esporte na escola também educa, através de valores que por ele podem ser
transmitidos. Que há, através do esporte, a possibilidade de o indivíduo entender
que as atitudes, normas e valores que assume e incorpora em sua subjetividade
estão relacionados com sistemas e significados mais amplos, que vão além da
situação imediata do esporte e da aprendizagem motora dos fundamentos técnicos.
Mas é preciso discutir esses valores e normas de comportamento, levando-o à
crítica da utilização desse mesmo esporte pelo sistema
capitalista/mercadológico/consumista que tanto aliena.
Para Santin (1996), a questão é saber qual o papel do esporte nessa prática
pedagógica, em que consiste o educacional ou o pedagógico desse conteúdo
estruturante.
A idéia é que a educação é que deve definir o esporte e não o esporte ser o elemento principal da educabilidade, caso queiramos que a força pedagógica esteja na ação educativa e não na prática desportiva. Em outras palavras, o esporte não é o processo educacional, mas o processo educacional é que definirá a ação esportiva (SANTIN, 1996, p.18 e 19).
Assim, deve-se rever a prática do esporte na escola pela sustentação da
teoria e da prática pedagógica, sendo o mesmo tratado na escola como conteúdo de
ensino.
Assis de Oliveira (2005) faz uma análise sobre as críticas do esporte na
escola e diz que estas indicam problemas de diferentes matizes. De um lado os
problemas são de ordem metodológica, relacionados ao conhecimento do esporte
em uma determinada característica da disciplina. São questões/decisões no plano
da organização e seleção de conteúdos de ensino, considerando o tempo e o
espaço pedagógico e as finalidades da escola. De outro lado tem-se um problema
de ordem teórica, este no sentido da explicação e interpretação da realidade, que é
a própria caracterização do esporte, a leitura que se faz de seu surgimento e
desenvolvimento.
O professor, ao trabalhar este conteúdo estruturante, deve estar atento em
sua abordagem, aos determinantes histórico-sociais e no contexto em que este
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esporte está inserido. De acordo com Kunz (2004), este deve ser analisado na
perspectiva pedagógica com uma compreensão ampla enquanto fenômeno
sociocultural e histórico e sobre as manifestações que deram origem a muitas
modalidades esportivas, as influências, estilos e formas de acordo com a
característica cultural que o movimento humano assume em determinado contexto.
Discutir o esporte da escola a partir de uma visão crítica em relação aos
códigos, valores e sentidos do esporte moderno, valores estes tão fundamentais
para uma sociedade capitalista, implica reconhecer a possibilidade de pensá-lo à luz
de uma nova perspectiva que aponte para a construção de uma sociedade baseada
nos valores humanos, numa visão fundada mais nos aspectos sociológico/filosófico
do ser. Assim, cabe também repensar os caminhos e descaminhos a respeito do
papel da escola, e o que ela pode oferecer numa perspectiva de mudança
transformadora. Ou seja, é preciso pensar sobre os limites e transformações da
escola a partir da escola.
A intenção de se propor um novo olhar sobre o esporte na escola, fundada
numa crítica ao capitalismo exacerbado, e o fato de a escola ser um espaço de
contradições, conflitos e disputas, propiciam condições para uma discussão do
esporte como conteúdo de ensino, permitindo sua própria crítica e superação, e não
mais com um único objetivo, o da execução do gesto técnico, tendo como resultado
final a habilidade do movimento. Não se quer dizer aqui, que, nessa proposta
pedagógica, o movimento e o gesto técnico devem ser subjugados. Mas o enfoque
deve ser o de compreender o movimento humano no âmbito da cultura, abordando-o
de forma contextualizada e historicizada, buscando explicitar seus determinantes
sociais.
É de fundamental importância a organização e sistematização dos elementos
constitutivos do esporte, para que estes estejam orientados para uma prática
educacional.
Foi tomando o cenário acima e a partir das reflexões críticas produzidas sobre
o esporte na e da escola que se encontram no meio acadêmico e no fazer
pedagógico do professor, que se pensou na elaboração de um OAC (Objeto de
Aprendizagem Colaborativa) com o título: “Esporte 3 em 1 na Escola – Tênis,
Frescobol e Badminton”, por entender que essas modalidades esportivas que
apresentam a utilização do equipamento raquete e uma significativa quantidade de
movimentos básicos muito próximos no que diz respeito a sua biomecânica que até
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então sempre encontraram pouco ou nenhum espaço no mundo escolar, oferecem
uma rica oportunidade tanto de vivências motoras quanto analíticas dos
questionamentos elaborados sobre o esporte na escola, com um novo olhar, um
novo caminho, como este trabalho tem a pretensão de discuti-lo.
Este trabalho foi estruturado tendo como base uma visão que assume o
esporte enquanto uma produção cultural. Entende-se, portanto, que a cultura deve
adotar o esporte, incorporando-o dentro do seu próprio paradigma cultural. Um bom
exemplo para esta propositura é o futebol. A prática brasileira do futebol, sem
dúvida, concretiza assimilação cultural plena, pois foi submetida a uma total e
completa nacionalização. O futebol das “peladas”, jogado com arte, com ginga, com
irreverência e com toda a sua criatividade. É este futebol que ficou conhecido como
genuinamente brasileiro, e não o futebol da técnica e da força. E foi este futebol
alegre, criativo, apaixonante que também adentrou em nossas escolas, tornando-se
tão querido e popular entre os estudantes.
É nesta busca de ensinar e aprender uma nova possibilidade de se olhar e
produzir o esporte enquanto conteúdo estruturante da Educação Física Escolar, que
se possibilitará a constituição de novas práticas corporais pelo professor em suas
aulas, o que irá contribuir de forma direta no desenvolvimento e consolidação da
disciplina de Educação Física no âmbito e imaginário escolar brasileiro.
Enfim, aponta-se para a possibilidade de o professor apropriar-se do novo
pelos caminhos do velho, e é neste sentido que se pretendeu discutir o Tênis, o
Frescobol e o Badminton – por serem pouco conhecidos em nossa sociedade e
principalmente no mundo da escola. A idéia que se tem dessas práticas esportivas é
que elas só acontecem nos períodos de Jogos Olímpicos, ou quando há um evento
específico dessas modalidades por dificilmente serem divulgadas pela mídia.
Justamente pelo fato de não serem modalidades muito exploradas pela mídia,
propicia suscitar e discutir questões sobre o esporte num contexto educacional: os
princípios da emancipação, da cooperação, da totalidade, da co-educação e da
participação, como também, a dimensão social do fenômeno esporte e sua
importância na formação de cidadão, as questões referentes à maneira como o
pensamento elaborado a partir do senso comum constrói sua representação sobre a
existência da visão binária sobre esporte de elite e de massa. Quais são as relações
de poder implícitas nessas questões, não sendo apenas de preconceito, mas de
condições financeiras, acesso a locais e equipamentos adequados, entre outros.
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Após a elaboração do projeto, é chegado o momento de levar aos estudantes
a abordagem do conteúdo, através de um planejamento inicial de dezesseis aulas,
decorrentes desse estudo. Optou-se pelo desenvolvimento de um trabalho
pedagógico somente com uma turma. Portanto, para a realização desse trabalho foi
escolhida uma turma do segundo ano do ensino médio matutino, por já se
conhecerem de anos anteriores e por terem preferências por práticas de
modalidades esportivas bastante diversificadas, associadas ao fato de existir nela
estudantes que não manifestaram qualquer tipo de interesse por praticar qualquer
modalidade esportiva nas aulas de Educação Física.
Iniciou-se a implementação da presente Proposta Pedagógica na Escola no
Instituto de Educação Estadual de Londrina - Ensino Fundamental, Médio e Normal -
em maio de 2008. Na primeira aula, foi apresentado para a turma o significado do
Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE, o Plano de Ação e seu
respectivo Projeto e a justificativa que levou à escolha daquela turma para servir de
sujeitos do estudo.
Após todas as explicações administrativas do Projeto, falou-se sobre a
necessidade de eles passarem inicialmente pela aplicação de um pré-teste: a
realização de anotações sobre o entendimento que tinham instituídos em seus
imaginários sobre brincadeira, jogo e esporte, a partir de nomes selecionados para
este fim, tais como: lenço-atrás, bugalha, queimada, esgrima, badminton, tênis,
dentre tantos outros.
Em seguida, fez-se uma série de questionamentos aos estudantes sobre as
atividades que disseram desconhecer que, em sua maioria, remetia ao nome
identificador das brincadeiras. Também foram informados de que naquele momento
dos trabalhos, a professora não poderia contribuir com nenhum esclarecimento
sobre os questionamentos, na medida em que o objetivo do teste era identificar o
entendimento que eles apresentavam sobre os conteúdos.
Como estratégia para iniciar o processo de reflexão e discussões sobre as
temáticas: esporte, elitização, poder e influência da mídia, optou-se pela projeção do
filme Match Point – dirigido pelo cineasta Woody Allen - que apresenta como tema
central a história de vida de um ex-atleta de tênis. Após terminar de assistir ao filme,
que foi visto em partes durante quatro aulas, iniciou-se análise sobre o mesmo.
Os pontos principais apontados pelos estudantes para serem discutidos
foram: sorte, paixão, amor, sexo, beleza, dinheiro e poder. A discussão maior girou
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em torno do termo “sorte”. Uns diziam ser ela o fenômeno norteador principal de
nossas vidas. Outros diziam que não, pois somos nós que fazemos nossas
escolhas. Uma estudante elaborou a seguinte fala sobre a temática: “Considero a
sorte como uma força que vai além do que a mente humana pode dominar e talvez
por isso é tão valorizada na sociedade”. Ainda sobre essa questão, outro estudante
disse: “muitas vezes o atleta que joga bem não tem oportunidade de ser reconhecido
pela mídia, enquanto que outros que não são bons jogadores têm a sorte de se
destacar com mais facilidade. Isso não acontece só com atletas, mas também com
atores, cantores e outros ramos”.
Na oportunidade, foi ratificado que somos os responsáveis por nossas
tomadas de posição/opções e que por isso precisamos sempre estar atentos às
nossas escolhas e às conseqüências que gerarão, principalmente na sociedade
atual, o que foi completado por uma estudante desta forma: “podemos analisar a
sorte sob vários aspectos. Há pessoas que não acreditam em sorte, mas, sim, que
as pessoas conseguem as coisas de acordo com seu esforço e capacidade. Eu
acredito que o sucesso depende do esforço e capacidade de cada um”.
Ao final das discussões sobre o filme, foi feito um paralelo entre o esporte
como motivo de ascensão social com o capítulo do livro didático discutido no
bimestre anterior (abril/2008) sobre o esporte no mundo mercadológico, cujo tema
era “Eu faço esporte ou sou usado pelo esporte”.
Disseram que no filme foi o jogador que usou o esporte e não foi usado por
ele, o que pode ser observado na fala de um estudante: “hoje o esporte usa seus
atletas para que sejam mais divulgados pela mídia e para que ganhem mais
dinheiro, ou seja, mais patrocínios”. Sendo que outro fez a complementação de que
esse filme “buscou algo diferente, em vez do esporte usar o atleta, é ele que usa o
esporte para o seu benefício, ou seja, para ter sucesso”. Uma outra estudante disse:
“o filme enfoca o tênis enquanto esporte como mercadoria. O protagonista ‘vendia’
suas habilidades quando dava aulas”. Mais adiante, ela ainda diz que “assim como
qualquer outro esporte, o tênis também ‘está à venda’ pelo fato que seus atletas
vendem suas habilidades e esforço em troca de dinheiro”.
O próximo passo apresentou como objetivo abordar a história das
modalidades esportivas tênis, frescobol e badminton, suas peculiaridades,
surgimento, país de origem, características, continente em que são mais praticados,
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dentre outros. Esta abordagem se deu pela leitura de uma síntese da história de
cada modalidade.
Questionados sobre que tipo de conhecimento eles detinham em relação
àquelas modalidades esportivas, a resposta foi que todos já tinham visto o jogo de
tênis, seja nos clubes ou pela TV, mas que nunca haviam praticado. O frescobol a
maioria conhecia da praia, mas poucos o haviam praticado e o badminton só dois
estudantes levantaram a mão e disseram que tomaram conhecimento deste esporte
pela TV nos jogos do Pan/Rio2007.
Assim, a partir das discussões, passou-se para um outro objetivo a ser
perseguido: identificar se o frescobol poderia ser caracterizado como jogo ou
modalidade esportiva. Quando colocados diante da dúvida, todos os estudantes
levantaram as mãos e optaram por classificar o frescobol como jogo. Indagados
sobre o porquê desse posicionamento, obteve-se a justificativa de que por não ser
um esporte olímpico, não ter federação, por desconhecer a existência de
campeonatos, dentre outros fatores, ele não poderia ser caracterizado como
esporte. Diante da situação, fez-se necessária uma radicalização na explicação dos
critérios para que um esporte se tornasse olímpico. Assim, para melhor
compreensão sobre o entendimento de jogo e esporte, foi solicitado que lessem
sobre o tema jogo e esporte, do livro didático público.
Dando continuidade à abordagem sobre o esporte, o jogo e, agora, também a
diversidade cultural, foi realizada uma leitura crítica da primeira parte do texto de
Rubem Alves “Tênis e Frescobol”, como estratégia para iniciar os debates. Após a
leitura, foi solicitado aos estudantes que se pronunciassem sobre o entendimento do
texto. Disseram que estavam meio confusos sobre o que ele queria dizer sobre os
esportes. Falou-se sobre o autor, sua formação acadêmica, e que o mesmo usava
os esportes para fazer uma análise dos tipos de casamentos que existem: os do tipo
tênis/competição e os do tipo frescobol/cooperação.
Pretendeu-se fazer uma ponte entre os textos lidos e suscitar questões sobre
a possibilidade ou não, de se jogar tênis com cooperação. Os estudantes disseram
que sim, que o que difere é a “intenção do jogo”, ou melhor, de quem joga. Um
estudante disse que “com alguns amigos a gente só joga”. Então era a oportunidade
para questioná-los se o esporte que se pratica na escola é o mesmo que se vê na
TV e foram unânimes em dizer que não, e um estudante completou: “porque o jogo
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da TV é só competição e o da escola é mais livre, com regras adaptadas, sem muito
compromisso e cobrança do professor, sem se preocupar em só acertar...”
A próxima etapa estabelecida foi apresentar ao grupo de estudantes os
materiais e equipamentos necessários para a prática das modalidades esportivas,
assim como estudar suas regras oficiais e reelaborá-las para uma prática a ser
realizada. Também se fez necessária a aplicação de um novo teste sobre o
entendimento deles referente aos conteúdos: jogo, esporte e brincadeira.
Sobre os materiais e equipamentos, de início havia se pensado na confecção
destes, mas devido ao tempo escasso, desistiu-se da idéia e alguns foram
comprados e outros (alternativos) foram tomados por empréstimo na Universidade
Estadual de Londrina.
Após manipularem os materiais e identificá-los com a respectiva modalidade,
fizeram atividades de rebater bolas e petecas com as mãos espalmadas e, somente
após esta vivência, é que utilizaram as raquetes. Foi o primeiro contato dos
estudantes com os materiais necessários para a prática desses esportes.
Após o primeiro contato, optou-se pelo estudo e reelaboração das regras
necessárias para a prática na escola, sendo que para isso, os estudantes se
dividiram em três grupos. Cada um dos grupos ficaria responsável por estudar as
regras de uma modalidade e depois repassá-las aos demais grupos, ficando
estabelecido que o primeiro a ser aprendido seria o frescobol, depois o tênis e por
último o badminton.
A organização por modalidades se deu pela intenção de apresentar aos
estudantes as similaridades referentes ao equipamento necessário para sua prática:
a raquete. Observou-se que a estratégia propiciou aos estudantes boas condições
para que suas vivências e aprendizagens do gesto motor pudessem ser produzidas
com excelente nível de qualidade.
As atividades foram elaboradas no sentido de ensinar o frescobol, utilizando
as raquetes e petecas. Nessa atividade, mesmo não tendo sido estabelecido o
espaço entre as duplas, observou-se que a partir do controle do movimento dos
equipamentos e em função de maior facilidade no movimento de corpo, da força na
rebatida e também pela trajetória correta da bola, eles se distanciavam dentro de um
espaço aproximado ao estabelecido para o esporte, que é de 6 metros.
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Após a vivência do movimento para a modalidade, foi introduzida a rede de
voleibol rebaixada junto ao chão para que jogassem tênis. Assim, começaram as
aulas jogando frescobol e terminaram jogando tênis.
É bom esclarecer que as regras para o tênis ainda não haviam sido
repassadas pelos colegas e, ao colocar a rede, também foi dito a eles que a partir
daquele momento, jogariam tênis; um estudante questionou por que ainda não
haviam sido apresentados às regras daquela modalidade esportiva. Então foi
perguntado para a turma qual seria a diferença básica e visível entre o tênis e o
frescobol. A resposta que foi imediatamente explicitada apontou para a rede. Uma
estudante complementou a resposta afirmando que em um dos jogos a bola também
precisava bater no chão e que no outro isso não poderia acontecer.
Discutiu-se o objetivo da aula que era sobre a similaridade dos esportes de
raquete e principalmente destes que estão sendo estudados. Então, a partir daquele
momento, deixou-se de jogar frescobol e passou-se a jogar tênis, ainda que sem as
regras estabelecidas, o que só foi feito ao final da aula e que passariam a ser
utilizadas nas aulas seguintes.
Para que os estudantes pudessem vivenciar os movimentos básicos
necessários à prática do jogo de tênis, foram utilizadas três aulas. Essas aulas foram
realizadas com a utilização de regras já adaptadas pelos estudantes, fazendo uso da
rede e as dimensões da quadra predeterminadas.
Foi solicitado aos estudantes que observassem os movimentos que o corpo
produzia para rebater a bola. Eles identificaram que os movimentos agora se
apresentavam mais soltos e bem mais aprimorados e seguros, o que foi atribuído à
qualidade do aprendizado alcançado pela turma no que diz respeito à apropriação
do gesto motor e também por estarem bastante motivados para as aulas.
Encerradas as discussões sobre o jogo de tênis e observando-se o
aprendizado significativo dessa modalidade esportiva, passou-se à etapa pertinente
à iniciação do aprendizado do badminton, objetivo das aulas seguintes.
O grupo responsável pela apresentação das regras adaptadas para a
modalidade na escola fez as explicações necessárias para o funcionamento do jogo.
Já no início das atividades, observou-se que muitos estudantes executaram o
movimento do rebater como no frescobol, com o braço abaixado, na altura do
quadril, o que se atribuiu à dificuldade de adaptação ao movimento de rebater com a
peteca, que é mais leve, pois até então só haviam utilizado bolas. Os que tiveram
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mais facilidade para realizar o movimento foram espontaneamente jogar fazendo
uso da rede, agora colocada na altura oficial para a prática desta modalidade
esportiva que é de 1,55 m a partir do chão.
É preciso registrar que alguns alunos não participaram de algumas aulas
porque não queriam usar o material alternativo, o que foi atribuído ao fato de se
utilizar demasiadamente materiais oficiais nas escolas, dando pouco ou nenhum
valor aos materiais adaptados. Isso também foi observado durante as aulas para a
aprendizagem da modalidade tênis.
Tendo observado que houve vivência dos movimentos e aprendizagem do
gesto motor, o próximo passo foi assistir aos vídeos sobre tênis, frescobol e
badminton, sendo que o vídeo do último foi o que mais despertou interesse da
turma, precisando ser repassado.
Com a vivência dos movimentos e analisadas as características e
similaridades dessas modalidades esportivas de raquete, passou-se à etapa na qual
o grupo teria que fazer uma escolha/opção entre uma das três modalidades
esportivas. Os objetivos da atividade no momento seria melhorar a qualidade dos
movimentos básicos da modalidade esportiva, estabelecer novas regras para ela,
aprender os movimentos de forma mais elaborada, centrar as discussões sobre
elitização, massificação ou não desses esportes e discutir os aspectos culturais
inseridos nessas modalidades, dentre outros pontos.
A escolha pela modalidade se deu por votação, sendo que a maioria optou
pelo badminton, fato que já era aguardado, pela receptividade e interesse dos
mesmos desde o início dos trabalhos. Sugeriu-se que ao final do projeto fosse feito
um campeonato da modalidade preferida; os estudantes seriam os responsáveis
pelas atividades, o que foi aceito de imediato pelo grupo. No final da aula, uma
estudante fez um comentário sobre o fato de o tênis ser, realmente, uma modalidade
esportiva de elite, porque havia procurado um clube para jogar, mas devido ao alto
custo dos equipamentos e da mensalidade, não houve possibilidade de se
matricular.
A partir da décima quinta aula, então, já estabelecido pelo grupo que iriam se
dedicar exclusivamente ao badminton, iniciaram-se as atividades, utilizando a rede
de vôlei na altura estabelecida para a modalidade; todos, então, jogaram dentro das
dimensões oficiais da quadra e com as regras estabelecidas/adaptadas pelo grupo.
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Percebeu-se que havia uma constante preocupação com a movimentação correta do
braço e com as regras estabelecidas.
O jogo de badminton tornou-se muito interessante, com atividades em dupla e
quarteto e com muitos estudantes de outras séries, sem envolvimento com o projeto,
solicitando permissão para participar das aulas, ao mesmo tempo em que a
modalidade lhes era ensinada pelos estudantes que estavam tomando parte do
projeto. Esse interesse pela aprendizagem dos movimentos e das regras do jogo e o
fato de os estudantes envolvidos com o projeto ensinarem aos outros colegas, fez
com que o campeonato perdesse o foco. Assim, fez-se intervenção quanto à
necessidade de haver ou não este campeonato. O grupo optou por não ter e, assim,
na vigésima segunda aula aconteceu o encerramento do projeto.
Na aula foi solicitado que novamente respondessem às questões do pós-
teste, sobre brincadeira, jogo e esporte. Também foram feitos os agradecimentos à
turma pela participação nas aulas, fundamentais para a conclusão deste trabalho e
que a escolha da turma para o projeto foi um momento feliz, de acerto,
principalmente porque foi possível contar com a colaboração de todos.
Após os agradecimentos, foi solicitado que, individualmente, fizessem uma
avaliação e a transcrevessem, analisando a forma como os conteúdos foram
abordados, criticando, elogiando, sugerindo mudanças e outros temas para o
próximo bimestre.
Encerrada a atividade, como ainda havia um tempo para o término da aula, foi
perguntado quem gostou ou não da forma como os conteúdos foram abordados, se
aprenderam ou não sobre as modalidades esportivas discutidas. Disseram que
aprenderam sobre o tênis “coisas que não sabiam”, mas que quanto ao frescobol
não houve nada de novo ou que lhes tivesse chamado atenção.
Mas que o badminton, que era desconhecido de todos (somente dois
estudantes tinham visto o jogo pela TV), foi o que mais aprenderam e também do
que mais gostaram. Solicitaram se poderiam continuar jogando nas aulas e foi dito
que sim, se fosse do interesse deles. Falaram ainda que uma das dificuldades
apresentadas, e que contribuiu um pouco para com o desestímulo, foi o material
escasso e também adaptado, que não é interessante. Preferiam ter feito tudo com o
material oficial, porque, segundo eles, até a vivência dos movimentos é “diferente”.
No meio da conversa, foi pedido para duas estudantes dizerem o que tinham achado
do trabalho, já que pouco se envolveram nas atividades práticas, e elas prontamente
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responderam que as atividades foram legais, mas que elas não gostavam de se
movimentar, então qualquer atividade proposta elas iriam recusar.
No final da aula, foi feito novo agradecimento à turma pela participação de
todos e por terem colaborado com o trabalho, sendo que nesse momento, muitos
disseram que eram eles que tinham que agradecer por tê-los escolhido e por dar a
eles a “oportunidade de aprender algo diferente, novo para todos”.
CONCLUSÃO
Ao encerrar este trabalho, a primeira conclusão que se chega é que um dos
fatores que inibem a efetivação de novas práticas pedagógicas norteadas pela
concepção da cultura corporal neste momento nas aulas da disciplina de Educação
Física na rede estadual de ensino, conforme estabelecido pela Diretriz Curricular do
Estado do Paraná, é que a compreensão de movimento, tanto por parte dos
professores como dos estudantes, está atrelada ao paradigma da aptidão físico-
desportiva e ao fazer do gesto técnico, sendo que estes ainda permanecem
afastados de uma reflexão crítica, por parte dos estudantes, dos conhecimentos que
os fundamentam.
É um equívoco pensar que nesta perspectiva, as aulas de Educação Física
tornar-se-ão um discurso ideológico e político, negligenciando o movimento. Ao
contrário. Ela visa compreender o movimento humano no âmbito da cultura,
abordando-o de forma contextualizada e historicizada, buscando explicitar seus
determinantes sociais.
Observou-se que nas ações desenvolvidas a partir das perspectivas desta
abordagem, os estudantes apresentaram-se mais receptivos, argumentando,
criticando, sugerindo e que as dificuldades encontradas durante as aulas foram
superadas a partir do estabelecimento de uma prática, na qual os estudantes
passaram a buscar as soluções dos problemas postos pela professora de forma
coletiva, soluções estas tanto para a escassez de materiais quanto para a
reelaboração e busca de novos conteúdos. Elementos estes tão essenciais para a
aprendizagem e que têm ficado um pouco esquecidos nas nossas aulas.
Outra conclusão a que se chega, é que através deste projeto, uma
“sementinha” foi lançada, porque dentre as modalidades esportivas estudadas, o
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badminton foi a modalidade que mais agradou, tanto aos estudantes que não eram
os contemplados pelo projeto, quanto aos professores de Educação Física da
escola, que demonstraram muito interesse em aprender este jogo - o jogo da
petequinha.
Pelas possibilidades de uma abordagem pedagógica mais elaborada, por ser
um conteúdo novo no ambiente escolar e também em virtude deste interesse
apresentado por parte de alunos e professores, esta modalidade está sendo
contemplada no projeto político da escola, como conteúdo estruturante e também no
projeto “Viva a Escola”, para o ano de 2009. Porém, cabe ressaltar que esta
modalidade está sendo contemplada no projeto político da escola, não só pela
aceitação por parte da comunidade escolar, mas por acreditar que é uma
oportunidade ímpar para se fazer um resgate de habilidades motoras de rebater, que
estão sendo pouco desenvolvidas nas atividades das aulas, por perceber uma
grande dificuldade na execução do movimento e na percepção do mesmo, por parte
dos alunos. O que sugere que deve ser resgatada, através do jogo ou de
brincadeiras, esta habilidade motora.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Antonio Geraldo Magalhães Gomes Pires, pela sua dedicação na
orientação dos trabalhos realizados e aos demais professores da Universidade
Estadual de Londrina, que de alguma forma também contribuíram na conclusão
deste projeto.
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