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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2010-2014
DOCUMENTO RECEPCIONAL
TALLER FAMILIAR: LA INDISCIPLINA DESDE UNA PERSPECTIVA VALORAL
EN UN GRUPO MULTIGRADO
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
RENAN SANTIAGO MARTÍNEZ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ JULIO DE 2014.
3
INDICE
INTRODUCCION
CAPITULO 1 LO QUE EL PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS PROPONE
PARA EL TRABAJO ARTICULADO ENTRE ESCUELA Y PADRES DE
FAMILIA PARA FAVORECER LA DISCIPLINA Y
VALORES…………………………………………………………………………...…
8
1.1 El rol del alumno y del maestro en relación a los valores……………………. 8
1.1.1 Papel del docente……………………………………………………………… 10
1.1.2 Rol del alumno a partir de las competencias cívicas y éticas de acuerdo
al programa de estudios 2011……………………………………………………….
13
1.2 El rol de los padres de familia en relación a los valores…………………….. 20
1.2.1 De acuerdo al programa de estudios 2011…………………………………. 21
1.2.2 A partir del plan de estudios 2011…………………………………………... 22
1.3 Los aportes del plan y programa de estudios al diseño de las estrategias.. 24
1.3.1 Materiales educativos para favorecer el aprendizaje a partir del plan de
estudios 2011………………………………………………………………………….
24
1.3.1.1 Evaluación del aprendizaje:………………………………………………… 25
1.3.2 A partir del programa de estudios 2011……………………………………... 27
CAPITULO 2 ¿CÓMO ARTICULAR EL TRABAJO ESCOLAR CON LOS
PADRES DE FAMILIA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LOS
VALORES Y LA MEJORA DE LA DISCIPLINA?..............................................
32
2.1 Las expectativas de los padres de familia respecto a la propuesta
didáctica………………………………………………………………………………..
32
2.2 El trabajo con los padres de familia a partir de estrategias…………………. 38
4
2.2.1 Padre monitor…………………………………………………………………... 38
2.2.2 Cuéntame una historia………………………………………………………… 45
2.2.3 Correo familiar………………………………………………………………….. 51
2.2.4 No me dejes solo………………………………………………………………. 52
2.2.5 Ayúdame a educar…………………………………………………………….. 53
2.3 El trabajo con las estrategias y las expectativas de los padres de familia… 56
2.3.1 El banderín del valor…………………………………………………………... 56
2.3.2 Vigilante de aula……………………………………………………………….. 59
CAPITULO 3 ¿QUÉ SIGNIFICÓ TRABAJAR CON DISCIPLINA FAMILIAR?
63
3.1 Avances y logros alcanzados a partir de los instrumentos de evaluación
de la disciplina y valores …………………………………………………………….
63
3.2 La funcionalidad de la propuesta didáctica y del trabajo articulado y sus
efectos en el aula……………………………………………………………………..
69
3.2.1 Trabajo previo a la participación de los padres de familia……………….. 70
3.2.2 Trabajo intensivo con padres y alumnos…………………………………... 70
3.2.3 Coevaluación padre/alumno………………………………………………… 71
CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. 72
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….. 75
ANEXOS
5
INTRODUCCIÓN
La dinámica escolar demanda en toda ocasión una serie de actividades que
el maestro debe supervisar, desarrollar y coordinar para el logro de objetivos
diversos que van desde implementaciones áulicas hasta ejercicios de aprendizaje
valoral dentro y fuera del aula; sin embargo, ningún intento de trabajo de
investigación será significativo si no considera ciertos beneficios útiles al campo
que aborda; de este modo, la investigación pedagógica propuesta, parte de la
razón prioritaria, que dio origen a la idea de mejorar las relaciones de los actores
del proceso educativo en que se desarrolla para eficientizar las vías de
aprendizaje de los alumnos, sin que ello represente un recetario o instructivo a
seguir; sino una alternativa a emplear, dando lugar con ello al tema que lleva por
nombre Taller familiar: la indisciplina desde una perspectiva valoral en un
grupo multigrado ubicado en la línea temática 3, Experimentación de una
propuesta didáctica teniendo como objetivo general revisar, diseñar y evaluar
estrategias que articulen la participación de los padres en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para mejorar las relaciones de convivencia del grupo a
partir de lo que sugiere el Plan y Programa de estudios 2011. Para el logro del
mismo se aborda en tres capítulos para facilitar el manejo de la información, de
esta manera se tiene que el primer capítulo titulado lo que el plan y programa de
estudios propone para el trabajo articulado entre escuela y padres de familia para
favorecer la disciplina y valores rescata de manera general los aportes teóricos de
la asignatura de Formación Cívica y ética para el trabajo con valores considerando
la trilogía participativa de los sujetos o actores involucrados que compone la
investigación en cuestión; es decir, los papeles o roles del maestro, alumno y
padres de familia encontrando que para el primero, su papel esencial se remonta a
facilitar situaciones que favorezcan y estimulen conductas valorales propias de la
educación primaria; para el segundo se sugiere que su rol principal es fungir como
centro del proceso educativo para apropiarse e interiorizar lo que el primer actor
educativo estimule para su formación en valores como sujeto individual y social;
6
sin embargo, para el caso del tercer sujeto de análisis, el plan y programa de
estudios exige o demanda una participación más activa dejando esta encomienda
a la iniciativa y creatividad del primer actor mencionado haciendo más complejo el
actuar diario en el aula bajo la idea de lo que se podría llamar una educación de
calidad. Al capítulo dos se llamó ¿cómo articular el trabajo escolar con los padres
de familia para favorecer el desarrollo de los valores y la mejora de la disciplina?,
en este capítulo se describen las estrategias implementadas para la propuesta
didáctica considerando tres momentos, en primer lugar se tienen las expectativas
de los padres de familia respecto al trabajo a realizar con los alumnos encontrando
dos puntos que sobresalen referidos a la obediencia y el respeto, útiles sin duda
alguna para el intercambio de concepciones entre maestro y padres involucrados,
en un segundo plano se encuentran las estrategias desarrolladas propiamente con
los estudiantes y sus progenitores como son el caso de: el padre monitor,
cuéntame una historia, correo familiar, no me dejes solo, ayúdame a educar
rescatando como más significativas la primera y la cuarta a partir del orden en que
se mencionan; en un tercer momento se consideran dos estrategias que se
implementaron exclusivamente con los alumnos, el banderín del valor y vigilante
de aula, en que para efectos de análisis el más significativo es el primero
manejado como estrategia permanente en tres espacios: antes, durante y después
del trabajo con padres de familia para apreciar mejor los avances o retrocesos que
se fueron dando durante el trabajo de la propuesta didáctica. Para el caso del
capítulo tres con nombre ¿qué significó trabajar con disciplina familiar?, se realiza
una evaluación cualitativa considerando los puntos que se manejan en el capítulo
uno en el análisis del Pan y Programa de estudios vigente para la educación
primaria concentrando algunos aspectos en una tabla de dos entradas, logros y
avances, a partir de la interpretación objetiva de las producciones que respaldan el
trabajo realizado.
Sería mentira argumentar que todo el trabajo realizado resultó tal y como se
esperaba por lo que no está de más rescatar algunos puntos que representaron
una dificultad para el desarrollo del mismo; en primer lugar y como es fácil deducir,
la aplicación de las estrategias se realizó en una escuela multigrado para los
7
cuáles no existe un Plan o Programa de estudios determinado por lo que el
análisis se encaminó a los programas de 1°, 2° y 3° simultáneamente buscando la
unificación de temas a partir de ciertos puntos en común, por otro lado, el grupo de
práctica en que se desarrolló el trabajo presenta a varios niños con barreras de
aprendizaje, algunos de los cuáles el conductor de la propuesta didáctica no había
tenido la oportunidad de tratarlos por lo que carecía de experiencia, tal es el caso
del niño con Síndrome de Down donde la documentación bibliográfica que se
consultó no resultó tan efectiva como se pensaba reforzando el argumento de que
la experiencia práctica es la vía más útil para el enriquecimiento pedagógico; en
este mismo sentido, se enfrentó a un grupo tendiente al bullyng, niños con
problemas de lenguaje muy marcados y padres de familia conflictivos; respecto al
diseño de la propuesta, no se tomó en cuenta el tiempo o periodo del ciclo escolar
en que se aplicó ni los puentes o periodos vacacionales que le seguían
representando ello un factor circunstancial para su mayor efectividad; sin
embargo, tampoco todo resultó negativo, pudieron concertarse vías de
comunicación familiar más efectivas, vías de comunicación objetivas entre
maestro y padres de familia, se logró asentar las ideas iniciales sobre el trabajo
compartido como tal y, reafirmar el compromiso educativo de la familia en el aula
respecto a la labor docente permitiendo de esta manera para el conductor del
taller una experiencia formativa respecto a lo que representa el trabajo con padres
de familia y alumnos; una oportunidad que en lo particular la escuela normal no
enseña pero que lo puede hacer posible.
8
CAPITULO 1 LO QUE EL PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS PROPONE
PARA EL TRABAJO ARTICULADO ENTRE ESCUELA Y PADRES DE FAMILIA
PARA FAVORECER LA DISCIPLINA Y LOS VALORES
El trabajo educativo que se desarrolla en las diversas instituciones escolares
de la nación, requiere de un esfuerzo compartido entre escuela, directivos,
alumnos y padres de familia para eficientizar las acciones diarias del aula, dicho
de otra manera, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos
(SEP, 2011, p. 40) para propiciar mejores ambientes de convivencia y aprendizaje;
por tal motivo, en el presente desarrollo del documento recepcional con nombre
Taller familiar: la indisciplina desde una perspectiva valoral en un grupo
multigrado ubicado en la línea temática 3 Experimentación de una propuesta
didáctica; inicialmente considera el análisis del Plan y Programa de estudios 2011
apoyado en la asignatura de Formación Cívica y ética dado su carácter formativo
para la consolidación de competencias cívicas y éticas.
1.1 EL ROL DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO EN RELACIÓN A LOS VALORES
El trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura requiere tener en cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonomía del alumnado y en la adquisición de compromisos ciudadanos teniendo como marco de referencia los principios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los principios fundamentales de los derechos humanos (SEP, 2011, p.131)
El desarrollo de la investigación sugerida, se desarrolla en un contexto rural
en una escuela multigrado con los grados de 1°, 2° y 3° ubicados en la comunidad
de La Cruz municipio de Cedral, S.L.P. en la escuela primaria Francisco I. Madero
con una población total de 29 alumnos donde para los grados citados con
anterioridad comprende un total de 17 alumnos distribuidos de la siguiente
manera:
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TABLA 1 Niños del grupo
N/P NOMBRE DEL ALUMNO GRADO
1 HERNANDEZ BRAVO SERGIO
GEOVANY
1°
2 HERNANDEZ CASTILLO FRANCISCO
EMMANUEL
3 MEDRANO HERNANDEZ ERCK
FRANCISCO
4 RUIZ RAMIREZ MIRIAM XITLALY
1 ACEVEDO ALEXANDRA DANIELA
2°
2 MATA COLUNGA BEATRIZ ITZEL
3 MEDRANO RAMIREZ HERBEY
BENJAMIN
4 RUIZ MEDRANO FRANCISCO
SANTANA
5 SAUCEDA VIERA CINTHIA SARAHI
1 AGUIRRE HERNANDEZ JAVIER
3°
2 HERNANDEZ MENDOZA TANIA
3 MATA RUIZ YESENIA ABIGAIL
4 RODRIGUEZ ACEVEDO VICTORIA
5 RUIZ ARMIJO CÉSAR
6 RUIZ DIAZ ALEXIS
7 RUIZ ESCOBAR IRVIN DAVID
FRANCISCO
8 RUIZ JIMENEZ JOSE SERVANDO
10
A partir de lo expuesto en la tabla puede notarse a simple vista que la
mayor parte del grupo se compone por alumnos de tercer grado y que en su
mayoría son del sexo masculino, suponiendo con ello que las actitudes que
reflejan en el aula son de gran influencia para el resto del grupo predominando así
estas últimas en la relación de convivencia del actuar diario en el espacio escolar;
por otro lado, resulta evidente mencionar que el diseño de los planes y programas
de estudio para el trabajo escolar está dirigido específicamente para escuelas
donde hay un maestro para cada uno de los grupos de los seis grados, es decir,
para escuelas de organización completa por ende, se deja un tanto en desventaja
a las escuelas llamadas multigrado implicando con esto para la labor docente un
esfuerzo adicional en el tratamiento de los puntos planteados que se desean
fomentar y consolidar en los alumnos de la educación primaria; en consecuencia,
para la revisión del apartado en cuestión se prosiguió a analizar los programas de
estudio de 1°, 2° y 3° encontrando en ellos un planteamiento equivalente del
trabajo con los tres grados refiriéndonos específicamente al rol de los dos actores
que se sugiere en este subcapítulo. Para tener un referente más claro se prosigue
a citar la estructura del programa de estudios 2011 para el trabajo de la Formación
Cívica y Ética en función de lo que favorece al análisis del rol del maestro y del
alumno:
1.1.1 Papel del docente
En este espacio curricular la labor del docente va más allá de propiciar un
manejo abstracto de información o de prácticas circunscritas al seguimiento lineal
del libro de texto. Por ello tiene un importante papel como:
1. Promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas en la
convivencia escolar. Dado que el aula constituye el espacio de convivencia
social inmediato, una labor continua del docente será propiciar un ambiente de
comunicación, respeto y participación en los diversos espacios escolares. Esto
implica que fomente en los alumnos el trabajo colaborativo y relaciones de trabajo
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basadas en la confianza y la solidaridad, con la finalidad de fomentar el
mejoramiento personal y colectivo de los integrantes del grupo.
2. Sujeto de un proceso de mejora personal. El docente, como adulto y
profesional de la educación, debe poseer una serie de cualidades y experiencias
para enriquecer su propio desarrollo cívico y ético, y clarificar y analizar sus
valores para entender los retos que enfrentarán sus alumnos. Mantener una
disposición permanente a la mejora continua contribuirá a consolidar el manejo de
contenidos, fortalecer las relaciones con otros integrantes de la escuela, y a definir
formas flexibles de intervención en el desarrollo ético de sus alumnos.
3. Interesado en comprender explicaciones y problemáticas disciplinarias y
de formación cívica. Esta asignatura requiere de un conocimiento amplio y
actualizado de conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas, las cuales
contribuyen a identificar y comprender procesos y problemas de la sociedad
contemporánea que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los
niños. Así, estará en condiciones de impulsar la capacidad de los alumnos para
tomar decisiones con responsabilidad, fortalecer progresivamente su autonomía,
afrontar conflictos y elegir opciones de vida enriquecedoras y justas.
4. Problematizador de la vida cotidiana. Las actividades que diseñe el docente
deben propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que
lleve a los alumnos a cuestionar aspectos de su vida diaria. Así mismo, el docente
diseñará estrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias
de los integrantes del grupo, relativas a sus propias personas, a la cultura de
pertenencia y a la vida social, de tal manera que contribuya al análisis y
modificación de actitudes y conductas sociales.
5. Agente integrador del conocimiento. El docente debe impulsar la realización
de proyectos de trabajo con otras asignaturas del mismo grado, en los cuales se
movilicen conocimientos de diversas áreas para analizar, comprender y formular
propuestas de acción ante situaciones de la vida cotidiana. Con ello se propicia la
12
integración de aprendizajes en términos de los valores y las actitudes que los
alumnos desarrollan mediante el estudio y la convivencia escolar.
6. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonomía del
alumno. Al enfrentarse a problemas y proyectos de trabajo en contextos
concretos, los alumnos tendrán la oportunidad de generar, probar y modificar
estrategias diversas para aprender a convivir y resolver situaciones.
El docente requiere estimular su ejercicio y guiar la valoración de las mismas,
favoreciendo, además, la participación. El despliegue de esta autonomía demanda
un acompañamiento a los alumnos en las tareas de búsqueda, selección y análisis
de la información, así como la valoración de las pruebas y errores como fuentes
de aprendizaje. En este sentido, el docente también debe promover en los
alumnos la investigación y el estudio por cuenta propia en fuentes diversas.
7. Previsor y negociador de necesidades específicas personales y del grupo.
Es posible que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no previstas
que requieran de su intervención oportuna mediante el diálogo y la negociación
con los alumnos. Igualmente podrá detectar aspectos que requieren fortalecerse
en el aprendizaje de los mismos. También deberá prestar atención al clima de
trabajo y de interacción social en el aula, lo cual implicará altos en el camino, la
reflexión con el grupo y la redefinición de pautas de relación, así como la toma de
decisiones y la resolución no violenta de conflictos.
8. Promotor de la formación cívica y ética como labor colectiva. Demanda la
convergencia de esfuerzos de todos los integrantes de la comunidad escolar. En
este sentido, el docente debe desempeñar un papel importante para impulsar –
cuando sea el caso–, con los colegas de otras asignaturas, los propósitos de
Formación Cívica y Ética para que se vean reflejados en todas ellas, tanto en los
contenidos como en las actitudes y acciones cotidianas con los alumnos. Por
medio del trabajo colegiado, el docente tiene la oportunidad de plantear
estrategias para alentar conductas que favorezcan la convivencia armónica,
solidaria y respetuosa, y proponer la creación de espacios de comunicación con
13
los alumnos para que en ellos expresen su opinión sobre situaciones que les
inquietan dentro del aula, la escuela y en la vida diaria.
La función docente demanda un sin fin de cualidades pedagógicas que deben
ponerse en juego en el aula a partir de lo descrito hasta este punto de la
investigación haciendo complejo su desarrollo o práctica, en este sentido, resulta
conveniente aclarar que dentro del programa de estudios de los tres grados,
puede localizarse textualmente lo que con anterioridad se menciona facilitando
con ello la interpretación y manejo de la información, sin embargo, para la
valoración del rol del alumno se requiere el estudio completo del material en
cuestión en función de la Formación Cívica y ética, donde para efectos prácticos,
se citan las competencias cívicas y éticas que se pretenden desarrollar para
mejorar la comprensión del papel o rol de este segundo actor educativo:
1.1.2 Rol del alumno a partir de las competencias cívicas y éticas de acuerdo
al programa de estudios 2011
Conocimiento y cuidado de sí mismo. Esta competencia es un punto de
referencia para todas las demás; consiste en la identificación de características
físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible,
reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y potencialidades para establecer
relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medio
natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización
personal. Se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros,
implicando el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona,
puesto que un sujeto que reconoce los valores, la dignidad y los derechos propios,
puede asumir compromisos con los demás.
Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. En el ejercicio de
la libertad se expresa la capacidad de las personas para discernir los intereses y
motivaciones personales respecto de los demás, así como el análisis de conflictos
entre valores; consiste en la facultad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar
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decisiones y regular su comportamiento de manera responsable y autónoma con
base en el conocimiento de sí mismos, trazándose metas y esforzándose por
alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas
pueden responder ante situaciones que despiertan sentimientos y emociones,
pero también que poseen la facultad de regular su manifestación para no dañar la
propia dignidad o la de otras personas.
Respeto y valoración de la diversidad. Se refiere a las facultades para
reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a
respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer,
vivir y convivir. La diversidad es una condición inherente a cualquier forma de vida
y se expresa en aspectos como edad, sexo, religión, fisonomía, costumbres,
tradiciones, formas de pensar, gustos, lengua y valores personales y culturales.
También implica tener la posibilidad de colocarse en el lugar de los demás, de
poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en
desventaja o de aplazarlos para el beneficio colectivo. Abarca la habilidad para
dialogar con la disposición de trascender el propio punto de vista para conocer y
valorar los de otras personas y culturas. A su vez implica equidad, lo cual
demanda el desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender
las circunstancias de otros, así como poder cuestionar y rechazar cualquier forma
de discriminación, valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y
sus recursos.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Esta
competencia consiste en la posibilidad de que los alumnos se identifiquen y
enorgullezcan de los vínculos de pertenencia a los diferentes grupos de los que
forman parte, en los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en la
significación de sus características personales y en la construcción de su identidad
personal. El sentido de pertenencia se desarrolla desde los entornos social,
cultural y ambiental inmediato en que las personas desarrollan lazos afectivos, se
saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado común,
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pautas de comportamiento, costumbres, valores y símbolos patrios que
contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes. Mediante el
ejercicio de esta competencia se busca que los alumnos se reconozcan como
integrantes responsables y activos de diversos grupos sociales generando
disposiciones para participar constructivamente en el mejoramiento del ambiente
social y natural, interesarse en la situación económica del país, cuestionar la
indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos
de diferentes latitudes y contextos, desde la familia, los grupos de amigos y la
localidad, hasta ámbitos más extensos, como la entidad, la nación y la humanidad,
de manera que se sientan involucrados, responsables y preparados para incidir en
los acontecimientos de su entorno próximo y ante el impacto de los procesos de
globalización económica, política y social, y sensibles con lo que les ocurre a otros
seres humanos sin importar sus nacionalidades.
Manejo y resolución de conflictos. Esta competencia se refiere a la
facultad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el
diálogo, la cooperación, la negociación y la mediación en un marco de respeto a la
legalidad. El conflicto se refiere a las situaciones en que se presentan diferencias
de necesidades, intereses y valores entre dos o más perspectivas, y que afectan
la relación entre individuos o grupos. El desarrollo de esta competencia involucra
la disposición para vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos
humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente
indeseables y aprovechar el potencial que contiene la divergencia de opiniones e
intereses, privilegiando la pluralidad y las libertades de los individuos. Su ejercicio
implica que los estudiantes reconozcan los conflictos como componentes de la
convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa,
el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo,
plantea que analicen los factores que generan los conflictos, entre los que se
encuentran diferentes maneras de ver el mundo y de jerarquizar valores, siendo
una oportunidad para explorar y formular soluciones creativas a un problema.
16
Participación social y política. La participación se refiere a las acciones
encaminadas a la búsqueda del bien común por medio de los mecanismos
establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a todos los
miembros de la sociedad. Esta competencia consiste en la capacidad de tomar
parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la
convivencia social y política; para participar en el mejoramiento de la vida social es
necesario que los alumnos desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los
demás, colaborar en tareas colaborativas de manera responsable, comunicar con
eficacia sus juicios y perspectivas sobre problemas que afectan a la colectividad, y
formular propuestas y peticiones a personas o instituciones sociales y políticas, así
como desarrollar su sentido de corresponsabilidad con representantes y
autoridades de organizaciones sociales y políticas. También propicia que se
reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que
les afectan directamente y en aquellos de interés colectivo, como la elección de
representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan,
mediante diferentes mecanismos democráticos, como el diálogo, la votación, la
consulta, el consenso y el disenso. Asimismo, se considera tener en cuenta la
situación de personas que viven en condiciones desfavorables, como un referente
insoslayable para la organización y la acción colectiva.
Apego a la legalidad y sentido de justicia. El apego a la legalidad es un
principio rector que implica la observancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere
al reconocimiento, respeto y cumplimiento de normas y leyes de carácter
obligatorio para todos los miembros de una colectividad, y se encuentra
estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna
persona se encuentra por encima de las leyes. Esta competencia alude a la
capacidad del individuo de actuar con apego a las leyes e instituciones, siendo
éstas producto del acuerdo entre los miembros de la comunidad, estableciendo
derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para servidores
públicos, y limitando el poder de los gobernantes en el ejercicio del poder público;
constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad como
17
mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se
busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales
garantizan los derechos de las personas, promoviendo su aplicación siempre en
un marco de respeto a los derechos humanos. Asimismo, plantea que reflexionen
sobre la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones
de equidad entre personas y grupos.
Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el
presente programa, tanto a una forma de gobierno como a una forma de actuar y
relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a
todas las personas. Así, esta competencia consiste en comprender, practicar,
apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política y
social. Su ejercicio plantea que los alumnos participen en actividades de grupo,
expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de
vista de los demás, colaboren en acciones colectivas para mejorar la organización
y el funcionamiento del grupo, lleven a cabo, de manera responsable y eficiente,
las tareas asignadas, y participen en la resolución de conflictos, así como que
valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, tomen parte en la
construcción de una convivencia democrática en los espacios donde se
relacionan, y se familiaricen con mecanismos y procesos democráticos para la
deliberación, toma de decisiones y elección de representantes y autoridades,
como la consulta, las votaciones, la iniciativa popular, el referéndum y el plebiscito;
para ello es necesario que conozcan los fundamentos y la estructura del Estado y
el gobierno en México, e identifiquen los mecanismos de que disponen los
ciudadanos para influir en las decisiones públicas, acceder a información veraz,
oportuna y transparente sobre la gestión en el manejo de recursos y la rendición
de cuentas del desempeño de servidores públicos.
El rol del alumno resulta un tanto más sencillo que la del docente pero no
menos importante dado que su esencia radica en interiorizar y movilizar los
aspectos que se resaltan en el texto descriptivo antes citado a partir de romper
18
con esquemas tradicionales como diversos, buscando de esta manera la
unificación de principios conductuales en el aula y fuera de ella para la aceptación
social de la relación humana sujeta a ciertos requerimientos de la educación
primaria apoyado en la intervención o guía de un conductor para la asimilación de
dichas competencias cívicas y éticas. Así mismo, se enlistan los rasgos del Perfil
de egreso de la educación Básica a partir del Plan de estudios 2011 resaltando los
que interesan al apartado en cuestión.
Rasgos del perfil de egreso 2011:
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además,
posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por
otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas
que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
19
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser
humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones
que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética
y es capaz de expresarse artísticamente.
En resumen, y a partir de la valoración de lo descrito se prosigue a señalar
los puntos que interesan al subcapítulo a desarrollar como se indica en la tabla:
TABLA 2 Rol del alumno y del maestro a partir del Plan y Programas de estudio
2011
ALUMNO MAESTRO
1. REFLEXIVO Y CONOCEDOR
DE SÍ MISMO
2. RESPONSABLE Y
AUTORREGULADOR DEL
COMPORTAMIENTO
3. RESPETUOSO DE LA
DIVERSIDAD
4. COMPROMETIDO CON SU
COMUNIDAD Y LA NACIÓN
1. PROMOTOR Y EJEMPLO DE
ACTITUDES Y RELACIONES
DEMOCRÁTICAS
2. SUJETO DE MEJORA
PERSONAL
3. INTERESADO EN
COMPRENDER
EXPLICACIONES Y
PROBLEMÁTICAS
20
5. MANEJA Y SOLUCIONA
CONFLICTOS
6. SUJETO CON PARTICIPACIÓN
SOCIAL Y POLÍTICA
7. SUJETO CON APEGO A LA
LEGALIDAD Y SENTIDO DE
JUSTICIA
8. COMPRENDE Y APRECIA LA
DEMOCRACIA
9. CENTRO DEL PROCESO
EDUCATIVO
DISCIPLINARES Y DE
FORMACIÓN CÍVICA
4. PROBLEMATIZADOR DE LA
VIDA COTIDIANA
5. AGENTE INTEGRADOR DEL
CONOCIMIENTO
6. ORIENTADOR
7. PREVISOR Y NEGOCIADOR
8. PROMOTOR DE LA
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
Como puede distinguirse, básicamente el papel más importante que juega
el alumno es ser el centro del proceso educativo y de acuerdo a lo que respecta al
docente, se puede traducir en palabras de los maestros de la zona 04 de Cedral,
S.L.P. en la sexta reunión ordinaria de consejo técnico: “nuestro trabajo tiene que
ser muy humanitario”.
1.2 EL ROL DE LOS PADRES DE FAMILIA EN RELACIÓN A LOS VALORES
“El liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes,
directivos escolares, padres de familia y otros actores” (SEP, 2011, p. 41)
Para el análisis del papel que juegan los padres de familia dentro de lo que
el Plan y Programa de estudios 2011 propone se encuentra que, para estos
sujetos no existe un apartado específico que defina su rol como tal; sin embargo
se identifican algunas líneas textuales que refieren su actuar en la labor escolar
21
que desempeña el nivel primario enlistándolos de manera descriptiva para al final
reflexionar sobre ello subdividiéndolo en dos partes:
1.2.1 De acuerdo al programa de estudios 2011
Se pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica
y deliberativa para responder a situaciones que viven en los contextos
donde participan.
El ambiente de convivencia se desarrolla, día a día, en el aula y en la
escuela con la participación de todos sus integrantes: alumnos, docentes,
padres de familia, directivos escolares y personal de la escuela.
La formación cívica y ética es una responsabilidad colectiva.
El trabajo sistemático con madres y padres de familia, la recuperación
de situaciones y problemas cotidianos, la vinculación de la escuela con
organizaciones de la localidad, la participación de la escuela en proyectos o
acciones para aportar soluciones a problemas específicos de la comunidad
son, entre otros, aspectos que fortalecen el desarrollo de competencias
cívicas y éticas
Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y
colectiva, a partir de la condición social y económica de su familia de
procedencia
se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación de
colaboración e intercambio con las familias de los alumnos y con su
comunidad; dicha relación es mutuamente benéfica, pues vincula a dos
instituciones cuya finalidad es la formación de niñas, niños y adolescentes.
Por ello es recomendable que entre ambas exista un buen nivel de
comunicación, colaboración y confianza.
Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden
organizarse en torno a los siguientes elementos: cuidado de sí mismo,
identidad y expectativas personales y familiares; derechos y
22
responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el país; respeto y
valoración de la diversidad, participación y resolución de conflictos; los
alumnos, la familia y los medios de comunicación.
1.2.2 A partir del plan de estudios 2011:
Convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los
padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y
social realmente interesada en la educación básica. (p. 9)
Elevar la calidad de la educación implica, necesariamente, mejorar el
desempeño de todos los componentes del sistema educativo: docentes,
estudiantes, padres y madres de familia, tutores, autoridades, los
materiales de apoyo y, desde luego, el Plan y los programas de estudio. (p.
10)
Se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el
fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan
vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio
del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.
Evidentemente
La pedagogía actual es integradora, humanizante y asume el entorno familiar con la respectiva participación de los padres e hijos en el proceso formativo de cara al presente, que demanda cambios profundos e innovaciones frecuentes como urgencia para adaptarse a la cultura (SUÁREZ, 1998, p. 11).
En este mismo sentido, no se niega la importancia ni la urgencia de llevar a
cabo acciones que vinculen o relacionen las responsabilidades valorales para la
consolidación de sujetos conscientes de su actuar diario en función de la
convivencia y relación con los otros; entendiendo esto, se prosigue a trasladar los
puntos que determinan o condicionan la función de los padres de familia en
23
relación a los valores desde los aportes del Plan y Programa de estudios 2011
para la educación primaria a partir del apoyo del esquema siguiente:
ESQUEMA 1 Función de los Padres de familia en relación a los valores
según el Plan y Programas de estudios 2011
El esquema anterior demanda una reestructuración de concepciones que
reinyectan una visión compartida para la labor del educador, dado que por mucho
tiempo, como lo señala Lucila Galván Mora en su obra etnográfica El trabajo
conjunto de padres y maestros relativo al salón de clase, los padres mantienen
una posición subordinada a la autoridad de los maestros; éstos imponen los
valores, criterios e intereses de la clase dominante y así marginan a los padres de
familia de la escuela y del aula; sin embargo, hoy en día , el rol más importante
que juega el padre de familia en el trabajo escolar se refiere a lo que se interpreta
como apoyo o colaborador de la educación, más aún y enfocado a la presente
investigación, su rol central es de fungir como aliado valoral con
responsabilidades equivalentes y compartidas del ambiente escolar; entendiendo
lo anterior, puede hablarse de lo que el Plan y Programa de estudios 2011 señala
ALIADO
AGENTE DE CONVIVENCIA
PROVEEDOR ECONÓMICO
INSTITUCIÓN FORMADORA
COLABORADOR O APOYO
AUXILIAR DEL LIDERAZGO
ACTOR EDUCATIVO
24
como auxiliar del liderazgo para la apertura de lo que realmente significa trabajo
valoral compartido.
1.3 LOS APORTES DEL PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS AL DISEÑO DE
LAS ESTRATEGIAS
“Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con
sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la
posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su
autorregulación y su autonomía” (SEP, 2011, p. 40)
Sin duda alguna ninguna investigación puede partir de la nada, mucho
menos si la visión se encamina a la consolidación de una propuesta didáctica
respecto al terreno educativo, por lo tanto, para el desarrollo de este subcapítulo,
se analizó lo que el Plan y Programa de estudios 2011 sugiere en función de las
estrategias didácticas que comprende el elemento laboral del trabajo a realizar
organizadas en dos espacios.
1.3.1 Materiales educativos para favorecer el aprendizaje a partir del plan de
estudios 2011:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen
a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita;
favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora;
permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los
estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos
visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de
25
experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje.
En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen
canales exclusivos de Televisión Educativa.
Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y
fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
-- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de
Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades
digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan
las odas, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.
-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver,
apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un
aprendizaje esperado.
-- Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y
Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas
para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del
aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de
aprendizaje.
1.3.1.1 Evaluación del aprendizaje:
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje
y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y los programas de estudio.
Se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a
lo largo de su formación,
26
El docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de
familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios
de evaluación.
Las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos
de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de
aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones
relacionadas con la acreditación
La autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera
busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras
que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los
procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que
esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluación
como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre
lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta
en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin
fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación
de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente
es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el
nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos
que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
27
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
1.3.2 A partir del programa de estudios 2011
Se realiza en dos momentos como se muestra a continuación:
a) Recursos didácticos:
Se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a
los alumnos tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar
información. Se recomienda utilizar constantemente los materiales
educativos impresos y digitales que existen en los centros escolares,
como los libros de texto, los acervos de las bibliotecas de Aula y Escolar,
materiales en las diferentes lenguas indígenas y de multigrado, entre otros.
Además de los materiales publicados por la Secretaría de Educación
Pública, es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir
a las tareas de indagación y análisis que se proponen, como publicaciones
y boletines de instituciones y organismos públicos, revistas, prensa
escrita y publicaciones periódicas, materiales audiovisuales y otras
tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
28
b) Procedimientos formativos:
El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad
las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos;
escuchar para comprender los argumentos de los demás, respetar
opiniones, ser tolerante, autorregular las emociones y tener apertura a
nuevos puntos de vista.
La empatía es una disposición a considerar a los otros en cuanto a sus
ideas y sus emociones presentes durante el diálogo, en la toma de
decisiones, la reflexión, la participación y la convivencia en general. Es un
elemento actitudinal fundamental de la comprensión mutua, que es
necesaria en la construcción del trabajo colaborativo y de la concordia en
las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir
con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su
persona como en los demás, así como identificar información pertinente
para sustentar una elección. Involucra la capacidad de prever desenlaces
diversos, de responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de
mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal.
La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que
los alumnos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y
actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que exigen
de su participación para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su
ejercicio demanda el empleo de dilemas y el asumir roles.
El desarrollo del juicio ético es una forma de razonamiento por medio de
la cual los alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que
se presentan conflictos de valores y en los que tienen que optar por alguno,
dilucidando lo que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios
valorativos que de manera paulatina se asumen como propios. La
capacidad para emitir juicios éticos varía con su edad y el desarrollo
cognitivo, y constituye la base para que se formen como personas
29
autónomas y responsables. Para ello se propone la discusión de
situaciones, dilemas y casos basados en el contexto en que viven los
alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colectivas,
dialogar, negociar y establecer acuerdos.
Los proyectos de trabajo permiten abordar temáticas socialmente
relevantes para la comunidad escolar. Implican la realización de actividades
de investigación, análisis y participación social, mediante las cuales los
alumnos integran los aprendizajes desarrollados en la asignatura, donde
pueden recuperarse aspectos del ambiente escolar y la experiencia
cotidiana de los alumnos. Estas experiencias son producto de la
exploración del contexto próximo en torno a problemáticas que demandan
una toma de postura ética y una actuación consecuente con la misma.
Además de proporcionar insumos para la reflexión, la discusión colectiva y
la comprensión del mundo social contribuyen en los alumnos al desarrollo
de habilidades que favorecen la búsqueda, selección, análisis e
interpretación de la información que se presenta en diferentes formatos y
medios.
La participación en el ámbito escolar equivale, en principio, a hablar de
democracia. Es un procedimiento por medio del cual los alumnos pueden
hacer escuchar su voz directamente en un proceso de comunicación
bidireccional, donde no sólo actúan como receptores, sino como sujetos
activos. Asimismo, contribuye a que tomen parte en trabajos colaborativos
dentro del aula y la escuela, y sirve de preparación para una vida social
sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad.
Las oportunidades de servicio a otros compañeros o personas dentro y
fuera de la escuela, contribuirán a dotar de un sentido social a la
participación organizada.
A partir de lo que se rescata de ambos apoyos didácticos para el trabajo
docente se concentra en la siguiente tabla lo que resulta útil al diseño de las
30
estrategias didácticas para abordar los contenidos de valores y disciplina en el
aula:
TABLA 3 Aportes del Plan y programa de estudios al diseño de las estrategias
RECURSOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
FORMATIVOS
EVALUACIÓN
MATERIAL
IMPRESO Y
DIGITAL
BIBLIOTECA DE
AULA Y ESCOLAR
MATERIAL
PUBLICADO POR
LA SEP
PUBLICACIONES
Y BOLETINES DE
INSTITUCIONES Y
ORGANISMOS
PÚBLICOS
PUBLICACIONES
PERIÓDICAS
TIC
DIÁLOGO
EMPATÍA
TOMA DE
DESICIONES
COMPRENSIÓN
Y REFLEXIÓN
CRÍTICA
JUICIO ÉTICO
PROYECTOS
DE TRABAJO
PARTICIPACIÓN
HETEROEVALUACI
ON
COEVALUACIÓN
AUTOEVALUACIO
N
Cada uno de los aspectos que se concentran en la tabla 3 son los que
guiarán el diseño de las estrategias didácticas a tratar en el grupo de práctica
tomando en cuenta también los aportes de la tabla 4 (ANEXO 1) construida con
aportes de la trilogía de actores del quehacer diario del grupo, es decir, que
integre a padres, alumnos y maestros para propiciar una alternativa que vincule
31
los aspectos: escuela, familia, valores y disciplina; con la mirada central de la
consolidación de una estrategia integral para la regulación de la conducta a partir
de valores.
32
CAPITULO 2 ¿CÓMO ARTICULAR EL TRABAJO ESCOLAR CON LOS
PADRES DE FAMILIA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LOS
VALORES Y LA MEJORA DE LA DISCIPLINA?
Se ha dicho en incontables ocasiones que no existe un recetario para el
trabajo docente, mucho menos un decálogo exclusivo para integrar a los padres
de familia en el actuar diario del aula; en esta misma línea, la mayoría de las
veces se entiende o asume que el papel principal de las madres y padres de
familia es fungir como partícipe del mantenimiento del área escolar, soporte
económico cuando se requiere de cooperaciones monetarias o espectador de
trabajos finales. Por ello mismo como lo sugiere Francisco S. Plaza del Río en su
libro La disciplina escolar o el arte de la convivencia; “Hace falta una colaboración
efectiva entre padres y centro educativo para lograr un restablecimiento efectivo
del respeto y la concordancia en las aulas”.
2.1 LAS EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA RESPECTO A LA
PROPUESTA DIDÁCTICA
El presente trabajo considera un apartado que integra las expectativas de
los padres de familia respecto a las actividades con los alumnos dado que como lo
señala el Plan de estudios 2011 la aplicación de las reglas y normas suelen ser
una atribución exclusiva de los docentes y del director, considerar las posturas
ideológicas de los padres de familia, más aún, lo que ellos esperan que sus hijos
aprendan, abre vías de comunicación y trabajo compartido que favorecen lo que
se persigue alcanzar en el desarrollo de la propuesta didáctica en curso; además,
puede significar un primer paso para romper esquemas tradicionales que tienen
como premisa evitar o mantener al margen la participación de los padres en el
aula, para lograr lo cometido se requiere de ciertos momentos o encuentros en el
espacio escolar, por lo que se consideran los que la investigación de Lucila Galván
Mora en su estudio etnográfico en función del trabajo conjunto de padres y
33
maestros relativo al salón de clases señala; rescatando de ello lo que la autora
define como encuentros informales a aquellos que se caracterizan por tener
lugar de manera un tanto espontánea y que no siempre son previamente
concertados, en ellos se tratan asuntos particulares de alumnos relacionados con
su vida dentro de la escuela; por otra parte se describe también los llamados
encuentros organizados; los cuales se caracterizan por ser sistemáticos y
formales, su preparación supone considerar las exigencias de trabajo con el
grupo, las características y necesidades de los alumnos, los intereses y
expectativas de los padres; así mismo y de acuerdo con la investigadora, los
padres asumen estos últimos encuentros como parte de su relación cotidiana con
la escuela y con el trabajo de los maestros; en muchos de los casos estos
encuentros simbolizan el único momento en que pueden tomarse acuerdos
conjuntos, exponer inquietudes y buscar alternativas que apoyen el desarrollo
escolar de los alumnos; por lo tanto, no está de más aclarar que para el rescate de
información del presente apartado se recurrió al segundo tipo de encuentros, es
decir, a los encuentros organizados en donde se aplicó un cuestionario para
apreciar en qué nivel los padres de familia están al tanto de lo que se realiza a
diario en el aula; para esto, el día martes 1 de abril se llevó a cabo la primera parte
de la estrategia didáctica No me dejes solo teniendo como propósito articular la
relación familiar con el trabajo escolar para favorecer la conducta de los alumnos
conflictivos a partir de valores; en esta sesión del taller familiar acudieron en su
mayoría madres de familia, solamente un padre se presentó a la invitación
extendida, uno de los alumnos fue acompañado por su mamá y su hermana
mayor, dos de los alumnos estuvieron en compañía de su abuela por cuestiones
personales, una niña se sirvió del apoyo de su hermana mayor porque su mamá
no pudo acudir; de ahí en fuera, los demás alumnos se acompañaron de sus
madres; solamente con un niño el conductor del taller trabajó porque sus padres
no pudieron asistir; por último, dos alumnos no se presentaron a clases ese día;
para ejemplificar mejor lo descrito se concentra en una tabla las asistencias a la
sesión mencionada:
34
TABLA 4 Asistencias de padres de familia a la primera parte de la estrategia
didáctica “no me dejes solo”
NIÑO (A) PADRE O MADRE DE
FAMILIA
ASISTIÓ
SI NO
HERNANDEZ BRAVO SERGIO GEOVANY
HERNANDEZ CASTILLO FRANCISCO EMMANUEL (A)
MEDRANO HERNANDEZ ERCK FRANCISCO
RUIZ RAMIREZ MIRIAM XITLALY
ACEVEDO ALEXANDRA DANIELA N/A N/A
MATA COLUNGA BEATRIZ ITZEL (H)
MEDRANO RAMIREZ HERBEY BENJAMIN N/A N/A
RUIZ MEDRANO FRANCISCO SANTANA
SAUCEDA VIERA CINTHIA SARAHI
AGUIRRE HERNANDEZ JAVIER (A)
HERNANDEZ MENDOZA TANIA
MATA RUIZ YESENIA ABIGAIL
RODRIGUEZ ACEVEDO VICTORIA (P)
RUIZ ARMIJO CÉSAR
RUIZ DIAZ ALEXIS
RUIZ ESCOBAR IRVIN DAVID FRANCISCO (SD)
RUIZ JIMENEZ JOSE SERVANDO
Asistió N/A No asistió (A) Abuela (P) Papá (SD) Síndrome de Down (H) Hermana
35
Como puede apreciarse, la mayoría de los niños estuvieron acompañados por
algún familiar durante la actividad propuesta en la estrategia didáctica no me
dejes solo, cabe destacar que los alumnos señalados en rojo, son aquellos
alumnos con problemas de conducta en función de la carencia de valores, niños
con mucha tendencia a la agresión física y el empleo de palabras fuera de
contexto; los niños señalados de azul son los que muestran atraso en el
aprendizaje de los contenidos; para el caso del niño Irvin, quien presenta
Síndrome de Down (SD), no acudió ningún familiar porque solo asiste de 8:00 a.m.
a 11:00 a.m.; además, no vive con su mamá ni su papá; su madre lo dejó
encargado con la abuela desde que era muy pequeño, hace poco la señora que se
hacía cargo de él falleció y el niño recientemente quedó bajo la tutela de una tía
(mamá del niño Francisco) por disposición de la propia madre del niño con SD; la
señora no asistió a las actividades de la propuesta didáctica porque sugiere que le
resulta muy difícil hacerse cargo del niño y aparte atender las necesidades de sus
propios hijos, por lo tanto, el niño no tiene una figura materna ni paterna que lo
guíen por lo que en el aula agrede constantemente a su compañero Emmanuel
para buscar la atención y aceptación de ciertos compañeros “recordando el deseo
del hombre de entrar en contacto con sus semejantes, su necesidad de compañía.
Sobre todo, el niño no puede resistirse a este impulso” (FREY, 1963, p. 55); así
mismo, para el caso de Emmanuel, la mamá del niño recientemente tuvo un nuevo
bebé y no pudo presentarse a las actividades de la propuesta didáctica por lo que
éste se mostró indiferente a lo que sus demás compañeros hacían en compañía
de sus madres, dicho alumno, además de presentar problemas de conducta tiene
un problema de lenguaje asociado a la memoria de corto plazo y la motricidad fina
dado que presenta dificultad para tomar el lápiz o tijeras, ubicar sus trazos en
espacios delimitados por líneas, olvida con facilidad lo que se le enseña en cierto
momento, escasamente reconoce algunas letras de las vocales, al pronunciar
algunas palabras cambia u omite letras como la “y, r, z, c, j, m, n, p, ll” y se rehúsa
constantemente a realizar los ejercicios de escritura o lectura que se le
proporcionen por sencillos que sean; un caso particular es el que se refiere al niño
Benjamín dado que su madre ni su padre asisten a la escuela para atender las
36
indicaciones que puedan haber ni atienden sus necesidades en el hogar porque
siempre están fuera de ella por cuestiones laborales, el alumno ya ha pasado por
diversas incidencias en la escuela, se ha mandado llamar a sus padres en muchas
ocasiones pero no se han presentado a ninguna de ellas, lo más próximo a una
conversación familiar con este alumno es hablar con su hermana mayor de 15
años quien estudia en la telesecundaria vecina a la institución; para el niño César,
el modelo a seguir es el comportamiento y actitudes de su hermano mayor con
tendencia al pandillerismo y alumno de la telesecundaria antes mencionada,
recientemente, el hermano de este alumno con apoyo de otros compañeros
golpearon físicamente a su maestro de grupo causando su traslado a otra
comunidad para laborar, ello, representa un signo de comportamiento familiar que
provoca en el alumno del grupo desear reproducir estas actitudes que resultan
perjudiciales a la convivencia efectiva en el aula sin mencionar que tal situación se
torna una pauta valoral que repercute por consiguiente tanto en la relación familiar
del estudiante en particular, como a las medidas correctivas que tomen sus padres
aunado a la opinión general del resto de los miembros de la comunidad de padres
de familia responsables de la formación de sus hijos en la institución, justificando
una vez más con tal acontecimiento, que resulta necesario poner en marcha
estrategias que propicien un acercamiento eficaz entre padres y maestros como
aliados en la formación de los niños, más aún, en el caso que hace referencia al
altercado escolar como el que se suscita anteriormente, es decir, proponer
estrategias útiles como necesarias para el moldeamiento valoral desde la
perspectiva familiar y escolar del alumnado; por otro lado, la madre del niño en
cuestión asistió puntualmente a los llamados de la institución para trabajar en el
taller que se les preparó anticipadamente; para los casos de Alexis y Servando
son niños que tratan de imponer a toda costa sus ideas sobre las demás, y al
momento de que se les contradiga, se molestan y buscan solucionar las cosas a
golpes, sus madres se acercan poco a preguntar la situación de los estudiantes
pero acuden cuando se les llama; la niña Alexandra tiene problemas de lenguaje
similares a las del niño Emmanuel y se rehúsa completamente a integrarse con
sus compañeros cuando se propone una actividad de equipo, en todas las
37
actividades busca trabajar sola o en su defecto llora, se sale del salón, solo quiere
jugar con la computadora de la enciclomedia y llega a un punto en que no logra
controlar sus emociones y termina orinándose en los pantalones, su mamá trata
de acudir a los llamados pero en la mayor de las veces no lo hace. Durante la
sesión de la estrategia didáctica no me dejes solo se pudieron rescatar las
siguientes expectativas de los padres de familia a partir de un cuestionario escrito:
1. Continuar con actividades como las sugeridas para conocer mejor a los
hijos
2. Mejorar la comunicación con el maestro
3. Que los niños mejoren su comunicación entre ellos
4. Que los niños aprendan a relacionarse mejor
5. Que los niños mejoren su escritura
6. Que los niños aprendan a leer, escribir y a portarse bien
7. Que aprendan a respetar a los demás
8. Que aprendan a obedecer
9. Que aprendan a expresarse en público
10. Que aprendan muchas cosas para superarse en la vida
11. Que aprendan matemáticas
12. Que aprendan a esperar su turno para hablar
13. Que aprendan todas las armas necesarias para que sean alguien en la vida
14. Que se superen porque el aprender son las llaves del futuro
15. Que respeten a sus mayores
16. Que respeten las reglas
17. Que hagan sus trabajos correctamente
Es evidente que son altas las expectativas de los padres respecto al trabajo del
maestro, sin embargo, para efectos de la propuesta didáctica Taller familiar: la
indisciplina desde una perspectiva valoral en un grupo multigrado se toma como
puntos más relevantes los que se enmarcan en negritas referidos a respetar y a
38
obedecer aunque no totalmente de acuerdo con que “la familia tiene que preparar
a los niños para la aceptación de normas en el devenir escolar y la escuela tiene
que disciplinar a los niños para que obedezcan a sus padres” (SOCOLINSKY
(1997), p. 31), dicho lo anterior, podría plantearse la pregunta ¿es posible hablar
de trabajo compartido sin la reciprocidad formativa?, desde una postura particular,
resultaría mejor señalar que familia y escuela son una sola empresa que forma un
mismo producto a partir de la reciprocidad del liderazgo valoral; es decir; la familia
prepara y disciplina lo mismo que la escuela a partir de romper concepciones tan
arraigadas como por ejemplo: la formación disciplinar y/o valoral de los niños es
trabajo exclusivo del maestro, de la escuela o de la familia; es trabajo de todos los
implicados atendiendo los lineamientos ideológicos que se manejan en los planes
y programas de estudio vigentes.
2.2 EL TRABAJO CON LOS PADRES DE FAMILIA A PARTIR DE
ESTRATEGIAS
Para el desarrollo de las 7 estrategias diseñadas se abordaron 2 de manera
particular con los alumnos, dejando así 5 estrategias para trabajar con niños y
padres de familia las cuales se prosigue a describir brevemente:
2.2.1 Padre monitor
En esta estrategia se tiene como propósito desarrollar el trabajo compartido
entre padre y escuela para la regulación de la conducta en los alumnos, consiste
en entregar al padre o madre de familia un cuaderno con los nombres de los niños
del grupo para llevar un registro del comportamiento encargándose también de
otorgar salidas al baño y apoyar a los niños que se atrasen en sus actividades; en
caso de realizar lecturas apoyar en la actividad. El padre monitor hace ver al niño
que más cause desorden que su actitud no es productiva para el grupo a partir de
39
las reglas de convivencia del aula; expone su opinión de los contenidos a tratar,
aporta su experiencia sobre el tema que se esté trabajando, apoya en la revisión
de los ejercicios y, en plenaria expone las situaciones que más causen desorden
en el aula para al final asignar una calificación al grupo a partir del comportamiento
que pueda observar. La estrategia citada inicialmente tiene contemplada dos
sesiones, sin embargo, ya en su desarrollo se amplió a 3 debido a las condiciones
y disponibilidad de las madres de familia describiendo brevemente en seguida
cada una de ellas:
SESION 1:
Se llevó a cabo el día jueves 13 de marzo del año en curso de 8 a.m. a 11
a.m.; para esta sesión se contó con el apoyo de la señora Verónica Díaz Peña,
madre del niño Alexis; inicialmente el grupo se mostró sorprendido porque una
persona distinta a maestros o directores se encontraba dentro del aula, la
pregunta que todos se hacían era ¿Qué está haciendo aquí?, para ello y para
disipar dudas se les explicó que la señora formaría parte del grupo durante la
sesión en curso explicando las razones, dinámica y propósito de la estrategia el
padre monitor; este día no hubo inasistencias, durante el desarrollo de los
contenidos de español los niños se mostraron respetuosos de sus compañeros;
pedían la palabra levantando la mano, evitaban pararse de sus lugares con
frecuencia para no dar mala imagen de su persona, y especialmente el niño Alexis
se esforzaba por participar cuando se le pedía, evitó a toda costa agredir
físicamente a sus compañeros, trató de apoyar sin agredir a su compañero Irvin
quien fue el niño que causó más desorden durante la sesión tratando de golpear a
su compañero Emmanuel; la maestra titular, el maestro practicante e incluso la
madre de familia indicaban de la mejor manera a este alumno comportarse pero
no resultó; la parte de la estrategia que más interesó a los alumnos fue el final o
cierre cuando la madre monitora expuso lo que apreció del comportamiento de
cada alumno; resaltando las situaciones que la señora registró en el cuaderno
entregado.
40
Benjamín no se comporta en el salón
César anda de banca en banca
Servando dice alguna palabra que no tiene nada que ver con el lugar en
donde está
De los registros de la madre monitora se rescatan los nombres de los tres
niños señalados como conflictivos en el aula reforzando así las observaciones
iniciales que el docente realizó del grupo escolar para ubicar a estos alumnos
como difíciles a partir de una mirada distinta a la del maestro, mismo, que las
observaciones se traducen a puntos conductuales negativos sin justificar la razón
de ellos sin mencionar que los registros son pobres en cuanto a cantidad por lo
que se deduce que el trabajo esencial del apoyo educativo en cuestión se inclinó
principalmente a registros para salidas al baño; posiblemente las indicaciones no
fueron las suficientemente claras o no hubo algún incentivo motivador del interés
de los implicados; de cualquier manera son cuestiones iniciales que se toman
como referencia para las sesiones próximas. Por otro lado, la apertura de esta
estrategia causó interés en la comunidad escolar en que se realiza, más aun, para
aquellos niños conflictivos que mantienen una relación afectiva con las personas
implicadas en el trabajo sugerido lo cual significa un punto favorable para el
desarrollo de estrategias próximas descubriendo disponibilidad y apoyo por parte
de las madres de familia del grupo escolar. (ANEXO 2)
SESION 2
Se llevó a cabo el día martes 18 de marzo de 8:00 a.m. a 11:00 a.m.; para esta
ocasión se presentó la señora Mónica Armijo Cazares madre del niño César; hoy 2
niñas faltaron a clases, el resto ya no reflejaba rasgos de sorpresa por la
presencia de la señora; durante el desarrollo de las actividades de español el
grupo se comportó inquieto, el niño Irvin buscaba la manera de golpear
constantemente a Emmanuel por lo que este corría por el salón a esconderse tras
el maestro practicante, los niños Alexis, Servando y César tomaban de la mano a
Irvin para tranquilizarlo, pero él solo se molestaba, los niños de primero al ver el
comportamiento de su compañero Irvin dejaban de lado la actividad propuesta
41
para jugar o platicar; César se esforzó por mantenerse en su lugar y participar lo
más que pudiera, para ello levantaba la mano para tomar la palabra, evitaba
golpear a sus demás compañeros y cuidaba su vocabulario en el salón; al final se
pidió a la madre monitora exponer sus anotaciones así como describir el
comportamiento de cada alumno, de esto se rescata lo siguiente:
Alexis estaba moviendo la mesa y no pone atención
Benjamín no pone atención al maestro por estar platicando
Emmanuel andaba parado y no pone atención
Victoria no estaba sentada
Javier se estaba durmiendo en el salón
Benjamín y César están sobre la mesa
Irvin está parado
Erick nada más está jugando a los balazos y distrayendo a Sergio
Emmanuel se sube a la mesa
Servando agrede a sus compañeros
Alexis agrede a sus compañeros
Sergio y Erick avientan pedazos de borrado a Javier
Las observaciones son simples y superficiales pero más completas respecto a
cantidad posibilitando una observación más detallada del grupo respecto a los
juicios valorativos de la madre monitora; sin embargo, se continua reflejando que
la intervención de la madre de familia solo es de observadora sin movilizar
aspectos formativos a la clase, es decir, aun no se concibe como apoyo activo al
trabajo docente dejando toda la responsabilidad disciplinar al maestro a cargo.
(ANEXO 3).
SESION 3
Se llevó a cabo el jueves 20 de marzo con la señora Arely Bravo Martínez,
mamá del niño Sergio de 8:00 a.m. 11:00 a.m.; para esta ocasión se entregó a la
madre de familia un formato de registro con los nombres de todos los niños;
durante la clase Irvin causó mucho desorden tratando de golpear a su compañero
42
Emmanuel; no hizo caso a la maestra titular, ni al maestro practicante ni a la
madre de familia, incluso trató de golpear físicamente a los dos maestros; distrajo
al grupo en su totalidad, quienes al ver el comportamiento de su compañero se
molestaron con él, después de muchas llamadas de atención de la mejor manera;
el maestro practicante lo regañó fuertemente indicándole que si continuaba con
esa actitud mejor fuera a su casa por su mamá o quien estuviera a cargo de él,
que no lo aceptaría en el grupo hasta que un responsable de él se presentara; de
esta manera el niño se controló por el resto de la sesión; al final de la clase la
madre monitora expuso sus anotaciones rescatando lo siguiente:
Sergio estaba apuntando lo que les dictaba el profe
Emmanuel estaba recostado en la banca en clase, se para mucho
Erick estaba hablando con Emmanuel
Miriam estaba muy atenta
Alexandra no trabaja mucho, estaba distraída
Beatriz platicaba con César
Benjamín se va con el grupo de primero a interrumpir, participaba en la
clase
Francisco participaba en la clase
Cinthia estaba atenta a la clase
Javier estaba muy distraído
Tania estaba muy atenta a la clase
Yesenia estaba atenta a la clase
Victoria no ponía atención
César tenía los pies arriba de su silla, cuando entró pateó la puerta
Alexis estaba contestando las preguntas del profesor
Irvin estaba recostado en su banca, se paseaba por el salón
Servando participa en la clase, pateó a Irvin, golpeó a Alexandra
Opinión de la clase: no todos los niños participan, los niños que se paran
distraen a los demás, los molestan, no los dejan trabajar, gritan mucho, se paran
mucho en clases y también pelean; la maestra pone más atención a los niños más
43
inquietos, le pone trabajos de acuerdo a su habilidad para sacarlos adelante en su
aprendizaje, el maestro da la clase a todos los niños y pone el registro de cómo se
portaron en clases, un niño Irvin que estuvo muy inquieto molestando a los demás
y por esta razón se distraían los demás.
En esta tercera sesión se aprecian observaciones ricas en cantidad pero
escasas en cuanto a objetividad; las ideas de disciplina continúan resultando
tradicionales y mecánicas, en que para la familia, disciplina puede traducirse a
silencio total, alumnos inmóviles en sus bancas receptores de ideas, atribuyendo
al maestro la responsabilidad de un conocimiento total y único, es decir, es
responsable de saberlo todo dificultando un poco la premisa de la posibilidad de
construir el conocimiento por aprendizaje autónomo (ANEXO 4). Durante el cierre
de cada sesión se pidió a las madres de familia emitir una evaluación sujeta a
escalas valorativas por colores con valor descriptivo de
TABLA 5 Escalas valorativas para la evaluación de las estrategias
Excelente
Identifica y asume su papel como miembro de un grupo homogéneo
a partir de las competencias cívicas y éticas que propone el
programa de estudios 2011.
Bueno Dialoga correctamente sobre sus intereses respetando las ajenas,
se integra a actividades de grupo, reflexiona sobre sus acciones y
sus efectos; se responsabiliza de sus obligaciones como alumno.
Regular Reconoce su papel valoral en el aula pero no logra concretarlo.
Malo Es indiferente y se rehúsa a mejorar sus actitudes valorales.
Quedando el grupo de la siguiente manera:
44
TABLA 6 Evaluación del grupo por madres de familia (“Padre monitor”)
NOMBRE DEL ALUMNO
EVALUACION POR
SESION
1 2 3
HERNANDEZ BRAVO SERGIO GEOVANY A A A
HERNANDEZ CASTILLO FRANCISCO EMMANUEL A A AN
MEDRANO HERNANDEZ ERCK FRANCISCO A A A
RUIZ RAMIREZ MIRIAM XITLALY B / B
ACEVEDO ALEXANDRA DANIELA A / A
MATA COLUNGA BEATRIZ ITZEL A B A
MEDRANO RAMIREZ HERBEY BENJAMIN AN A A
RUIZ MEDRANO FRANCISCO SANTANA AN A A
SAUCEDA VIERA CINTHIA SARAHI B B B
AGUIRRE HERNANDEZ JAVIER AN A AN
HERNANDEZ MENDOZA TANIA A B B
MATA RUIZ YESENIA ABIGAIL A B B
RODRIGUEZ ACEVEDO VICTORIA A A A
RUIZ ARMIJO CÉSAR AN A R
RUIZ DIAZ ALEXIS A A B
RUIZ ESCOBAR IRVIN DAVID FRANCISCO AN AN AN
RUIZ JIMENEZ JOSE SERVANDO A A AN
B = Blanco A = Amarillo AN = Anaranjado R = Rojo
Las escalas valorativas que predominan son las amarillas con calificativo de
bueno, a partir de ello, la asignación de tarjetas se traduce más a una relación
emocional que profesional, ello representa un indicativo motivador que manejan
las madres monitoras respecto al grupo observado bajo la consigna de que “son
niños”, sin considerar su autonomía de decisión en el aula en función de la
45
relación con el grupo de pares ; por otro lado, para la tercera madre de familia
parte de la idea de que la problemática de poner atención en clase se pierde a
consecuencia del desorden que provoca el niño Irvin dado su condición de alumno
con Síndrome de Down, más aún, obliga a la reflexión sobre la formación
profesional de los dos maestros frente a grupo respecto a la carencia de
experiencia para este tipo de niños entorpeciendo la satisfacción adecuada de sus
necesidades, donde el apoyo bibliográfico o técnico al que se recurre para apoyar
la adecuación de las actividades en el aula, no resulta suficiente dado su
efectividad que las madres monitoras perciben sin olvidar que “todo evoluciona y,
como el alumno, el educador debe evolucionar, mejorar, completar, ampliar,
reemplazar sus conocimientos, comprometiendo la colaboración del alumno en el
acto escolar” (SARRAILH, 1999, p. 9)
2.2.2 Cuéntame una historia
Se realizó en dos partes con el propósito de integrar la relación padre e hijo
en las actividades escolares para estimular la interacción valoral entre los
estudiantes, para ello, a partir de una reunión convocada el día 13 de marzo del
año en curso por la institución escolar para la entrega de evaluaciones del tercer
bimestre, se asignó un momento para presentar formalmente las estrategias
didácticas que conforman la presente propuesta con nombre Taller familiar: la
indisciplina desde una perspectiva valoral en un grupo multigrado; en respuesta,
se eligió a la señora Mónica Armijo Cázares madre del alumno César para asistir a
la sesión del día 18 de marzo y, para la sesión del día 20 del mismo mes
voluntariamente la señora Arely Bravo Martínez mamá del niño Sergio Geovany
pidió participar en la actividad considerando:
PRIMERA PARTE (2 sesiones)
Previamente preparar una historia para compartirla con el grupo (anécdota
o experiencia).
46
SEGUNDA PARTE (2 sesiones)
De la biblioteca escolar escoger un libro para concertar un momento de
lectura con los hijos.
Buscar un lugar cómodo dentro del área escolar para leer.
Reelaborar o inventar cuentos
Compartir con el grupo lo que más les gustó de la lectura
Pedir a los padres dar un consejo a sus hijos para convivir mejor en el aula
Durante la aplicación de esta estrategia se estuvo tratando el contenido de los
cuentos en español por lo que se vinculó con este; así mismo, en la primera parte
de la estrategia solamente se invitó a dos madres de familia puesto que las demás
tenían otros compromisos que cumplir, mientras que para la segunda parte
asistieron la mayoría de los involucrados en la actividad como se describe a
continuación.
PRIMERA PARTE. SESION 1
Se llevó a cabo el día 18 de marzo con apoyo de la señora Mónica Armijo
Cázares, inicialmente se explicó al grupo la intención de la estrategia,
posteriormente se dio oportunidad a la madre de familia para compartir la historia
que previamente preparó para el grupo, los niños se mostraron muy interesados
en la lectura puesto que se trató de una experiencia personal de la señora con su
hijo César, la lectura causó risa, permitió reflexionar en torno a él y buscar
alternativas para evitar situaciones como la que se describe; el niño involucrado en
la historia reflejó vergüenza al principio, poco a poco se integró a los comentarios
de sus compañeros al recaer en la reflexión de que su acción de acuerdo a la
historia estuvo mal, así mismo, la madre de familia se dio la oportunidad para
brindar un consejo al grupo en general a partir de preguntas que ella misma
preparó. (ANEXO 5).
PRIMERA PARTE. SESION 2
Se realizó el día 20 de marzo con ayuda de la señora Arely Bravo Martínez,
el grupo brindó la atención necesaria guardando silencio mientras la señora
47
narraba cómo su hijo tuvo un accidente en bicicleta reflexionando sobre lo que
estas situaciones preocupan a las madres de familia al perturbarse cuando sus
hijos corren peligro; posteriormente indicó que la agresión física es un problema
que causa muchos conflictos sociales en la edad adulta, dicho esto, reveló al
grupo la manera en que alcanzó a ver a dos niños golpear sin compasión a un
compañero del salón, el dato causó revuelo entre los expectantes indagando la
identidad de los agresores, refirió a la habilidad de esos niños para mantener en
silencio al agredido para que callara lo sucedido, al finalizar los niños Servando y
César confesaron al grupo que ellos habían sido los que golpearon a Benjamín;
quien este último solamente se reía mientras los otros dos le ofrecían disculpas. Al
finalizar la participación de la madre de familia, el conductor de la clase tomó parte
del tiempo destinado a las actividades planeadas para llegar a una conclusión con
el grupo sobre la actitud de los involucrados en la agresión física y sus posibles
consecuencias si se continúa con la misma actitud (ANEXO 6). Para ejemplificar lo
dicho con anterioridad se cita un fragmento del diario de campo de esta sesión
clase.
Sñ.- ¿Ustedes creen que estuvo bien que esos dos niños le pegaran al otro niño?
Nñs.- Noo…Porque pudieron lastimarlo
Sñ.-Yo vi quienes fueron y me dio mucho miedo, porque cómo siendo tan
chiquitos tuvieron la habilidad de llevarse a ese niño hasta el kínder y tenerlo
tirado en el suelo sin que gritara, las patadas que le daban hasta se oía hueco, se
imaginan si le hubieran roto una costilla o algo, que tal si le hubieran pegado en
una parte delicada del cuerpo, hasta lo pudieron haber matado… (Sv, Cs y Bj
ríen), que creen que hubieran dicho sus papás….
Cs.- Fuimos yo y Sv los que le pegamos a Bj (el niño ríe)
Sv.-Sí fuimos nosotros, pero ya no lo vamos a hacer
Bj.- Al cabo que ni me dolió
48
Cs y Sv.- A sí, como ese día hasta estabas llorando
Ma.- Ese dato no lo sabía, pero deberás hasta donde pueden llegar sus
travesuras, ¿en verdad creen que estuvo bien lo que hicieron?
Cs y Sv.- No
Ma.- ¿Por qué?
Cs.- Porque si fuera yo me hubiera dolido
Sv.- No pero él nos busca
Ma.- ¿Y tú que crees que te diría tu mamá?
Cs.- A mí me daría mis buenos…
Sv.- A mí también, pero ya no lo vamos a hacer si él ya no nos busca
Ma.- ¿Cómo se sentirían si fueran ustedes a los que golpearán?
Sv.- Pues mal
Ma.- Entonces, ¿por qué lo hacen?
Cs.- Porque se siente bien chido (Sv se queda callado)
Ma.- Pues sobre eso precisamente vamos a trabajar con ustedes y sus papás (los
niños guardan silencio)…
SEGUNDA PARTE. SESION 1
Se realizó el día 25 de marzo con la presencia de doce responsables de
familia de los alumnos del grupo, 3 ausencias de madres de familia y, dos faltas
de niños y padres; primeramente se reunió a los niños con sus familiares en el
salón de clases para dar las indicaciones pertinentes; se dieron cincuenta minutos
para la lectura de los libros que se escogieron en la biblioteca escolar con la
aseveración de que la obra seleccionada refiera un cuento, algunos niños con sus
madres de familia tomaron libros informativos o de mitos y leyendas; durante la
49
lectura con los familiares los niños se mostraron entusiasmados; para el caso de
los alumnos que no tuvieron acompañamiento de un familiar su estado anímico
decayó rehusándose a realizar la actividad que el responsable de la estrategia
sugirió, después del transcurso del tiempo estimado para la actividad inicialmente,
los niños y padres pidieron un tiempo adicional para terminar el trabajo asignado,
por lo que a petición de los participantes se otorgaron otros veinte minutos más; al
término de la actividad se pidieron producciones en el que las participaciones
fueron numerosas por parte de los involucrados dado que el nivel de dificultad de
las actividades estuvo en función de los estudiantes de cada ciclo escolar (ANEXO
7)
SEGUNDA PARTE. SESION 2
Se llevó a cabo el día 27 de marzo con apoyo de la mayoría de los
familiares de los alumnos, en esta ocasión se tuvo doce asistencias de madres
de familia, dos inasistencias de alumnos y tres ausencias de padres de familia
para acompañar a los alumnos respectivos; durante esta sesión los padres de
familia estuvieron presentes desde diez minutos antes de comenzar con las
actividades; constantemente preguntaban ¿y ahora qué vamos a hacer profe?;
posteriormente se expusieron las indicaciones pertinentes, terminando esto las
madres de familia se apresuraron a salir del aula con sus hijos para comenzar a
realizar la actividad; el estado anímico de estos niños reflejaba emoción por
terminar su trabajo, las madres de familia se esforzaban por que los niños
comprendieran lo que se les pidió dándoles algunas ideas para compartirlas al
pasar al salón; sin embargo para los niños que sus padres no asistieron se
mostraron desanimados rehusándose a trabajar (ANEXO 8). Para ejemplificar
mejor la situación del grupo se presenta la siguiente tabla con las asistencias de
los padres de familia por niño para las sesiones de la segunda parte de la
estrategia antes mencionada.
50
TABLA 7 Asistencias de Padres de familia a la segunda parte de la estrategia
“Cuéntame una historia”
NOMBRE DEL ALUMNO
ASITENCIA/PADRES
SESION 1 SESION 2
HERNANDEZ BRAVO SERGIO GEOVANY
HERNANDEZ CASTILLO FRANCISCO EMMANUEL
MEDRANO HERNANDEZ ERCK FRANCISCO
RUIZ RAMIREZ MIRIAM XITLALY
ACEVEDO ALEXANDRA DANIELA /
MATA COLUNGA BEATRIZ ITZEL /
MEDRANO RAMIREZ HERBEY BENJAMIN
RUIZ MEDRANO FRANCISCO SANTANA
SAUCEDA VIERA CINTHIA SARAHI
AGUIRRE HERNANDEZ JAVIER
HERNANDEZ MENDOZA TANIA
MATA RUIZ YESENIA ABIGAIL
RODRIGUEZ ACEVEDO VICTORIA
RUIZ ARMIJO CÉSAR
RUIZ DIAZ ALEXIS
RUIZ ESCOBAR IRVIN DAVID FRANCISCO / /
RUIZ JIMENEZ JOSE SERVANDO
Asistencia P/A Asistencia del niño / Faltas P/A
En ambas ocasiones el ausentismo de los padres de familia se torna
repetitivo y constante, es decir, los padres de familia que no acuden al taller son
los mismos de siempre conflictuándo con ello el adecuado desarrollo de los
alumnos implicados en la acción o decisión determinada por estos agentes
educativos; y por consiguiente, favorece al detrimento del aprovechamiento de los
51
niños con problemas de aprendizaje en el aula responsabilizando en su totalidad
al maestro de grupo para la formación individual y social del estudiante evitando
su responsabilidad correspondiente respecto a la formación en valores a partir de
la relación familia-escuela; la razón principal a la que se atribuye este fenómeno
de patrón paternal, se traduce a lo que el Instituto de las mujeres de San Luis
Potosí califica como padres ausentes por cuestiones de trabajo, vistos por los hijos
únicamente como proveedores y autoridad, excluyéndolos de las tareas del hogar,
el cuidado y las relaciones cálidas en familia aunado a lo que se conoce también
como padres autoritarios, donde en muchos de los casos, los niños con bajo
rendimiento escolar, tienden a este tipo de padres. (IMES, 2014, p. 2).
2.2.3 Correo familiar
Se llevó a cabo del 24 al 27 de marzo con el propósito de propiciar la
comunicación de padres e hijos para la movilización de esquemas de valores en el
aula, para ello al inicio de la semana que comprende las fechas señaladas se
explicó al grupo la intención y dinámica de la estrategia sugerida; durante el
desarrollo de la propuesta puede decirse que las expectativas que se tenían
respecto al trabajo con la actividad no fueron las adecuadas, algunos padres no
respondieron las cartas porque no llegaron a sus manos; algunos niños emplearon
las cartas para pedir obsequios, sin embargo, los pocos padres de familia que
intercambiaron ideas con sus hijos crearon una relación en que la palabra escrita
facilitó la expresión afectiva entre los mismos, los niños se emocionaban por llegar
al aula al día siguiente para leer lo que su padre o madre de familia les decían en
sus cartas, estos niños se esforzaban más por cumplir con sus actividades de las
jornadas escolares, mientras que para el caso de los alumnos que no recibieron
ninguna redacción de sus papás, actuaban con indiferencia a lo que se sugería en
la estrategia, tal es el caso del niño Benjamín por ejemplo, él trataba de burlarse
de sus compañeros que decían a sus papás que los querían mucho; al conversar
de manera personal con el niño este comentó que desearía mucho que su mamá
asistiera a la escuela como las de los otros niños, se le invitó a redactar por escrito
52
esa petición a su madre a lo que este respondió “para qué, si como quiera no me
van a contestar” (SANTIAGO, 2014, p. 12); durante el espacio de redacción de
cartas en el aula, este alumno buscaba la manera de distraer a sus compañeros
que en verdad tenían la iniciativa de escribir por lo que con su actitud solo
conseguía que sus compañeros se molestaran con él; así mismo, la niña
Alexandra se rehusó totalmente a intercambiar cartas con sus padres puesto que
en toda ocasión se mantuvo al margen de la actividad propuesta además de que
en esta semana asistió solamente dos días (ANEXO 9), “el profesor sabe que es
fundamental desarrollar e incentivar en el alumno la atención y el interés; el
problema está en encontrar la relevancia adecuada para lograr lo cometido a partir
de un enfoque cognitivo en la problemática disciplinaria” (PLAZA DEL RIO, 1996,
p. 62).
2.2.4 No me dejes solo
Se realizó en dos partes considerando:
Primera parte:
- Reflexionar sobre la situación de los niños dentro del grupo
-Responder cuestionario para apreciar en qué grado los padres conocen y están
involucrados en la educación de los hijos
-En plenaria exponer opiniones y puntos de vista sobre la actividad propuesta.
-Establecer acuerdos para la mejora de la convivencia del grupo
Segunda parte:
-Determinar concepciones familiares sobre los valores y maneras de reaccionar
ante situaciones de riesgo a partir de:
-Dinámica un pequeño gesto de amor
-Cuento “Juul”
-Fotografías de los niños (mensajes escritos)
53
-En plenaria exponer opiniones y puntos de vista sobre la actividad propuesta.
-Establecer acuerdos para la mejora de la convivencia del grupo
Durante la primera parte de la estrategia se recogen evidencias de los
puntos de vista y expectativas de los padres de familia respecto a la educación de
los hijos centrando la atención en lo que respecta a la formación valoral para
fomentar la adecuada convivencia del grupo, el elemento primordial que se
rescata de esta primera parte es el referido al respeto y obediencia por parte de
los hijos para su adecuada preparación logrando la superación personal como
individuos; para el caso de la segunda parte de la estrategia se trató de movilizar
las ideas de los padres de familia a partir de actividades lúdicas en compañía de
los hijos, durante esta segunda etapa se logró que los niños se integraran al
trabajo compartido entre pares y familiares inmediatos (ANEXO 10); las opiniones
de los participantes (alumnos y madres de familia) reflejan la poca coordinación
que prevalece en la escuela primaria con estos, se logró establecer compromisos
reales que no se refieren solamente al mantenimiento del área escolar, se asentó
la idea compartida del trabajo escolar de los alumnos, pero sobre todo, se tomaron
acuerdos para moldear la formación conductual y valoral de los estudiantes como
grupo a partir del acompañamiento familiar y escolar mediante un complejo y
completo proceso de exploración e investigación buscando la mejora de las
relaciones interpersonales y profesionales en la comunidad educativa (PLAZA
DEL RIO, 1996, p. 71).
2.2.5 Ayúdame a educar
Se realizó como cierre de la propuesta didáctica el día jueves 10 de abril
con la presencia de la mayoría de los padres de familia teniendo como propósito
movilizar las concepciones familiares ante situaciones sociales a partir de valores
y conductas propias de la convivencia armónica para asentar en los alumnos la
importancia de fomentarlos; durante esta sesión se pidió a los padres de familia
preparar una actividad didáctica para presentarlo al grupo de padres y alumnos
54
considerando algunas dificultades que se aprecian en el aula en el transcurso del
ciclo escolar (ANEXO 11), así mismo, en plenaria se discutió sobre las alternativas
o estrategias que los padres de familia emplean en el hogar para la regulación de
la conducta y el fomento de valores. Para el logro de lo que anteriormente se
describe se aplicó la dinámica el arca del valor considerando lo sugerido en el
documento elaborado por la Secretaría de Seguridad Pública titulado Taller
familiar, Cómo evitar conductas infractoras en sus hijos, en este sentido se
organizó equipos de padres e hijos para presentar las actividades, posteriormente
por turnos cada equipo de padres e hijos ayudó a uno de los niños del aula a
superar una dificultad que el conductor del taller asignó para que los alumnos con
mala conducta y sus padres tomarán conciencia de las responsabilidades que
conllevan sus acciones en las relaciones del salón de clases; por último se aplicó
la dinámica con nombre la caja de la disciplina para concluir con la redacción de
compromisos de alumnos y padres de familia encontrando las siguientes como
ejemplo a partir de las consignas:
TABLA 8 Compromisos de Padres de familia por categorías
Mi hijo El maestro (a) La escuela
Enseñarle valores y responsabilidades
Apoyarlo en sus tareas
Mandarlo temprano Poner un espacio
para la lectura Que no falte a clases Que valla peinada y
aseada Tratar de regañarlo
menos y explicarle mejor las cosas para que así no sea más agresivo
Apoyarla en sus estudios y ponerle más atención en sus
Acudir cuando me cite o me mande llamar
Que me le llame la atención cuando le falte al maestro o responda mal a sus amigos de clases
Tratar de ayudarlo cuando él lo requiera
Cumplir con revisarle sus materiales y trabajos
Avisarme inmediatamente
Ser responsable cuando me toque alguna actividad o reunión
Que mi hija no raye la escuela
Que no quiebre las sillas, las mesas, ventanas
Tratar de mantenerla limpia y bonita
Estar al pendiente de mi hijo para que junto con los maestros y
55
necesidades en la escuela
Estar más atenta en el comportamiento y tareas de mi hijo
Enseñarle los valores y que respete a los demás
Que siga adelante con sus estudios
Que sea una persona de bien
Que sepa respetar Asistir a las
dinámicas que hay en la escuela para que sienta mi apoyo y así se motive más al estudio
del mal comportamiento de mi hijo o de algún problema relacionado con mi hijo
Tener más comunicación para saber en qué ayudarle con mi hija
Poner todo de mi parte para que llevemos al niño por el buen camino
Asistir a sus llamados cuando se requiera y ponerme a su disposición para cualquier asunto que tenga que ver con la educación de mi hija
director saquemos adelante a nuestros hijos ya que son el futuro de nuestro país y de nuestras familias
Cumplir con los aseos para que esté más limpia
Mantenerla limpia y en buenas condiciones para que mi hijo se desarrolle en un ambiente limpio y de seguridad que le favorecerá en su desarrollo escolar
Resulta conveniente señalar que se percibe disponibilidad para propiciar el
trabajo compartido entre escuela y familia para la consolidación de una mejora
gradual de las relaciones en el aula; más aún, la familia deposita su confianza en
el docente respecto a la función formadora de la persona como agente educativo;
sin embargo, cabe destacar que la debilidad que puede inferirse en lo que
respecta a la función de ambas partes del actuar educativo se refiere a la escasa o
mala comunicación que se ha venido desarrollando entre los responsables de
cada área; por lo tanto, esto resulta ser un referente estancador para la
optimización de esfuerzos; en respuesta, las acciones tomadas sensibilizan la
ideología que permitirá en situaciones futuras concertar vías de solución
recíprocas a conflictos entre alumnos a partir del inicio de una comunicación más
56
efectiva entre los involucrados del proceso formador entendiendo así que es muy
frecuente la repetición de conductas aprendidas en la infancia (IMES, 2014, p. 2)
2.3 EL TRABAJO CON LAS ESTRATEGIAS Y LAS EXPECTATIVAS DE LOS
PADRES DE FAMILIA
Profesores, padres y alumnos, entre otros, manifiestan que se puede
considerar el problema de la disciplina en las aulas y en los centros como uno de
los primeros, entre los mayores y de más urgente solución (PLAZA DEL RIO,
1996, p. 45). Para el abordaje de este subcapítulo se apoyó en dos estrategias
didácticas para mediar un pre análisis y la inserción de las expectativas de los
padres de familia en función de la propuesta didáctica que comprende el taller
familiar sugerido; en este sentido, se prosigue a describir las estrategias
mencionadas:
2.3.1 El banderín del valor:
Fue la primera estrategia que se desarrolló con los alumnos del grupo, el
objetivo que se persiguió se encamina a propiciar en el alumno el sentido de la
autorregulación de la conducta a partir de la observación de un compañero sin
dejar de lado el fomento de valores de convivencia grupal; dicha estrategia se
manejó como permanente considerando dos momentos fundamentales en su
análisis para mediar su efectividad a partir de ellos; para esto, se ubicó a los niños
en filas para elegir a un responsable encargado de llevar un registro de las
incidencias de sus compañeros a su cargo haciéndoles notar las repercusiones y
consecuencias que causan sus actos a partir de tarjetas con los colores
Blanco=excelente, amarillo=bueno, anaranjado=regular y rojo=malo
acumulándolas por semana, los alumnos con mejor conducta a partir de la
cantidad de fichas recabadas se concentran en un cuadro con nombre el buen
57
compañero según los tres primeros lugares, y a partir de ello el niño con el primer
lugar se hace acreedor a un premio sorpresa apoyado en lo que se conoce como
“economía de fichas, la cual permite llevar a cabo un sistema de refuerzo sin
necesidad de utilizar inmediatamente las recompensas. Luego se canjean por
recompensas que el sujeto desea” (PLAZADEL RIO, 1996, p. 58); en un momento
inicial de la estrategia, se escogieron como encargados a los niños más
indisciplinados haciéndoles entender que al día siguiente otros compañeros serían
los responsables de fila; a partir de las indicaciones dadas, los alumnos realizaron
muchas observaciones a sus compañeros como por ejemplo:
Te doy este papelito porque estabas platicando
Profe dígale a César que no haga mucho ruido que ya me aburrió y ya me
dolió la cabeza y los oídos
Te doy por poner nomás a los que te conviene
Nomás anotas a los que te pega la gana, ojalá y te quiten de jefe
Te doy ésta por hacer los ojos bizcos a los compañeros
Por mentirosa me caes muy mal y cuando yo este a ver si te gusta que te
saquen
Te paraste sin permiso
Emmanuel te la doy porque no hiciste los trabajos
Te doy esta porque no estas poniendo atención
Te doy esta por estar de huevón
Te doy por estar sentada mal en la silla
Te doy esta por huevona
Cabe resaltar que los términos empleados para referirse a las actitudes que
reflejan algunos niños son un tanto ofensivas para quienes se las reciben; más
aún, se evidencia la preservación de ideas a toda costa por parte de algunos
alumnos menospreciando las capacidades de los otros; como se dijo
anteriormente, estas son algunos de los comentarios que los niños expresan
abiertamente a sus compañeros de clase sin mencionar las fricciones que esto
provocó en las primeras semanas en que se abordó la estrategia sin involucrar
58
todavía a los padres de familia, encontrando a partir de ello situaciones como la
agresión física y verbal entre los niños Alexis, César, Servando, Benjamín, Irvin,
Emmanuel y Francisco principalmente (ANEXO 12).
Posterior al trabajo con los padres de familia, la reacción de estos niños frente
a la estrategia refleja algunos rasgos de la autorregulación de la conducta con
situaciones como (ANEXO 13):
La aceptación de la participación de otros compañeros como encargados
de fila
Mediar las inconformidades a partir de observaciones verbales de manera
directa a los compañeros
Considerar las funciones específicas de los encargados de fila al levantarse
de sus lugares
Solicitar a los compañeros comportarse cuando el maestro pide la atención
Organizar a los compañeros tratando de integrar a todos
Elegir autónomamente a los representantes o encargados de fila
considerando sus capacidades para fungir de manera adecuada como
responsable de fila
Lo anterior puede corroborarse a partir de algunas observaciones que los
mismos alumnos redactaban en las tarjetas que entregaban a sus compañeros:
Te doy esta porque te portaste bien
Hoy andabas parado y no ponías atención
Hoy te portaste bien
Te doy esta porque nos cuidaste bien
Te doy esta porque cuando el profe estaba hablando estabas distraído en
otras cosas
Así mismo, la entrega de tarjetas después de la intervención de los padres de
familia se redujo en cuestiones de cantidad, puesto que inicialmente los
encargados otorgaban tarjetas por situaciones fuera del contexto disciplinar que se
les indicó inicialmente como por ejemplo: pararse a sacar punta al lápiz, parase a
59
pedir prestado algún material escolar a un compañero, acercarse al maestro
durante la clase, pararse para tomar un libro de la biblioteca de aula al terminar la
actividad que se estuviera realizando, entre otras.
2.3.2 Vigilante de aula
Inicialmente se tenía previsto para dos sesiones, sin embargo se amplió a
tres dado la insistencia de los alumnos por participar como vigilantes; el objetivo
que se persiguió se refiere a fomentar en el alumno el respeto a las normas de
convivencia a partir de la supervisión de un compañero, para ello se eligió a un
niño que fungió como vigilante de aula para supervisar el orden y la buena
convivencia del grupo, además de encargarse de otorgar los permisos
correspondientes para las salidas al baño a partir de tarjetas que el conductor del
taller facilitó con las descripciones espera un momento, aguarda tu turno, hay un
compañero por delante, se paciente. Los tres niños seleccionados para la
estrategia fueron los alumnos más indisciplinados del aula encontrando así las
siguientes situaciones:
Sesión 1 (10 de marzo):
El primer niño que participó en la estrategia fue César, sus compañeros
Alexis y Servando pedían ser ellos los vigilantes de aula por lo que se les explicó
que al día siguiente ellos podrían serlo; al alumno seleccionado se le entregó un
saco y un gafete para fungir como vigilante, sin embargo, el niño se avergonzó de
usar el saco dentro del grupo por lo que solamente usó el gafete; durante el
desarrollo de la sesión Alexis lastima a su compañero Benjamín provocándole
sangrado en su boca porque lo empuja y este se pega en la esquina de su banca;
los niños son llevados a la dirección, el vigilante de aula se rehusó a trabajar,
estuvo jugando con sus compañeros Francisco, Benjamín y Alexis. El vigilante de
aula no cumplió totalmente con sus funciones, se centró en realizar dibujos sobre
armas de fuego con sus compañeros Francisco y Benjamín (ANEXO 14), su tarea
se redujo solamente a otorgar permisos para salir al baño; en un intento por
60
persuadir a los niños desordenados para la realización de las actividades se
suscitó una discusión verbal entre ciertos alumnos con el conductor del taller en
que los niños Alexis, César y Servando emplearon términos ofensivos para
expresar su enojo con el maestro a cargo, la maestra titular intervino para
tranquilizar a estos alumnos a partir de un diálogo grupal. Al finalizar la sesión se
pidió al alumno César reflexionar sobre las fortalezas o debilidades que mostró al
cumplir con sus responsabilidades de vigilante de aula auto recayendo en la idea
de que la actitud tomada no fue la correcta ni la más adecuada reforzada con las
observaciones del resto del grupo.
Sesión 2 (11 marzo):
Se eligió al niño Alexis para la estrategia quien se mostró muy
entusiasmado por el cargo que se le asignó, inmediatamente elaboró su propia
lista para llevar su registro de las salidas al baño; durante la sesión se distraía
constantemente para llamarles la atención a sus compañeros desordenados, los
niños Servando, César y Benjamín trataban de evitar los comentarios o llamadas
de atención del vigilante, en algunas ocasiones se molestaron con él diciéndole
que si continuaba sancionándolos no lo juntarían al futbol durante el recreo, este
contestaba “pues no me importa porque voy a jugar al Basquet”; sin embargo, en
su afán de cumplir con el encargo que se le dio, en dos ocasiones se paró de su
lugar para ir a sentar a dos de sus compañeros a empujones (Emmanuel y
Benjamín); a su compañero Javier constantemente le decía, “ándale Javier no
seas huevón ponte a escribir, no voy a creer que los de primero te ganen, ellos
están más chiquitos”, “nombre Javier, eres un burro y eso que ya estás en
tercero”, entre otras expresiones para apurar a su compañero que se atrasaba
mucho en sus actividades de escritura. Al término de la sesión, los niños
Servando, César y Benjamín efectuaron observaciones un tanto negativas
respecto al trabajo realizado por el niño Alexis como por ejemplo: “tú también
estabas parado y jugando”, “ni hacías los trabajos”, ”ya te sentías mucho porque el
profe te puso de vigilante” a partir del enojo que sentían por haberles llamado la
61
atención por mostrar un mal comportamiento desde la perspectiva del vigilante de
aula; por otro lado, la mayoría del grupo felicitó la labor realizada por el niño en
cuestión (ANEXO 15) suponiendo que su trabajo fue un poco más completo que la
apreciada el día anterior pero que reflejó también rasgos de autoritarismo
causando ciertas inconformidades por los niños más pequeños.
Sesión 3 (12 de marzo):
Se asignó el cargo de vigilante al niño Servando, este se concentró
solamente en llevar un registro sobre las salidas al baño puesto que se
preocupaba más en realizar los ejercicios de la sesión, trabajó la mayor parte con
su compañero Alexis en un rincón del aula sin preocuparse por el resto del grupo
(ANEXO 16), cuando algún niño deseaba salir del salón se dirigía inmediatamente
a su compañero, este lo registraba en una hoja de cuaderno y le permitía la salida,
hubo disposición por el grupo para realizar las actividades, sin embargo no todos
terminaron adecuadamente, tal es el caso del niño Benjamín, Emmanuel y
Francisco, se pidió al vigilante apoyar a sus compañeros pero se rehusó
totalmente argumentando que la actividad estaba muy sencilla para que no
pudieran hacerla. Durante el cierre de la sesión las observaciones del grupo
fueron muy positivas centrándose más en felicitar al niño por haber realizado la
totalidad de sus actividades con un buen comportamiento.
Esta segunda estrategia se trabajó antes de involucrar a los padres de familia
en las actividades del taller por lo que los niños reflejan algunos rasgos de
desinterés e interés personal, no se concibe el trabajo en equipo como tal, los
grupos son mediados por la afinidad, se rechaza a determinados compañeros, se
les discrimina por sus capacidades de aprendizaje, no se desarrolla el concepto de
compañerismo ni de solidaridad, la convivencia grupal se quebranta a partir de la
imposición de ideas por algunos niños y la solución de diferencias se encamina a
la agresión física por excelencia sin mencionar la traducción de ideologías
familiares como:
62
Usted cállese, porque mi papá lo va a chingar
No le voy a hacer caso porque mi mamá me dice que no me deje de nadie
Tu mamá está loca igual que tú
Contigo no voy a trabajar porque tienes piojos y estas fea
Mi papá ya trae a tu papá, además ya le ha dado sus buenos chingasos
Esta pinche escuelita cuando quiera se va a la chingada
Tu cállate puto
Si sigue chingando lo vamos a denunciar a derechos humanos
Con las estrategias antes descritas se persigue un intento de lo que Neill en
Plaza del rio (1996) describe como una escuela sin disciplina suponiendo que:
Se produce un crecimiento saludable cuando al niño se le permite un amplio margen de experiencias que elige según sus preferencias. El origen de estas ideas lo encontramos en platón que recomendaba la potenciación de las diferencias individuales, en Rousseau que sugería que el niño se criase y se desarrollase sin gran supervisión ni dirección por parte del adulto, en John Dewey que defendía el que el niño elija por sí mismo, probar lo que ha elegido para luego llevarlo a la acción, viendo así lo que lleva al éxito o al fracaso. (PLAZA DEL RIO 1996, p. 50)
Sin embargo, perseguir lo que se describe con anterioridad en una etapa
inicial en el grupo de investigación no resulta la decisión más conveniente pero
que permite la posibilidad de sacar a flote las posturas disciplinares que los
alumnos traen consigo mediados por el refuerzo familiar e interpretación que cada
padre de familia atribuye a lo que ello mismo representa posibilitando el
calificativo de alumnos desvalorizados respecto a su formación personal y social
en que pudiera suponerse lo que comúnmente se traduce a dos lenguas distintas
entre escuela y familia dificultando con ello la comunicación pertinente entre
ambas.
63
CAPITULO 3 ¿QUÉ SIGNIFICÓ TRABAJAR CON DISCIPLINA FAMILIAR?
Se ha dicho que nadie nace sabiendo ser padre o que no existe una
escuela para ello, sin embargo; existen intentos que tratan de cubrir esta
necesidad buscando familias más felices e hijos mejor preparados; lo cierto es que
todo sujeto se maneja a partir de experiencias tanto positivas como negativas que
acumula en sus diferentes etapas de vida existencial y, de ahí mismo la
importancia que recobra lo que la escuela primaria aporte a este repertorio de
experiencias con carácter formativo. La idea que se persigue va más encaminado
a padres responsables y comprometidos con la formación valoral de los niños en
edad escolar por lo que a partir del trabajo realizado en la presente propuesta
didáctica se prosigue a evaluar desde una perspectiva cualitativa los elementos
que se rescatan de ello en dos momentos como se muestra a continuación.
3.1 AVANCES Y LOGROS ALCANZADOS A PARTIR DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN DE LA DISCIPLINA Y VALORES
Para el desarrollo de este apartado centrado en la evaluación de la
disciplina y valores se siguieron pautas donde resulta
Fundamental que el profesor busque un tipo de convivencia productiva que evite los conflictos a que son tan proclives los alumnos de esta edad mediante un tipo de disciplina preventiva en la que sea el grupo el que elabore, dicte y consensúe la normativa (PLAZA DEL RIO, 1996, p. 37)
Entendiendo lo anterior se consideraron los ocho puntos o pautas que se
siguieron para el desarrollo del subtema en cuestión a partir de la obra de
Francisco S. Plaza Del Río (1996) titulada La disciplina escolar o el arte de la
convivencia. Encontrando en él que:
64
1. En clase se debe potenciar un clima abierto, sincero y de confianza. Se
debe crear espacios de tiempo abiertos a la comunicación, a la expresión,
donde tanto los alumnos como el grupo puedan dialogar sobre cuestiones
relativas a sus planes, trabajo, conductas, intereses, problemas, etc.
2. Junto al trabajo de clase individual, el profesor debe potenciar el trabajo en
grupo, la capacidad de organización colectiva y la autogestión. El grupo
puede cambiar al individuo en un sentido o en otro; hay que ofrecer al grupo
alternativas de trabajo, respeto, espíritu crítico y adaptación a las
exigencias escolares y sociales.
3. La estructura de la clase, contenidos, forma, metodología, sistemas de
evaluación deben ser consensuadas con el grupo clase, adaptándolos a
sus intereses, aptitudes y apetencias de trabajo. El profesorado debe evitar
tanto el autoritarismo como el dogmatismo o el paternalismo.
4. Como señala M.T Gómez (1990), el profesorado de esta etapa ha de
favorecer la reflexión, el compromiso y la responsabilidad, interesándose
por la escala de valores de cada uno de sus alumnos, intentando ofrecer
una educación pluralista, mediante el diálogo, el respeto y la confianza.
5. Conocer las funciones, o papeles, que desempeñan sus alumnos dentro del
grupo clase, desde el ingenuo o víctima hasta el líder o matón, pasando por
el empollón, el pelota, el payaso, el chivato o el rechazado; se podrá aplicar
una didáctica y una metodología adecuada
6. El alumno suele dejarse llevar con frecuencia por estereotipos, algunos no
deseables, por el mundo de pertenencia y su fugacidad. El profesorado ha
de potenciar la creatividad, la originalidad y la producción propia.
7. El profesor que trate de imponerse a la clase por la propia fuerza de su
cargo puede pasarlo bastante mal. Su trabajo, tanto dentro como fuera del
aula deberá tender a conseguir el consenso, la aceptación y el crédito de
sus alumnos antes que tratar la simple y llana imposición merced a su edad
y a su autoridad. A los alumnos de esta edad no les gustan los profesores
rigurosos, rencorosos, autoritarios, arbitrarios, favoritistas, monótonos,
65
sarcásticos, poco dialogantes o que dejan hacer. Necesitan un guía
convincente.
8. Las clases han de potenciar las relaciones de todos, tanto alumnos como
profesores
En esta misma línea de análisis, a partir de ciertas técnicas o instrumentos de
investigación como la observación participante, la entrevista, el cuestionario, el
análisis de documentos, grabaciones, la triangulación, los cuadernos de campo y
el diario del investigador como lo sugiere Plaza del Rio (1996), de manera
inferencial puede deducirse que la influencia social de lo que significa la
intervención de organismos sociales para la protección de los derechos humanos,
tiende a ser concebida como elemento recursivo para la persuasión del alumno –
familia hacia el maestro, creando en la mayor de las veces fricción respecto a la
comunicación efectiva para la intervención y consolidación adecuada de lo que se
conoce como trabajo compartido en la formación educativa valoral de los
estudiantes del grupo.
Así mismo, se retoma de manera concreta lo que se describe en el capítulo 1
respecto a evaluación con la idea central de
Promover en los educandos el establecimiento y la consolidación de formas de convivencia basadas en el respeto a la dignidad humana, la igualdad de derechos, la solidaridad, el rechazo a la discriminación, el aprecio por la naturaleza y el cuidado de sus recursos (SEP 2011, p. 1)
Por lo tanto, para respaldar el carácter integral de la Formación Cívica y Ética
en que se apoya el presente trabajo, se consideran también los aportes de Daniel
Cassany, quien supone que la evaluación se refiere al análisis de resultados de un
proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que
se ha concretado cada uno de sus pasos; señalando a partir de ello el tipo de
contenido que se evaluó en la propuesta didáctica a partir de la descripción que
66
realiza Antoni Zabala Vidiella en su texto La práctica educativa. Cómo enseñar; de
esta manera se tiene la:
a) Evaluación de contenidos factuales:
Contemplan la utilización conjunta de hechos y conceptos, es decir, se quiere
que los conocimientos sean significativos, que no sean una simple verbalización
mecánica y, por lo tanto, que la enumeración de los hechos no implique un
desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos
b) Evaluación de contenidos conceptuales:
Como su nombre lo refiere, este tipo de contenidos se encamina a la
valoración del aprendizaje de conceptos; y dado su complejidad evaluativa, es
preciso hablar de grados o niveles de profundización y comprensión apoyados en
actividades en que los alumnos puedan demostrar qué han entendido, así como
su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.
c) Evaluación de contenidos procedimentales
Este tipo de contenidos implican un saber hacer, en que es necesario tener
una comprensión de lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son
los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el
conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al traslado a la práctica que se
realice.
d) Evaluación de contenidos actitudinales
Dada la necesidad de cuantificación, en muchos casos se cuestiona la
necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de
establecer valoraciones tan exactas como el caso de otros tipos de contenido; sin
67
embargo, para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los alumnos y,
sobre todo, cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela
surjan suficientes situaciones conflictivas que permitan la observación sistemática
del comportamiento de cada alumno en diferentes situaciones del actuar escolar
no limitándose solamente al aula de clases.
En este sentido, para fines reflexivos de lo que se realizó dentro de la
propuesta didáctica Taller familiar: la indisciplina desde una perspectiva
valoral en un grupo multigrado, se consideraron o trataron contenidos
actitudinales como prioritarios a partir del manejo de ciertos instrumentos
evaluadores como los que se mencionaron con anterioridad haciendo uso
principalmente de la observación y registro con apoyo del diario de campo, y es, a
partir de la valoración de los datos rescatados durante las sesiones de trabajo del
taller, que se prosigue a concentrar en la siguiente tabla lo que se describe como
avances y logros alcanzados en el grupo de práctica, entendiendo que el primero
se refiere a todos aquellos aspectos en las que se posibilitó una movilización de
ellos sin alcanzar la consolidación total de los mismos; para el caso del segundo,
se refiere a todos aquellos aspectos en las que los alumnos lograron consolidar e
interiorizar de manera sistemática su manejo para el actuar de diario en el aula.
TABLA 9 Avances y logros a partir del trabajo con las estrategias
Avances Logros
Hay más interés en el
cumplimiento de las tareas
La mayoría de los niños llevan
los materiales necesarios para la
clase
Se evita agredir físicamente a los
compañeros
Levantar la mano para tomar la
palabra
Respetar el turno para participar
Aceptar e Integrar a los
compañeros en las actividades
de equipo
Terminar las actividades que se
68
Práctica de la tolerancia
Se concibe al maestro como
autoridad del aula
Capacidad para proponer
soluciones a conflictos
Mejor comunicación entre
maestro y padres de familia
Específicamente, el niño César
busca evitar situaciones
conflictivas
Se evita usar malas palabras en
el aula
La mayoría del grupo busca
apoyar a su compañero Irvin
considerando sus capacidades
Disposición y condiciones para
hablar abiertamente sobre
diferentes temas en el aula
Respetan y señalan las reglas de
convivencia
Capacidad para emitir juicios
éticos en situaciones
problemáticas de determinados
compañeros
les sugiere
Esperar en los lugares para que
se les revise el trabajo
Pedir permiso para salir del
salón
Los padres preguntan con más
frecuencia la situación de los
alumnos
Singularmente, el niño César se
dirige con respeto al maestro y
aguarda en su lugar; termina sus
trabajos; reconoce la importancia
de realizar las actividades en
equipo para compartirlas con sus
compañeros
En juegos los niños establecen
reglas para evitar
inconformidades
Se alienta a los compañeros que
se atrasan en sus actividades
evitando usar términos ofensivos
Aceptación de observaciones
constructivas de los compañeros
Como se señaló anteriormente, la valoración evaluativa de los contenidos
actitudinales y por lo tanto también valorales, resulta complejo y un tanto
cuestionable, en este sentido, son precisamente los pequeños detalles los que
consolidan un paso, aunque resulte mínimo, hacia la reestructuración de
69
comportamientos, de esta manera, a partir de lo que se describe en el cuadro
anterior, puede observarse que se divide en dos partes, en una se enlistan los
avances y en otro los logros, entendiendo que en el primero será necesario insistir
en continuar trabajando sobre ello para poder clasificarlo en la columna adjunta;
por el contrario, en la segunda columna se presentan aquellas actitudes que
lograron asentarse a partir de su reafirmación con la intervención de los padres de
familia; cabe destacar que los aspectos señalados se anotan a partir de su
observación en la mayoría del grupo haciéndolos predominantes en el aula
apreciados principalmente en alumnos que sus padres asistieron puntualmente a
las actividades de la propuesta didáctica, sin embargo, para aquellos alumnos a
los que sus padres no asistieron, las conductas apreciadas no reflejan un cambio
sustancial pero que en una medida mínima sufrieron cierta evolución dada la
influencia grupal del compañerismo (ANEXO 17).
3.2 LA FUNCIONALIDAD DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y DEL TRABAJO
ARTICULADO Y SUS EFECTOS EN EL AULA
Para determinar la funcionalidad de las estrategias es preciso llevar a cabo
un análisis general del trabajo realizado con los alumnos en el desarrollo didáctico
de la propuesta en cuestión; de esta manera, para efectos analíticos se propone
revisar la tabla 10 (ANEXO 18) con el fin de apreciar de manera gráfica los
avances o retrocesos que se obtuvieron con la dinámica colaborativa de padres,
alumnos y maestro en lo que se refiere al fomento de valores para la consolidación
de conductas propicias de la convivencia grupal; en este sentido puede apreciarse
en la tabla sugerida tres momentos fundamentales que se vuelven un referente
para la emisión funcional de la propuesta didáctica:
70
3.2.1 Trabajo previo a la participación de los padres de familia:
Se consideró dos semanas de trabajo, en la primera hubo un elevado
número de tarjetas blancas en comparación a las otras escalas valorativas que se
señaló a los alumnos, a partir de ello, se evidencia la escasa visión crítica para
juzgar la conducta individual y colectiva de los alumnos del grupo, aunado a esto,
los estudiantes tenían como elemento principal auto asignarse la mayor cantidad
de tarjetas blancas para ser acreedores del premio sorpresa que el docente les
comentó que tendría como retribución el niño que acumulé más de estas tarjetas
por su conducta excelente, a partir de ello se creó una ligera distorsión de la
esencia u objetivo primordial del taller (ANEXO 19); por el contrario, durante la
segunda semana del trabajo previo a la intervención de los padres de familia, se
aprecia en la tabla un descenso considerable en la asignación de tarjetas blancas
prevaleciendo la amarilla a partir de la observación del grupo mismo, por lo tanto,
se deduce que hubo una evolución, aunque mínima, resulta significativa dado el
tiempo transcurrido ente los dos primeros parámetros analíticos infiriendo con ello
la puesta en marcha del primer paso para el desarrollo de la observación objetiva
de los compañeros para reestructurar las conductas que resultan perjudiciales en
la convivencia entre pares.
3.2.2 Trabajo intensivo con padres y alumnos
Igualmente se consideró dos semanas de trabajo, en la primera se aprecia
en la tabla una alza en la entrega de tarjetas blancas y amarillas considerando que
en este periodo semanal las madres de familia que se involucraron inicialmente
en el desarrollo del taller son las que mantienen una relación afectiva directa con
los niños más conflictivos en la que fungieron principalmente como observadoras y
evaluadoras de las conductas de los alumnos aunque no de manera totalmente
objetiva, por lo tanto, puede interpretarse una lucha de concepciones entre niños y
madres de familia a partir de lo que las señoras califican como bueno empleando
tarjetas amarillas creando inconformidad en los estudiantes, en consecuencia los
alumnos buscan recuperarse de ello con la auto asignación de tarjetas blancas.
71
Por otro lado, durante la segunda semana de esta etapa, la asignación de tarjetas
se regularizó creando un equilibrio entre las escalas valorativas establecidas y
empleadas por niños y padres de familia, reflejando a partir de ello, el avance
positivo que gradualmente se fue construyendo, donde padres y alumnos
reconocieron de manera abierta el impacto deficiente de la relación padre-alumno,
alumno-maestro y maestro-padre con la necesidad urgente de emprender
acciones que den solución al problema detectado (ANEXO 20)
3.2.3 Coevaluación padre/alumno
En esta última etapa del taller, a partir de lo que refleja la tabla 3.2.0
(ANEXO 18), se aprecia un equilibrio en la asignación de tarjetas blancas y
amarillas; solamente una niña logró ser calificada por su madre con una tarjeta
anaranjada (regular) dado que esta es a la única sesión de la propuesta a la que
asistió; a partir de este trabajo, se establecieron acuerdos y compromisos para el
trabajo escolar, sin embargo, ello no significa la solución total del problema
detectado, sino un comienzo de ello.
A partir de lo que se describe anteriormente y con apoyo de la tabla 11
(ANEXO 21) la funcionalidad que se le asigna a la propuesta didáctica se traduce
a BUENO aunque no representa, como se mencionó en el párrafo anterior, la
solución total del problema, sino un comienzo de ello.
72
CONCLUSIONES
La revolución o transformación ideológica que se persigue hoy en día
respecto al trabajo compartido entre padres, maestros y alumnos aún es una meta
por cumplir; respecto al trabajo de la formación valoral, es claro que las
expectativas de la sociedad arriban a un mundo total de exigencias por cumplir
tanto en el desarrollo personal del alumno como en las relaciones interpersonales
del mismo dado el carácter social que demanda el ambiente del ser humano
moderno; sin embargo, como ya se mencionó en cada uno de los apartados,
resulta muy laborioso cumplir con tales postulados pedagógicos y mucho más si
aún no se concibe un plan auxiliar para la diversidad institucional que caracteriza a
México, es sencillo decir: corresponde a cada maestro realizar las adecuaciones
necesarias para el logro de los requerimientos de la escuela primaria aunado a la
responsabilidad del docente para involucrar a los padres de familia en este
proceso cuando en los documentos formales de la propia secretaria no se propone
un parte aguas para la consolidación de tal enmienda; tampoco se trata de pedir
un decálogo, pero sí un referente para realizar con eficacia las adecuaciones
correspondientes.
Hoy en día aún existe resistencia, por no decir temor a la presencia de
padres de familia en la escuela, mejor dicho, en el aula; miedo al qué dirán de mi
trabajo, miedo a la censura del estilo docente que se implementa o temor a la
discusión de ideas pedagógicas; sin embargo, también es válido reconocer que en
ocasiones el problema no son los padres sino el maestro como tal, momentos en
que nos encontramos fastidiados de aplicar estrategias que no son funcionales
cuando tenemos la idea de que el maestro lo va a solucionar todo sin el apoyo
correcto de la familia, es decir, recaer en la idea tradicional y obsoleta de que el
maestro es el todopoderoso en el aula; no, la solución no es esta, en el análisis de
la estructuración de las estrategias implementadas, se rescatan experiencias que
no siempre son funcionales o buenas, también hay momentos malos, porque el
maestro antes de ser maestro también es persona, con problemas propios, con
73
momentos de desesperación, momentos de fastidio, momentos en que no hay
muchas ganas de trabajar, que aunque no se quiera, influyen en su labor en el
aula, aclarando que esto no representa una limitante permanente, sino una
oportunidad de reactivar eso que se apagó, una oportunidad de recargar energías
por así decirlo, un momento de superación y reflexión; dicho todo lo anterior,
aunque no era un punto medular de la investigación, en el transcurso de la
aplicación de la propuesta didáctica, encontramos, sin dejar de lado la función
normalista del conductor de la propuesta reforzado también en pláticas
espontáneas de compañeros y amigos; “el maestro” o “el profe” como nos llaman,
los padres y alumnos, el practicante se enfrenta a lo que me permito señalar como
“complejo normalista”, dado que en algún punto del desarrollo de la práctica en la
escuela primaria, nos refugiamos en la corresponsabilidad del titular, en nuestro
actuar a partir del respaldo del nombre de nuestra escuela normal, en la
derogación de responsabilidad escolar desde las libertades y limitaciones que
determina el centro educativo al que pertenecemos al señalarnos lo que podemos
o no podemos hacer, en nuestro temor de tomar decisiones autónomas para
nuestro actuar en el centro de práctica; con lo anterior, no se trata de decir que el
normalista es un agente docente sin capacidad de juicio o incompetencia laboral;
no, solo se señala dado que dicho complejo también es un factor influyente en los
resultados de cualquier investigación que se emprenda, pero que determina sin
duda alguna la efectividad o no del trabajo a realizar cuando no hay intención ni
iniciativa para salir de ello; en resumen, toda conducta del ser humano se
envuelve por el carácter valoral que en el individuo se asiente; en este sentido, el
trabajo realizado en la escuela primaria en cuestión va en dos sentidos, la primera,
la propuesta solamente se traduce como una vía inicial para la consolidación de la
mejora conductual y segundo, resultaría mejor si las acciones realizadas se
consideraran al inicio del ciclo escolar para la sistematización de ellos donde es
preciso transformar la idea de que los padres de familia son apoyos económicos o
de mantenimiento terminando en la necesidad de romper con las concepciones de
temor recíproca, puesto que de otra manera, el llamado trabajo articulado que se
menciona en los planes y programas de estudio que guían la educación primaria,
74
serán concepciones utópicas que solamente se enmarcan en tinta para presumir
que se estás avanzando en los requerimientos de las instituciones primarias.
75
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77
ANEXOS
ANEXO 1 TABLA 4 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS
NIÑOS PLAZA DEL RIO (1996) MAESTRO PADRES DE FAMILIA
Erick, Emmanuel, Benjamín, Francisco, Alexis, Servando, César, Irvin.
MOTRICIDAD GRUESA (ruidosos o gesticulares): comportamientos verbales, comportamientos de orientación en la clase o distracción, comportamientos de agresión o agresivos a objetos o personas.
Niños totalmente agresivos, la violencia física como verbal es su único método para la solución de conflictos.
MI HIJO EN GENERAL: Enojón, rezongón, bueno, solidario, comprensivo, sentimental, juguetón, inquieto, creativo, inocente, sensible, chiflado, platicador, inteligente, hiperactivo, sociable, obediente, curioso, tímido, simpático.
Emmanuel, Irvin.
FALTA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL ALUMNO: comportamiento de robo, absentismo escolar (hacer novillos), palabras o gestos obscenos.
Toman las cosas ajenas aun de hacerles notar que esa acción no es correcta; las palabras y gestos en el aula son de una persona mayor.
Erick, Sergio, Emmanuel, Alexandra, Francisco, Yesenia, Servando, César, Javier, Victoria, Irvin.
QUE PERTURBAN LAS RELACIONES SOCIALES EN LA CLASE: agresiones verbales, faltas de respeto a los demás, comportamientos de huida y aislamiento social.
No tienen noción del respeto, usan palabras ofensivas sin importar el lugar ni momento en que las usan, se burlan de sus compañeros de una manera cruel, evitan el trabajo en equipo o rechazan a ciertos compañeros.
EN LA ESCUELA: Distraído, dedicado, ordenado, a veces se porta mal, participativo, inquieto, travieso, trabajador, responsable, respetuoso, muy agresivo, juguetón, compartido, solidario, flojo, platicador, metiche, imponente, solitario.
Alexis, Miriam, Cinthia, Beatriz, Benjamín, Javier, Francisco, César.
INMADUREZ ORGANICA DEL INDIVIDUO: hiperactividad, distracción, comportamiento desatento y de demora, holgazanería, pérdidas de tiempo inútiles e infructuosas.
Niños que no les interesa el trabajo de escritura, buscan pretextos para no realizar sus actividades.
EN LA CASA: Cooperativo, obediente, respetuoso, comunicativo, un poco convenenciero, trabajador, atento, sucio, inquieto, alegre, risueño, provocativo, muy consentido, chiflado, travieso, corajudo, perseverante
78
ANEXO 2 PADRE MONITOR SESIÓN 1
ANEXO 3 PADRE MONITOR SESION 2
ANEXO 4 PADRE MONITOR SESION 3
79
ANEXO 5 CUENTAME UNA HISTORIA PARTE 1 SESIÓN 1
MAMÁ DEL NIÑO: Mónica Armijo Cásares
80
ANEXO 6 CUENTAME UNA HISTORIA PARTE 1 SESIÓN 2
ANEXO 7 CUENTAME UNA HISTORIA ANEXO 8 CUENTAME UNA HISTORIA
PARTE 2 SESIÓN 1 PARTE 2 SESION 2
81
ANEXO 9 CORREO FAMILIAR ANEXO 10 NO ME DEJES SOLO
ANEXO 11 AYUDAME A EDUCAR ANEXO 12 EL BANDERIN DEL VALOR
82
ANEXO 13 EL BANDERIN ANEXO 14 VIGILANTE DE
DEL VALOR AULA SESION 1
ANEXO 15 VIGILANTE DE ANEXO 16 VIGILANDE DE
AULA SESION 2 AULA SESION 3
83
ANEXO 17 AVANCES DE LA PROPUESTA
84
ANEXO 18 TABLA 10 EVALUACION CUALITATIVA CON LA ESTRATEGIA EL BANDERIN DEL VALOR
NOMBRE DEL ALUMNO
TRABAJO PREVIO A LA
PARTICIPACION DE LOS PADRES
DE FAMILIA
TRABAJO INTENSIVO CON PADRES
Y ALUMNOS
COEVALUACION
(PADRE/ALUMN
O)
P
R
O
M 3-6 MARZO 10-13 MARZO 18-27 MARZO 31 MAR-3 ABR 10 ABRIL
HERNANDEZ BRAVO SERGIO GEOVANY 3 1 1 0 3 2 0 1 2 1 1 0 2 2 0 0 0 1 0 0
HERNANDEZ CASTILLO FCO. EMMANUEL 0 1 1 2 1 5 10 3 1 4 4 2 0 1 4 1 0 1 0 0
MEDRANO HERNANDEZ ERCK FRANCISCO 1 0 0 0 2 2 0 1 1 3 2 2 1 3 0 0 0 0 0 0
RUIZ RAMIREZ MIRIAM XITLALY 3 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0
ACEVEDO ALEXANDRA DANIELA 3 1 0 0 1 2 2 0 1 2 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0
MATA COLUNGA BEATRIZ ITZEL 0 1 1 0 0 1 0 0 3 4 2 3 3 1 0 0 0 0 0 0
MEDRANO RAMIREZ HERBEY BENJAMIN 3 4 2 4 1 3 2 4 3 3 6 0 0 2 1 0 0 0 0 0
RUIZ MEDRANO FRANCISCO SANTANA 3 2 2 2 0 7 8 3 3 4 2 2 1 1 1 1 0 0 0 0
SAUCEDA VIERA CINTHIA SARAHI 5 1 1 1 3 1 0 0 4 2 1 1 4 1 0 0 1 0 0 0
AGUIRRE HERNANDEZ JAVIER 2 1 1 1 2 3 2 2 3 3 1 1 3 0 1 0 1 0 0 0
HERNANDEZ MENDOZA TANIA 5 0 0 0 2 1 0 0 3 3 0 0 2 2 0 0 1 0 0 0
MATA RUIZ YESENIA ABIGAIL 4 2 0 0 2 2 0 0 5 1 0 0 5 0 0 0 0 1 0 0
RODRIGUEZ ACEVEDO VICTORIA 6 3 2 3 3 3 3 0 6 1 0 0 3 0 0 0 1 0 0 0
RUIZ ARMIJO CÉSAR 4 1 0 0 2 3 1 2 7 2 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0
RUIZ DIAZ ALEXIS 5 0 0 1 4 1 0 0 6 3 0 0 4 0 1 0 1 0 0 0
RUIZ ESCOBAR IRVIN DAVID FRANCISCO 1 2 3 3 1 0 1 5 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
RUIZ JIMENEZ JOSE SERVANDO 5 2 1 0 4 1 0 0 6 2 2 1 2 2 0 0 0 1 0 0
PROMEDIO 53 22 15 17 32 37 29 21 56 39 22 13 34 20 9 2 5 5 1 0
BLANCO = EXCELENTE AMARILLO = BUENO ANARANJADO = REGULAR ROJO = MALO
85
ANEXO 19 TRABAJO PREVIO A LA PARTICIPACION DE LOS PADRES DE
FAMILIA
ANEXO 20 TRABAJO INTENSIVO CON PADRES Y ALUMNOS
86
ANEXO 21 TABLA 11 EVALUACIÓN CUANTITATIVA DE LA PROPUESTA A PARTIR DE LA ESTRATEGIA EL BANDERÍN DEL VALOR
NOMBRE DEL ALUMNO NÚMERO DE TARJETAS CAL
.
OBSERVACIONES
HERNANDEZ BRAVO SERGIO GEOVANY 10 7 2 1 10 Pudo consolidar la capacidad para reflexionar sobre sus acciones
HERNANDEZ CASTILLO FRANCISCO EMMANUEL 2 12 19 8 8 Busca llamar la atención, usa groserías y agrede físicamente a sus compañeros
MEDRANO HERNANDEZ ERCK FRANCISCO 5 8 2 3 8 Con las estrategias se volvió un niño consentido y golpea a sus compañeros
RUIZ RAMIREZ MIRIAM XITLALY 9 1 0 0 10 Respeta en todo momento a sus compañeros y ayuda a quienes lo requieren
ACEVEDO ALEXANDRA DANIELA 5 6 4 1 8 Su mamá solo asistió a una sesión de la propuesta, se rehúsa a trabajar
MATA COLUNGA BEATRIZ ITZEL 6 7 3 3 9 Respeta a sus compañeros y trata de ayudar siempre que se lo pidan
MEDRANO RAMIREZ HERBEY BENJAMIN 7 12 11 8 8 Sus padres no asistieron a ninguna sesión del taller, no muestra interés en sus activs.
RUIZ MEDRANO FRANCISCO SANTANA 7 14 13 8 8 Sus padres no asistieron al taller, usa malas palabras y golpea a sus compañeros
SAUCEDA VIERA CINTHIA SARAHI 17 5 2 2 10 Consolidó la responsabilidad, respeto y solidaridad
AGUIRRE HERNANDEZ JAVIER 11 7 5 4 9 Desarrolló la responsabilidad y respeto, su abuela lo apoyó demasiado
HERNANDEZ MENDOZA TANIA 13 6 0 0 10 Consolidó la responsabilidad y reforzó el respeto a sus compañeros
MATA RUIZ YESENIA ABIGAIL 16 6 0 0 10 Asentó la solidaridad, respeta más a sus compañeros y participa más
RODRIGUEZ ACEVEDO VICTORIA 19 7 5 3 10 Se interesa más en terminar sus actividades, se dirige con respeto a sus compañeros
RUIZ ARMIJO CÉSAR 14 8 2 2 8 Es más solidario, un poco más tolerante pero aun agrede a sus compañeros
RUIZ DIAZ ALEXIS 20 4 1 1 8 Es más solidario, consciente de sus acciones pero continua golpeando a sus compañeros
RUIZ ESCOBAR IRVIN DAVID FRANCISCO 2 5 4 8 6 Falta mucho, su ambiente familiar es muy difícil, es agresivo y mal hablado
RUIZ JIMENEZ JOSE SERVANDO 17 8 3 1 9 Es más consciente de sus actos, evita agredir a sus compañeros
TOTAL 180 123 76 53 8.7 LA PROPUESTA SE CALIFICA COMO BUENO PERO SOLO ES UN COMIENZO
EXCELENTE = 10 BUENO = 9 REGULAR = 8 MALO = 7-6
