Chanceler - Pucrs · lócus de produção, a universidade brasileira foi tardia na América Latina. Assim, os filhos das elites brasileiras tinham sua formação em cursos superiores

Chanceler

Dom Jaime Spengler

Reitor

Joaquim Clotet

Vice-Reitor

Evilázio Teixeira

Conselho Editorial

Agemir Bavaresco

Ana Maria Mello

Augusto Buchweitz

Augusto Mussi

Bettina S. dos Santos

Carlos Gerbase

Carlos Graeff-Teixeira

Clarice Beatriz da Costa Söhngen

Cláudio Luís C. Frankenberg

Érico João Hammes

Gilberto Keller de Andrade

Jorge Campos da Costa | Editor-Chefe

Jorge Luis Nicolas Audy | Presidente

Lauro Kopper Filho

© EDIPUCRS 2015

DESIGN GRÁFICO [CAPA] Giovani Domingos

DESIGN GRÁFICO [DIAGRAMAÇÃO] Francielle Franco

REVISÃO DE TEXTO Fernanda Lisbôa

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

Publicação apoiada pela Capes. Esta obra não pode ser comercializada e seu acesso é gratuito.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900 Porto Alegre – RS – BrasilFone/fax: (51) 3320 3711E-mail: [email protected]: www.pucrs.br/edipucrs

S698 O so nho da educação superior nos MBRICS / orgs. Marilia Costa

Morosini, Patricia Somers.– Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2015.171 p.

Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs> ISBN 978-85-397-0660-0

1. Educação Superior. 2. Educação Comparada.I. Morosini, Marilia Costa. II. Somers, Patricia. III. Título.

CDD 378

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 7

PREFACE .................................................................................................................... 15

PREFÁCIO .................................................................................................................. 17

Capítulo 1 BRICS: da teoria à prática ........................................................... 19

James E. Cofer

Capítulo 2 O Brasil e a educação superior ................................................... 31

Marilia Costa Morosini Miriam Pan Adriana Rivoire Menelli de Oliveira Carla Netto

Capítulo 3 A Rússia e a educação superior ................................................. 59

James E. Cofer Katie Ortego Pritchett Amy Claire Heitzman Patricia Somers

Capítulo 4 A Índia e a educação superior .................................................... 77

Bettina Steren dos Santos Rosalir Viebrantz

Capítulo 5 A China e a educação superior .................................................. 99

James E. Cofer Patricia Somers

Capítulo 6 A África do Sul e a educação superior ....................................119

Lucia M. M. Giraffa Andre Stein da Silveira

Capítulo 7 O México e a educação superior ............................................. 143

Enrique Romo James E. Cofer Laura J. Cortez Patricia Somers

Capítulo 8 O desafio dos MBRICS ou BRICSAM ..................................... 159

Lucia M. M. Giraffa Marilia Morosini

APRESENTAÇÃO

Este livro é resultado de uma experiência entre redes colaborativas na produ-

ção de conhecimento científico entre universidade brasileira e norte-americana.

São elas: a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, sua Faculdade de

Educação, o CEES – Centro de Estudos em Educação Superior e a Universidade do

Texas – at Austin, School of Education/LLILAS – The Teresa Lozano Long Institut

of Latin American Studies, em Austin. Essa rede, hoje consolidada, tem e teve como

objetivo a qualificação de pesquisadores e a capacitação de administradores edu-

cacionais, bem como a produção de conhecimento na área de educação superior,

através de aspectos da economia, educação e desenvolvimento humano e social.

Para atender esse objetivo, a rede procura promover o intercâmbio de estudantes

da pós-graduação, professores e pesquisadores, com ênfase no desenvolvimento de

recursos humanos; desenvolver o intercâmbio de conhecimento científico e docu-

mentação especializada; estimular a discussão e a troca de experiências, bem como

a integração do ensino de pós-graduação e da pesquisa nos centros participantes;

e, como consequência, consolidar os centros de pesquisa e as redes envolvidas.

Antecedendo a construção da rede de investigadores entre essas universidades,

tal intercâmbio iniciou-se com a relação informal entre pesquisadores a partir da

formação de scholar da professora Morosini no LLILAS. Posteriormente, a rede foi

fomentada pelo projeto de pesquisa conjunto CAPES/UTEXAS, desenvolvido desde

2006, e pela Fulbright, que contribuiu através de bolsas à professora Patricia Somers

e ao professor James Cofer.

Na consolidação da rede, inúmeras ações foram produzidas, uma delas são os

estudos sobre a educação superior no BRICSAM – Brasil, Rússia, Índia, China, África

do Sul e México.

1. Contextualizando a rede de pesquisa

O crescimento da educação superior nas sociedades modernas é uma força

do desenvolvimento intensivo dessas. Durante um longo período, a história da

humanidade dependeu diretamente da qualidade e do papel dos sistemas de edu-

cação superior de suas instituições. A globalização e o crescimento da competição

8 APRESENTAÇÃO

econômica influenciaram a educação superior nos países em desenvolvimento, os

quais continuam a apresentar uma considerável diferença em relação aos países

industrializados, com respeito à educação superior e à pesquisa. Os países em de-

senvolvimento necessitam urgentemente expandir a sua educação superior com

o fito de diminuir a marginalização e a exclusão social, ao mesmo tempo em que

aprimoram o número e a qualidade de seus programas acadêmicos.

A educação superior é considerada o motor para o desenvolvimento sustentável

e uma fonte de informações para sociedades baseadas no conhecimento. A força

de trabalho vem crescendo nas sociedades de conhecimento, e os trabalhadores

necessitam uma capacitação inicial e continuada em suas vidas. O aprendizado

continuado vem se tornando uma característica do mundo moderno, e, para isso,

um alto de nível de educação se faz necessário.

Nesse contexto, o desafio de um crescimento com qualidade das instituições

de educação superior se faz presente. Objetiva-se o desenvolvimento sustentável

com base local, regional e em centros internacionais qualificados com excelência,

que poderão abarcar os níveis e setores educacionais incluindo a educação informal.

O processo de globalização propulsiona a pesquisa e a educação superior, as quais

tornaram-se mais rigorosas e globalizadas. Em todas as regiões, pressões sociais e

econômicas convergem num mesmo sentido. Algumas regiões respondem de maneira

mais rápida do que outras, acredita-se que essa convergência pode desenvolver a

qualidade da educação superior e em geral facilitar o reconhecimento de estudos

e qualificações, bem como incrementar a mobilidade internacional e a cooperação.

Em face de tais tendências, um dos maiores desafios correntes consiste na ga-

rantia de que a educação superior e seus atores preservem a diversidade e rejeitem a

uniformidade, estimulem a cooperação e a coparticipação, consolidando os sistemas

nacionais de educação e a individualidade das instituições. Nesse contexto, a rede

Brasil-Estados Unidos coloca ênfase na relevância da pesquisa sobre o desenvolvi-

mento econômico, humano e social e qualidade para educação superior.

É importante ressaltar que o desenvolvimento da ciência no Brasil via pesquisa é

de caráter recente quando comparado com países desenvolvidos. Há um planejamento

sistemático a partir da década de setenta para que a ciência e a tecnologia se conso-

lidem; e, mais recentemente, a ciência, a tecnologia e a inovação. No bloco a seguir,

procuramos sintetizar a caminhada desse processo para que possamos compreender

em que espaço a rede de pesquisadores sobre educação superior Brasil-Estados

Unidos se desenvolve.

9MARILIA COSTA MOROSINI | PATRICIA SOMERS

2. O Brasil e a internacionalização científica

Da mesma forma que o desenvolvimento da ciência e tecnologia é recente no

Brasil, também a internacionalização da ciência no país tem um caráter recente. Por

sua vez, considerando as raízes da ciência e da tecnologia nas universidades, grandes

lócus de produção, a universidade brasileira foi tardia na América Latina. Assim, os

filhos das elites brasileiras tinham sua formação em cursos superiores na Europa.

Destacam-se a Universidade de Coimbra (curso de Direito) e a de Montpellier (curso

de Medicina). Os modelos universitários brasileiros já são registrados no final do

século XIX (MOROSINI, 2006) e se mantêm praticamente inalterados, tendendo a

um modelo híbrido neonapoleônico, voltado preferencialmente à profissionalização

e à disciplinaridade. Junto a este modelo desenvolve-se outro com fortes influên-

cias norte-americanas. Em largas tipologias, podemos identificar três períodos do

processo de internacionalização de ciência no Brasil: o primeiro deles denominamos

de internacionalização via distinção. O segundo caracteriza um processo de moder-

nização, e o terceiro denominado de globalização.

O primeiro período, iniciado ao redor da década de cinquenta, como o nome

o qualifica, se caracteriza pela busca de distinção da elite brasileira. Identifica-se

alguma mobilidade de representantes dessas elites para a Europa em escolas su-

periores de Medicina e Direito. O intercâmbio está constituído por estudantes de

forma individual, com financiamento pessoal. O segundo período, intitulado de

modernização, marca os anos setenta e é dirigido a professores e pesquisadores

brasileiros para se capacitarem em cursos de mestrado e, principalmente, doutorado,

em universidades qualificadas dos Estados Unidos e da Europa, com financiamento

do Estado brasileiro via CAPES e/ou CNPq. Esse período corresponde ao início de

políticas nacionais de ciência e tecnologia implantadas via PNPGs – Planos Nacionais

de Pós-Graduação, com o objetivo do desenvolvimento brasileiro. Também é de

caráter individual e atende a todas as áreas do conhecimento. O terceiro período

intitulado de internacionalização científica para a globalização tem como marco o

ano de 1996 com a promulgação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, que se caracteriza por seu caráter flexível e fomentador da qualificação

e internacionalização da ciência brasileira. Esse período atende não só a pesquisa-

dores, mas a trabalhadores em empresas, visto que a inovação marca a busca de

desenvolvimento no país. O foco são basicamente as áreas de biotecnologia e mi-

croeletrônica, e o intercâmbio ocorre principalmente entre programas de pesquisa,

com fomento do Estado brasileiro via CAPES, CNPq e FINEP.

É no contexto atual que a rede de pesquisadores de educação superior Brasil-

Estados Unidos encontra terreno fértil para o seu desenvolvimento. Da mesma

forma, o acolhimento institucional contribuiu de forma fundamental para o êxito.

10 APRESENTAÇÃO

Na Universidade do Texas, destacam-se o acolhimento da School of Education e do

LLILAS; e, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, o acolhimento

da Faculdade de Educação e do CEES – Centro de Estudos em Educação Superior.

As atividades da rede podem ser sintetizadas em projetos de pesquisa, metodo-

logias e outras ações. No primeiro caso, os projetos de pesquisa constroem a rede.

Seus objetos têm como foco a educação superior e abordam: acreditação em EAD;

desenvolvimento profissional docente e motivação; excelência na graduação da edu-

cação superior; diversidade de instituições de educação superior, cursos e comunidade,

abordando cursos tecnológicos, ações afirmativas e a educação superior no BRICSAM.

No caso das metodologias, destacam-se tanto as quantitativas como as qualita-

tivas e as visitas científicas entre os pesquisadores dos dois países. Podemos registrar

também a apresentação de trabalhos conjuntos resultantes de pesquisas, como

CINEVTAV/MX (2009), LASA (2010/2012/2013/2014), LILLY Conference Michigan

(2009), Brazil Week (2010), NISOD (2011), ASHE (2011) envolvendo a Latin American

Studies Association, a Association for the Study of Higher Education, a American

Educational Research Association e a Comparative and International Education

Society of the U.S., publicados em vários periódicos internacionais.

Também está colocada nesse item a edição de um número da Revista Educação da

PUCRS, organizada conjuntamente pela equipe Brasil-Estados Unidos. Outras ações

se apresentam em desenvolvimento, como os estudos de equidade da população

de educação superior1 e, mais recentemente, estudos sobre a primeira geração de

estudantes da educação superior em parceria com órgãos oficiais brasileiros – INEP2.

A caminhada nos leva a identificar potencialidades de estudos na continuidade

da rede. Podemos citar: pesquisas sobre o impacto da Restruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI) e do Programa Universidade para Todos (PROUNI) sobre

o acesso e permanência na graduação dos estudantes; pesquisas sobre a permanência

da primeira geração de estudantes no Brasil; pesquisas sobre o desenvolvimento da

identidade da primeira geração de estudantes no Brasil; pesquisas comparadas sobre

ações afirmativas na universidade do Brasil, África do Sul e Índia; pesquisas comparadas

sobre fatores legais e normativos que influenciam ações afirmativas no Brasil e nos EUA.

1 SOMERS, P.; MOROSINI, M. C.; PAN, M.; COFER, J. C. Brazil’s radical approach to expanding access for underrepresented college students. In: MEYER, H.-D.; ST. JOHN, E. P.; CHANKSELIANI, M.; URIBE, L. (Eds.). Fairness in Access to Higher Education in a Global Perspective: Reconciling Excellence, Efficiency, and Justice. Rotterdam: SENSE Publisher, 2013, p. 203-221.

2 GRIBOSKI, C.; MOROSINI, M. C.; SOMERS, P. Estudo Nacional sobre o impacto de ações afirma-tivas sobre famílias de estudantes da primeira geração de graduados. In: Access and persistence in Latin American Higher Education, Lasa Congress, Washington – DC, 2013.


Em relação ao livro, ora apresentado, este está dividido em oito capítulos. Ele

se inicia com dois prefácios, como não poderia deixar de ser, na medida em que é

resultado da integração entre duas universidades: um prefácio realizado pelo Pró-

Reitor de Pesquisa, Inovação e Desenvolvimento da PUCRS, professor Jorge L. N.

Audy; e o outro, pelo Diretor do LLILAS, professor Charles Hale.

O primeiro capítulo, intitulado BRICSAM: da teoria à prática, foi escrito por

James E. Cofer e procura responder a seguinte questão: Como a economia mundial

e, mais importante, como as economias dos quatro países do BRIC, embora não

relacionadas, passam a formar uma potência econômica, social e política? Refaz o

percurso histórico da criação do termo BRICs, iniciada no relatório intitulado “Building

Better Global Economic BRICs” (2001), por O’Neill. Posteriormente, a cúpula dos

BRICs, em 2011, convida a África do Sul (South Africa) para integrar o bloco e altera

a sigla BRICs para BRICS. Andrew Hart e Bruce Jones, em seu artigo “How Do Rising

Powers Rise” (2011), criam a sigla BRICSAM, com a inclusão do México. Seguindo

essa linha de pensamento, o autor ressalta que Kumar (2011) analisou o bloco BRIC

e concluiu que, basicamente, “o grupo BRIC não tem uma existência econômica

per se e é puramente uma criação do ‘espírito econômico’” (p. 10). Acrescenta

ainda que o impacto que esse grupo de países tem sobre a economia mundial e a

influência de outros países emergentes é a única razão para o seu agrupamento. O

autor apresenta, posteriormente, estudos sobre a relação entre nível educacional e

desenvolvimento econômico e declara que o livro explora os sistemas educacionais

de ensino e, especialmente, os desafios ao ensino superior nos países do BRICSAM.

O segundo capítulo, O Brasil e a Educação Superior, escrito pelas autoras Marilia

Morosini, Miriam Pan, Adriana Rivoire Menelli de Oliveira e Carla Netto. Todas as

autoras foram apoiadas pela CAPES para realizarem sua qualificação na Universidade

do Texas, seja em programa de doutorado-sanduíche, seja em estágio de pós-dou-

torado. O capítulo apresenta um panorama da educação pós-secundária no Brasil,

analisa sua tendência de crescimento nos últimos dez anos e avalia as mudanças

implantadas nesse período a fim de garantir maior democratização no acesso.

Destaca que, nos últimos anos, a educação superior brasileira viveu uma verdadeira

revolução no setor público (com a ampliação das vagas em universidades federais

e a criação dos institutos federais) e no setor privado (com a oferta de vagas pelo

PROUNI e reformulação do FIES – Programa de Financiamento Estudantil). O

Brasil reúne esforços para superar as marcas históricas de desigualdade e exclusão,

construindo políticas que buscam maior equidade na educação. O reconhecimento

dos direitos civis das minorias étnico-linguísticas, das mulheres e de outros grupos

minoritários no país consolidou-se legalmente com a chamada Constituição Cidadã

de 1988, após uma longa história de luta pelos direitos humanos.

12 APRESENTAÇÃO

Os resultados do estudo revelam que as medidas de ação afirmativa instituídas

no ensino superior brasileiro abriram oportunidades para que grupos historicamen-

te excluídos desse nível de ensino passassem a ter acesso à universidade, mesmo

que ainda em proporções pequenas, avançando em relação aos processos sociais e

históricos de discriminação. No entanto, quanto à dimensão da inclusão, é possível

afirmar que esse nível de ensino vem atingindo seus limites em relação à demanda,

indicando a necessidade de investir nos demais níveis de ensino, a fim de garantir

maiores oportunidades educacionais especialmente para que a população jovem

possa eleger o ensino superior em seus projetos de vida.

O terceiro capítulo, A Rússia e a educação superior, escrito por James E. Cofer,

Katie Ortego Pritchett, Amy Claire Heitzman e Patricia Somers, apresenta que, em

26 de dezembro de 1991, a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) foi

dissolvida pelo Conselho das Repúblicas, fazendo com que as quinze repúblicas

se constituíssem como Estados independentes e soberanos. Segundo a Central

Intelligence Agency (2012), desde aquele dia, a Rússia, também referida como a

Federação Russa, experimentou uma diminuição no seu poder mundial, um crash

da bolsa, um boom do mercado acionário, desvalorização da moeda, criação de um

padrão relacionado à dívida interna do país, insurgências políticas e sociais e uma

surpreendente inversão no crescimento econômico (embora financiado principal-

mente pela desvalorização da moeda e dos preços do petróleo).

Devido ao tamanho da Federação em população e extensão de terra e à possibilidade

de crescimento econômico futuro, O’Neill (2001) incluiu a Rússia como o “R” em sua agora

famosa sigla: BRIC. Esse capítulo está divido em seções onde são analisados o perfil do

país, a história da sua educação, o sistema educacional atual e os desafios relacionados

ao ensino superior. Ao final do capítulo, são apresentadas algumas reflexões acerca do

impacto dessa nova organização ao sistema educacional como um todo.

O quarto capítulo do livro intitula-se A Índia e a Educação Superior. Escrito pelas

autoras Bettina Steren dos Santos e Rosalir Viebrantz, aborda a temática da Índia

que, juntamente com os países que compõem o BRIC (Brasil, Rússia, Índia e China),

se encontra em um momento de desenvolvimento econômico, social, cultural e

educacional. A educação universitária no país vem apresentando uma expansão,

na qual se observam um significativo aumento na quantidade de instituições de

ensino superior e um aumento na oferta de vagas. Com essas iniciativas, crescem

também as políticas de facilitação do acesso a esse nível educacional, sendo essas

especialmente dirigidas às populações menos favorecidas. Nesse contexto, esse texto

apresenta, inicialmente, uma breve contextualização da Índia e de suas característi-

cas demográficas, geográficas, culturais e econômicas. Posteriormente, mostra as

características do sistema de educação superior, demonstrando a grande expansão

que vem sendo observada nesse sistema, além de descrever as principais medidas

governamentais para as políticas de acesso, desde uma perspectiva atual e histórica.


No quinto capítulo, A China e a educação superior, escrito por James E. Cofer e

Patricia Somers, os autores caracterizam a China como a estrela dos países do BRIC,

com uma economia que cresceu a partir de uma abordagem planejada e marxista

para a segunda maior economia do mundo em 2010 (O’NEILL, 2011). Esse capítulo

discute os desafios enfrentados pelo sistema educacional devido a esse crescimento;

as seções de fundo do presente capítulo, a história da educação, as descrições do

atual sistema secundário e terciário, os desafios para o ensino superior (incluindo o

financiamento e acesso para a zona rural, minorias e estudantes do sexo feminino)

e programas de preferência para a admissão ao ensino superior. O capítulo termina

com uma exploração das relações entre educação e mercado de trabalho e uma

avaliação das perspectivas futuras.

O sexto capítulo apresenta como título A África do Sul e a educação superior,

escrito por Lucia M. M. Giraffa e André Stein da Silveira, e busca entender como

funciona o ensino na África do Sul, implicando buscar – nas raízes históricas dos

conflitos, da luta da população colonizada pelo direito à liberdade e acesso às condi-

ções mínimas de escolarização, saúde e moradia – o entendimento da forma como a

sociedade organizou seu sistema de ensino e incentiva a produção de conhecimento

e mudanças no país. A organização da estrutura educacional foi influenciada pela

aculturação sofrida no país quando da adoção da cultura inglesa, a qual foi imposta

sem deixar muito espaço para a inclusão da cultura local, esta dispersa entre as

muitas etnias que compõem o país.

Esse capítulo apresenta a descrição do contexto educacional da África do Sul,

buscando organizar as diversas fases da transformação da oferta e estrutura do

ensino superior no país desde sua colonização até os dias de hoje, destacando a

mudança brusca que aconteceu no país com relação ao acesso da população nativa

(raça negra) após o apartheid. A fim de melhor situar o leitor, o texto resgata as

características geopolíticas, econômicas e sua composição étnica, importantes para

entender a organização do sistema de ensino e seus desdobramentos.

No sétimo capítulo, O México e a educação superior, os autores Enrique Romo,

James E. Cofer, Laura Cortez e Patricia Somers apresentam o México como a décima

quarta maior economia do mundo, com um PIB anual (em dólares) de pouco mais de 1,15

trilhão de dólares. Em comparação, a economia da Coreia do Sul é um pouco menor (na

maioria dos anos) e a da Austrália é um pouco maior (FMI, 2012). A economia do México

está em segundo lugar na América Latina, perdendo apenas para o Brasil. O México é

também o décimo primeiro país mais populoso do mundo (EUA CENSUS BUREAU, 2012).

Na classificação dos países de economia emergente, o banco de investimentos

Goldman Sachs (O’NEILL; WILSON; PURUSHOTHAMAN; STUPNYTSKA, 2005) incluiu

o México nos N-11 (Next Eleven), dos países considerados candidatos rivais para o

original BRICs no crescimento econômico. Coreia e México foram excluídos da análise

14 APRESENTAÇÃO

original do BRIC, porque eles eram membros da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE). Ao ser nomeado um dos N-11, o México tinha

uma taxa de crescimento do PIB de 2,6% e uma renda per capita de mais de 7.000

dólares. No ano de 2010, a renda foi de U$ 9.101. Esses valores são significativamente

diferentes dos BRICs originais e, no caso da taxa de crescimento do PIB, significa-

tivamente menor do que ambos os BRICs originais e os outros N-11 países, com

exceção da Coreia (O’NEIL; WILSON; PURUSHOTHAMAN; STUPNYTSKA, 2005).

É importante notar que o quadro Goldman Sachs foi desenvolvido para ajudar

os investidores a identificar oportunidades para o crescimento monetário em vez

de identificar prováveis mudanças geopolíticas. A questão da inclusão do México

como um verdadeiro membro dos N-11 ou até mesmo uma oportunidade de inves-

timento é irrelevante para esta publicação. O México é a segundo mais importante

força econômica e política na América Latina e um bom comparativo para o Brasil.

O último capítulo, O desafio do MBRICS/BRICSAM, escrito por Lucia M. M.

Giraffa e Marilia Morosini, destaca que a Sociedade do Conhecimento traz consigo a

imprescindibilidade da formação de recursos humanos de alto nível. Não bastam mais

a universalização do ensino fundamental e a expansão crescente do ensino médio

e técnico. Essa sociedade busca a inovação e a criatividade acopladas ao desenvol-

vimento da educação superior e da consequente propagação da ideia de educação

ao longo da vida. Tais princípios já se postam em sociedades como Canadá, Estados

Unidos, União Europeia, Austrália, Japão e poucas outras realidades desenvolvidas

economicamente. Num mundo globalizado, essas crenças se colocam como sonho

em países que vêm apresentando altos índices de crescimento econômico paralelo

à presença díspar nas taxas de educação superior e de desenvolvimento social. O

desafio está posto: os blocos dos países emergentes – os BRICs, ou mais especifi-

camente o BRICS-M/ BRICSAM (HART; JONES, 2011) –, nessa crença de futuro na

sociedade do conhecimento, apresentam formas específicas para a superação das

desigualdades internas e consequente desenvolvimento com equidade?

Finalizando este prefácio, gostaríamos de deixar nossos profundos agradeci-

mentos a CAPES, Fulbright e às instituições de educação superior envolvidas, princi-

palmente à PUCRS, à School of Education e ao LLILAS, que possibilitaram condições

de produção. Especificamente, em relação a este livro, um especial agradecimento à

professora Lucia Giraffa, que foi incansável nas contribuições para a sua organização.

Profa. Marilia Costa Morosini – PUCRSProfa. Patricia Somers – UTexas

As organizadoras

PREFACE

The University of Texas at Austin and CAPES have had a long and productive

collaboration. Some of these projects have been run directly through the Lozano

Long Institute of Latin American Studies (LLILAS), and others through the home

departments and colleges of our affiliated faculty. One of the most recent projects,

“Economic, Human, and Social Quality in Higher Education: Brazil – U.S.A.,” was

coordinated by Dr. Patricia Somers, of the College of Education at the University of

Texas at Austin and Dr. Marilia Morosini, Pontifical Catholic University of Rio Grande

do Sul. As part of this project, these two scholars have brought together researchers

from both countries to review higher education in the BRICS, those countries that

have the fastest growing economies in the world. The Texas team of faculty and

doctoral students focused on introducing the concept of the BRICS, and the chapters

on Russia, China, and Mexico, while the Brazilian team wrote the chapters on Brazil,

India, South Africa, and the summary. While not formally speaking a “BRIC,” Mexico

is included to provide an additional Latin American country for comparison purposes.

One of the most important economic transformations of this millennium is the

emergence of the BRICS (Brazil, Russia, India, China, and South Africa) on the global

stage. This book takes the emergence of the BRICS as point of departure, and critically

analyzes the connections between education and economic development. As other

countries have previously discovered, when economic growth occurs, there are thor-

ny educational issues such as access, persistence, and quality that demand complex

solutions which differ by culture, location, and public interests. The ultimate objective

of the project is to produce analysis that encourages each of the BRICS to respond

in the ways that best fit the cultural and political needs of their respective societies.

Improving access to and equity of post-secondary education is absolutely crucial to

the continued economic growth for these countries and the well-being of the citizens.

I hope that you enjoy reading this book. LLILAS is extremely pleased for the

opportunity to offer this preface as a gesture of support not only for this project, but

for the important ideas for future activities that it is sure to generate. We congratulate

the authors for such a successful endeavor, and we look forward to additional colla-

borations of the University of Texas, CAPES, and Brazilian universities in the future.

Charles Hale Director – LILLAS

PREFÁCIO

A Conferência Mundial de Educação Superior, promovida em 2009 pela UNESCO

em Paris, teve como tema as Novas Dinâmicas da Educação Superior e da Pesquisa

para a Mudança e o Desenvolvimento da Sociedade. O foco desse evento foi a con-

solidação de uma visão mundial da educação superior como um bem público e de

uma visão estratégica da responsabilidade e apoio dos governos nacionais para todos

os níveis de educação. A Declaração da Educação Superior para o Século XXI foi o

comunicado oficial do evento, aprovado por unanimidade por todos os presentes,

e enfatizou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que afirma que a educa-

ção superior deve ser igualmente acessível para todos, tendo como base o mérito.

Os eixos centrais do evento abordaram os seguintes aspectos: (1) responsabilidade

social da educação superior; (2) o acesso, a equidade e a qualidade do ensino e da

pesquisa; (3) os impactos da internacionalização, do regionalismo e da globalização

na educação superior; e (4) a aprendizagem, a pesquisa e a inovação como fatores

centrais do desenvolvimento da sociedade. Durante o evento foi dado especial

destaque à situação e às perspectivas da educação superior nos países africanos e

nos países em desenvolvimento, em função dos enormes desafios que esses países

enfrentam na área de educação superior.

Nesse contexto, pode-se identificar com clareza o papel estratégico da edu-

cação superior no desenvolvimento da sociedade em que vivemos, em especial

em países em grande desenvolvimento como os do BRIC, que se consolidam como

atores importantes no cenário econômico atual. Essa nova realidade desses países,

alçados à condição de novos protagonistas do processo de desenvolvimento mundial,

requer que seus governos ampliem os investimentos em educação, tendo o respeito

à diversidade e a relevância como base para a avaliação da qualidade do ensino.

Este livro, organizado pelas professoras Marilia Morosini e Patricia Somers,

sintetiza resultados de um projeto conjunto entre os grupos de pesquisa liderados

pelas pesquisadoras em seus países de origem (Brasil e Estados Unidos) e traz no-

vas luzes sobre a educação superior nos países pesquisados, no contexto do BRICS

(Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul), mais o México. Os estudos buscam

estabelecer relações entre o processo de desenvolvimento econômico, político e

social e o ensino superior, na linha proposta pela UNESCO no Comunicado Oficial

da Conferência Mundial de Educação Superior de 2009.

18 PREFÁCIO

Ao avançar nos estudos e na análise crítica sobre um conjunto de países funda-

mentais para o futuro de nossa sociedade global, as organizadoras, as autoras e os

autores dos artigos que compõem este livro contribuem na reflexão sobre as conexões

entre desenvolvimento e educação superior, dois aspectos críticos na Sociedade do

Conhecimento em que vivemos. Este livro constitui-se em documento de referência

para aqueles estudantes e pesquisadores que queiram se aprofundar sobre a questão

da educação superior nos países do BRICS mais o México. Nesse sentido, destaco a

qualidade e relevância dessa pesquisa apoiada pela CAPES e que envolve o Programa

de Pós-Graduação em Educação da PUCRS, a Escola de Educação da Universidade

do Texas/Austin e o LLILAS – Instituto de Estudos Latino-Americanos.

Jorge Luis Nicolas Audy

Professor titular da Faculdade de Informática e do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Computação da PUCRS

Pró-Reit or de Pesquisa e Pós-Graduação da PUCRS

capítulo 1

BRICS: DA TEORIA À PRÁTICA

James E. Cofer1

Em 2001, o banco de investimentos Goldman Sachs desenvolveu uma série de

relatórios sobre as quatro maiores economias emergentes, as quais denominou

de BRICs (abreviação de Brasil, Rússia, Índia e China) ou Big 4, criou um turbilhão

de especulações, análises e mudanças. Desde a primeira menção ao termo BRICs

(2001), quase 400 artigos em revistas acadêmicas, bem como incontáveis notícias

em jornais, revistas e televisão, têm examinado o conceito de BRIC e os quatro países

emergentes. Uma pesquisa similar em bancos de dados acadêmicos antes de 2001

não revelou resultados para o termo BRIC. O que causou a resposta esmagadora

para o conceito? Como a economia mundial e, mais importante, como as economias

dos quatro países do BRIC, embora não relacionadas, passam a formar uma potência

econômica, social e política?

Os eventos mundiais nos anos de 1980 e 1990 criaram as condições para o que

hoje é um fenômeno econômico mundial. Embora uma análise aprofundada da his-

tória econômica e política desses eventos esteja fora do escopo deste capítulo, há

grandes eventos em cada um dos quatro países do BRIC que definem o palco para

o trabalho inovador do Goldman Sachs.

Uma das mudanças políticas mais dramáticas veio com a dissolução da União

Soviética em dezembro de 1991. Posteriormente, o país estava em completa desordem

1 Missouri State University.

20 BRICS: DA TEORIA À PRÁTICA

durante vários anos, resultando em um declínio acentuado no mercado de ações e

desvalorização do rublo em 1998. A economia estabilizou com a transição de um

estado controlado por uma estrutura socialista para uma reforma baseada no mer-

cado, para uma economia integrada globalmente que, na década de 1990, privatizou

a maioria das indústrias, incluindo algumas empresas de energia e de defesa. Em

1999, um alto funcionário do governo anterior, Vladimir Putin, tornou-se presidente

com a promessa de reconduzir o Estado russo à posição de poder no mundo.

No Brasil, a inflação foi um problema sério em boa parte do século passado.

Entre 1980 e 1985, o aumento do IPC saltou de 86,3% para 248,5% ao ano. Em 1986,

o primeiro dos três planos sucessivos de combate à inflação, o Plano Cruzado,

foi implementado seguido de perto pelo Plano Bresser (1987) e pelo Plano Verão

(1989). A principal estratégia de todos os três planos era um congelamento geral de

preços, um reajuste salarial e um reajuste e congelamento de rendas e pagamentos

de dívidas (internas e externas), a proibição de indexação e um congelamento na

taxa de câmbio. Os resultados foram bastante ineficazes, e a maciça dívida pública

resultante inibiu a recuperação econômica. O período de regime militar no Brasil

chega ao fim com a eleição de Fernando Collor de Mello e sucessivos presidentes

que implementam o Plano Real de 1994, o qual substituiu a moeda cruzado por

real, estabeleceu medidas fiscais e exigiu do Banco Central, ao qual foi concedida

independência operacional, a definição de taxas de juros para cumprir uma meta

de inflação (ECONOMIST, 2011).

O primeiro-ministro da Índia, Jawaharlal Nehru, estabeleceu uma economia mista,

com uma mistura de política democrática e de planejamento central. No entanto, a

propriedade estatal da Índia, da produção e do planejamento socialista não conseguiu

desenvolver uma economia forte nem instituições financeiras eficientes. De acordo

com Ahuja et al. (2006), “o desperdício e a corrupção floresceram. A burocracia estatal

tornou-se conhecida como a ‘Licença Raj’, porque seu regime global de licenças, ne-

cessárias para todas as atividades empresariais, criou um terreno fértil para subornos e

propinas generalizadas” (p. 3). Somente em 1991 as verdadeiras reformas econômicas

ocorreram sob a liderança do então ministro das Finanças, Monmhan Singh, que é

atualmente o primeiro-ministro. As reformas foram de grande alcance e incluiu reforma

fiscal, melhorias na infraestrutura, um fim para a propriedade estatal, o crescimento

do comércio, a modernização do sistema financeiro, a desregulamentação, melhorias

de crédito e as tentativas de introduzir a privatização e a concorrência, além de outras

alterações (ECONOMIST, 2011; AHUJA et al., 2006).

A China iniciou uma série de reformas econômicas em 1978, apenas dois anos

após a morte do presidente Mao Zedong. Em 1979, sob a liderança de Deng Ziaoping,

uma série de reformas econômicas foram iniciadas. Entre elas, o afrouxamento das

barreiras comerciais, a privatização limitada da produção industrial, a diminuição do

21JAMES E. COFER

controle de preços e a liberação do controle nas cidades costeiras. Através de onze

planos implantados durante cinco anos, a China tem evitado muitos dos problemas

econômicos de outros países emergentes e escapou da “crise asiática” (1997-98)

praticamente ilesa. Durante os anos de 1980 e 1990, a economia chinesa cresceu

mais rápido do que a maioria dos países, e a taxa de crescimento do produto interno

bruto anual (PIB) foi de aproximadamente dez por cento nas últimos duas décadas

(WORLD BANK, 2011).

Em 2000, os Estados Unidos foram claramente a maior economia do mundo e,

com a dissolução da União Soviética, o mais dominante das superpotências rema-

nescentes. O Japão estava ainda para sofrer a reação da crise asiática e assegurou o

segundo lugar entre as economias do mundo. Os países do BRIC representavam 40%

da população mundial, 25% da área territorial da terra, mas apenas 8% do produto

interno bruto mundial (PIB) (ver Quadro 1).

1.1 O que é um BRIC?

Dr. Jim O’Neill, economista-chefe do Goldman Sachs, criou a sigla BRIC para

um relatório intitulado “Building Better Global Economic BRICs” (2001). O’Neill

sugeriu que, caso a taxa de crescimento da China continuasse no nível pré-2001, a

economia chinesa seria tão grande quanto a da Alemanha até o final da década e

que as economias do Brasil, Índia e Rússia iriam seguir logo atrás. Esse foi o relatório

que estabeleceu o conceito de BRICs. O’Neill defendia a mudança na arena política

internacional monetária e fiscal. Ele propôs que a “Representação nas reuniões de

política econômica global poderia precisar de mudanças” (p. S.05) e que mais tarde

“seria o caso mais direto de inclusão da China [o primeiro dos países do BRIC previs-

to para chegar ao G-6] no maior fórum global de políticas econômicas” (p. S.06).

No segundo relatório, Goldman Sachs, Wilson e Purushothaman (2003) criaram

um modelo de análise econômica para o crescimento dos países do BRIC em com-

paração com o grupo dominante dos Seis (G6: Estados Unidos, Japão, Reino Unido,

Alemanha, França e Itália). Os modelos indicam que, se os países do BRIC tivessem

desenvolvido e mantido políticas de apoio ao crescimento, eles excederiam o tama-

nho do PIB dos países do G6 em 2039. Eles também estimaram que a economia da

China seria maior que do Japão em 2015 e maior que dos Estados Unidos em 2040.

Essas projeções foram feitas quando o total do PIB do BRIC foi de apenas 8% do PIB

do mundo e apenas 15% do PIB G6.

O relatório de 2003 introduziu dois conceitos que persistem ao longo da série

BRIC. O primeiro foi o conceito de oportunidades de investimento nessas economias

emergentes para os clientes da Goldman Sachs.


Wilson e Purushothaman (2003) iniciam o seu relatório com a seguinte afirmação:

Nós destacamos a importância de pensar o mundo em desenvolvimento em nossa pesquisa global recente, enfocando aspectos chave do desen-volvimento e da globalização [sic] que achamos que são importantes para os investidores com uma perspectiva de longo prazo. Um tema principal deste trabalho foi que, ao longo das próximas décadas, o crescimento gerado pelos grandes países em desenvolvimento, particularmente os BRICs (Brasil, Rússia, Índia e China) pode se tornar uma força muito maior na economia mundial do que é agora e muito maior do que muitos investidores esperam atualmente (p. 3).

A conclusão de Wilson e Purushothaman apresenta de forma muito clara o caso

de investimento estratégico em mercados não apenas emergentes, mas nos mercados

emergentes corretos, utilizando-se do caso das quatro maiores economias em desen-

volvimento, BRICs, como referência. O segundo conceito delineia as condições para o

crescimento nas democracias emergentes como indicadores para futuros investimentos.

“A pesquisa aponta para uma ampla gama de condições que são fundamentais para

garantir a performance de crescimento sólido, e cada vez mais reconhece a relevância

de obtenção de instituições adequadas, bem como a adoção de políticas corretas”

(WILSON; PURUSHOTHAMAN, 2003, p. 14). Assim, o relatório de uma só vez abriu

território teórico novo, bem como os clientes se beneficiaram da empresa.

O’Neill refletiu sobre o impacto da série de relatórios,

As ideias implícitas nestes papéis, e muitos dos conceitos que se desen-volveram desde então, tornaram-se temas de bons investimentos nos últimos dois anos. Um número de fundos de investimento BRIC foram estabelecidos e outros estão em vias de serem lançados (O’NEILL et al., 2005, p. 3).

1.2 Há mais BRICs?

Em 2005, O’Neill introduziu o conceito de economias “Eleven Next” (N-11). Ele

propôs que, enquanto os quatro países do BRIC “originais destacam-se claramente

em ambas dimensões, econômica e demográfica” (p. 7), pode haver outros países

um pouco menores com capacidade média de crescimento semelhante ao BRIC. É

interessante notar que, entre 2001 e 2005, os BRICs representaram 28% do cresci-

mento global, e sua parcela na economia mundial cresceu de 8% para 15% (O’NEILL

et al., 2005). Os Eleven Next incluem:

23JAMES E. COFER

• Bangladesh;

• Egito;

• Indonésia;

• Irã;

• Coreia;

• México;

• Nigéria;

• Paquistão;

• Filipinas;

• Turquia; e

• Vietnã.

Em um relatório anterior, Wilson e Purushothaman (2003) discutiram a possibili-

dade de inclusão de África do Sul ao conjunto dos países do BRIC original. No entanto,

a decisão de não incluir o país deu-se devido à estimativa dos pesquisadores de que

a África do Sul só cresceria cerca de 3,5% ao ano, um número que eles consideravam

muito pequeno para se qualificar como um BRIC. No entanto, os países do BRIC parecem

empoderados pela atenção que lhes foi dada e começam a organizar suas próprias

cúpulas econômicas. A primeira cúpula foi realizada em Yekaterinburg, Rússia, em junho

de 2009. Posteriormente os países do BRIC originais convidam a África do Sul para se

juntar ao grupo em sua terceira cúpula em 2011, mudando a sigla BRICs para BRICS.

Para efeitos de análise comparativa, incluímos o México neste volume, o que

proporciona uma segunda economia latino-americana agregada ao conjunto. Neste

livro, exploramos os sistemas educacionais do Brasil, Rússia, Índia, China, África do

Sul e México. Este grupo também tem uma sigla – BRICSAM, usado pela primeira

vez por Andrew Hart e Bruce Jones em seu artigo “How Do Rising Powers Rise”

(2011). No entanto, neologismos menos complexos e impessoais poderão ser criados.

1.3 Quem são os BRICSAM?

Os países BRICSAM não são um conjunto óbvio e completo de nações emergen-

tes. Quatro estão entre os dez maiores países em termos de território, quatro estão

entre os dez países mais populosos, três estão entre as dez maiores economias em

termos de PIB, dois são membros do Conselho de Segurança da ONU, e três pos-

suem capacidade nuclear. No entanto, a China é comunista, e a Rússia está lutando

para crescer além de seu passado comunista. A Índia tem uma longa história de


democracia, e o Brasil se caracteriza por uma democracia desde a abertura política

(“abertura” dos sistemas políticos dos países da América Latina) da década de 1980.

Cada país tem sua própria cultura, sua própria linguagem, e seu próprio conjunto

de questões políticas e sociais. Cada um apresenta pontos fortes e fracos, sem que

sejam necessariamente complementares.

O Brasil, uma ex-colônia portuguesa, é o maior país que fala Português no mun-

do, possuidor de um mercado livre e uma economia orientada para a exportação.

O Brasil é um dos principais produtores mundiais de energia hidrelétrica e é rico

em recursos minerais com grandes reservas de ferro e magnésio. O setor industrial

é avançado com pontos fortes nas áreas de têxteis, calçados, produtos químicos,

cimento, madeira, minério de ferro, aço, estanho, aeronaves, automóveis e peças,

máquinas e equipamentos. O país lidera o mundo em exportação de suco de laranja,

soja, açúcar, café e carne bovina. E é o maior produtor mundial de etanol. No entanto,

o país encontra-se atualmente entre os maiores devedores do mundo, com mais de

US$ 2 trilhões em dívida (FMI, 2010). A indústria de ferro é dependente de carvão

que vem de fora do país. A desigualdade de renda, embora com tendência recente

de queda, é problemática. Os baixos salários dificultam a demanda interna por bens

de consumo. O Brasil tem um histórico de hiperinflação, que está sob controle neste

momento, embora a taxa de crescimento tenha desacelerado nos últimos anos e as

questões climáticas possam representar uma ameaça importante ao setor agrícola

do Brasil (DUBEY, 2007).

Rússia, mais formalmente a Federação Russa, é o núcleo da antiga URSS. A Rússia

se recuperou das desastrosas políticas de antes da dissolução da União Soviética

em 1991 e do crash da bolsa no final de 1990 (MACFARLANE, 2009). O PIB da Rússia

cresceu cerca de 7% ao ano entre 2000-2007, quando experimentou os efeitos da

desaceleração econômica global. Sua taxa de crescimento desde então tem sido

cerca de 0,5% ao ano, provocando uma queda da oitava para a décima primeira

maior economia em 2011 (GOLDMAN SACHS, 2011).

A Rússia é rica em recursos naturais, especialmente petróleo, gás natural e

carvão. Há uma grande oferta de mão de obra técnica consequente de um sistema

universitário forte. A força do ensino superior produziu graduados com fortes com-

petências em engenharias, avanços em tecnologia e forte pesquisa básica. Os níveis

educacionais são altos e os salários são baixos. A Rússia apresenta dificuldades pela

falta de um Estado de Direito, pela corrupção, pela rigidez do sistema educacional

e pelo envelhecimento da população (DUBEY, 2011). A taxa de natalidade da Rússia

e a expectativa de vida contribuíram para o declínio da taxa de crescimento popu-

lacional anual cerca de 4% (MACFARLANE, 2009).

A Índia é uma república parlamentar que seguiu o modelo de planejamento

socialista pela maior parte de sua história independente. Através de uma série de

25JAMES E. COFER

reformas econômicas na década de 1990, gradualmente abriu seus mercados e

afrouxou o controle estatal de suas indústrias. Durante a década de 2000, a Índia foi

a segunda economia que mais cresceu depois da China (Banco Mundial, 2011). A Índia

enfrenta uma economia em rápido crescimento e desigualdade de renda severa. Tem

o menor nível de alfabetização entre os países do BRIC (UNESCO, 2011), mas possui

uma grande força de trabalho altamente qualificada que é fluente em Inglês. Essa

força é proficiente em serviços digitais e está rapidamente se tornando o destino

de escolha para as empresas multinacionais que procuram os serviços sofisticados

de computador (DUBEY, 2011).

A Índia é competitiva na indústria de software e serviços, com mais da metade

do PIB de 2006 gerado pelo setor de serviços (JIANG, 2008). O país tem uma força

jovem de trabalho altamente treinada, educada, que é essencialmente falante de

Inglês, mas ao mesmo tempo tem uma baixa taxa de alfabetização e uma força de

trabalho inexperiente e não qualificada. Essa dicotomia conduz a uma miríade de

problemas de inovação, empreendedorismo e de gestão (DUBEY, 2011). Os constantes

conflitos com o vizinho Paquistão e os conflitos sociais internos são os principais

condicionantes do crescimento econômico.

A China é claramente o maior e mais poderoso dos países do BRIC. Tem a se-

gunda maior economia em termos de PIB e é o país mais populoso do mundo. Depois

de uma série de iniciativas desastrosas durante o regime de Mao Tsé-Tung, a China

introduziu lentamente e deliberadamente reformas econômicas através de uma série

de planos implementados durante cinco anos. Desde 1978, a agricultura coletiva

foi eliminada, as indústrias controladas pelo Estado ganharam maior autonomia,

o setor não-estatal cresceu, o investimento estrangeiro direto subiu rapidamente

e o comércio exterior foi incentivado (YUAN, 2011). Esses fatores, acompanhados

por um forte aumento do consumo interno por parte da classe média emergente da

China, contribuíram para o crescimento econômico de dois dígitos nas duas últimas

décadas (O’NEILL et. al, 2005).

Com exceção do petróleo, a China é rica em recursos naturais e tem uma base

industrial forte. Mais da metade do PIB vem do setor manufatureiro (FMI, 2011).

Com a maior população do mundo, a China representa o mercado mais lucrativo

do mundo (DUBEY, 2011). Durante as duas últimas décadas, a China tem mostrado

um desejo de trabalhar com empresas estrangeiras, particularmente com empresas

dos Estados Unidos, e uma vontade de cooperar estrategicamente com os Estados

Unidos (HSIUING, 1995).

A China tem uma grande população analfabeta, principalmente nas províncias

rurais ocidentais. Igualdade de renda continua a ser um problema urbano/rural com

uma renda per capita de 5,184 dólares (dólares americanos) em 2011 em comparação

com 48,147 dólares nos Estados Unidos (FMI, 2011). Uma economia em crescimento,


de acordo com o governo chinês, é essencial para proporcionar um ambiente social

estável. A China enfrenta uma série de desafios internos que poderiam retardar

o crescimento econômico. Os problemas mais citados são a falta de um “Estado

de Direito”, o nível de poluição, o excesso de confiança no setor manufatureiro, o

sistema bancário fraco e a desigualdade nos níveis de renda.

O Grupo de Pesquisa Econômica Global Goldman Sachs considerou a África do

Sul como membro do grupo BRIC em 2003 a fim de ter um país representado no

continente africano, mas descartou a ideia porque a África do Sul foi considerada

um país “desenvolvido” na época e com previsão de taxa de crescimento menor

que os outros quatro países “em desenvolvimento” (WILSON; PURUSHOTHAMAN,

2003). Quando as nações do BRIC consideraram a inclusão da África do Sul no bloco

econômico, Jim O’Neill disse: “É difícil imaginar que a África do Sul possa se aproxi-

mar de outros países (como México, Coreia, Indonésia e Turquia), quanto mais os

países do BRIC” (BUSINESS DAY, 2010). Mesmo sem um secretariado formal e uma

organização formal, os países do BRIC agiram por conta própria incluindo a África do

Sul em seu bloco. A África do Sul tem atualmente a 28ª maior economia do mundo

e é o 25º país mais populoso do mundo (FMI, 2011).

A África do Sul tem um governo democrático mas uma economia mista. A

economia da África do Sul tem sido liderada pelo setor de mineração. O país é o

maior produtor mundial de ouro, platina e cromo (CIA Factbook, 2011) e tem sido

associado com os mercados de diamantes. A indústria de montagem de automóveis

continua a crescer com 500.000 veículos produzidos em 2006 (KAHN, 2011). A eco-

nomia sul-africana se recuperou da desaceleração global de 2009, principalmente

devido à estabilidade das instituições financeiras do país. A África do Sul tem um

mercado de ações forte (18º maior do mundo), os mercados de capitais sólidos,

regulamentação do mercado financeiro e financiamento do desenvolvimento (o

maior receptor de IED da China) (African Economic Outlook, 2011). Além disso, a

África do Sul tem um Estado de Direito bem desenvolvido e universidades fortes.

No entanto, o país está se confrontando com uma taxa de pobreza de mais de 50%

e uma taxa de desemprego de mais de 23%. A infraestrutura básica, especialmente

no setor elétrico, enfrenta instalações ultrapassadas (CIA Factbook, 2011).

Um membro dos Next Eleven e do grupo MIKT (México, Indonésia, Coreia e

Turquia), o México tem a 14ª maior economia do mundo e é o 11º país mais populoso

do mundo (FMI, 2011). O México tem um governo democrático e uma economia de

mercado livre. A agricultura de subsistência passou para produtos hortifruticulturas

em grande escala para exportação. Atualmente, o país é o número um na produção

de abacate, cebola, limões e sementes de girassol (FAO, 2005). O setor industrial

mexicano é altamente diversificado, com fabricação de componentes de automóveis,

cimento, produtos eletrônicos, televisão e produção de telefone celular.

27JAMES E. COFER

O México é uma economia orientada para a exportação com 90% do comércio

exterior coberto por vários acordos de livre comércio, a mais importante das quais

é o Acordo Norte-Americano de Livre Comércio (NAFTA), que começou em 1994.

Desde então, a fatia do México nas importações dos Estados Unidos aumentou de

7% a 12% (CIA Factbook, 2011). Depois de um declínio significativo no PIB em 2009

(-6,5%), devido à crise econômica mundial, o México recuperou-se com crescimento

de 5% em 2010 (FMI, 2011).

O México tem uma taxa de pobreza de 18,2% e uma taxa de desemprego de

5,6%. Há desigualdade de renda substancial principalmente evidente entre as popu-

lações rural e urbana (CIA Factbook, 2011). Há algumas semelhanças entre os países

originais do BRIC e há grandes diferenças também. Existem inúmeros estudos, além

dos citados acima, que discutem a inclusão ou exclusão de países no conceito original

do BRIC, bem como discutem a importância dos países do BRIC. Como indicado

anteriormente, eles não formam um grupo natural, mas foram colocados juntos

simplesmente pela demografia e dimensão econômica, bem como pela capacidade

de se tornar um bloco principal no mundo econômico.

Kumar (2011) analisou o bloco BRIC e concluiu que, basicamente,

apesar do impacto econômico decisivo do BRIC, este recurso por si não diz nada sobre os outros fatores por trás da relação complexa que vai além do PIB e das exportações, e em interdependência recíproca – não entre os BRICs, mas entre cada um deles e seus vários parceiros econômicos. Deste ponto de vista, o grupo BRIC não têm uma existência econômica per se e é puramente uma criação do “espírito econômico” (p. 10).

Não houve proposta apresentada a qualquer organização para reconhecer os

BRICs e há quase uma década da sua criação, os países realizaram a sua primeira

cúpula formal. O impacto que este grupo de países têm sobre a economia mundial

e a influência de outros países emergentes é a única razão para o seu agrupamento.


1.4 Crescimento econômico e a importância do desenvolvimento do capital humano

Todos os relatórios do BRIC (O’NEILL, 2001; WILSON; PURUSHOTHAMAN, 2003;

O’NEILL et al., 2005; O’NEILL; STUPNYTSKA, 2009) cuidadosamente especificam

que as projeções para o crescimento do “Big 4” depende de os países implementa-

rem boas políticas de desenvolvimento. Como afirmado anteriormente, Wilson e

Purushothaman introduziram o conceito de “condições para o crescimento”, que

são baseados na obra seminal do economista de Harvard Robert Barro (1997),

“Determinantes do Crescimento Econômico”.

Barro concluiu que o consumo menor do governo, menores taxas de fertili-

dade, a manutenção do Estado de Direito, uma inflação mais baixa, o aumento do

comércio, maior expectativa de vida, níveis mais elevados de educação, uma inflação

mais baixa, maior liberdade política, e um menor ponto de partida para o PIB real

tendem a levar a maiores taxas de crescimento. Essas variáveis foram condensadas

em quatro condições primordiais para o crescimento: 1) macroestabilidade referente

à estabilidade dos preços e à redução do déficit fiscal; 2) eficiência do governo e

das instituições jurídicas e financeiras; 3) a abertura ao comércio e ao investimento

direto externo (IDE); e 4) educação em todos os níveis. É importante notar que a

educação, o tema deste livro, coloca-se ao lado dos fatores econômicos promotores

de condições para o crescimento.

Usando uma sofisticada abordagem empírica, Barro concluiu que a taxa de

crescimento do PIB real per capita é fomentada pelo aumento da escolaridade mas-

culina no nível secundário e terciário. Ele descobriu que a escolaridade feminina não

teve efeito direto no crescimento do PIB. Ele concluiu que havia um provável efeito

indireto da educação feminina na redução das taxas de fertilidade, da mortalidade

infantil e aumento da liberdade política.

O capital humano como um componente do crescimento foi explorado por

Solow (1956) e em seguida expandido por Lucas (1988). Uma série de outros estudos

concluíram que o desenvolvimento do capital humano e, especialmente, educação

ou formação, contribuíram para o crescimento econômico (MANKIW et al. 1992;

KRUEGER; LINDHAL, 2001; KELLER, 2006). Stepan (1997) determinou que o ensino

superior teve um efeito positivo no crescimento econômico, e Murphy et. al. (1991)

e Tiago (2007) estabeleceram disciplinas específicas, especialmente engenharia,

que tiveram um impacto positivo sobre o crescimento. Conrad (2011) estudou o

impacto dos gastos com educação sobre o crescimento econômico de quatro países

do Caribe. Ele descobriu que:

29JAMES E. COFER

nos países com maiores rankings do IDH, Trinidad & Tobago e Barbados, o capital humano no nível avançado contribuiu positivamente para a saída nos setores de manufatura e serviços, bem como a produção agregada. No entanto, nos países com menor IDH, Guiana e Jamaica, a acumulação de capital humano no nível avançado teve um efeito negativo sobre a produção em todos os setores e, consequentemente, na produção agregada. Nesses países, a qualidade da educação foi afetada devido à falta de recursos disponíveis para o setor da educação e isso teve um impacto negativo sobre a produção (p. 288).

Em um estudo de gastos com educação e crescimento econômico nos países do

BRIC, Yuan (2011) determinou que a Rússia e o Brasil têm as maiores despesas com

educação dos países do BRIC, mas a China e a Índia têm maiores taxas de cresci-

mento. Yuan também sinalizou que “igualdade e equidade deveriam ser enfatizadas

no planejamento do ensino, uma vez que a distância entre ricos e pobres é maior

do que nunca em todas as economias do BRIC (p. 196). Tais disparidades evitam a

acumulação de capital humano, que afeta o crescimento individual e econômico.

Mesmo o criador da sigla BRIC, Jim O’Neill, entende a importância da educação

para o crescimento econômico. Em uma recente entrevista com a BBC, O’Neill afir-

mou: “Se você não pode dar às pessoas uma melhor educação, então o mundo não

vai ser um lugar melhor”. Isso se aplica aos BRICs, bem como a outras economias

emergentes. Este volume explora os sistemas educacionais de ensino e, especial-

mente, os desafios ao ensino superior nos países do BRICSAM.


GDP Percent USD$bn of Total

Population GDP (millions) Per Capita

Inflation Rate CPI

United States 9,963 33.13 281.42 35,401 3.39

Japan 4,760 15.83 126.87 37,515 -.39

Germany 1,878 6.25 82.02 22,898 2.07

UK 1,417 4.71 59.50 23,810 .75

France 1,289 4.29 58.89 21,890 1.58

China 1,080 3.59 1,266.80 852 1.50

Italy 1,077 3.58 57.53 18,719 2.70

Canada 699 2.33 30.75 22,747 3.20

Brazil 588 1.96 167.72 3,507 5.97

Mexico 574 1.91 97.36 5,901 8.96

Spain 560 1.86 39.47 14,190 3.96

India 474 1.58 1,002.14 473 3.48

Korea 457 1.52 47.27 9,678 2.78

Australia 382 1.27 19.16 19,933 5.80

Netherlands 370 1.23 15.86 23,334 2.6

Taiwan 310 1.03 22.32 13,899 1.65

Russia 247 0.82 145.49 1,696 20.13

Turkey 203 0.67 67.38 3,007 39.03

Indonesia 154 0.51 210.49 730 9.35

Thailand 122 0.41 62.32 1,956 1.4

World 30,073 100 6,073.00 4,952

of which: G7 21,082 70 692.66 30,437

Quadro 1: Indicadores Econômicos das 20 maiores economias do mundo, em 2000.

Fonte: adaptado de Building Better Economics BRICS (2001).

capítulo 2

O BRASIL E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Marilia Costa Morosini1 Miriam Pan2

Adriana Rivoire Menelli de Oliveira3 Carla Netto4

2.1 Panorama socioeconômico do Brasil

O Brasil é uma República Federativa Presidencialista de grandes dimensões

geográficas e populacionais. Possui a maior extensão territorial da América do Sul

(8.502.728,269 Km2) e é o único falante de língua portuguesa nas Américas. As

terras que hoje constituem o Brasil foram habitadas por diferentes tribos indígenas

até a chegada da frota oficialmente chefiada pelo português Pedro Alvarez Cabral,

no ano de 1500. Colônia de Portugal desde então, em 7 de setembro de 1822, sua

independência foi declarada pelo príncipe regente de Portugal D. Pedro. Inicialmente

o Brasil Império teve o café como produto agrícola forte em sua economia, susten-

tado por enormes latifúndios cafeeiros, assentados na mão de obra escrava negra.

1 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

2 Universidade Federal do Paraná.

3 SENAI/RS.


32 O BRASIL E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Em 1888 a Lei Áurea extingue a escravidão no país. No ano seguinte é proclamada

a República. Após uma sucessão de crises que culmina com um golpe militar em

1964, o Brasil mergulhou em um período de ditadura até 1985. A partir daí dá-se a

redemocratização do país, com uma nova constituição sendo votada no Congresso

Nacional em 1988.

A população do país em 2011 totalizou 196.655.014 habitantes, desses, 96.745.275

são do sexo masculino (49%) e 99.909.739 são do sexo feminino (51%). A taxa mé-

dia anual do crescimento da população entre 2005 e 2010 foi de 1,17% e 86,91% da

população ficou concentrada principalmente nas áreas urbanas, em 2011.

O crescimento acelerado coloca o país como a sexta economia do mundo. Embora

se encontre entre as grandes economias mundiais, o país apresenta um IDH (Índice

de Desenvolvimento Humano) que o coloca em posição bastante desfavorável em

relação aos países desenvolvidos, ocupando a 84ª posição no ranking mundial5, com

gastos públicos destinados à educação de 5,08% do PIB (Produto Interno Bruto).

A taxa bruta de matrícula em todos os níveis de ensino é de 87,2% em 2010, com

uma taxa de alfabetização das pessoas de 15 anos ou mais de 90% nesse mesmo

período. Segundo dados do relatório do Observatório da Equidade, a média nacional

de anos de estudo nessa faixa etária é de 7,5, considerando a população de 15 anos

ou mais, com variações entre regiões e grupos sociais (BRASIL, 2009). O principal

indicador analisado no estudo é a média de anos de estudo dessa população, o qual

mostra uma forte relação com o acesso restrito e desigual ao ensino superior. Segundo

o Relatório, os brancos e os que moram nas cidades da região sudeste alcançaram a

maior média no país (entre 8,2 e 8,4 anos). Os menos escolarizados estão no campo

e na região nordeste (6,3 anos de estudo), evidenciando importante desigualdade

entre a população urbana e rural. Há um afunilamento na oferta evidenciando a

priorização no atendimento até o 5º ano do ciclo básico.

Nos últimos anos, o Brasil vem se destacando entre os países do MBRICS (México,

Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) a partir da melhoria de seu desenvolvi-

mento humano e estabilidade econômica. É nesse contexto que o presente trabalho

demonstra um panorama da educação pós-secundária no Brasil, analisa sua tendên-

cia de crescimento nos últimos dez anos e avalia as mudanças implantadas nesse

período a fim de garantir maior democratização no acesso a esse nível de ensino.

5 Disponível em: <http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Tables.pdfhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_países_por_PIB_(Paridade_do_Poder_de_Compra)>. Acesso em: 10 mar. 2013.

33MARILIA COSTA MOROSINI | et al.

2.2 Educação superior no Brasil

2.2.1 Sistema de educação

O sistema de ensino superior brasileiro organiza-se, em relação ao tipo de depen-

dência administrativa, em público e privado, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (9.394/96). O ensino público é gratuito em todos os níveis e

responsabilidade dos governos municipal (educação infantil e educação básica, do 1º ao

5º ano do ensino fundamental K-12, prioritariamente), estadual (educação básica, do 6º

ao 9º ano do ensino fundamental, e ensino médio, do 1º ao 3º ano do K-12 e educação

superior no nível estadual e municipal, prioritariamente) e federal (educação tecno-

lógica e educação superior no nível federal, prioritariamente). O sistema de educação

privado está estruturado para atender a todos os níveis de ensino e se enquadra nas

seguintes categorias: particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas. Além da

classificação em relação ao tipo de dependência administrativa, as instituições de ensino

superior podem ser identificadas, de acordo com a sua organização acadêmica, como

universidades, centros universitários, faculdades e faculdades integradas, institutos

e escolas superiores e centros de educação tecnológica. O Ministério de Educação e

Cultura é o Órgão Governamental Federal que normatiza e fiscaliza a educação su-

perior em todo o país. Segundo esse Ministério, as instituições de educação superior

podem ser classificadas de acordo com sua autonomia em Universidades, Centros

Universitários e Faculdades, sendo que as primeiras possuem maior autonomia.

A educação superior no Brasil, no âmbito da educação formal, abrange os

cursos por campo de saber e em diferentes níveis de ensino, organizados em: graduação,

pós-graduação e cursos de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos

estabelecidos pelas instituições de ensino. A graduação (bacharelado, licenciatura, tec-

nológico) é possível a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente

e tenham sido classificados em processo seletivo; a pós-graduação, compreendendo

programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização e aperfeiçoamento,

aberta a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências

das instituições de ensino; e a extensão, aberta a candidatos que atendam aos requisitos

estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino (INEP, 2011).

A educação formal dá-se apenas por instituições certificadoras, reconhecidas

por lei e organizadas em sintonia com as diretrizes estabelecidas nacionalmente

pelo Governo Federal. Na educação formal espera-se “que haja uma aprendizagem

efetiva, além da certificação e titulação que capacitam os indivíduos a seguir para

graus mais avançados” (GOHN, 2006).

Nesse sentido, para alcançar os patamares de uma sociedade desenvolvida, o

Brasil deve alcançar cifras bem mais otimistas em relação ao número de estudantes


na educação superior. O Plano Nacional de Educação, PNE – decênio 2011-2020,

estabeleceu como uma de suas metas elevar a taxa bruta de matrícula na educação

superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegu-

rando a qualidade da oferta (BRASIL, 2011a).

Considerando que o Brasil ainda apresenta um dos mais baixos índices de acesso

à educação superior entre os países da América Latina, a prioridade tem sido a criação

de políticas voltadas ao acesso à educação superior, que possibilitem cada vez mais

a inclusão das minorias, vítimas de discriminação (FELICETTI; MOROSINI, 2009).

Dentre a organização acadêmica – Universidades, Centros Universitários,

Faculdades e Institutos Federais/CEFETs –, conforme aponta à tabela 1, o número

de Faculdades continua caracterizando a educação superior no Brasil.

Tabela 1: Evolução do número de instituições da educação superior por organização aca-dêmica – Brasil – 2004-2010.

Ano TotalUniver-sidades

%Centros universi-

tários%

Facul-dades

%Institutos Federais e CEFETs

%

2004 2.013 169 8,4 107 5,3 1.703 84,6 34 1,7

2005 2.165 176 8,1 114 5,3 1.842 85,1 33 1,5

2006 2.270 178 7,8 119 5,2 1.940 85,5 33 1,5

2007 2.281 183 8,0 120 5,3 1.945 85,3 33 1,4

2008 2.252 183 8,1 124 5,5 1.911 84,9 34 1,5

2009 2.314 186 8,0 127 5,5 1.966 85,0 35 1,5

2010 2.378 190 8,0 126 5,0 2.025 85,0 37 2,0

Fonte: Censo da Educação Superior/DEED/MEC/ INEP/2010.

De acordo com os dados do INEP, atualmente o Brasil concentra o ensino su-

perior em 88,3% das instituições de ensino superior – IES privadas e apenas 11%, do

montante geral das 2.378 instituições nas IES públicas.

Segundo o Censo de 2010, dos 29.507 cursos de graduação registrados no país,

28.577 são presenciais e 930 a distância. Dos cursos de graduação presencial, 14.144

deles são ofertados por universidades, 3.576 pelos centros universitários, 10.177


pelas faculdades e 680 cursos são oferecidos pelos institutos federais e os centros

federais de educação tecnológica – CEFETs.

Nos dados sobre o grau acadêmico verifica-se que 72,6% dos cursos presenciais

oferecidos são bacharelados, 17% são licenciaturas, 10% são cursos tecnológicos e

3% estão na categoria não aplicável, isto é, sem definição de grau acadêmico. Já na

educação a distância, 45,8% dos cursos oferecidos são licenciaturas, 28,8% são ba-

charelados e 25,3% tecnológicos. De 2009 para 2010, a educação a distância obteve

um crescimento de 10,2% com relação aos cursos de graduação.

Com relação aos cursos presenciais, 3.958.544 matrículas são para o bachare-

lado, 928.748 para as licenciaturas e 545.844 para os cursos de grau tecnológico. A

educação a distância soma 426.241 matrículas nos cursos de licenciatura, 268.173

nos bacharelados e 235.765 para os cursos tecnológicos. O número de matrículas

dos cursos de graduação aumentou 7,1% de 2009 para 2010.

O curso de graduação que deteve o maior número de alunos matriculados foi

o de Administração, com 833.876 matrículas, seguido pelo curso de Direito, com

694.545. Em terceiro lugar, encontra-se o curso de Pedagogia, seguido do curso de

Ciências Contábeis. Dos dez primeiros cursos mais procurados, quatro são da área

da Saúde: Enfermagem, Psicologia, Educação Física e Medicina.

Conforme os dados do INEP, os cursos de Administração, Pedagogia, Direito e

Ciências Contábeis detêm 75% do número de alunos matriculados no ensino supe-

rior, o que representa uma concentração dessas áreas de ensino no Brasil. Ciências

Sociais, Negócios e Direito detêm 41,4% de matrículas, representando um total de

2.643.840. Já Educação concentra 21,1%, e Saúde e Bem-Estar Social, 14% do mon-

tante geral das 6.379.299 matrículas.

Os cursos tecnológicos representam hoje no Brasil 12% do total de matrículas

no ensino superior brasileiro, em ambas as modalidades de ensino presencial e a

distância. A modalidade presencial abrange 10% e o ensino a distância alcança 25,3%.

Outro dado apontado pelo Censo da Educação Superior 2010 é que o número de

matrículas nos cursos tecnológicos cresceu de forma acentuada nas instituições

privadas, chegando a um percentual de 15% de 2009 para 2010. Nas públicas, esse

percentual alcançou 13,6%.

Entre os dez cursos tecnológicos mais procurados, o curso de Gerenciamento e

Administração concentra 44% das matrículas, sendo Processamento da Informação

e Ciências da Computação, o segundo e terceiro lugares, respectivamente, com 8,5%

e 6,6% das matrículas nas modalidades presencial e a distância.

O Gráfico 1 aponta o crescimento do número de matrículas nos cursos tecno-

lógicos por modalidade de ensino:


Gráfico 1: Evolução do Número de Matrículas em Cursos Tecnológicos por Modalidade de Ensino – Brasil – 2001-2010.

Fonte: Censo da Educação Superior/MEC/INEP/Deep/2010.

Em relação à titulação dos docentes no ensino superior, o Censo de 2010 aponta

que houve uma taxa de crescimento maior no número de doutores no país, de 9,3%,

no período de 2009 para 2010. Outro dado importante de ser destacado é que o

percentual da soma do número de mestres e doutores nas instituições públicas (79%)

é maior que nas instituições privadas (58%). No país, a concentração de docentes

com mestrado (38%) supera a titulação dos doutores que ainda se encontra com

um percentual de apenas 28% do montante geral. Um dado relevante é que houve

uma redução de 8,4% no número de especialistas no período entre 2009 e 2010.

Com relação à inserção dos jovens no mercado de trabalho, o Censo 2010 re-

gistra que apenas 14,7% dos jovens brasileiros declararam-se somente estudantes e

15,6% conciliam trabalho e estudo. Dos estudantes matriculados no ensino superior,

63,5% estuda no período noturno e trabalha durante o dia para bancar seus estudos.

Conforme a Associação Brasileira de Estágios – ABRES, o estágio está contribuindo

para o financiamento dos estudos dos estudantes do ensino superior, além de ser

a porta de entrada para uma nova carreira e o maior instrumento de inserção do

jovem no mercado de trabalho. Atualmente, o número de vagas de estágio chega a 1

milhão no Brasil, sendo 740 mil para o ensino superior e 260 mil para o ensino médio.

A maior parte da oferta de estágio para o ensino superior concentra-se em cursos,

como Administração de Empresas, Comunicação Social e Informática. Em contrapartida,

os cursos em que mais faltam estagiários são os de Engenharia, Estatística, Matemática,

Biblioteconomia, Economia, Secretariado-Executivo e Ciências Contábeis. Em 2010,


mesmo com um aumento de 13% no número de vagas para os cursos de graduação,

comparativamente a 2009, somente 14,5% conseguiram uma colocação no mercado

de trabalho, conforme dados da ABRES (2012), que destaca a importância do estágio,

pois este representa uma porta de entrada para o início de uma carreira, uma vez que

o estudante aplica na prática o conteúdo aprendido em sala de aula.

A Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, em audiência pública

ocorrida no mês de junho de 2011, manifestou junto aos seus participantes que o proble-

ma do ensino superior atualmente no Brasil está na formação básica dos alunos e que,

se o país deseja melhores faculdades e universidades, precisa fortalecer a sua educação

básica, além de ampliar os investimentos gerais em educação, de 5% para 10% do produto

interno bruto (PIB), até 2020, conforme prevê o novo Plano Nacional de Educação (PNE).

A constatação da Comissão e dos participantes da audiência pública no Senado

Federal referente à atual situação da educação no Brasil demonstra que não basta

apenas o investimento na educação superior, é preciso haver ações conjuntas e

políticas públicas que contemplem o superior e o básico concomitantemente, para

que a qualidade do ensino, o acesso, a equidade e a permanência ocorram de forma

efetiva nas universidades e escolas brasileiras.

Com relação à educação continuada, aquela que se realiza ao longo da vida,

o último Censo da Educação Superior revela 173 mil universitários matriculados na

pós-graduação latu e stricto sensu em 2010.

Haddad (2007) coloca a educação continuada como inerente ao desenvolvimento

da pessoa humana, relacionando-se com a ideia de construção do ser. Para o autor, a

educação continuada é parte integrante do todo social, unindo os sistemas formais

e escolares de jovens e adultos, assim como a educação não formal.

Em 2004, o Governo Federal cria a Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECAD) ligada ao Ministério da Educação –

MEC, com o objetivo de contribuir para a redução das desigualdades educacionais

por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a

ampliação do acesso à educação e o desenvolvimento de temas como alfabetização

e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação

em direitos humanos, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial, temas

antes distribuídos em outras secretarias (SECAD, 2011).

No caso da Educação de Jovens e Adultos (EJA), embora essa se integre à visão

ampliada de educação ao longo da vida, foi priorizada em ações de escolarização

formal para os adolescentes, jovens e adultos que não concluíram a educação básica

ou sequer se alfabetizaram, dadas as dificuldades de acesso ou permanência na escola

que, de alguma forma, os excluíram do ambiente escolar (INEP/PNAD, 2009, p. 317).

De acordo com o documento de Avaliação do Plano Nacional de Avaliação –

PNAD de 2001-2008, do INEP, os dados revelam que, de 2000 a 2007, houve redução


de 3,6 pontos percentuais na taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou

mais, indicando a existência de 14,4 milhões de pessoas nessa situação ao final do

período (INEP/PNAD, 2009, p. 318).

A EJA representa a conquista do direito de acesso e permanência na escola daqueles que, pelos mais diversos motivos, não chegaram a frequentá-la na infância ou dela foram excluídos. Constitui, também, a oportunidade de profissionalização básica desses cidadãos, em sua maioria trabalhadores já inseridos no mercado formal ou informal de trabalho, demandando atualização constante em seu campo de atividade e contribuindo, assim, para o pleno direito de exercício de sua cidadania, quer no âmbito da escolarização, quer no da profissionalização (INEP/PNAD, 2009, p. 322).

Com relação à formação profissional, contemplada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Capítulo III, artigos 39 a 42), que diz respeito à formação técnica e

profissional em âmbito nacional, o Censo de 2010 confirma uma grande expansão nas

matrículas dos cursos tecnológicos, que passaram de 2,3% para 12,3% ao longo da década.

De 69.797 matrículas em 2001, passou para um total de 781.609 em 2010. Entre 2003 e

2008, houve 153% de aumento na expansão da rede federal de educação profissional e

tecnológica. Em 2002 eram 140 escolas técnicas e em 2010, já são 354 unidades.

Os centros de educação tecnológica expandiram 511,76%, de 2001 para 2006. O

crescimento no período foi de 375% na capital e 707,14% no interior. O documento

Avaliação do Plano Nacional de Educação – PNE 2001 – 2008 demonstra que o número

de matrículas aumentou 31,80%, sendo o índice de crescimento maior na população

com mais idade: 34,07% (entre 20 e 24 anos); 75,80% (entre 25 e 29 anos); 62,38%

(entre 30 e 39 anos) e 87,25% (acima de 39 anos) (INEP/ PNAD, 2009, p. 435).

O início da expansão da educação tecnológica e da formação profissional pelas

IES deu-se a partir da Lei nº 11.892/2008, que criou os Institutos Federais de Educação

Ciência e Tecnologia. Contudo, antes dessa nova Lei, já na década de 1940, por meio

do Decreto-Lei nº 8.621, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC – é

criado com o objetivo de oferecer, em larga escala, educação profissional destinada

à formação e preparação de trabalhadores para o comércio. Com seis décadas de

existência, o SENAC já realizou mais de 49 milhões de atendimentos, conforme

dados da empresa, desenvolvendo cursos nas mais diversas áreas na modalidade

presencial e a distância em todo o País (SENAC, 2011).

Em 1942, é criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI pela

Confederação Industrial do Brasil – CNI, com forte objetivo de formar mão de obra

qualificada para o País após a Segunda Guerra Mundial. Atualmente, o SENAI é o

maior complexo de educação profissional da América Latina, qualificando mais de 2

milhões de trabalhadores brasileiros a cada ano. Também apoia as empresas por meio


da formação de recursos humanos e da prestação de serviços de assistência ao setor

produtivo, de laboratório, de pesquisa aplicada e informação tecnológica (CNI, 2011).

Em 1972, surge o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE)

como entidade privada sem fins lucrativos, que tem por missão promover a competi-

tividade e o desenvolvimento sustentável dos empreendimentos de micro e pequeno

porte, atuando com foco no fortalecimento do empreendedorismo e na aceleração do

processo de formalização da economia. Por meio de parcerias com os setores público

e privado, o SEBRAE promove programas de capacitação, estímulo ao associativismo,

desenvolvimento territorial e acesso a mercados. Trabalha pela diminuição da carga

tributária e da burocracia para facilitar a abertura de mercados e ampliação de acesso

ao crédito, à tecnologia e à inovação das micro e pequenas empresas (SEBRAE, 2011).

Com relação à pós-graduação brasileira, essa é recente. Surge como sistema

no período ditatorial (década de 1970) num contexto de modernização do estado

brasileiro. A pós-graduação é dividida em cursos stricto sensu e lato sensu, segundo a

Resolução CNE/CES nº 1 de 2001, a qual estabelece normas para o funcionamento de

cursos de pós-graduação (BRASIL, 2001) e pela LDB/96, no seu artigo 44, inciso III, 2.

O stricto sensu compreende atualmente os cursos de mestrado e doutorado,

além de uma nova modalidade, o mestrado profissional. A pós-graduação é a última

etapa da educação formal e está diretamente ligada aos demais níveis de ensino,

uma vez que os seus alunos são oriundos das etapas de ensino anteriores.

(A pós-graduação lato sensu é constituída por cursos de especialização, aperfei-

çoamento como, por exemplo, o MBA, Master Business Administration.) Dos 8.866

cursos de lato sensu em funcionamento, 90% (7.939) são ofertados por instituições

de ensino superior (IES) particulares. Dentre as instituições públicas, as municipais

representam 5,2% (412) do total de cursos, as estaduais, 3,4% (269), e as federais,

3,1% (246) (BRASIL, 2007).

De 2001 a 2010, a quantidade de pesquisadores formados por ano no Brasil

passou de 26 mil para cerca de 53 mil, segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – CAPES, órgão do MEC responsável pela gestão da

pós-graduação (CAPES, 2010). Em 2010, 12 mil receberam o título de doutor e 41

mil o de mestre. Os dados constam do balanço final do Plano de Ação em Ciência,

Tecnologia e Inovação6 e divulgados pelo governo federal. Segundo o documento,

só em 2009, 161 mil estudantes estavam matriculados em programas de mestrado

6 Disponível em: <http://www.senado.gov.br/comissoes/cct/ap/AP20080417_MCTMinSergioRezende_PlanoAcao.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2013.


e doutorado de universidades brasileiras. O número equivale a 90% da soma dos

mestres e doutores titulados no país de 2003 até 2009.

De acordo com o GEOCAPES7 (CAPES/PNPG, 2010), o panorama atual da pós-

-graduação brasileira congrega os seguintes dados: havia em 2009, 2.719 programas

em atividade responsáveis por 4.101 cursos, sendo: 2.436 de mestrado (59,4%); 1.422

de doutorado (34,7%); e 243 de mestrado profissional (5,9%).

Havia 57.270 docentes e 161.117 estudantes matriculados ao final de 2009, sendo

destes 103.194 alunos de mestrado e mestrado profissional e 57.923 alunos de doutorado.

A distribuição dos cursos de pós-graduação por grande área do conhecimento,

o índice de maior crescimento ocorreu na área Multidisciplinar, que passou de 5%

para 9% dos cursos oferecidos, seguindo a mesma tendência já observada para o

mestrado e o doutorado. As outras áreas que apresentaram crescimento foram a

das Ciências Agrárias, que passou de 11% para 12% e Sociais Aplicadas de 10% para

11%. As áreas de Ciências Humanas e Linguística, Letras e Artes mantiveram-se

inalteradas com índices de 14% e 6%, respectivamente. As áreas com decréscimo

foram as de Engenharia, Biológicas, Exatas e da Terra e da Saúde.

O Gráfico 2 aponta para a distribuição de cursos de pós-graduação no Brasil,

por grande área de conhecimento (2009):

Gráfico 2: Distribuição dos cursos de pós-graduação por grande área do conhecimento – 2009.

Fonte: Estatísticas da CAPES/MEC, 2010.

7 Dados estatísticos da Capes. Disponível em: <http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/#>. Acesso em: 12 ago. 2013.


No Gráfico 3 pode-se comparar o número de doutores titulados no Brasil e nos

Estados Unidos, entre 1987-2008:

Gráfico 3: Proporção representada pelo número de doutores titulados no Brasil em relação ao de titulados nos EUA, de 1987-2008 (%).

Fonte: VIOTTI, E. B. Doutores 2010: estudos da demografia da base técnico-científica brasileira. Capítulo 1 – Brasília, DF: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, 2010, p. 20. Gráfico elabo-rado pelo autor a partir de Coleta CAPES (CAPES, MEC), MCT (2010) 8 e NSF (2009, Table 1)8.

Os indicadores do documento-referência do Plano Nacional de Pós-Graduação

– PNPG de 2011-2020, por mesorregiões geográficas – (Figura 1) revelam o número

de cursos de pós-graduação no Brasil, que, em dez anos, cresceu de 1,5 mil em 2001

para 2,7 mil em 2009, sendo a maior concentração nas universidades federais, com

quase 1,5 mil programas de mestrado ou doutorado. Também, o número de bolsas

de estudo concedidas pela CAPES e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq) a estudantes cresceu de 80 mil bolsas de mestrado

e doutorado em 2001, para 160 mil em 2010.

A expectativa era que o governo federal investisse o equivalente a 1,5% do

Produto Interno Bruto (PIB) em pesquisas até 2010, porém o montante chegou apenas

ao percentual de 1,25%. Comparando com outros países, a China investiu 1,44% do

8 NATIONAL SCIENCE FOUNDATION. Division of Science Resources Statistics. Characteristics of doctoral scientists and engineers in the United States: 2006, detailed statistical tables. Arlington, VA: 2009. Disponível em: <http://www.nsf.gov/ statistics/ nsf03317/>. Acesso em: 10 dez. 2009.


seu PIB em 2007, formando 36 mil doutores. O Japão investiu 3,44% e formou mais

de 17 mil doutores em apenas um ano (CAPES/PNPG, 2011).

Comparando-se a distribuição dos programas de pós-graduação reconhecidos

pela CAPES por mesorregiões brasileiras, observa-se que os estados das regiões Sul e

Sudeste apresentam as maiores concentrações de programas de pós-graduação. Da

mesma forma, considerando as mesorregiões brasileiras, as maiores concentrações

de programas de pós-graduação estão nas regiões metropolitanas, principalmente

das regiões Sul e Sudeste.

Figura 1: Distribuição dos programas de pós-graduação pelas Mesorregiões Geográficas do Brasil no ano de 2009.

Fonte: CAPES – GEOCAPES/2010.

O final do século passado e início deste apresenta como fator marcante a ex-

pansão da educação superior. Segundo dados da UNESCO9, o número de matrículas

9 A UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, foi fundada, em 1945, com o intuito de contribuir para a paz e a segurança no mundo mediante a Educação, a Ciência,


no mundo aumentou 923% entre 1960 e 2004, passando de 13 milhões para 133

milhões (SANYAL; MARTIN, 2006).

No período de 1999 a 2004, se desconsiderarmos a América do Norte e a Europa

Ocidental, é possível afirmar que houve um aumento de 141% nas matrículas no resto

do mundo, passando de 41 milhões para 99 milhões. A China apresentou o maior

número de matrículas em educação superior nesse período, passando de 6 milhões

para 19 milhões, ou seja, um aumento de 217% (NETTO; GIRAFFA; FARIA, 2010).

A educação superior privada sofre uma expansão desenfreada, resultando em

uma proliferação descontrolada de cursos e instituições no âmbito privado, tornan-

do-se uma das atividades econômicas mais rentáveis em todo o país. No entanto, o

que se pensava atender à demanda reprimida de estudantes, principalmente os de

baixa renda, não logrou sucesso, pois não garantiu o amplo acesso e a permanên-

cia de grande parte, devido à relação concreta com o acúmulo do capital cultural

necessário para o ingresso e permanência na educação superior.

Em 2005, aproximadamente 138 milhões de estudantes foram matriculados no

ensino superior no mundo. Nesse mesmo ano o relatório da UNESCO apontou que

15 milhões de alunos na América Latina e Caribe ingressaram no ensino superior,

cerca de 5 milhões a mais que em 1999. No Brasil, houve um acréscimo de quase 2

milhões de alunos nesse mesmo período.

Nos últimos anos, a educação superior brasileira viveu uma verdadeira revolução

no setor público (com a ampliação das vagas em universidades federais e a criação

dos Institutos Federais) e no setor privado (com a oferta de vagas pelo PROUNI).

Os novos campi das universidades e institutos federais permitiram a expansão da

ciência e tecnologia para diversas regiões desatendidas.

Dados do último Censo da Educação Superior 2010, realizado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apontam que há

no Brasil atualmente 2.378 instituições de ensino superior. Desse total de IES, 2.100 são

instituições privadas e 278 são públicas, entre elas, as federais, estaduais e municipais.

Entre o período de 2009 a 2010, houve um crescimento de 2,8% no número de IES. As

públicas tiveram um crescimento de 13,5%, superando as privadas que tiveram um

crescimento de apenas 1,5%. Na última década, o crescimento de IES públicas foi de

52% (183 para 278); e de IES privadas, 74% (1.208 para 2.100). Frente a uma longa luta

a Cultura e as Comunicações. Promove a cooperação internacional entre seus 193 Estados-membros e seis Membros Associados, que se reúnem a cada dois anos, em sua Conferência Geral, para discutir e deliberar sobre importantes questões no âmbito de seu mandato. Suas áreas de atuação compreendem os seguintes temas: Educação, Ciências Naturais, Humanas e Sociais, Cultura, Comunicação e Informação.


pela expansão da universidade pública, o governo federal cria o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)10, em 2007,

com o objetivo de “dotar as universidades federais das condições necessárias para

ampliação do acesso e permanência na educação superior” (BRASIL, 2007, p. 4). As

metas do programa em relação à expansão, permanência e combate à evasão podem

ser resumidas em: elevação da taxa de conclusão média dos cursos de graduação pre-

senciais para 90%; ocupação de vagas ociosas; e aumento de vagas, principalmente no

período noturno. O plano prevê também a revisão da estrutura acadêmica, buscando

a elevação da qualidade e o incentivo a políticas de inclusão e de assistência estudantil.

2.2.2 Acesso e equidade

O acesso à educação superior é tratado neste estudo com dois enfoques: o

primeiro aborda o acesso às formas de ingresso ao ensino superior e aos programas

governamentais e de financiamento; o segundo trata do acesso sob o ponto de vista

da equidade, relacionado a duas dimensões: justiça e inclusão (SANTIAGO, 2008).

Quanto ao primeiro enfoque, o acesso para o ingresso ao ensino superior ocorre

ao término da educação básica, por meio de processos seletivos (geralmente os

exames chamados de vestibulares) realizados em âmbito nacional, com critérios

definidos pelas IES, ou pelo ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, prova de nível

nacional aplicada pelo MEC, ao qual o candidato concorre a vagas nas IES Federais,

conforme classificação no SISU – Sistema de Seleção Unificada. O candidato que

opta por entrar em uma universidade ou IES não gratuita tem a possibilidade de

concorrer a uma vaga pelo PROUNI11, Programa Universidade para Todos, que vem a

ser uma concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação

em instituições privadas de educação superior.

De acordo com a legislação (MEC), podem participar no processo seletivo do

PROUNI os candidatos que não possuem diploma de curso superior, tenham realizado

o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e alcançado no mínimo 400 pontos na

média das cinco notas (ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e

suas tecnologias; linguagens, códigos e suas tecnologias; matemática e suas tecno-

logias e redação). O candidato deve obter nota superior a zero na redação. Também,

10 Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007 – Governo Federal – Brasil.

11 Medida Provisória nº 213, de 10 de setembro de 2004. Institui o Programa Universidade para Todos – PROUNI e regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior.


para concorrer às bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar de até um

salário-mínimo e meio por pessoa. Para as bolsas parciais (50%), a renda familiar deve

ser de até três salários-mínimos por pessoa. Além disso, o candidato deve satisfazer

pelo menos uma das condições de ter cursado o ensino médio completo em escola

da rede pública; ou ter cursado o ensino médio completo em instituição privada,

na condição de bolsista integral da respectiva instituição; ou ter cursado todo o

ensino médio parcialmente em escola da rede pública e parcialmente em instituição

privada, na condição de bolsista integral na instituição privada; ou ser pessoa com

deficiência; ou ainda, ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício

do magistério da educação básica, integrando o quadro de pessoal permanente de

instituição pública e que estejam concorrendo a bolsas nos cursos de licenciatura,

normal superior ou pedagogia. Nesses casos não é considerado o critério de renda.

O Gráfico 4 aponta para as bolsas ofertadas pelo PROUNI de 2005 a 2011:

Gráfico 4: PROUNI - Bolsas ofertadas por ano.

Fonte: Sisprouni – PROUNI 2005-2°/2011.

O Gráfico 5 aponta para os bolsistas por categoria administrativa das IES:


Gráfico 5: Bolsistas por Categoria Administrativa de IES.

Fonte: Sisprouni – PROUNI 2005-2°/2011.

O Sistema do PROUNI – Sisprouni/201112 revela o montante de bolsas distribu-

ídas no país, sendo 427.540 para o sexo masculino (49%) e 436.231 para o feminino

(51%). Dessas, 34,9% foram distribuídas para estudantes brancos, 47,9% para pardos,

12,5% para negros, 1,8% para estudantes de raça amarela e 0,2% para a indígena.

Do total de 100%, 7,41% dos estudantes não informaram sua raça.

Outra possibilidade de acesso para o estudante ao ensino superior é o Fundo

de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), que é um programa do

Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de

estudantes matriculados em instituições não gratuitas. O FIES foi criado em 1999

e, a partir de 2011, passou a funcionar com importantes mudanças que facilitaram

ainda mais a contratação do financiamento por parte dos estudantes (MEC, 2011).

Essas ações foram previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

lançado pelo MEC, em 24 de abril de 2007, e ainda em vigência. O PDE, no âmbito

da educação superior, prevê ações do FIES e do PROUNI, como forma de facilitar

o acesso, além de englobar outras ações, como a UAB (Universidade Aberta do

Brasil), PNAES (Plano Nacional de Assistência Estudantil), PIBID (Programa de

Bolsa Institucional de Iniciação a Docência), REUNI (Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais) e reformulação dos CEFETs

(centros federais de educação tecnológica).

12 O SISPROUNI é o sistema informatizado do PROUNI onde estão as informações sobre as insti-tuições e estudantes cadastrados no PROUNI. Por intermédio do SISPROUNI o MEC verifica a situação de cada instituição e de cada aluno que participa do programa em tempo real. Todas as operações do SISPROUNI são feitas por um coordenador que garante a autenticidade dos documentos. Encerrado o prazo de inscrição, o Sistema do PROUNI classifica os estudantes, de acordo com as suas opções e notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.


Quanto ao segundo enfoque, o acesso do ponto de vista da equidade, ressalta-se

a relação entre acesso e justiça social, ou seja, como garantir que o acesso ocorra

com justiça social?

A Declaração Mundial sobre Educação no século XXI – Visão e Ação (UNESCO,

1998 – redigida a partir da Convenção Mundial sobre Educação Superior: Visão e

Ação, realizada em outubro de 1998, em Paris) propõe transformações na educação

superior, acompanhando as movimentações internacionais na década de 1990, faz

um apelo quanto ao ingresso nessas instituições, “não será possível admitir qualquer

discriminação com base em raça, sexo, idioma, religião ou em considerações eco-

nômicas, culturais e sociais, e tampouco em incapacidades físicas” (UNESCO, 1998,

p. 5). Fomenta, então, que se facilite ativamente o acesso à educação superior dos

grupos sub-representados e historicamente excluídos.

Para a Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD), o

termo equidade no ensino superior tem o seguinte conceito:

Equity in education has two dimensions. The first is fairness, which implies ensuring that personal and social circumstances – for example gender, socioeconomic status or ethnic origin – should not be an obstacle to achieving educational potential. The second is inclusion, which implies ensuring a basic minimum standard of education for all – for example that everyone should be able to read, write and do simple arithmetic. The two dimensions are closely intertwined: tackling school failure helps to overcome the effects of social deprivation, which often causes school failure1 (SANTIAGO et al., 2008, p. 73).

Desse modo, é importante destacar o que está contido nas definições, ou seja,

questões como sexo, raça, condições socioeconômicas, idade ou deficiências não

podem ser fatores que venham a se tornar obstáculos para o acesso, para a parti-

cipação ou para os resultados obtidos no ensino superior.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL, 1996), a educação superior

marca a sua expansão, primeiramente, com as IES privadas e nos últimos anos com as

políticas públicas voltadas ao setor público, as IES públicas federais avançam com a

oferta de novas vagas. Em decorrência disso, políticas voltadas às ações afirmativas

(FELICETTI; MOROSINI, 2009) garantem o ingresso de grupos variados de alunos

ao ensino superior. Como forma de facilitar um acesso mais equitativo na educação

superior, foi instituído o sistema de cotas sociais e raciais para pessoas egressas de

escolas públicas e, no ensino privado, o PROUNI tem sido uma alternativa de acesso

para os estudantes oriundos de escolas públicas (FELICETTI; MOROSINI, 2009).


Segundo Cashmore (2000, p. 31), ação afirmativa é entendida como “uma política

pública voltada para reverter às tendências históricas que conferiram às minorias e às mu-

lheres uma posição de desvantagem, principalmente nas áreas de educação e emprego”.

A fim de compreender o processo histórico que levou o Brasil a adotar políticas

inclusivas de acesso a grupos sub-representados no ensino superior, traçamos a

seguir um panorama das principais conquistas legais que possibilitaram o combate

à discriminação e à exclusão desses grupos.

O Brasil é considerado um país de cultura escravocrata e com grande miscigenação

de raças, o que veio contribuir para a constituição de uma cultura caracterizada por

grande diversidade de valores e crenças. No entanto, as marcas de sua colonização

se refletem nas desigualdades oriundas de vários anos de exploração econômica, de

escravidão e da subsequente abolição sem a incorporação dos negros no mercado de

trabalho, desigualdades relativas às mulheres, aos idosos e às crianças, o que leva o país

a uma longa jornada para conquista da cidadania por parte desses grupos excluídos.

No entanto, o Brasil reúne esforços para superar as marcas históricas de desi-

gualdade e exclusão construindo políticas que buscam maior equidade na educação.

O reconhecimento dos direitos civis das minorias étnico-linguísticas, das mulheres

e de outros grupos minoritários no país consolidou-se legalmente com a chamada

constituição cidadã de 1988 após uma longa história de luta pelos direitos humanos.

Muitos movimentos sociais e políticos tiveram início na década de 1920, como

é o caso do Movimento Negro que, uma década depois, se transformou em partido

político. Nesse período, a construção da identidade nacional brasileira é atravessada

por um projeto que usou a mestiçagem como forma dominante de representação

da cultura, sob forte influência da cultura branca europeia. Com a obra de Gilberto

Freyre, a apologia à miscigenação e a mistura racial dão origem ao chamado mito da

democracia racial. A política de imigração de mão de obra europeia para substituir

o trabalho escravo nesse período passa a coroar um ideal de embranquecimento

no país (FREYRE, 2005).

O sentimento de democracia racial dominante até então se torna produtivo,

no entanto, como mecanismo para invisibilizar o preconceito e a discriminação,

retardando sobremaneira o reconhecimento do próprio racismo. Um dos marcos

mais importantes na luta contra a discriminação racial foi a Lei 1.390 de 1951 (Lei

Afonso Arinos), que regulamentou a questão racial no Brasil, instituindo entre as

contravenções penais a prática de atos de preconceito por cor.

Com a ditadura militar instituída no país na década de 1960, houve um retrocesso

e um silenciar nas conquistas dos movimentos sociais de modo geral. Apenas com

a redemocratização ocorrida na década de 1970, as lutas por cidadania e os direi-

tos foram retomados. Com a Constituição Federal de 1988 ampliam-se os Direitos

Fundamentais: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,


garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do

direito à vida e à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade...” (CF, artigo 5º).

Abriram espaços para uma série de outros dispositivos legais contra o racismo,

estabelecendo a proibição da tortura e da humilhação de todo e qualquer indivíduo,

independente de sexo, raça, cor, idade, etc.

Através das leis 7.716/89 e 9.459/97 e do livre acesso à justiça, ficam assegurados

os direitos constitucionais, bem como a assistência jurídica. A Lei de Diretrizes e

Bases – LDB irá assegurar em seu artigo 3º a igualdade de condições para o acesso

e permanência na escola, respeito à liberdade e apreço à tolerância.

Apesar dessas garantias constitucionais e legais, a participação do Brasil na

Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas

Correlatas de Intolerância realizada em Durban em 2001, organizada pela ONU, foi

considerada um marco na discussão sobre as políticas de social para grupos étni-

co-raciais sub-representados na educação superior. As políticas de ação afirmativa

chegam como alternativa para restabelecer a justiça social e o atendimento aos

direitos humanos em benefício principalmente das populações negras e indígenas.

A partir de 2001, órgãos do governo federal passaram a implementar iniciativas

de combate à discriminação racial. Foi instituído o Programa Nacional de Ações

Afirmativas, com o objetivo de coordenar as diversas iniciativas governamentais. O

programa buscou promover o estabelecimento de metas percentuais de participação

de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficiência no preenchi-

mento de cargos em comissão de direção e assessoramento superiores; concessão

de pontuação adicional, nas licitações promovidas por órgãos da Administração

Pública Federal, em benefício de fornecedores que adotassem políticas compatíveis

com os objetivos do Programa e a inclusão de metas percentuais de participação de

afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficiência nas contratações

de empresas prestadoras de serviços.

A segunda edição do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH II) também

previa medidas de ampliação, no âmbito da União, dos estados e dos municípios,

do acesso dos afrodescendentes às universidades públicas e aos cargos e empregos

públicos; o apoio às ações da iniciativa privada no campo da discriminação positiva.

O Ministério da Educação criou o Programa Diversidade na Universidade por

meio da Lei 10.558, de 13.11.2002, com a finalidade de promover o acesso de afrodes-

cendentes e indígenas ao ensino superior por meio de programa de apoio ao ensino

médio e programas de preparação de alunos para o vestibular.

O ano de 2001 foi também um marco no início das políticas afirmativas para o

acesso ao ensino superior no Brasil. Tem início a discussão da Lei de Cotas para o

acesso às universidades brasileiras no Estado do Rio de Janeiro, o primeiro a apro-

var a Lei 3.708/2001 que instituía cota de ate 50% para as populações negras. As


polêmicas geradas sobre a aprovação desta Lei levaram à aprovação de uma nova

Lei Estadual nº 4.151/2003, que institui a reserva de 20% de vagas para oriundos

de escola pública, 20% para negros e 5% para deficientes físicos ou indígenas ou

filhos de policiais mortos em serviço. Em 2003 a lei foi implantada pela Universidade

Estadual do Rio de Janeiro e Universidade Estadual do Norte Fluminense, em seguida

se estendeu às demais instituições do Estado.

No início do Governo Luiz Inácio Lula da Silva, a implementação de políticas

públicas em conformidade com o modelo de ação afirmativa continua e um marco

importante deste governo é a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção

da Igualdade Racial (Seppir), com status ministerial. Em novembro de 2003, a Política

Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Decreto nº 4.886) detalha as novas

iniciativas públicas no plano da ação afirmativa, por meio de incentivos à adoção de

políticas de cotas nas universidades e no mercado de trabalho, e à implementação

de programas de diversidade racial em empresas.

Também se deve registrar a constituição do Fórum Intergovernamental de

Promoção da Igualdade Racial (Fipir). Em julho de 2005 é declarado “Ano nacional da

promoção da igualdade racial”, sendo realizada a 1ª Conferência nacional de promoção

da igualdade racial (1ª Conapir). A Universidade Federal de Brasília foi a primeira insti-

tuição federal a instituir políticas afirmativas com cotas raciais no vestibular, seguida

por outras, expandindo-se por todas as regiões do país. A implantação de cotas e

bônus nas universidades públicas brasileiras, com adesão ao critério socioeconômico,

étnico/racial e, em alguns casos, para pessoas com necessidades educativas especiais

(PNEE), consolida uma nova política de acesso ao ensino superior público.

Dada a recente instauração do debate sobre as políticas afirmativas no Brasil, é

possível afirmar, no caso do ensino superior, que ele se focou nas cotas ou percentuais

de reservas de vagas para ingresso nas universidades públicas. Essa afirmação se

fundamenta no teor dos projetos de lei que circulam no Poder Legislativo, no âmbito

administrativo das próprias IFES, na mídia e na sociedade como um todo. Com o

foco nas cotas para ingresso nas universidades brasileiras, o debate polarizou-se

entre os que são favoráveis ou não a elas ou, ainda no primeiro caso, quais grupos

devem ser favorecidos.

No âmbito do Poder Legislativo, encontra-se em tramitação na Comissão de

Constituição, Justiça e Cidadania, do Senado Federal, o Projeto de Lei 180/2008 (ao

qual estão apensados os similares PLS 215/2003; PLS 344/2008 e PLS 479/2008),

que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e estaduais e nas instituições

federais de ensino técnico de nível médio. Esse projeto visa a instituir a obrigatorie-

dade da adoção de políticas afirmativas na forma de reserva de vagas para o ingresso

nas instituições públicas de ensino superior (IFES).


No Brasil, as universidades públicas possuem autonomia para estabelecer seus

processos de admissão, e, por conta disso, as cotas vêm sendo implantadas nas IFES

antes mesmo da aprovação da lei.

Segundo relatório (Placar da Inclusão: Universidades que assumem a inclu-

são como política educacional no país) elaborado pelo Observatório Nacional do

Trabalho e da Educação Profissional e Tecnológica em parceria com o EDUCAFRO

– Educação e Cidadania de Afrodescendentes e Carentes (2010), 148 IES públicas

(federais, estaduais e municipais) implantaram um sistema de cotas e/ou bônus

em seus processos seletivos, e dez encontram-se em processo de implantação.

Considerando o total de 278 instituições públicas de ensino superior (CENSO DE

EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2010), é possível afirmar que o Brasil vem consolidando uma

política de acesso diferenciado para grupos sub-representados em aproximadamente

60% de suas instituições públicas, por meio de cotas ou bônus. Alguns resultados

dessas políticas podem ser constatados no senso de 2010 (MEC, 2010), conforme

demonstramos a seguir.

Na graduação presencial das IES públicas, do universo de ingressos por processo

seletivo, 36.294 ocorreram por meio de programa de reserva de vagas. Entre os tipos

de programa de reserva de vagas coletados (étnico, procedente de ensino público,

social/renda familiar, pessoa com deficiência e outros), o destaque ficou com o que

se destina a alunos “procedentes de ensino público” (69%), seguido do relacionado

com identidade “étnica”, com 25%.

A respeito do tema inclusão dos alunos portadores de deficiência na educação

superior, verificou-se que 20.019 alunos matriculados na graduação são portadores

de deficiência, o que corresponde a 0,34% do total. O tipo de deficiência predomi-

nante foi baixa visão (30%), seguido da deficiência auditiva (22%) e da deficiência

física (21%).

Esse processo pode indicar uma mudança no critério clássico de seleção de

mérito via vestibular na direção de ações afirmativas em benefício de grupos sub-re-

presentados no ensino superior. No entanto, a implantação de políticas de reserva

de vagas para o acesso às concorridas IES públicas não é representativo em termos

de equidade para o sistema como um todo, tendo em vista o número reduzido de

vagas no ensino superior público frente ao privado. Apesar de ambos apresentarem

uma tendência de crescimento, as instituições privadas são predominantes na edu-

cação superior, com 89,4 % do número total de IES, enquanto o total de públicas

representa 10,6% (CENSO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2010).

Desse modo, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais – REUNI (BRASIL, 2010), implantado em 2007 pelo governo

federal, objetiva ampliar o acesso e permanência no ensino superior com a meta de

dobrar o número de alunos no ensino superior público brasileiro em dez anos. O plano


prevê a revisão da estrutura acadêmica, buscando a elevação da qualidade e o incen-

tivo a políticas de inclusão e de assistência estudantil. O fortalecimento das políticas

de assistência estudantil implantadas desde então visa garantir o sucesso dos alunos

que frequentam as IFES, em especial após a implantação das políticas afirmativas.

No ensino superior privado, a democratização do acesso é confirmada pelas

políticas do Estado, como o Programa Universidade Para Todos – PROUNI, implantado

pelo governo federal em 2005, que visa auxiliar os estudantes de baixa renda e/ou

do ensino público, estudantes afrodescendentes e indígenas a cursarem o ensino

superior por meio de concessão de bolsas integrais ou parciais.

Os dados coletados sobre financiamento estudantil revelaram que, de cada dez

matriculados nas instituições privadas, três possuem bolsa de estudo. Entre o total

de bolsistas, 1.019.532 (82,5%) são de programas reembolsáveis e 215.777 (17,5%) de

não reembolsáveis. Os tipos de financiamento estudantil reembolsáveis referem-se

a: beneficiário do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES)

do governo federal, de programas de bolsa dos governos municipal e estadual,

de entidades externas e/ou da própria instituição em que estuda. Já para os tipos

de financiamento não reembolsáveis, o aluno pode ser beneficiário do Programa

Universidade para Todos (PROUNI) do governo federal e ainda de programas de

bolsa dos governos municipal e estadual, de entidades externas e/ou da própria

instituição em que estuda.

O impacto das políticas inclusivas pode ser confirmado pelo Relatório Anual das

Desigualdades Raciais no Brasil de 2007-2008 (UFRJ, 2008), que aborda o período

de 1995 a 2006. Seus resultados apresentam taxas de escolarização das mulheres

superiores às dos homens em ambos os grupos de cor ou raça, reflexo das alterações

comportamentais e políticas da sociedade brasileira nas últimas décadas e conse-

quente alteração dos papéis tradicionais exercidos pelos dois grupos de gênero,

que levou as mulheres para espaços sociais distintos – como as salas de aula, por

exemplo – em detrimento da esfera da reprodução doméstica.

Conforme os dados apresentados, entre os anos de 1995 e de 2006, o número

total de estudantes universitários de cor ou raça branca passou de 1,50 milhão para

4,03 milhões em todo o país. Entre o contingente de cor ou raça preta e parda, o

número de estudantes no ensino superior passou de 341,24 mil, em 1995, para 1,76

milhão, em 2006, resultando em um saldo de 1,42 milhão de pessoas (crescimento de

415,0%). Destas, 41,7% eram do sexo masculino e 58,3% do sexo feminino (p. 184).

De 2002 a 2006, observa-se que, entre as pessoas brancas, houve um aumen-

to de 17,4% no número de estudantes das universidades públicas e de 31,1% nas

universidades particulares. No mesmo período, entre o contingente preto e pardo,

ocorreu um aumento de frequência de 31,4% no sistema de ensino público e de

124,5% no privado. O peso de pretos e pardos no ensino superior brasileiro tam-


bém aumentou em termos relativos. Em 1995, 18,1% do total de universitários eram

deste contingente, tendo esse índice aumentado para 29,9% em 2006. Ainda que

não tenha sido o fato exclusivo, deve-se observar que essa elevação se deu dentro

do contexto da adoção de medidas de inclusão de pretos e pardos nas instituições

de ensino superior, tal como foi o caso das cotas, nas públicas, e do PROUNI e do

FIES, nas particulares (p. 185).

Apesar dos avanços consideráveis, o Relatório indica que a taxa líquida de

escolaridade no ensino superior, entre 1995 e 2006, passou de 9,2% para 19,5%,

entre a população branca e, de 2% para 6,3%, entre a preta e parda. Mesmo a taxa

líquida de escolaridade no ensino superior tendo duplicado entre os brancos e

triplicado entre os pretos e pardos, em 2006, entre os jovens pretos e pardos com

idade esperada para ingressar no ensino superior, mais de 93,7% estavam fora da

universidade, fosse ela pública ou privada, enquanto do total de jovens brancos, um

em cada cinco estava na universidade (p. 185).

Esses dados retratam que as políticas afirmativas representaram uma medida

estratégica para reverter o quadro de desigualdade de acesso ao ensino superior

para grupos historicamente excluídos deste nível de ensino. No entanto, muitos

outros caminhos ainda precisam ser percorridos para que o Brasil atinja um nível

de acesso equitativo, assim como um índice de sucesso na titulação desses alunos.

No espaço da educação superior, garantir a acessibilidade não supera as ne-

cessidades e a importância de políticas voltadas a assegurar o sucesso de grupos

de estudantes com as mais diferentes “características iniciais”, através de estudos

especiais de apoio e acompanhamento objetivando ajudar os alunos com risco de

fracasso (FELICETTI; MOROSINI, 2009).

Vários estudiosos propõem que se pense a equidade em termos de acesso, pro-

gresso e resultado. A equidade de acesso está relacionada à igualdade de condições,

nesse sentido, é fundamental que as pessoas tenham igualdade de condições para

desenvolver tais habilidades, fator esse que no Brasil ainda deixa muito a desejar.

A equidade de progresso está relacionada com as habilidades individuais de cada

pessoa, a equidade de resultados está ligada a medidas de apoio e acompanhamento

para ajudar os alunos que têm maiores dificuldades, principalmente se estas forem

de origem socioeconômica (SANTIAGO, 2008; FELICETTI; MOROSINI, 2009).

Além da expansão e do acesso diferenciado, as políticas de combate à evasão

passam a compor a agenda do Estado Brasileiro a partir da divulgação de dados

sobre as condições socioeconômicas dos estudantes. Em 2001, o Fórum Nacional

de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) enviou à

Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior

(ANDIFES) uma proposta para elaboração de um plano nacional de assistência aos

estudantes de graduação das instituições públicas de educação superior.


Segundo o documento, 40% dos estudantes que ingressavam em universidades

abandonavam o curso devido a fatores internos e externos (estes caracterizados

como dificuldades socioeconômicas). Do ponto de vista legal, a Constituição Federal

do Brasil de 1988 tem como princípio a igualdade de condições de acesso e perma-

nência na escola (art. 206, I), assegurando a necessidade de medidas de combate

à evasão. Na mesma direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) prevê

dispositivos que amparam a assistência estudantil: “Art. 3º – O ensino deverá ser

ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola”.

Mais tarde, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001, p. 35) faz refe-

rência ao objetivo do ensino superior que é “Criar políticas que facilitem às minorias,

vítimas de discriminação, o acesso à educação superior, através de programas de

compensação de deficiência de sua formação escolar anterior, permitindo-lhes, desta

forma, competir em igualdade de condições nos processos de seleção e admissão a

esse nível de ensino”, o que reafirma a necessidade de programas de suporte peda-

gógico voltados à permanência do estudante na IES (BAGGI; LOPES, 2011, p. 357).

Em 2007, o Estado brasileiro institui o Plano Nacional de Assistência Estudantil

(PNAES – Portaria Normativa nº 39, de 12 de dezembro de 2007) transformado em

lei em julho 2010 (Decreto 7.234, de 12 de julho de 2010). O objetivo desse plano es-

tabelece o apoio à permanência de “estudantes oriundos da rede pública de educação

básica ou com renda familiar per capita de até um salário-mínimo e meio” (BRASIL,

2007, p. 1), matriculados em cursos de graduação presencial das instituições federais

de ensino superior (IFES); democratização das condições de permanência dos jovens

na educação superior pública federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais

e regionais na permanência e conclusão da educação superior; reduzir as taxas de

retenção e evasão; e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.

Tipos de auxílios: moradia, alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura,

esporte, creche, apoio pedagógico e acesso, participação e aprendizagem de estu-

dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e

superdotação. Com o PNAES, as IFES passam a receber verba destinada à assistência

estudantil, devendo implementar o programa em obediência à legislação.

Atualmente, o índice de trancamento de matrícula é de 12,4%. Desse universo, 16%

são por insatisfação com o curso, 10% por motivos de saúde e 15% por motivos finan-

ceiros. O trancamento de matrícula por insatisfação com o curso é maior nas classes A

e B, enquanto por dificuldade financeira é maior nas classes C, D e E (ANDIFES, 2011).

Gaioso (2005) entende a evasão como um fenômeno social complexo, definido

como interrupção no ciclo de estudos, o qual pode trazer graves consequências

sociais, acadêmicas e econômicas. No Brasil, programas nas IES de combate à eva-

são e melhor acompanhamento ao estudante durante o percurso acadêmico ainda


necessitam ser instituídos de modo a melhor acompanhar os estudantes para que

obtenham melhores resultados em seus estudos.

Um dos fatores responsáveis pela evasão, além da falta de recursos para dar

continuidade aos estudos, é a falta de pré-requisitos, ou seja, o desenvolvimento de

conhecimentos necessários a novos conteúdos de estudo. A desigualdade cultural

é sentida desde a educação básica, quando a maioria dos alunos inicia seus estudos

em desvantagem em relação a outros, em virtude da ausência de oportunidades que

tiveram em relação ao acesso a conhecimentos diversos, desde a mais tenra idade.

A permanência do aluno na IES, portanto, também depende do suporte pedagógico

disponibilizado por essa; no entanto, encontramos muitas instituições particulares

e públicas despreparadas para esses desafios.

O fenômeno da evasão no ensino superior não pode ser analisado isolada-mente, é preciso reconhecê-lo em todos os níveis de ensino. A necessidade de um capital cultural marca a evasão nos diversos sistemas educacionais. A conclusão de um curso superior é influenciando igualmente por esse processo; a desigualdade social existente afeta diretamente os setores de menor poder aquisitivo e é motivo de preocupação constante dos sistemas de ensino públicos e privados (BAGGI; LOPES, 2011, p. 361).

Além disso, é preciso intervir em outros níveis de ensino, como o fortalecimento e

a integração do planejamento entre sistemas educacional de nível médio e superior, que

proporcionam o aumento na igualdade de acesso (FELICETTI; MOROSINI, 2009, p. 13).

Infelizmente, dados sobre a evasão na educação superior não têm sido levantados de forma

a facilitar os estudos sobre a permanência e a evasão dos estudantes nas IES brasileiras.

2.3 Perspectivas e desafios: considerações finais

A educação superior apresentou uma explosão de oferta de vagas em todo o

mundo. No Brasil não foi diferente. O crescimento acelerado de oferta de vagas nos

últimos trinta anos no país, no entanto, deparou-se com seus limites: a equidade.

Neste capítulo apresentamos um panorama da expansão da educação superior no

Brasil traçando as medidas tomadas para dar início a um processo mais equitativo

nos últimos dez anos.

Se a equidade, conforme definimos anteriormente, implica uma dimensão de

justiça e de inclusão, podemos afirmar que, no caso do Brasil, as medidas de ação

afirmativa no ensino superior abriram oportunidades para que grupos historicamen-

te excluídos desse nível de ensino passassem a ter acesso à universidade, mesmo

que ainda em proporções pequenas, avançando em relação aos processos sociais e

históricos de discriminação. No entanto, quanto à dimensão da inclusão, é possível


afirmar que esse nível de ensino vem atingindo seus limites em relação à demanda,

indicando a necessidade de investimento nos diversos níveis de ensino, a fim de

garantir maiores oportunidades educacionais especialmente para que a população

jovem possa eleger o ensino superior em seus projetos de vida.

Entendemos que as medidas de acesso equitativo no ensino superior não se

referem somente ao acesso, mas também à garantia da titulação. Nesse sentido,

concordamos com Felicetti e Morosini (2009, p. 21) quando afirmam que

equidade representa a intensidade em que os alunos podem se bene-ficiar da educação e da formação, através de acesso, oportunidades, acompanhamentos e resultados. Quando os resultados da educação e da formação do alunado não dependerem de fatores geradores de “características iniciais” e quando o tratamento em relação à aprendi-zagem corresponder às necessidades específicas de cada um, pode-se dizer que o sistema educacional estará sendo equitativo.

Referências

ABRES. Estatísticas – mapa do estágio no Brasil, 2012. Disponível em: <http://www.abres.org.br/v01/stats/>. Acesso em: 19 jan. 2012.

ANDIFES. (2011) Perfil Socioeconômico e cultural dos estudantes de graduação das univer-sidades federais brasileiras. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/index.php?op-tion=com_docman&task=cat_view&gid=240&Itemid=27>. Acesso em: 21 ago. 2011.

AGÊNCIA SENADO. MAGALHÃES, Marcos. (2011). Expansão do ensino superior depende de investimento na educação básica, dizem especialistas. 15/06/2011. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/noticias/expansao-do-ensino-superior-depende-de-investimento--na-educacao-basica-dizem-especialistas.aspx?parametros=Comiss%c3%a3o+de+Edu-ca%c3%a7%c3%a3o%2c+Cultura+e+Esporte+>. Acesso em: 18 ago. 2011.

BAGGI, Cristiane A. S.; LOPES, Doraci, A. L. Evasão e avaliação institucional no ensino superior: uma discussão bibliográfica. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 16, n. 2, p. 355-374, jul. 2011.

BRASIL. Projeto de Lei no 8035/2010. Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, 2011a.

______. Portal Brasil. (2011b) Brasil dobra número de mestres e doutores em dez anos. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/01/18/brasil-dobra--numero-de-mestres-e-doutores-em-dez-anos>. Acesso em: 17 ago. 2011.

______. Ministério da Educação. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Brasil já tem 8.866 cursos de pós-graduação Lato sensu em funcionamento. Informativo. Brasília: MEC: INEP, ano 5, n. 145, 25 jan. 2007.


Disponível em: <http://www.INEP.gov.br/informativo/2007/ed_145.htmv>. Acesso em: 17 ago. 2011.

______. Presidência da República. Observatório da Equidade. As Desigualdades na Escolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatório da Equidade, 2009.

______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CAPES. Portal CAPES. Disponível em: <http://www.capes.gov.br>. Acesso em: 17 ago. 2011.

______. Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG) 2005-2010. Brasília: MEC; CAPES, 2004.

______. Legislação e Normas da Pós-graduação Brasileira. 2. ed. Brasília: CAPES; FUNADESP, 2002.

CAPES. (2010) Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020. Volume I. Brasília, DF: CAPES, 2010. Disponível em: <http://www.CAPES.gov.br/images/stories/download/Livros-PNPG-Volume-I-Mont.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2011.

CARDOSO, Claudete Batista. Efeitos da política de cotas na Universidade de Brasília: uma análise do rendimento e da evasão. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2008.

CASHMORE, E. et al. Dicionário das relações étnicas e raciais. São Paulo: Summus, 2000. CNI. (2011). Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/pages/FF80808121B517F40121B54C10BD4725.htm>. Acesso em: 21 ago. 2011.

FELLICETI, Vera; MOROSINI, Marilia C. (2009). Equidade e iniquidade no ensino supe-rior: uma reflexão. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 62, p. 9-24, jan./mar. 2009.

FONAPRACE. Proposta do FONAPRACE para um Plano Nacional de Assistência aos Estudantes de Graduação das Instituições Públicas de Ensino Superior. Disponível em: <http://www.unb.br/administracao/decanatos/dac/fonaprace/documentos/pna.htm>. Acesso em: 12 ago. 2011.

FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 50. ed. revista. São Paulo: Global, 2005.

GATTI, Bernadete A. (2008) Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan./abr. 2008.

GAIOSO, Natalicia Pacheco de Lacerda. (2005) O fenômeno da evasão escolar na edu-cação superior no Brasil. 2005. 75 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2005.

GOHN, Maria da Glória. (2006) Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.

HADDAD, S. A Educação Continuada e as políticas públicas no Brasil. Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-113, ago. 2007.


INEP. Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008, vol. 2. Brasília, 2009.

______. EDUDATABRASIL – Sistema de Estatísticas Educacionais – 2011. Disponível em: <http://www.edudatabrasil.INEP.gov.br/glossario.html>. Acesso em: 10 ago. 2011.

MACEDO, A. R. et al. Educação Superior no Século XXI e a Reforma Universitária Brasileira. Ensaio: avaliação de políticas públicas Educacionais. Rio de Janeiro, v.13, n.47.p.127-148, abr./jun. 2005.

MEC. (2011) Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES). Disponível: <http://sisfiesportal.mec.gov.br/faq.html>. Acesso em: 11 ago. 2011.

______. (2011) Programa Universidade para Todos (PROUNI). Disponível: <http://site-prouni.mec.gov.br/como_funciona.html>. Acesso em: 11 ago. 2011.

______. (2010) Resumo Técnico Censo da Educação Superior de 2009. Disponível em: <http://download.INEP.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf>. Acesso em: 09 ago. 2011.

______. (2007) REUNI. Disponível em: <http://reuni.mec.gov.br>. Acesso em: 16 ago. 2011.

MEC. (2011) SECADI. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-com_content&view=article&id=290&Itemid=816>. Acesso em: 21 ago. 2011.

MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO. IBGE. Síntese de Indicadores Sociais 2010. Informação Demográfica e Socioeconômica. Número 27. RJ, 2010, p. 155 e 156.

NETTO, Carla; GIRAFFA, Lucia M. M.; FARIA, Elaine Turk. Graduações a Distância e o Desafio da Qualidade. EDIPUCRS: Porto Alegre, 2010.

PAIXÃO, Marcelo; CARVANO, Luiz M. (orgs.) Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil; 2007-2008. Rio de Janeiro: Editora Garamound, 2008.

SANTIAGO, P. et al. OECD thematic review of tertiary education: synthesis report. Paris: OECD, 2008. v. 2. Disponível em: <http://www.oecd.org/dataoecd/59/37/40330439.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2011.

SANYAL, Bikas C; MARTIN, Michaela. Garantía de La Calidad y el Papel de la Acreditación: uma visión global. In: ANAIS GUNI. La Educación Superior en el Mundo 2007: Acreditación para la Garantía de la Calidad: ¿Qué está en Juego? Barcelona: Ediciones Mundi-Prensa, 2006.

SEBRAE. (2011) Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/customizado/sebrae/integra_bia?ident_unico=1129>. Acesso em: 21 ago. 2011.

SENAC. (2011) Disponível em: <http://www.senac.br/institucional/senacnumeros.html>. Acesso em: 21 ago. 2011.

ZAGO, Nadir. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de estudantes universitários de camadas populares. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, p. 226-237, 2006.

capítulo 3

A RÚSSIA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

James E. Cofer1

Katie Ortego Pritchett2 Amy Claire Heitzman3

Patricia Somers4

3.1 Rússia: um perfil

Enquanto a data de 26 de dezembro de 1991 é reconhecida como o nascimento

da “nova” Rússia, sementes de descontentamento foram plantadas ao longo dos

setenta anos anteriores do governo comunista, as quais floresceram durante a era

Gorbachev Mikhail (1985-1991). O debate sobre quem e o que foi o responsável pela

dissolução da União Soviética e a criação da Federação da Rússia estão bem apre-

sentadas e altamente debatidas nos trabalhos de Kramer (2003), O’Clery (2011) e

Taylor (2003). As políticas de Gorbachev de perestroika (“reestruturação”) e glasnost

(“abertura”) prepararam o terreno para a mudança que viria. Várias de suas decisões

apressaram a queda da antiga URSS. Especificamente, Gorbachev reconheceu que o


2 University of Texas at Austin

3 University Professional & Continuing Education Association

4 University of Texas at Austin

60 A RÚSSIA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

país não poderia simultaneamente revitalizar a economia e gastar nas forças armadas;

ele se recusou a enviar militares para a Lituânia quando esta república declarou sua

independência em 1990. Finalmente, seu feudo político com o seu sucessor Boris

Yeltsen também foi uma influência desestabilizadora que colaborou para os movi-

mentos que eclodiram na mudança (O”CLERY, 2011; MANDEL, 2011; MALIA, 1994).

Malia (1994) credita em parte essa mudança à iniciativa do presidente americano

Ronald Regan com sua política de Iniciativa de Defesa Estratégica – IDE, conhecida

por “Star Wars”, relacionada às defesas espaciais como impedimentos para possível

ataque nuclear, como elemento para apressar a queda do regime comunista. Malia

destaca que “a IDE era um desafio tecnológico e econômico que os soviéticos não

poderiam ignorar. Assim, a única maneira de neutralizar o desafio era através da

negociação, sendo assim Gorbachev, ao fazê-lo, desacelerou a Guerra Fria como

sua primeira prioridade” (p. 414).

O golpe final para a desarticulação da antiga União Soviética foi a Declaração

de Alma-Ata em 21 de dezembro de 1991, na cidade de Alma-Ata, envolvendo as

repúblicas: do Azerbaijão, da Arménia, da Bielorrússia, do Cazaquistão, da Quirguízia,

da Moldávia, da Federação Russa, do Tajiquistão, Turcomenistão, República do

Uzbequistão e Ucrânia. A decisão foi de dissolução da URSS, tornando-se todos os

estados constituintes estados independentes. As repúblicas da Geórgia, Lituânia,

Letônia e Estônia decidiram não participar do acordo e solicitaram assistência ao

ocidente (O’CLERY, 2011). Em 25 de dezembro, Gorbachev renunciou ao cargo,

entregando o poder a Yeltsin. No dia seguinte, o Soviete Supremo se reuniu pela

última vez e votou sua dissolução (O’CLERY, 2011; ZLOTNIK, 2003).

A nova Federação Russa assumiu a posição da antiga União Soviética nas Nações

Unidas, incluindo o cobiçado assento no Conselho de Segurança das Nações Unidas.

Além disso, a Federação ganhou a maioria dos meios militares da antiga União

Soviética, bem como a maior parte de seus ativos no exterior e inclusive sua dívida

(EUA, 2011). A Rússia sofreu no início de 1990 com a transição de uma economia

centralmente planificada para um sistema de livre mercado devido ao pouco pre-

paro. O Produto Interno Bruto (PIB), medido em dólares dos EUA, variou de uma

alta em 1990 de 516,8 bilhões de dólares a um ponto baixo em 1999, de 195,8 bilhões

de dólares, uma queda de mais de 60 % (WORLD BANK, 2011). Além disso, durante

esse mesmo período, a Rússia experimentou uma séria hiperinflação. O Índice de

Preços ao Consumidor nos anos 1993, 1994 e 1995 foi de 874,6%, 307,6% e 197,5%,

respectivamente. E, em 1990, a inflação média foi a mais de 200% (WORLD BANK,

2011). Com os preços baixos do petróleo, o envelhecimento das indústrias estatais

61JAMES E. COFER | et al.

e a incapacidade do governo de privatizar efetivamente as empresas por ele con-

troladas, o governo declarou moratória de sua dívida interna em agosto de 1998 e

desvalorizou sua moeda, o rublo, em 75% (MACFARQUHAR, 2007).

A economia russa se recuperou após a crise de 1998. No final de dezembro de

1999, Yeltsin renunciou e Vladimir Putin foi nomeado presidente interino. Em março de

2000, Putin venceu as eleições diretas e assumiu o poder como o segundo presidente

da Federação Russa. De acordo com o Departamento de Estado dos USA (2011):

Putin alcançou grande popularidade através da estabilização do governo, especialmente em contraste marcante com o que muitos russos con-sideravam o caos dos últimos anos Yeltsin. A economia cresceu tanto por causa dos preços do petróleo e, em parte, porque Putin foi capaz de realizar reformas no setor bancário, trabalho e propriedade privada.

A economia russa cresceu a uma taxa de aproximadamente 7% ao ano entre

2000 e 2007. A desvalorização do rublo fez as exportações russas mais atraentes

e o preço do petróleo gerou uma receita adicional, resultando em um excedente

orçamental de 7,5% do PIB em 2005 e 2006 (MACFARQUHAR, 2007). Desde a

recuperação de 2009, “a economia da Rússia voltou a crescer com um aumento de

3,8% do PIB. O Ministério de Desenvolvimento Econômico da Rússia previa que o

PIB do país cresceria 4,0% em 2011” (EUA, 2011).

A Rússia é o maior país do mundo em termos de área (mais de 6,6 milhões de

quilômetros quadrados) sendo a nona nação do mundo mais populosa, com mais

de 142 milhões de habitantes. O país abrange onze fusos horários e tem um clima

variando de subártico a subtropical (ECONOMY WATCH, 2010). Cerca de 80% da

população é russa, com os principais grupos minoritários de tártaros (3,8%), ucra-

nianos (2%), Bashkir (1,2%), Chuvash (1,1%) e outros ou não especificados (12,1%)

(AGÊNCIA CENTRAL DE INTELIGÊNCIA, 2011). Enquanto o russo é a língua oficial

com um grande número de etnias, muitas línguas minoritárias estão em uso em

várias regiões.

A Rússia é altamente dependente das Montanhas dos Urais, ricas em minerais,

petróleo, carvão, gás, bem como as reservas de madeira da Sibéria. A Rússia é um

importante produtor e exportador de minerais, ouro e todos os principais combus-

tíveis, embora em grande parte do país as instalações fabris estejam desatualizadas

e em condições extremamente pobres, devido aos anos de baixo investimento em

infraestrutura. Entretanto, devido à sua base de recursos naturais, a Rússia é o maior

exportador do mundo em alumínio e a terceira potência mundial a exportar aço. Além

disso, desenvolveu recentemente novas capacidades de produção, nomeadamente

em metais, produtos alimentícios, e equipamentos de transporte (EUA, 2011). A


economia da Rússia, entretanto, é dependente principalmente dos preços de ener-

gia, especificamente de petróleo e gás natural, que representam “25-30% do PIB e

de três quintos dos ganhos com exportações agregadas” (ROBERTS, 2010, p. 44).

Atualmente a pobreza na Rússia está substancialmente abaixo dos níveis aferidos

em 1990, os quais decaíram de 31% em 1998 para 15,2% em 2006 e para 13,1% em

2010 (WORLD BANK, 2011). O Banco Mundial não prevê que o problema da pobreza

seja resolvido sem que sejam feitas alterações significativas na rede de segurança

social russa, “a Rússia ainda carece de um sistema unificado em nível nacional como

um programa pró-combate à pobreza ou uma estratégia coerente que crie uma rede

de proteção social” (WORLD BANK, 2011, p. 4). O Banco Mundial comprometeu-se a

ajudar a Federação Russa, apoiando a revisão da rede de segurança social e, também,

organizando uma enquete na cidade de Moscou.

A diminuição da população, a baixa expectativa de vida e a baixa taxa de nata-

lidade são os maiores problemas que enfrenta a Rússia neste momento histórico.

O Departamento de Estado dos EUA (2011) registrou que

A população da Rússia atingiu 142,9 milhões em agosto de 2011. A expectativa de vida continua a ser baixa em comparação com países desenvolvidos, com média de 63,03 anos para homens e 74,87 anos para as mulheres. A ONU prevê que a Rússia pode perder um terço de sua população até 2050. As doenças cardiovasculares, câncer, acidentes de trânsito e violência continuam a ser as principais causas de morte entre os homens em idade ativa. Muitas mortes prematuras são atribuídas ao consumo excessivo de álcool e tabagismo. A Rússia verdadeiramente saudável vai exigir melhoras no setor da saúde e algumas mudanças importantes nas atuais normas culturais.

O Relatório de Competitividade Global (2009) emitido pelo Fórum Econômico

Mundial avaliou 19 variáveis para desenvolver um indicador de competitividade

global. A Rússia teve a avaliação mais baixa de qualquer um dos países do BRIC

sobre essa medida. O relatório observou que as fraquezas mais notórias da Rússia

eram os direitos de propriedade, a falta de transparência na formulação de políticas

do governo, o peso da regulamentação governamental e a falta de independência

judicial (SCHWAB, 2009).

MacFarlane (2006) coloca a seguinte questão: “O ‘R’ do BRIC: será que a Rússia

é uma potência emergente? Ele responde dizendo: a Rússia não é uma potência

emergente no sentido convencional da expressão” (p. 56). No palco político mundial,

a Rússia assumiu o manto da União Soviética nas Nações Unidas e os países do G7


e, no Conselho NATO-Rússia, acrescentou uma voz nas discussões da OTAN. Ao

discutir as aspirações russas, Roberts (2010) comentou:

A preocupação da Rússia é com o status de ser uma superpotência e com o contraste das suas deficiências: ganância desenfreada e declínio da busca de renda da população, as quais, provavelmente, colocam essa aspiração fora de alcance. A Rússia pode ser progressivamente deslocada para periferia de decisões internacionais (p. 50).

A Rússia atual é claramente uma nação emergente economicamente, mesmo

que o país ainda possua uma aderência tênue em seu status como potência mundial.

3.2 Ensino primário e secundário na Rússia

Em 10 de julho de 1992, o recém-formado Duma aprovou a Lei Federal de

Educação nº 3.266-1, a qual estabeleceu as bases para a mudança no sistema edu-

cacional russo. A lei deu o direito de estabelecimento de instituições educacionais

às autoridades federais e locais, nacionais e estrangeiras, operadores privados,

igrejas e cooperativas registradas na Rússia, eliminando assim o monopólio estatal

na empresa de educação (UNESCO, 2007).

O Programa Federal de Desenvolvimento da Educação na Rússia (1992) esta-

beleceu a política nacional de educação e as disposições típicas para os estabele-

cimentos de ensino, destacando o desenvolvimento de escolas primárias, básicas,

educação, liceus e ginásios. O Ministério da Educação, através de uma série de

decretos, estabeleceu normas para ensino primário, médio e secundário. Em 2004,

o governo determinou a obrigatoriedade de nove anos de ensino primário e básico

os quais devem ser ofertados em caráter de educação geral e de forma gratuita

(UNESCO, 2007).

Com essas reformas, a filosofia do sistema educacional mudou, caracterizando

um sistema centrado nos “interesses da pessoa, da sociedade e do Estado” (UNESCO,

2010). De acordo com Dronov e Kondakov (2007):

Pela primeira vez na prática do país, os padrões educacionais não foram projetados com a finalidade de realizar uma tarefa estritamente setorial (a de cuidar do funcionamento do sistema de educação), mas a tarefa social e estratégica de buscar fora, agregar e fixar todos os requisitos


essenciais da educação do ponto de vista do indivíduo, da família, da sociedade e do Estado como uma norma convencional (p. 79).

A política educacional russa se desenvolveu através de novas leis, emendas,

decretos e desenvolvimento de novas normas, reconhecendo a natureza humanista

da educação e do respeito pelos direitos humanos e da liberdade. Sob o novo siste-

ma, é dado poder substancial às autoridades locais, não só para o funcionamento

das instituições de ensino, mas também para o desenvolvimento do currículo para

assegurar que as culturas locais e regionais e tradições sejam atendidas e que os

ideais e valores da sociedade civil da Rússia – justiça, liberdade, paz interétnica e

tradições familiares – sejam reforçados (UNESCO, 2010).

A administração das escolas na Rússia é dividida entre as autoridades federais

e locais. A responsabilidade federal inclui o desenvolvimento de políticas, normas,

acreditação, certificação e licenciamento, programas de formação de professores,

os requisitos para abertura e fechamento de escolas, desenvolvimento profissional

e técnico para atender às necessidades profissionais e controle sobre a legislação

educacional. As autoridades locais, que consistem em ministérios, departamentos,

comissões de educação ou escritórios administrativos locais, dependendo da estrutura

de governança local, são responsáveis pela operação do dia a dia das escolas. Cabe a

essas autoridades interpretar e implementar as normas e políticas nacionais para a

educação obrigatória, de acordo com o ambiente cultural, social e econômico local.

As autoridades locais também são responsáveis pelo financiamento e infraestrutura

de requisitos das instituições locais, através de taxas de imposto (UNESCO, 2010).

A educação básica5 na Rússia é dividida em três fases, primário, ensino secun-

dário e superior básico secundário. A taxa de natalidade em declínio e diminuição

da população em geral, como observado anteriormente, reflete-se na inscrição do

ensino primário e secundário básico. O total de matrículas em 2011 no ensino primário

e secundário totalizou 20,98 milhões de alunos. O número total de matrículas em

2000 foi de 28,84 milhões de alunos. A queda maior foi no nível secundário, com

uma diminuição de 7,6 milhões de alunos.

5 O sistema russo segue o padrão conhecido como K-12, onde o K significa kindergarten (antigo jardim de infância e atual educação infantil no caso brasileiro) e 12 é o numero de anos que o estudante deve permanecer na escola para completar os estudos básicos. Os estudos básicos, se comparados ao modelo brasileiro, envolvem o ensino fundamental e médio. Após concluir o sistema K-12, o aluno estaria apto a ingressar no sistema de ensino superior.


As escolas de ensino geral, que incorporam todos os níveis de ensino, são a

estrutura mais comum no país. Os ginásios6 e liceus7 podem oferecer educação geral

primária, básico geral e ensino secundário geral completo. Os ginásios muitas vezes

se concentram em temas dentro das ciências humanas, enquanto liceus tendem a

se concentrar em matérias científicas e técnicas (NORRIC, 2005).

A educação primária começa aos seis anos de idade e tem a duração de quatro

anos. O objetivo da educação primária é ensinar leitura básica, escrita e habilidades

de contagem, bem como elementos de reflexão teórica, fala, comportamento e um

estilo de vida saudável (UNESCO, 2011). O ensino secundário é composto por nove

anos de educação básica obrigatória e dois anos de ensino secundário. As disciplinas

ministradas durante o ensino secundário básico (anos 5-9) incluem língua e literatura

russa; línguas estrangeiras (geralmente inglês, alemão e francês); artes, economia,

direito, ciências naturais; matemática, tecnologia, ciências da computação, história,

geografia, química, física, biologia, educação cívica e educação física (UNESCO, 2007).

Após a conclusão da escolaridade obrigatória no nono ano, os alunos fazem

um exame chamado de Atestado de Estado Final. Os estudantes aprovados obtêm

um Certificado de Educação Geral Básica. Os estudantes podem, nesse momento,

ser admitidos no ensino secundário, ensino profissional de base, ou em escolas de

nível médio de educação profissional (NORRIC, 2005; CENTRO NACIONAL DE

INFORMAÇÃO SOBRE RECONHECIMENTO ACADÊMICO E MOBILIDADE, 2012).

Em 2006, o Ministério da Educação reformou os últimos dois anos do currículo

de educação geral. O novo “perfil” da educação permite que os alunos das séries 10

e 11 se especializem em uma área específica de uma forma semelhante como fazem

os estudantes dos liceus e ginásios. Esses grupos constituídos de alunos selecionados

das séries 10 e 11 são ensinados em um nível avançado. Disciplinas obrigatórias são

ministradas no nível básico (NORRIC, 2005). As disciplinas obrigatórias são Idioma

Russo e Literatura, Língua Estrangeira, Matemática, História, Ciências Sociais, Ciências

Naturais, e Educação Física. Os alunos podem optar por fazer cursos avançados em

Direito, Economia, Geografia, Química, Biologia, Informática, Arte, Tecnologia e

Educação Cívica (UNESCO, 2011).

Na conclusão da 11ª série, os estudantes fazem o exame final e, se forem bem-

-sucedidos, recebem o Certificado de Ensino Secundário Geral completo. O exame

6 Ginásio se refere a escolas vocacionadas a preparem os alunos para uma determinada formação.

7 Liceus são escolas preparatórias voltadas ao ensino com determinada ênfase e antecedem a formação universitária.


final inclui dois exames escritos federais obrigatórios (redação e matemática) e,

pelo menos, três disciplinas eletivas (CENTRO NACIONAL DE INFORMAÇÃO SOBRE

RECONHECIMENTO ACADÊMICO E MOBILIDADE, 2012).

3.3 História do ensino superior russo

A Rússia tem uma longa história relacionada ao ensino superior. Pedro, o Grande,

fundou a Academia Eslavo-Greco-Latina no início de 1700. A Universidade de Moscou

foi criada em 1755. O sistema de ensino superior foi expandido e modelado depois

que o sistema desenvolvido pelo alemão Von Humboldt fundou em 1918 a instituição,

que é agora a Universidade Humboldt de Berlim. A história do ensino superior seguiu

o desenvolvimento econômico e político do país. Cengage (2009) identificou oito

estágios de desenvolvimento para o ensino superior.

Na primeira fase (1700-1861), instituições de ensino superior eram de elite e em

número reduzido. Elas foram financiadas e geridas pelo governo federal. O segundo

período (1861-1917) foi marcado por um crescimento modesto de instituições de

ensino superior, como universidades crescendo em número e tamanho. Nesse perí-

odo a educação pós-secundária começou a oferecer oportunidades para estudantes

mais pobres, estabelecendo os primeiros esforços da Rússia em ajuda financeira.

O período soviético inicial estendeu-se entre 1917-1928. Durante esse tempo,

o sistema terciário expandiu-se geograficamente e se tornou um centro para a

produção de novos conhecimentos. No quarto estágio, o período stalinista/pós-s-

talinista (1929-1965), o sistema continuou a crescer. O período soviético (1966-1991)

foi marcado pela estagnação com poucas mudanças.

A sexta etapa foi conturbada, em função da retirada do controle do governo

federal, iniciando então um movimento que permitia que universidades, estudantes

e docentes, gradativamente, conquistassem autonomia. Na sétima etapa, com a

implantação da economia de livre mercado pelo país, na década de 1990, as uni-

versidades procuraram ajustar-se a essas mudanças, especificamente através da

colaboração internacional e intercâmbio. Na transição para o modelo de mercado,

a competição por atrair estudantes se intensificou e as universidades começaram

a disputar novos alunos. O governo federal ofereceu vários incentivos financeiros

para encorajar as instituições a se atualizarem.

A fase final iniciou-se em 2009. Com o declínio das receitas do petróleo para

a Rússia, houve crescentes pressões sobre o ensino superior. Na crise econômica

mundial após a virada do século XX para o XXI, os preços do petróleo diminuíram,

enquanto a competição por empregos aumentou. A demanda crescente para as novas

competências necessárias a uma força de trabalho global colocou pressão sobre o


ensino superior e as universidades, as quais se esforçaram para atender ao ritmo

demandado. Finalmente, as empresas e as universidades estrangeiras começaram

a competir pelos alunos com as universidades russas.

Na época mais recente, o ensino superior da Rússia experimentou duas mudanças

significativas. Primeiro, foi instituído um exame padronizado que mede desempenho

acadêmico no nível secundário e foi criada preparação para a faculdade. Em segundo

lugar, embora não sendo um membro da Comunidade Econômica Europeia, a Rússia

tem participado no Processo de Bolonha. Como resultado, o programa de graduação

foi revisto para durar quatro, em vez de cinco anos, os programas de pós-graduação

foram reorganizados e o currículo foi alterado. Devido a tais alterações recentes,

algumas das quais estão atualmente em fase de desdobramento, há certo número

de desafios e problemas enfrentados pelo ensino superior da Rússia.

3.3.1 Problemas no ensino superior

De acordo com Clancy e Goastellec (2007), uma das características definidoras

do século XX para o século XXI tem sido o crescimento maciço da educação pós-o-

brigatória, não apenas nos Estados Unidos, mas em todo o mundo. Notadamente

a Rússia experimentou um crescimento exponencial ao longo do século passado.

Essa rápida expansão do ensino superior levou a várias questões fundamentais que

merecem atenção. Esta seção identifica três grandes problemas interligados, rela-

tivos a: 1) acesso à educação de nível superior; 2) estratificação dentro do sistema

de educação pós-secundária; 3) ajuda financeira.

3.3.2 Acesso ao ensino superior russo

O sistema russo de ensino consiste em três fases: obrigatório, secundário e

pós-secundário. Conforme se destacou anteriormente, a educação básica obrigató-

ria na era pós-soviética envolve nove anos de estudo, cujo resultado é chamado de

“secundário incompleto”. Nesse ponto, os alunos podem sair da escola ou continuar

em um dos três tipos de instituições secundárias. Essas instituições são escolas

profissionais que buscam capacitar os alunos para desenvolver habilidades manuais,

sendo a mais comum dessas de instituições o PTU (professsional’noe-tekhnicheskoe

uchilischche ou “escola técnico-profissional”), conforme Gerber (2007, p. 295).

Embora esse tipo de instituição muitas vezes ofereça um diploma secundário, pouco

valor é atribuído a tal certificado. Além disso, essas instituições atraem principal-

mente homens e são vistos como centros com padrões de baixo custo e locais com

margem à delinquência (CONNOR, 1991; MATTHEWS, 1982). Uma segunda opção


para educação pós-obrigatória é fazer um programa de formação de nível secun-

dário em um SSUZ (Srednee Spetsial’noe Uchebnoe Zavedenie ou “estabelecimentos

especializados de ensino secundário”), que oferecem um diploma com certificação

como grau profissional de técnico (GERBER, 2007). A maioria dos alunos inscritos em

programas secundários SSUZ é do sexo feminino. A terceira opção é o “secundário

geral” (srednee obshchee), no qual os inscritos ganham um atestado ou diploma de

Ensino Médio após a conclusão do décimo grau. Além dessas opções técnicas, os

estudantes na Rússia podem se inscrever em “estabelecimentos de ensino superior”

mais tradicionais (ou VUZ, Vysshee Uchebnoe Zaednie), que fornecem o equivalente

a dois diplomas universitários (GERBER, 2007).

Como resultado do baby boom do pós-guerra e consequente aumento de divisas

oriundas da construção do oleoduto secundário, a Rússia experimentou um aumen-

to significativo na proporção de alunos matriculados no ensino superior, tanto em

VUZ quanto em SSUZ durante os anos 1980 e 1990. Posteriormente, as instituições

russas continuaram a experimentar um aumento no acesso, com um incremento

de 235% no número de matrículas entre 1994 e 2004. Em 2007-2008, o resultado

do impacto desse oleoduto fez com que a Rússia perdesse apenas para os Estados

Unidos em número de alunos matriculados no ensino superior. O Banco Mundial

estimou em 78,9% a taxa de acesso ao ensino superior na Rússia, com cerca de 6,2

milhões de estudantes matriculados em 658 universidades estatais e 450 privadas

civis, sendo todas essas instituições licenciadas pelo Ministério da Educação Russo

(HOSSLER, 2007; UNESCO, 2007).

Essa taxa relativamente alta de alunos cursando o ensino superior levou alguns

analistas a acreditarem que a Rússia tinha conseguido a igualdade no acesso no ensino

superior; no entanto, Kleshchukova (2005) observa criticamente que a massificação

na Rússia “resultou na desvalorização do ensino superior... [porque] os fatores que

causaram aumento da matrícula foram movidos mais pela crença de que a educação

pós-secundária seja um pré-requisito para um bom trabalho, do que pelo desejo de

jovens para evitar o serviço militar” (LESHUKOV, 2005 citado por HOSSLER, 2007,

p. 90). Além disso, a participação de certos grupos no sistema de ensino superior

da Rússia, principalmente os alunos das áreas rurais, é altamente sub-representada.

Maior crescimento de escolarização tem ocorrido dentro das províncias. Assim, esse

crescimento tem provocado uma fratura digital, como escassez de infraestrutura

de tecnologia, deixando os estudantes da periferia com menos acesso do que os

mais próximos da cidades-centro.


3.3.3 Estratificação dentro do sistema de educação superior russo

Em muitos países, os estudantes das minorias são definidos pela raça ou etnia.

No entanto, os maiores grupos minoritários na Rússia consistem de mulheres es-

tudantes, pessoas de famílias de baixa renda e/ou indivíduos que vivem em áreas

rurais. As mulheres têm 15% menos probabilidade de ingresso no ensino pós-secun-

dário do que os homens (GERBER, 2007). Além disso, o nível de educação, sofisti-

cação e capital cultural dos cidadãos que residem em Moscou é significativamente

maior quando comparado com os moradores rurais na Sibéria (HOSSLER, 2007).

Estudantes rurais tendem a vir de famílias com pais que não tiveram acesso ao en-

sino superior, isso deveria ser bom, pois deveria promover a movimentação de um

sistema meritocrático que favorece os alunos de estratos socioeconômicos menos

elevados, no entanto, isso diminui o capital social e na prática os mais favorecidos

socialmente possuem mais acesso ao ensino superior (ZAJDA, 2007). Clancy e

Goastellec (2007), defensores da organização do acesso terciário a todas as classes

sociais, argumentam que os talentos são distribuídos aleatoriamente entre todos

os grupos sociais e espaços, particularmente, até as então inexploradas camadas

sociais de baixa renda, onde estão os estudantes rurais. No entanto, a estrutura de

governo russo estabelece complexidades na criação de um sistema que dificulta

a acessibilidade em larga escala a todos os alunos, independentemente de sexo,

renda familiar e geografia. O quadro comparativo de Clancy e Goastellec para a

equidade de acesso explica a expansão das matrículas pela priorização da economia

através de uma agenda social. A literatura recente sugere que a Rússia reconhece

ter falhado pelas limitações de sua agenda de acesso, a qual carece de promoção

da justiça social para os estudantes das minorias, especialmente para as mulheres

rurais e estudantes de origens socioeconômicas com baixa renda. A pesquisa de

Hossler (2007) ilustra essa afirmação demonstrando que o melhor preditor para

admissão a uma instituição russa de ensino superior está associado ao aluno com

relações vinculadas ao capital, conexões corporativas e status social dos seus pais.

Da mesma forma, Gerber (2007) observa que “origens rurais têm um efeito negativo

substancial”, enquanto alunos originários de Moscou possuem o que ele denomina

de um efeito positivo substancial (p. 306).

Apesar dos aumentos constantes na participação no ensino superior, a popu-

lação estudantil da Rússia permanece estruturalmente heterogênea, com grupos

minoritários constituídos de mulheres, estudantes de baixa renda e estudantes

rurais. Esses indivíduos são menos propensos a terem informações sobre oportu-

nidades de nível superior ou obterem bom desempenho em testes padronizados

de admissão, sendo excluídos por falta de condições (mérito) para participar do

acesso às universidades públicas ou privadas (HOSSLER, 2007; ZAJDA, 2007). Essas


barreiras, segundo Bourdieu (1986), criam um “sistema de reprodução”, limitando

o avanço social com base no grau em que os indivíduos herdam capital cultural de

suas famílias (ZARYCKI, 2007). Sustentando essa afirmação, Petrenko e Galitskaia

(2010) relatam que “disposição para prosseguir o ensino superior é mais forte nas

famílias em que alguém já tem um ensino superior” (p. 70). Sob esta premissa, os

estudantes localizados em áreas urbanas e que têm pais com rendimentos elevados

ou que tenham frequentado o ensino superior são mais propensos a se inscreverem

e a persistirem no ensino superior.

Nas sociedades modernas, como a Rússia, o ensino superior desempenha um

papel poderoso na estratificação da sociedade, possibilitando àqueles que alcançam

um diploma de curso superior maior chance de encontrar empregos bem remunerados

do que aqueles que não tiveram essa oportunidade (GERBER; SCHAEFER, 2004).

Portanto, o acesso, a equidade e a persistência no ensino pós-secundário se mantêm

importantes nos países. Além de políticas de âmbito nacional que permitam acesso

ao ensino superior, a população estudantil da Rússia é ainda mais estratificada em

nível micro. Gerber e Cheung (2008) identificaram pelo menos dois fatores que

contribuem para uma estratificação social: características institucionais (qualidade

da faculdade e tipo) e variáveis de experiências da faculdade (área de especialização,

desempenho acadêmico e caminho).

Características institucionais influenciam a estratificação por causa dos critérios

de seleção utilizados para recrutar e inscrever os alunos. Os alunos que frequentam

instituições de maior qualidade saem com capital social mais valioso ou são conside-

rados cognitivamente superiores, aumentando assim a probabilidade de conseguirem

um emprego com ganhos superiores (GERBER; CHEUNG, 2008). Ofertas de vagas

relacionadas ao grau de programas e de gênero são também identificados como

fatores influentes na estratificação, especialmente na Rússia. A pesquisa constata que

experiências da faculdade em ralação a raça e gênero ajudam a explicar o efeito sobre

os resultados do mercado de trabalho. Dada a disparidade no mercado de trabalho

russo entre diferentes especialidades e campos, o papel institucional torna-se cada

vez mais importante. Instituições que oferecem aos estudantes do sexo feminino

ou de minorias maior oportunidade em áreas tradicionalmente reservadas à raça e

ao gênero dominantes podem proporcionar uma maior convergência entre homens

e mulheres e diminuir as diferenças salariais praticadas atualmente no mercado de

trabalho na Rússia (GERBER; SCHAEFER, 2004).


3.3.4 Auxílio financeiro no ensino superior russo

Na época em que a situação econômica da União Soviética começou a falir, em

dezembro de 1991, as instituições de ensino superior foram experimentando um

crescimento significativo de inscrições, mas, paradoxalmente, esse crescimento sem

precedentes coincidiu com um grande declínio no financiamento público (ZAJADA,

2007). Esses fenômenos simultâneos resultaram em duas alterações principais no

ensino superior da Rússia. Primeiro, as instituições públicas foram autorizadas a se

tornarem mais empresariais através da obtenção de financiamento adicional por

meio de taxas e matriculas. Em segundo lugar, enquanto a demanda continuava

a exceder a oferta em nível público, os estudantes de famílias com a capacidade

de pagar taxas começaram a se matricular em instituições privadas. Ambas as

instituições públicas e privadas promulgaram critérios mais rigorosos de aceitação,

filtrando a entrada apenas com base no mérito e na capacidade de um estudante

de pagar taxas e outros encargos (ZAJADA, 2007).

A falta de apoio financeiro aos estudantes foi outro fator que contribuiu para alar-

gar o fosso de acessibilidade e ainda distanciar os que têm dos que não têm condições

de cursar uma universidade. Por exemplo, a Escola Estadual Universidade Superior

de Economia em Moscou estima que apenas 25-30% das famílias russas têm a renda

sustentável para pagar sua anuidade e taxas (HOSSLER, 2007). Posteriormente, os

custos de mensalidades serviram como uma barreira para os estudantes de baixa e

média renda (RUDKEVICH, 2006).

Os requistos para entrada no ensino superior relacionados às boas notas

em algumas disciplinas escolares e os exames de admissão tornam difícil, senão

impossível, o acesso para aqueles de nível socioeconômico mais baixo (ZAJDA,

2007). O Ministério da Educação realizou um experimento em 2002 para verificar

a situação. Os alunos que obtiveram pelo menos nota 80 no exame de admissão

receberam um vale (voucher) equivalente ao valor total das mensalidades e taxas;

e os alunos com pontuações entre 68 e 80 receberam um vale que cobria 50% do

custo total. Apesar dos esforços para desenvolver um modelo de auxílio financeiro,

o sistema de vale serviu como mais uma barreira meritocrática para prejudicar os

alunos rurais ou de baixa renda. A falta de qualidade nas instituições de educação

secundária, bem como os meios financeiros ou localização geográfica, aumentou a

desvantagem desses alunos em comparação com seus pares ricos que vivem mais

perto do centro da capital.

Além de bolsas de estudo por mérito, o programa de financiamento para estu-

dantes oferece empréstimos comerciais com taxas de juro sem garantidas federais

(HOSSLER, 2007). Portanto, o uso singular de mérito na concessão de assistência

financeira, juntamente com a falta de coordenação desse sistema pouco desenvol-


vido, afeta negativamente os grupos sub-representados (HOSSLER, 2007). Em um

sistema educacional onde a demanda excede a oferta, os estudantes que não têm

a capacidade de pagar taxas também tendem a ser prejudicados, como é o caso

das de mulheres ou dos estudantes localizados em zonas rurais. As mulheres são

particularmente muito mal representadas em campos profissionais e na academia

(docência) (ZAJDA, 2007).

O sistema de ajuda financeira da Rússia está “ainda numa fase embrionária”

(PROTAPENKO, 2002 citado por HOSSLER, 2007). Não houve investimento corpo-

rativo ou compromisso de apoiar financeiramente ou subsidiar os alunos com alta

necessidade financeira. A razão principal está na dificuldade da Rússia na verificação

da renda pessoal devido a seus esforços descentralizados para recolhimento do

imposto de renda individual (HOSSLER, 2007). Não obstante, cabe às autoridades

russas criar um modelo sustentável de ajuda financeira para estudantes, altamente

subsidiada pelo governo federal, através de uma combinação de bolsa-auxílio e

empréstimos estudantis garantidos para estudantes ligados às minorias.

Hossler (2007) argumenta que os governos só podem efetivamente fornecer

e distribuir auxílio baseado na real necessidade de ajuda financeira. No entanto, a

Rússia enfrenta primeiros desafios na determinação de quais alunos serão elegíveis

para a ajuda baseada na necessidade, comumente referido como “Teste de meios”,

devido à falta de estrutura do imposto de renda individual (ALBRECHT; ZIDERMAN,

1992). Em função desses primeiros desafios, a Rússia pode enfrentar a situação criando

um sistema de ajuda financeira, usando uma abordagem baseada em indicadores

indiretos de renda. Essas medidas indiretas poderiam consistir, por exemplo, na

conta de energia elétrica de uma família, uma vez que indicadores mais precisos de

riqueza da família não estão prontamente disponíveis (HOSSLER, 2007).

Uma medida adicional para inferir a necessidade de auxílio também poderia

incluir a definição utilizada por Clancy e Goastellec (2007) como “a distância entre os

níveis acadêmicos alcançados pelos alunos e as desvantagens que enfrentam diversos

deles, seja em termos de suas características pessoais, familiares, de comunidade,

ou de experiências escolares” (p. 139). Mais explicitamente, os alunos confrontados

com os déficits de capital social em virtude da localização geográfica (origem rural)

ou gênero (mulheres) serão considerados como aptos ao recebimento de ajuda. Ao

expandir a definição para incluir grupos de estudantes de minorias com necessida-

des financeiras inerentes, a Rússia pode ajudar a garantir um novo corpo discente

diversificado e, ao longo do tempo, reclassificar a elite nacional, compondo-a de

indivíduos de todas as classes sociais (CLANCY; GOASTELLEC, 2007).


3.5 Considerações finais

A Federação Russa tem uma taxa de acesso ao ensino superior de 78,9%, um valor

que é invejável, tanto para os BRICs como para as nações ocidentais. No entanto,

ainda existem desafios para o acesso e outras questões que confrontam o ensino

superior na Federação. O acesso é mais limitado para a juventude rural e para jovens

de baixa renda em todo o país. Devido à estratificação, mulheres, jovens de baixa

renda e jovens rurais são destinados às instituições de menor status, fazendo com

que eles, ao ingressarem numa instituição de status inferior, tenham dificuldades

para se transferir para uma instituição mais prestigiada. Lembrando sempre que a

obtenção de um bom emprego está vinculada à obtenção de diploma originário de

instituição mais qualificada.

Finalmente, com o advento das taxas, muitas famílias russas não podem se dar

ao luxo de mandar seus filhos para universidades. Todas essas três áreas de ensino

(obrigatório, secundário e pós-secundário) apresentam desafios tanto para o sistema

educacional como para o desenvolvimento educacional.

Referências

ALBRECHT, D.; ZIDERMAN, A. Student Loans and Their Alternatives: Improving the Performance of Deferred Payment Programs. Higher Education, 23, p. 357-74, 1992.

BOURDIEU, Pierre. The forms of capital. In: RICHARDSON, J. (org.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Nova York: Greenwood Press, 1986, p. 241-258.

CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY. (2011) World Factbook. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html>. Acesso em: 18 jan. 2012.

CLANCY, P.; GOASTELLEC, G. Exploring access and equity in higher education: Performance in comparative perspective. Higher Education Quarterly, 61(2), p. 136-54, 2007.

CONNOR, W. The Accidental Proletariat: Workers, Politics, and Crisis in Gorbachev’s Russia. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1991.

DRONOV, V. P.; KONDAKOV, A. M. The New Standards of General Education: The Ideological Foundation of the Russian School System. Russian Education & Society, 52(2), p. 77-84, 2010.

ECONOMY WATCH. (2010) Russian Economy. Disponível em: <http://www.economywa-tch.com/world_economy/russia/>. Acesso em: 26 jan. 2012.

EUA. Department of State. (2011) Background Note: Russia. Disponível em: <http://www.state.gov/r/pa/ei/bgn/3183.htm>. Acesso em: 14 ago. 2011.

GERBER, T. P. Rússia: Stratification in postsecondary education since the Second World War. In: SHAVIT, Y.; ARUM, R.; GAMORAN, A.; MENAHEM, G. (orgs.) Stratification in


Higher Education: A Comparative Study. Stanford, California: Stanford University Press, 2007, p. 295-320.

______; CHEUNG, S. Y. Horizontal Stratification in Postsecondary Education: Forms, explanations, and implications. Annual Review of Sociology, 34, p. 299-318, 2008.

______; SCHAEFER, D. R. Horizontal Stratification of Higher Education in Russia: Trends, gender differences, and labor market outcomes. Sociology of Education, 77(1), p. 32-59, 2004.

HOSSLER, D.; SHONIA, O. N.; WINKLE-WAGNER, R. A policy analysis of the status of access and equity for tertiary education in Russia. European Education, 39(2), p. 83-102, 2007.

KANTER, R. M. The Impact of Hierarchical Structures on the Work Behavior of Women and Men. Social Problems, 23(4), p. 415-430, 1976.

KLESHCHUKOVA, M. Merit-Based Vouchers for Higher Education in Russia: An Analysis of the Voucher Experiment in the Mari Republic in Its Early Phase of 2002–2004. HEDDA Program. Institute for Educational Research, Faculty of Education, University of Oslo, Norway, 2005.

KRAMER, M. The Collapse of East European Communism and the Repercussions within the Soviet Union (Part 1). Journal of Cold War Studies, 5(4), p. 178-256, 2003.

LESHUKOV, I. (2005, May 26) The Burden of Education Policy: Two Options, Both with Obvious Pitfalls. Russia Profile.

MACFARQUHAR, R. Russia: A Smooth Political Transition. In: BRICs and Beyond. Nova York, NY: Goldman Sachs, 2007. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 1 ago. 2011.

MANDEL, S. The Death of the Soviet Union, 20 Years Later. Commentary, 132(5), p. 29-34, 2011.

MARTIN, E. The Soviet tragedy: A history of socialism in Russia, 1917-1991. Nova York: Free Press, 1994.

MATTHEWS, M. Education in the Soviet Union: Policies and Institutions since Stalin. London, England: Allen & Unwin, 1982.

NATIONAL INFORMATION CENTRE ON ACADEMIC RECOGNITION AND MOBILITY, MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF THE RUSSIAN FEDERATION. Disponível em: <http://www.russianenic.ru/english/rus/index.html>. Acesso em: 26 jan. 2012.

NORRIC. The System of Education in Russia. The Danish Centre for Assessment of Foreign Qualifications (DK-ENIC/NARIC). Copenhague, Dinamarca, 2005.

O’CLERY, C. Moscow, December 25, 1991: The Last Day of the Soviet Union. Nova York: Public Affairs, 2011.


O’NEILL, J. Building Better Global Economic BRICs. Global Economics Paper n. 66. Nova York: Goldman Sachs, 2001. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 12 ago. 2011.

______; WILSON, D.; PURUSHOTHAMAN, R.; STUPNYTSKA, A. How Solid are the BRICs? Global Economics Paper n. 134. Nova York: Goldman Sachs, 2005. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 1 ago. 2011.

______. BRICs and Beyond. Nova York: Goldman Sachs, 2007. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 1 ago. 2011.

______; STUPNYTSKA, A. The Long-Term Outlook for the BRICs and the N-11 Post Crisis, Global Economics Paper, n. 192. Nova York, New York: Goldman Sachs, 2009. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>.: Acesso em: 1 ago. 2011.

PETRENKO, E.; GALITSKAIA, E. The resources potential of the family and the educational trajectories of children and adults. Russian Education and Society, 52(9), p. 69-77, 2010.

PROTAPENKO, M. (2002). Student Loans in Russia. University at Buffalo Center for Comparative and Global Studies in Education. Disponível em: <www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance/publications_RussianLoans.html>.

ROBERTS, C. Russia’s BRIC Diplomacy: Rising Outsider with Dreams of an Insider. Polity 42(1), 2010.

RUDKEVICH, A. Budischee v Rassrocku [Investing in the Future with Deferred Payments]. Career, 1(87), 2006.

SCHWAB, K. The Global Competitiveness Report 2009–2010. Geneva: World Economic Forum, 2009.

TAYLOR, B. The Soviet Military and the Disintegration of the USSR. Journal of Cold War Studies, 5(1), 17-66, 2003.

UNESCO. (2007) World Data on Education 6th edition 2006/2007. Disponível em: <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/CENTRAL and_EASTERN_EUROPE/Russian_Federation/Russian_Federation.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2012.

______ UIS. (2011) UNESCO Institute for Statistics. Disponível em: <http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=173>. Acesso em:18 jan. 2012.

______. (2011) World Data on Education. 7th edition. Disponível em: <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Russian_Federation.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2011.

WILSON, D.; PURUSHOTHAMAN, R. Dreaming with BRICs: The Path to 2050. Global Economics Paper, n. 99. Nova York: Goldman Sachs, 2003. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 2 ago. 2011.

______; KELSTON, A. L.; AHMED, S. (2010) Is this the BRICs Decade? BRICs Monthly 10 (03). Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 1 ago. 2011.


______; BURGI, C.; CARLSON, S. (2011) The BRICs Remain in the Fast Lane. BRICs Monthly, 11(06). Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 17 ago. 2011.

WORLD BANK. (2001). Disponível em: <http://data.worldbank.org/indicator/FP.CPI.TOTL.ZG/countries>.

______. Russia country summary of higher education. Disponível em: <http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/ECAEXT/RUSSIANFEDERATIONEXTN/0, contentMDK:21054807~menuPK:517666~pa-gePK:1497618~piPK:217854~theSitePK:305600,00.html>. Acesso em: 26 jan. 2012.

ZAJDA, J. Reforms in higher education in the Russian Federation. European Education, 39(2), p. 20-36, 2007.

ZARYCKI, T. Cultural capital and the accessibility of higher education. Russian Education and Society, 49(7), p. 41-72, 2007.

ZLOTNIK, M. Yeltsin and Gorbachev: The Politics of Confrontation. Journal of Cold War Studies, 5(1), p. 128-164, 2003.

capítulo 4

A ÍNDIA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Bettina Steren dos Santos1 Rosalir Viebrantz2

4.1 Panorama histórico

Lar da Civilização do Vale do Indo, de rotas comerciais históricas e de vastos

impérios, o subcontinente indiano é identificado por sua riqueza comercial e cultural

de grande parte da sua longa história. Quatro grandes religiões, Hinduísmo, Budismo,

Jainismo e Sikhismo, originaram-se no país, enquanto o Zoroastrismo, o Judaísmo,

o Cristianismo e o Islamismo chegaram no primeiro milênio d.C. e moldaram a di-

versidade cultural da região. Anexada gradualmente pela Companhia Britânica das

Índias Orientais no início do século XVIII e colonizada pelo Reino Unido a partir de

meados do século XIX, a Índia se tornou uma nação independente em 1947 após uma

luta pela independência que foi marcada pela extensão da resistência não violenta.

O nome Índia é derivado de Indus, que é derivado da palavra Hindu, em persa

antigo. Os gregos clássicos referiam-se aos indianos como Indoi (Ινδοί), povos do

Indus. A constituição da Índia e o uso comum em várias línguas indianas igualmente

reconhecem Bharat como um nome oficial de igual status. Hindustão (ou Indostão),


2 Instituto Federal do Rio Grande do Sul.

78 A ÍNDIA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

que é a palavra persa para a “terra do Hindus” e historicamente referida ao norte

da Índia, é também usada ocasionalmente como um sinônimo para toda a Índia.

O país é uma república composta por 28 estados e sete territórios da união,

com um sistema de democracia parlamentar. É considerada a décima segunda maior

economia do mundo em taxas de câmbio e a quarta maior economia em poder de

compra. As reformas econômicas ocorridas desde 1991 transformaram o país em

uma das economias de mais rápido crescimento do mundo; no entanto, a Índia

ainda sofre com altos níveis de pobreza, analfabetismo, doenças e desnutrição.

Um país pluralista, multilíngue e multiétnico, a Índia também é o lar de uma grande

diversidade de animais selvagens e de habitat protegidos.

Em termos demográficos3, é o segundo país mais populoso do mundo. A Índia

tem uma população de mais de um bilhão de habitantes, cerca de seis vezes a do

Brasil, que se comprimem num território com tamanho três vezes menor do que

o Brasil. Com uma população diversificada, a língua, a casta e a religião desempe-

nham papel importante na organização social e política do país. Embora 80,5% da

população sejam hindus, a Índia conta também com o segundo maior contingente

de muçulmanos no mundo (13,4%), ademais de outros grupos religiosos como cris-

tãos (2,3%), siques (1,9%), budistas (0,8%), jainistas (0,4%) e outros. Povos tribais

nativos constituem 8,1% da população.

A era de Ouro do Vale do Indo estendeu-se do secúlo IV ao VI d.C. Durante esse

período, as ciências, as artes e a cultura do Islã eram dominantes. No século X e XI, os

turcos e afegãos invadiram a região e estabeleceu-se o sultanato de Délhi. No secúlo

XVI, o imperador Babur fundou a Dinastia Mughar, que governou por três séculos.

No secúlo XVI, os exploradores europeus chegaram ao Vale do Indo, os britânicos

acabaram dominando a população. A Idade Moderna da Índia começou em 1848,

quando Dalhousie foi nomeado governador da Companhia do Oriente das Índias.

No entanto, a má gestão da Companhia, acompanhada da rebelião indiana de

1857, levou à dissolução da Companhia das Índias Orientais e do governo direto pela

Grã-Bretanha. Nehru e Ghandi lideraram uma revolução não violenta contra os os

ingleses, o que levou à independência em 1949, e à adoção de uma Constituição em

1950. Os combates entre as áreas de maioria muçulmana do Ocidente e do Oriente

da Índia (agora Paquistão e Bangladesh) levaram a uma sangrenta divisão do país em

1951. Violência contínua entre o Paquistão e a Índia levaram a três guerras (1947-8,

3 Provavelmente, em 2020, a Índia se tornará o país mais populoso do mundo com cerca de 1,3 bilhão de pessoas. Disponível em: <http://curiosidadeseculturas.blogspot.com/2011/08/india-um-pais--de-culturas-e-muitos.html>. Acesso em: 26 fev. 2012.

79BETTINA STEREN DOS SANTOS | ROSALIR VIEBRANTZ

1965, 1971). Em 1971, o Paquistão Oriental se tornou Bangladesh. Ainda continua a

tensão entre Paquistão e Índia, principalmente desde os ataques terroristas paquis-

taneses em Bombai em fevereiro de 2008 (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).

A Índia possui a segunda maior população mundial, perdendo apenas para a

China. Em 2011, a população estimada da Índia era de 1.205.073.612 de habitantes.

A questão do crescimento populacional na Índia está em destaque (CENTRAL

INTELLIGENCE AGENCY, 2012).

De acordo com o Censo de 2000, a composição étnica da população era indo-a-

rianos (72%), dravidanos (24%), mongóis e outros (3%) (CENTRAL INTELLIGENCE

AGENCY, 2012). O Indi é uma língua oficial falada por 41% da população, mas existem

outros 14 idiomas “oficiais”, atestando a diversidade linguística do país. Inglês é a

“língua oficial subsidiária”, amplamente utilizado nas comunicações comerciais e

políticas (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012). Em nenhum outro país, a polí-

tica e a fé se apresentam tão misturadas quanto na Índia. Berço de diversas grandes

religiões, a prática religiosa integra o quotidiano da sociedade. A Índia costuma ser

apontada como a maior democracia do mundo, pois conta com o maior eleitorado

dentre os países democráticos. O país adotou como forma de Estado a Federação,

com um parlamento bicameral, que funciona com base em um sistema parlamen-

tarista de estilo Westminster.

A Índia, oficialmente República da Índia, é um país da Ásia. É o sétimo maior

país em área geográfica. Delimitada ao sul pelo Oceano Índico, pelo mar da Arábia

a oeste e pela Baía de Bengala a leste, a Índia tem uma costa com 7.517 km. O país

faz fronteira com o Paquistão a oeste, com a República Popular da China, Nepal e

Butão ao norte e com Bangladesh e Mianmar a leste. Os países insulares do Oceano

Índico, o Sri Lanka e Maldivas estão localizados bem próximos da Índia.

As principais aglomerações urbanas do país são Bangalore, Madrasta, Délhi,

Hiderabade, Calcutá e Bombaim. Há 933 mulheres para cada 1.000 homens. A idade

média da população é de 24,66 anos. A taxa de natalidade indiana é de 22,32 por

1.000, e a taxa de crescimento populacional é de 1,38% (estimada em 2006). É de

1,43% a taxa média anual de crescimento da população entre 2005-2010.

Duas das grandes famílias linguísticas estão representadas na Índia: a indo-

-ariana (falada por 74% da população) e a dravídica (24%). A constituição indiana

considera como oficiais 23 diferentes línguas, embora o híndi e o inglês sejam usados

pelo governo federal para fins oficiais. O sânscrito (mais antigo que o hebraico e

o latim) e o tâmil são consideradas línguas clássicas. O número de dialetos falados

na Índia chega a 1.652.Existem mais de 127 milhões de muçulmanos na Índia, o que torna o país o se-

gundo maior país muçulmano do mundo, somente atrás da Indonésia. Os budistas

são 0,8%. Os jainistas são 0,35%. Os parsis (Farsis) são 0,02% e estão em declínio.


Encontramos outras religiões minoritárias: tradicionais grupos étnicos, 1,40%; Baha’i,

0,23%; e não religiosos/outros, 0,55%. Os cristãos são 2,40%, incluindo protestan-

tes, católicos, ortodoxos e outros. Cerca de 1,60% da população é protestante. Há

cerca de 25 milhões de cristãos, com templos nas maiores cidades da Índia. A grande

maioria dos protestantes pertence à Igreja do Sul da Índia. A Igreja Católica Romana

tem quase 29,2% dos cristãos na Índia4.

O papel do Presidente, como Chefe de Estado, é principalmente uma questão

de protocolo, embora ele seja o Comandante Supremo das Forças Armadas, e sua

sanção é necessária para qualquer lei aprovada pelo Parlamento para entrar em vi-

gor. O Presidente é eleito indiretamente por um Colégio Eleitoral para um mandato

de cinco anos. O governo é chefiado por um Primeiro-Ministro que detém a maior

parte dos poderes executivos. Ele é nomeado pelo Presidente, enquanto ele tem o

apoio de um partido ou coligação com mais de 50% dos assentos na Casa do Povo

(a Câmara Baixa do Parlamento).

As projeções de crescimento demográfico indicam que, em três décadas,

haverá mais indianos no mundo do que chineses. Apesar de a grande população e

de o seu grande potencial de mercado terem, também, sido fatores de atração de

volumosos investimentos estrangeiros, a maioria da população está à margem das

grandes conquistas econômicas que surpreenderam o mundo na última década.

Os contrastes sociais na Índia são gritantes. O crescimento das grandes me-

trópoles como Nova Délhi, Mumbai, Calcutá, Madras fez com que se ampliasse o

número de “favelas” e dos sem-teto que perambulam e dormem pelas ruas das

grandes cidades. Outra questão social grave pode ser verificada pela diminuição do

número de mulheres no conjunto da população indiana. No último censo (2001), foi

registrada a proporção de 933 mulheres para cada grupo de 1.000 homens. De fato

existe uma preferência pelo filho homem. As mulheres são vistas como encargo

econômico, principalmente no momento que estão em idade de se casar.

A segregação da população indiana é social e religiosa. Ocorre no nascimento,

no matrimônio e na vida profissional. Ela se baseia no sistema de castas. Apesar

da extinção legal deste sistema em 1947, com a Independência, elas permanecem

embutidas nos valores e no cotidiano da sociedade indiana. Na sua estrutura básica

o sistema é formado originalmente por quatro castas.

4 Mais informações estão disponíveis em: <http://curiosidadeseculturas.blogspot.com/2010/08/india-um-pais-de-culturas-e-muitos.html>. Acesso em: 26 fev. 2012.


As mais poderosas são os brâmanes (sacerdotes e nobres), os xátrias (guerreiros)

que controlam as principais empresas, a mídia e o poder político. Em seguida vêm

os vaixás (comerciantes) e os sudras (trabalhadores braçais). Cada casta tem suas

próprias normas e vive rigorosamente separada em relação às outras. O casamento

só pode ocorrer no interior da mesma casta, assim como simples atividades como

compartilhar da refeição numa mesma mesa.

Abaixo dessas castas principais estão os dalits (considerados párias, impuros ou

intocáveis) que exercem os piores trabalhos e são tratados de forma sub-humana.

Eles têm menor acesso à educação, não fazem parte do sistema de amparo social e

não podem frequentar os templos religiosos.

Recentemente os dalits têm reagido a esse sistema de discriminação. Da mesma

forma a comunidade internacional e associações de direitos humanos começaram

a questionar se o sistema de casta é uma tradição milenar e religiosa ou uma forma

de racismo e instrumento de manutenção dos privilégios das castas superiores.

No âmbito religioso, existe uma tensão entre as comunidades hindus e mu-

çulmanas – os principais grupos religiosos do país. Originária de cerca de cinco

séculos atrás, quando invasores árabes se espalharam pela Índia, a divisão religiosa

também foi responsável pela separação de partes do país que se tornaram Estados

independentes: Paquistão e Bangladesh.

4.2 Economia

A Índia está consolidada no bloco dos países do BRIC. Em 2011 o poder aqui-

sitivo era de 4,7 trilhões de dólares (quarto lugar no mundo) e tinha uma taxa de

crecimento de 7,8% (décima quinta do mundo) (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY,

2012). Cinquenta e seis por cento está no setor de serviços. A força de trabalho foi

estimada de 488 milhões em 2011, 52% das ocupações estavam no setor agrícola

e 34% no setor industrial. A taxa de desemprego tem permanecido em 10% nos

últimos dois anos. A taxa de inflação era de 6,8% em 2011, depois de ter sido de 12%

em 2010 (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).

A Índia é competitiva na indústria de software e serviços, com mais de metade do

PIB 2006 gerado pelo setor de serviços (JIANG, 2008). O país é o principal beneficiário

da tecnologia de automação. A Índia conta com uma força de trabalho jovem altamente

educada que domina a língua inglesa. Por outro lado, o país tem baixa taxa de alfabetiza-

ção e muitos trabalhadores sem formação qualificada. Essa dicotomia leva a um grande

problema nas empresas de inovação e gerenciamento (DUBEY, 2011). Isso resulta num

rápido crecimento econômico com severas desigualdades de salários. Os conflitos cons-

tantes com os paquistaneses e as desavenças sociais internas são os principais fatores

determinantes no crescimento economico (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).


Com um PIB de 1,877 trilhões de dólares5, a Índia é a 12ª maior economia do

mundo (ou a quarta maior, pelo critério PPC). Entretanto, devido à grande população,

a renda per capita é consideravelmente baixa: em 2005, o FMI classificou a Índia na

135ª posição em termos de renda per capita (ou na 122ª posição, pelo critério PPC),

dentre 182 países e territórios. Cerca de 60% da população dependem diretamente da

agricultura. A indústria e os serviços têm se desenvolvido rapidamente e respondem

por 25 e 51% do PIB, respectivamente, enquanto que a agricultura contribui com

cerca de 25,6%. Mais de 25% da população vivem abaixo da linha de pobreza, apesar

da existência de uma classe média grande e crescente de 300 milhões de pessoas.

O desenvolvimento econômico indiano é impactado, por uma infraestrutura

insuficiente, uma burocracia pesada, altas taxas de juros e uma “dívida social” elevada

(pobreza rural, importante analfabetismo residual, sistema de castas, corrupção,

clientelismo, etc.). O governo indiano realizou amplas reformas econômicas e abriu

o país à entrada de grandes investimentos diretos estrangeiros (IDE) associados à

indústria nacional e estatal. Nos setores estratégicos relacionados à indústria de

base, à extração mineral, à geração de energia, ao refino de petróleo e mesmo à

indústria automobilística garantiu a presença do Estado como acionista majoritá-

rio. Além disso, a indústria de defesa e de perfuração de petróleo são monopólios

estatais. No entanto, há um certo número de problemas em relação a esses setores

tradicionais da indústria indiana. Muitos trabalham no limite, com equipamentos

obsoletos e precisam de maiores investimentos para se tornarem mais eficientes.

Mas não foi nesses setores mais tradicionais que a Índia conquistou destaque na

economia mundial, na última década. O país é também o maior produtor de softwares

do mundo, assumindo um importante papel no mercado internacional. Ao sul do ter-

ritório, na cidade de Bangalore, foi formado um grande tecnopolo ligado à produção

de software. Nele estão instalados importantes universidades e centros de pesquisa:

o Centro de Estudos Tecnológicos, a Universidade de Bangalore, a Organização de

Pesquisa Espacial Indiana, o Instituto Indiano de Administração, o Instituto Indiano de

Ciências, o Instituto de Pesquisas Raman, o Instituto Nacional de Estudos Avançados, o

centro Jawaharial Nehru para a Pesquisa Científica Avançada, entre outros. Bangalore

é uma espécie de Vale do Silício indiano e conta com profissionais de alta qualificação

em grande quantidade, trabalhando por salários bem inferiores que os de profissionais

de outros grandes tecnopolos espalhados pelo mundo.

5 Fonte: <http://unstats.un.org/unsd/snaama/resQuery.asp>.


Outro setor de destaque na Índia são os call centers (centrais telefônicas que

prestam serviços de atendimento a clientes, telemarketing, suporte técnico para

grandes empresas multinacionais), a serviço principalmente de grandes empresas

norte-americanas (FRIEDMAN, 2007). A terceirização desses serviços empresariais

feitas a longa distância tornou-se possível não só devido às novas tecnologias de

comunicação, mas também devido ao fato de que uma parcela significativa da po-

pulação domina o idioma inglês, herança do domínio colonial britânico.

A educação na Índia é mantida pelo setor público, bem como pelo setor privado,

com controle e fundos que provêm de três niveis: federal, estadual e local. O sistema

educacional segue o modelo 8 + 2 + 2 + 3, isto é, oito anos de educação primária,

seguidos de dois anos de educação pré-secundária, mais dois anos de educação

secundária, até atingir os três anos previstos para os cursos universitários.

Os párias formavam uma multidão sem castas. Somente os brâmanes recebiam

uma requintada educação literária e filosófica, as demais castas recebiam educação

de caráter utilitário, voltada ao exercício da profissão.

A religião conhecida como bramanismo ou hinduísmo exerceu influência em

todos os setores da vida social indiana. A própria divisão do povo em castas era

considerada de caráter sagrado. A espiritualização plena era o que movia o pensa-

mento desse povo.

Por volta do século VI a.C., a civiliação indiana vê florescer uma nova doutrina,

o Budismo, cujo fundador foi Sidarta Gautama. Os princípios filosóficos do budismo

influenciaram sobremaneira os objetivos educacionais que buscavam desenvolver

a personalidade do indivíduo, incentivando a autoconscientização, a rejeição a

qualquer tipo de autoritarismo e a ênfase no desenvolvimento do senso crítico.

O mestre tinha um importante papel na educação budista, que consistia em de-

positar os ensinamentos que “iluminassem” o discípulo. Sua função era colaborar

no processo de crescente despertar da consciência. Mas esse processo deveria

sempre ser protagonizado pelo aluno, cujo papel deveria ser ativo, contando com

a imprenscindível motivação interior.

4.3 A educação superior na Índia

As primeiras práticas educacionais na Índia usavam a tradição oral. O professor

ensinava a poucos alunos, geralmente em sua residência, e a tradição oral passava

de geração em geração e esta prática era considerada especialmente importante

para o indivíduo “duas vezes nascido”, a partir das três principais castas (SCHARFE,

2002). De acordo com Soyana (1890/1966), “o texto do Veda é para ser aprendido

dos lábios do professor e não a partir de um manuscrito” (p. 3).


O sistema gurukul ensinava os alunos na casa do professor ou no monastério.

As matérias incluÍam religião, filosofia, literatura, medicina e temas relacionados à

guerra, astrologias e à história. Geralmente os alunos eram brahmin ou kshatriyan.

A ascensão do budismo e do Janismo “trouxe mudanças fundamentais no acesso

para a educação superior com seu caráter democrático” (SCHARFE, 2002). Durante

os próximos séculos e no início do primeiro milênio, foram estabelecidos centros de

aprendizagem avançada (universidades), partindo das escolas dos monastérios, incluindo

a Universidade Takshashila, a Universidade Ujjain, Vikrashila e o Centro em Nalanda.

A universidade com maiores influências foi a Nalanda, uma instituição mulitidisciplinar

localizada no que atualmente é conhecido como Bbadgaon, no Estado de Bihar. Em

Nalanda havia em torno de 10.000 monges (estudantes) e 1.500 acadêmicos (professores).

Os estudantes eram ensinados por vários professores a aprendiam diversas matérias. A

universidade de Takshila ensinava medicina. A universidade de Ujjain especializou-se em

astronomia, a Universidade Vikramasila foi fundada no século VIII e acolhia 1.000 monges

e até 5.000 visitantes para eventos especiais. A história dessas universidades encontra-se

nos diários de peregrinos de outros países que passavam tempos nessas universidades.

Segundo registros Britânicos, a educação “indiana” foi disseminada no século

XVIII. Além dos centros avançados de aprendizagem, mesquitas e templos, havia

escolas associadas que ensinavam leitura, escrita, aritmética, leis, teologia, astro-

nomia, ética, ciências médicas e religião. A tradição oral ainda era forte, embora os

livros já fossem usados a partir de 1820.

O sistema atual de educação ocidental foi implantado pelo governo Britânico

para treinar servidores civis, advogados, doutores, professores e outros funcio-

nários da colônia. Em 1857, três universidades foram fundadas: Mumbai, Kalkata e

Madras, as primeiras duas se basearam no modelo “Oxbridge”. Allahastad foi fun-

dada em 1887. Várias outras faculdades também se iniciaram como a Universidade

St. Xavier, Universidade Sydenham, Universidade Wilson, Universiade Elphinstone

e a Universidade de Medicina Madras. O sistema de educação superior do período

pós-independência é discutido a seguir.

4.4 Educação primária e secundária

A Constituição indiana especifica a educação como um direito fundamental nos

níveis primário e secundário. O país fez progressos em termos de aumentar a taxa

de frequência do ensino primário e expandir a alfabetização de cerca de dois terços

da população. Apesar de crescente investimento em educação, 25% da população

é analfabeta, e apenas 15% dos estudantes indianos chegam à escola secundária, e

pós-graduação apenas 7%. A partir de 2008, as escolas de ensino médio (pós-se-


cudário) ofereciam vagas apenas para 7% da população da Índia com idade escolar,

25% dos cargos de ensino em todo o país estavam vagos, e 57% dos professores

universitários não tinham nem um mestrado ou doutorado. Atualmente, existem

1.522 vagas nas faculdades de Engenharia na Índia, com um aterndimento anual de

582.000 estudantes, mais 1.244 escolas politécnicas com atendimento anual de

265.000 estudantes (Índia, 2009). No entanto, essas instituições enfrentam uma

escassez de professores e foram questionadas sobre a qualidade da educação.

De acordo com um relatório do Departamento de Comércio dos EUA

(BLACKWELL, 2004), as barreiras principais para a educação feminina na Índia são

as instalações escolares inadequadas (como instalações sanitárias), a escassez de

professoras e viés de gênero no currículo. Ainda existem atitudes culturais conser-

vadoras, especialmente entre os muçulmanos, que impedem as meninas de frequen-

tarem a escola. Como resultado desses problemas no nível primário e secundário,

as meninas vão para o ensino superior em número muito inferior ao dos meninos.

O sistema indiano de educação superior é o terceiro maior do mundo, depois

da China e dos Estados Unidos (BANCO MUNDIAL, s.d.). O principal órgão de go-

verno em nível terciário é a Comissão de Bolsas Universitárias, que impõe normas,

informa o governo e está em articulação com o Estado. O credenciamento para o

ensino superior é supervisionado por 12 instituições autônomas estabelecidas pela

University Grants Commission. A partir de 2009, a Índia tinha 20 universidades

centrais, 215 universidades estaduais, 100 universidades consideradas de alto de-

sempenho, cinco instituições estabelecidas em funcionamento no âmbito da Lei do

Estado e 13 institutos que são de importância nacional. A ênfase no nível do ensino

superior é a Ciência e a Tecnologia (RAJGURU; PANT, 2003).

O Sistema de educação da Índia é dividido em diferentes níveis: pré-primário,

primário, ensino fundamental, ensino médio, graduação e pós-graduação. A Índia,

sendo uma nação em desenvolvimento, ainda com muitas dificuldades, procura,

através da educação obrigatória primária universal, alcançar 100% de alfabetização

e manter as crianças pobres na escola, objetivando a qualidade da educação tanto

nas zonas urbanas como nas áreas rurais.

Todos os níveis da educação na Índia, do ensino primário ao ensino superior,

são supervisionados pelo Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos e

fortemente subsidiados pelo governo indiano, embora haja um movimento para

tornar o ensino superior parcialmente autofinanciado.

A inscrição nas escolas do ensino fundamental subiu consideravelmente. Em

2002/2003, estima-se que 82% das crianças na faixa etária de 6-14 anos foram

matriculadas na escola. O Governo da Índia procurou aumentar para 100% até o

final de 2010. Para alcançar esse objetivo, o Governo lançou um programa denomi-

nado �Sarva Shiksha Abhiyan� (SSA), com o objetivo de universalização do ensino


fundamental. A educação é gratuita e obrigatória para crianças de idades entre

seis e catorze anos. Para controlar essa obrigatoriedade, o governo implantou o

programa “e-Shishu”, que procura criar um banco de dados para acompanhar cada

criança, no estado de Orissa.

Os britânicos pensaram um programa de discriminação positiva que tinha como

objetivo escolas especiais para esses excluídos, porque o sistema público, devido

à rejeição por parte de professores e pais dos alunos, era incapaz de acomodá-los.

Essas instituições conseguiram trazer o nível de alfabetização dessas “Classes opri-

midas”, os Intocáveis até 1930, sendo de 6,7 por cento para meninos e 4,8 por cento

para as meninas no ano de 1921. Aos poucos, uma política de bolsas de estudo foi

desenvolvida em 1944, um orçamento de cinco anos de 300.000 rúpias foi reservado

para os alunos dessas “escolas” (SHARMA, 1982). Os britânicos foram mais longe

ainda através da introdução de quotas de contratação no serviço público, quando

viram que, apesar da educação, os intocáveis ainda não estavam encontrando “tra-

balhos” (JAFFRELOT, 2005). Em 1934, 8,5 por cento das vagas do serviço público

foram reservados para eles. Essa quota foi aumentada para 12,5 por cento em 1946

para refletir a proporção dos Intocáveis na população.

A desigualdade, que marca a vida financeira da Índia, também marca a educa-

ção do país. De um lado, a Índia tem universidades que são centro de referência em

áreas de estudo de ponta, como tecnologia da informação e telecomunicações. De

outro, milhões de indianos ainda lutam para ter acesso a níveis primários de edu-

cação. Analistas concordam em afirmar que o governo indiano precisa estender

os benefícios de uma educação de qualidade a milhões de pessoas, se o país quiser

estar à frente da economia mundial nos próximos anos.

Nesse cenário, a educação superior assume um importante papel por estar

diretamente vinculada ao desenvolvimento econômico, social e cultural da nação.

Historicamente, as primeiras universidades surgiram na Índia em meados do século

XIV, a exemplo da University of Calcutta, da University of Mumbai e da University of

Madras, todas instituições fundadas no ano de 1857.

A expansão do Sistema Universitário na Índia teve um importante impulso no

século XX, período em que se observou um significativo crescimento no número

de instituições de ensino superior. Através do gráfico abaixo, pode-se perceber

que o grande impulso ocorreu mesmo entre as décadas de 1960 e 1980, em que

surgiu uma grande quantidade de instituições. Durante o século XX, 148 IES foram

criadas na Índia.


Gráfico 1: Surgimento de instituições de ensino superior no século XX – por década.

Fonte: o Autor (2012).

Com essa expansão, a Índia possui o terceiro maior sistema de educação superior

do mundo, ficando atrás apenas da China e dos Estados Unidos. Segundo a University

Grants Commission – organização estatal responsável pela gestão da educação su-

perior no país – de acordo com dados de 2009, existem 38 universidades centrais,

215 universidades estaduais, 100 instituições privadas consideradas universidades,

cinco instituições regulamentadas por legislações estaduais e outros 13 institutos

tecnológicos de importância nacional.

Entretanto, mesmo com a observada expansão no sistema universitário, apenas

7% da população entre 18 e 24 anos têm acesso à educação superior. Diante disso, o

governo indiano vem desenvolvendo políticas de expansão e equidade nesse nível

educacional. A legislação prevê um sistema de cotas pelo qual uma percentagem

de vagas é reservada ao emprego no Governo, nas unidades do setor público, e em

todas as instituições públicas e privadas de ensino, exceto nas de caráter religioso.

As cotas nos sistemas educacionais visam reduzir o atraso social e educacional das

comunidades pobres e das Castas e Tribos que não têm uma representação adequada

nesses serviços e instituições.

A política de reserva estende-se também a Castas e Tribos de representação

no Parlamento da Índia. O governo central reserva-lhes 27% das vagas do ensino

superior, e alguns estados podem legislar reservas adicionais. A reserva não pode

ser superior a 50%, conforme os acordos feitos pelo Supremo Tribunal Federal, mas

alguns estados indianos, como Rajasthan propuseram uma reserva de 68%.


As reservas são destinadas a aumentar a diversidade social nos campi e postos

de trabalho, reduzindo os critérios de entrada para determinados grupos identifi-

cáveis que são grosseiramente sub-representados em proporção ao seu número

na população em geral. A casta é o critério mais utilizado para identificar grupos

sub-representados. No entanto, existem outros critérios de identificação para a

sub-representação de gênero (as mulheres estão sub-representadas), Estado de

domicílio (norte e leste dos Estados, como Bihar e Uttar Pradesh, estão sub-repre-

sentados), a população rural, etc. A teoria subjacente é que a sub-representação

dos grupos de identificação é uma herança do sistema de castas indiano.

Após a conquista da independência, a Constituição da Índia lista alguns grupos

antigos como Castas (SC) e Tribos (ST). Os autores da Constituição acreditavam

que, devido ao sistema de castas, SC e ST foram historicamente oprimidos, e nega-

ram-se-lhes o respeito e a igualdade de oportunidades na sociedade indiana e assim

foram sub-representadas nas atividades de construção da nação. A Constituição

previa de 15% e 7,5% das vagas para o governo e ajudou as instituições de ensino

e com a criação de empregos no governo e no setor público, através da reserva de

cotas para os candidatos de SC e ST, respectivamente, por um período de cinco

anos. Esse período foi prorrogado sucessivamente pelos governos seguintes. Mais

tarde, as reservas foram introduzidas para outras seções também. A decisão do

Supremo Tribunal que as reservas não podem ultrapassar 50% (julgou que violaria

a igualdade de acesso garantida pela Constituição) pôs um limite para as reservas.

No entanto, existem leis estaduais que excedem esse limite de 50%, mas estão em

litígio no Supremo Tribunal Federal. Por exemplo, a fração de reserva com base na

casta é de 69% e aplica-se a cerca de 87% da população no estado de Tamil Nadu6.

O governo da Índia anunciou que vai enviar para o Parlamento do país um

projeto de lei que dobra o número de vagas para minorias no sistema de cotas para

universidades federais. A decisão de ampliar as cotas tem causado uma grande onda

de protestos no país, sendo que uma greve geral foi convocada por grupos de estu-

dantes, que alegam, entre outras coisas, que a qualidade do ensino poderá piorar.

Segundo o projeto, quase metade das vagas nas faculdades profissionalizantes

públicas serão destinadas a castas mais baixas e a classes chamadas de “tradicional-

mente desfavorecidas”. Atualmente, 22,5% das vagas nas faculdades são reservadas

para os Dalits, ou intocáveis, a casta mais baixa da Índia, e estudantes tribais. Segundo

o novo projeto, o número de vagas reservadas vai passar para 49,5%.

6 Mais informações em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Reservation_in_India>.


A decisão, no entanto, provocou a ira dos estudantes de Medicina, além de empre-

sários e professores, que afirmam que ela vai levar a uma queda na qualidade de ensino

no país. Médicos e enfermeiros dos hospitais estatais fizeram greve por duas semanas,

afetando os serviços médicos na capital, Nova Délhi, e em outras cidades indianas.

Mas o plano conta com o apoio de milhões de indianos de castas mais baixas,

que correspondem a mais de 50% da população. Apesar das leis proibindo a discri-

minação, as castas mais baixas da Índia continuam sem grande expressividade entre

os formados nas principais profissões.

Segundo Menezes (2001), as ações afirmativas se iniciaram na Índia na década

de 1940, ano em que foi implementado o primeiro sistema de cotas em benefício de

representantes de castas inferiores no parlamento, antes ocupado somente pelos

considerados como pertencentes a castas superiores. A Índia foi provavelmente o

primeiro campo de experimentação com políticas de discriminação positiva.

Os missionários cristãos e as autoridades coloniais britânicas, queriam melhorar

a condição humana através de programas para o avanço dos “desfavorecidos”7.

No final do século XIX, os primeiros beneficiários dessas políticas eram as vítimas

pertencentes ao sistema desigual de castas. No topo desse sistema social estavam

incluídos os Brâmanes e, na base, os Intocáveis, condenados ao ostracismo a partir da

crença de que eles eram impuros de nascimento8. Essa estatística estava em acordo

com o censo realizado a cada dez anos, desde 1871, sendo que esse segmento da

população era composto por cerca de dez por cento dos habitantes da Índia, per-

manecendo essa situação até o final do século XIX. Os Intocáveis, então, eram o alvo

lógico da primeira política colonial inglesa da discriminação positiva, que, no decorrer

do tempo, foram tomando forma de contingentes, conhecidos como “reservas”.

Essa política se tornou ainda mais sistemática quando a Índia conseguiu a indepen-

dência, mas trouxe resultados limitados. Em contrapartida, a sua extensão às castas

classificadas acima dos Intocáveis provocou um debate feroz e teve um grande impacto

político com enorme efeitos socioeconômicos. Assim, os dois paradoxos se concentram:

• primeiro, os dalits, a partir dos “beneficiados”, tiveram seu status, muito

baixo, imediatamente identificado como o critério relevante para a dis-

criminação positiva, ao passo que levou décadas para se chegar à mesma

conclusão no caso dos grupos de castas situados acima dos dalits;

7 Mais informações em: STOKES, Eric. The English Utilitarians and India. Nova Délhi: Oxford University Press, 1989, 1959.

8 A palavra-chave para designar as castas na Índia, jati, tem a mesma raiz de jana, “nascer”.


• segundo lugar, enquanto o cenário político foi profundamente transfor-

mado, pelo menos no norte da Índia, através da aplicação controversa

de reservas para essas castas baixas, na prática, essas medidas não

produziram qualquer alteração substancial socioeconômica.

O censo britânico9 redefine os contornos da sociedade indiana, descrevendo

três grupos principais:

• os “duas vezes nascidos”, Brâmanes (litterati);

• os Kshatriyas (guerreiros);

• os Vaishyas (comerciantes), que compõem os três varnas superiores (cores).

As castas mais baixas:

• os Shudras;

• os Intocáveis.

Esses eram os grupos “preexistentes”, mas as suas fronteiras eram difusas e,

certamente, complicando este exercício de engenharia social, sendo que os Intocáveis

foram considerados como o menor problema de todos. O caso era simples, pela sua

impureza, eram os excluídos de todos os templos e locais públicos onde outros temiam

a “contaminação” pelo contato com eles; colocados na base da “pirâmide”10, eram

tratados como estigmas sociais e destinados a ocupações aviltantes, como o abate

de animais executado pelos diaristas, atividade mais comum entre os Intocáveis,

que na maioria eram camponeses sem-terra.

Os britânicos também introduziram cotas na representação política. Dez anos

após a reforma de 1909, criaram os conselhos legislativos provinciais, um sistema pelo

qual assentos eram reservados aos intocáveis. Outra reforma foi realizada em 1928,

com o objetivo de dar uma oportunidade para os líderes dos Intocáveis e para ouvir

suas demandas. Assim, em 1930, através do Dr. BR Ambedkar, o líder dos “Intocáveis”,

passaram a ter uma influência pan-indiana chamando para um sistema de eleitorados

separados que permitiriam às classes oprimidas escolherem seus representantes nas

assembleias eleitas, como era o caso para os muçulmanos desde 1909.

9 O impacto do censo sobre o sistema de castas foi destacado por Bernard Cohn em 1970 (Nova Délhi: Oxford University Press, 1987).

10 A relação com o ritual de pureza, que Louis Dumont viu como os critérios dominantes do sis-tema de castas, é altamente relevante na Índia. Para mais informações, ver: DUMONT, Louis. Homo hierarchicus. Paris: Gallimard, 1966.


Essa demanda imediatamente encontrou forte oposição do Congresso deflagra-

da sobretudo por Gandhi, que via como um sério fator de divisão para a sociedade

hindu. Gandhi, como os notáveis no Congresso e os líderes do movimento, exceto,

claro, a elite progressista reunida em torno de Nehru, muitas vezes assumiu uma

posição conservadora sobre a questão do sistema de castas. Para ele, essa forma de

organização social não se baseava em um princípio hierárquico, mas no princípio de

complementaridade: cada casta cumpria uma função socioeconômica que ajudava a

garantir a harmonia do todo. Essa cruzada contra a “intocabilidade” e pela reforma

das mentalidades era para melhor integrar as classes reprimidas no seio do hinduísmo,

e não por causa de clivagens, acentuando-se, assim, a concessão de um eleitorado

separado para os Intocáveis (JAFFRELOT, 2003). Assim, ele recorreu à sua arma prefe-

rida, a greve de fome, quando os britânicos concordaram com a demanda Ambedkar

para um eleitorado separado. Ambedkar foi obrigado a ceder à pressão e se contentar

com um sistema de assentos reservados, não mais permitindo que os “Intocáveis”

escolhessem seus representantes nas assembleias eleitas. Em vez disso, certo número

dos círculos eleitorais foram reservados para candidatos “Intocáveis”. A diferença foi

significativa, porque todos os eleitores eram qualificados para votar em um candidato

ou outro, e em qualquer círculo eleitoral. Mas os“Intocáveis” nunca foram a maioria.

Programas de ação afirmativa em favor dos “Intocáveis” foram rotinizados

após a independência: a forma de reservas nunca mais foi seriamente desafiada. Na

verdade, o sistema de lugares reservados a favor das castas intocáveis, em 1935, foi

mantida na Constituição aprovada em 1950, com pequenas diferenças. Primeiro, o

sistema de representação proporcional levou o Estado a aumentar a proporção de

assentos reservados aos 15%, a nova figura para as Castas de acordo com o censo

de 1951. (Este número continuará a variar e, assim, alterar o contingente: o limiar de

17% foi aprovado em 1991.) Em seguida, a “reserva” política foi alargada de forma

sistemática para os povos indígenas, o que representou 7% da população em 1951.

O impacto dessa política acabou por ser limitado. Não tendo recebido o mandato

dos seus companheiros de castas, os eleitos eram minoria nos distritos reservados

nessas circunscrições e não estavam muito interessados em defender os seus inte-

resses nas assembleias para as quais foram eleitos. Pelo contrário, realizando um

equilíbrado e delicado ato, eles procuravam satisfazer tanto a sua classificação e,

ao mesmo tempo, a maioria dos membros eleitos do Congresso. Esse fato não só

atraiu políticos para procurar o escritório, mas também havia se tornado hábeis

em tiragem dos quadros do partido “Intocáveis” que Ambedkar havia fundado. O

Partido Republicano da Índia, que foi dividido em múltiplas facções, tinha perdido

grande parte de seu peso político no início dos anos 1970.

Entretanto, o sistema de reservas pouco fez para provocar mudança social no

que diz respeito às suas duas outras facetas, o avanço educacional e a contratação


de cotas no serviço público. Essa falha surgiu a partir do simples fato de que as cotas

não foram preenchidas, devido à falta de candidatos qualificados ou uma falta de

vontade por parte dos encarregados de preenchê-las.

4.5 Ação afirmativa e educação terciária11

A ação afirmativa no ensino superior indiano está enraizada na crença de que

membros de grupos que, durante séculos, foram impedidos de acesso à cultura,

ao capital real e social devido à rigidez do sistema de castas hindu necessitam ser

recompensados sob a forma de acesso a emprego, à política e à educação. Enraizado

no texto de Vedas Rig, e na religião hindu, o sistema de castas definiu a sociedade

indiana nos últimos 3.500 anos. O sistema de casta é predeterminado pelo nascimen-

to (DESHPANDE, 2009), é baseado em hierarquias sancionadas por textos hindus;

essas hierarquias rígidas, hereditárias e imutáveis determinam costumes sociais e as

interações entre os indivíduos. O sistema é definido por quatro varnas, ou castas, e

jatis numerosas, ou subcastas. Entre as castas mais altas estão os Brâmanes (sacer-

dotes e professores), Ksyhatriyas (guerreiros e soldados) e Vyshayas (mercadores e

comerciantes); abaixo das castas estão os Shudras (operários e artesãos), que servem

as castas superiores. Tecnicamente fora do sistema de castas estão os Dalits, ou

Intocáveis, cujo ostracismo está associado com o seu trabalho em ocupações que

são consideradas “poluentes ou profanas” (DESAI; KULKANI, 2008), por exemplo,

trabalho com animais, a remoção de resíduos, açougue ou auxiliando nas cremações.

Os Dalits são proibidos de contato físico direto com membros de outras castas;

embora possam escavar poços, eles não podem compartilhar a água desses poços

(DESAI; KULKARNI, 2008; DESHPANDE, 2009). Além dos Dalits, encontramos os

Adivasis e os Indígenas, que geralmente residem nas áreas de florestas ou monta-

nhas, esses também são considerados fora do sistema de castas.

A casta tradicionalmente ditava como os indivíduos podiam interagir e ter acesso

ao emprego e à educação, especialmente nas instituições públicas. Embora os esta-

dos indianos, no sul da Índia, iniciassem um programa de ação afirmativa no século

XIX, foi no início do século XX que o governo britânico obteve uma participação dos

Dalits ou das “classes oprimidas” (WAUGHRAY, 2010). Na época, a suspeita entre os

que presidiam o Congresso Nacional Indiano era de que o interesse britânico em um

11 Esta parte do texto teve especial contribuição de Suchi Gurujad da Universidade do Texas (Austin) e da Doutora Patricia Somers, da Universidade do Texas (Austin).


eleitorado Dalit provacaria divisão. Por essa razão, Mohandas K. Gandhi, questionado

por Babasaheb Ambedkar, proeminente líder Dalit, obrigou-se a engajar-se em sua

primeira greve de fome, gerando assim um forte apoio para garantir que os Dalits

pudessem ser representados pelo Congresso Nacional Indiano (DESHPANDE, 2009).

Sob pressão, os Dalatis conseguiram participação no Congresso Nacional Indiano e

para eles foram fornecidos condições especiais.

Após o tumulto em torno da independência da Índia em 1947, um programa de

ação afirmativa – ou “discriminação positiva” (DESHPANDE, 2009, p. 131), para Classes

regulares e tribos foi formalmente incorporado no anexo V da Constituição da Índia.

Devido às graves disparidades geográficas entre urbano e rural, às diferenças de ocu-

pações (as castas superiores eram susceptíveis de serem profissionais) e à renda (entre

as castas inferiores e superiores), surgem as reservas de vagas, ou cotas, em empre-

gos públicos, instituições educacionais e na esfera política (DESAI; KULKARI, 2008).

Embora a existência de cotas tivessem sido aprovadas após o nascimento da

democracia, elas não tinham sido formalizadas até o trabalho da Comissão Mandal,

que teve sua primeira convocação em 1978, e foi cobrada pelo seu presidente,

Bindheshwari Prasad Mandal, a extensão das políticas de reserva para “Other

Backward Classes” (OBCs). Embora a Comissão Mandal I tenha apresentado as suas

recomendações ao governo em 1980, o governo de Indira Gandhi não agiu de acordo

com as recomendações (DESHPANDE, 2009). Em 1990, no entanto, a Comissão

Mandal II foi capaz de justificar a extensão de privilégios para “Other Backward

Classes” (OBCs), compostas por cerca de 3.743 castas e subcastas (DESHPANDE,

2009; BANCROFT, 2006) e possivelmente 52% da população em geral (BOSTON;

NAIR-REICHERT, 2003).

Para as castas são destinadas 15% das reservas, para as tribos, 7,5%. Os OBCs

mantêm 27% das reservas. Assim, a percentagem total de reservas realizadas nos

setores governamental e educacional é 49,5% e não deve exceder 50%. A partir de

2009, 650 milhões de indianos, ou dois terços da população do país, beneficiaram-se

da ação afirmativa (DESHPANDE, 2009). A controvérsia principal em torno da ação

afirmativa, como é atualmente concebido, envolve a grande porcentagem de reservas

para “Other Backward Classes”” (OBCs). A resolução Mandal, de 1990, provocou

ira e protesto da população em geral, incluindo autoimolações (BOSTON; NAIR-

REICHART, 2003). É verdade que, em 1993, o Supremo Tribunal da Índia decidiu a

Indra Sawhney (união da Índia), em que o limite máximo para reservas seria fixado

em 50%, embora, como afirmou, OBCs podem ser até 52% da população em geral

(BOSTON; NAIR-REICHERT, 2003).

No entanto, dado que este grupo é composto por uma porcentagem tão grande

da população como um todo e abrange uma gama tão ampla de grupos e indivíduos,

acredita-se que o sistema de ação afirmativa proporciona injustamente vantagens


aos membros deste grande grupo que, naturalmente, mantêm capital comparativa-

mente maior que o das castas e tribos originais. Assim sendo, o problema envolve

o benefício para as OBCs cujo nível socioeconômico as coloca em pé de igualdade

com as das castas superiores (DESHPANDE, 2009). O descontentamento com as

vantagens para essa “camada” (BOROOAH; DUBEY; IYER, 2007; DESHPANDE, 2009;

WAUGHRAY, 2010) tem sido um fator gerador de greves de fome e protestos contra

o uso contínuo, especialmente nas faculdades de medicina públicas onde as apostas

para o acesso econômico são tão altas na ação afirmativa (BANCROFT, 2006).

Outra grande disputa que envolve a ação afirmativa é o fato de que, como original-

mente concebida, a ação afirmativa nasceu para abordar a discriminação milenar contra

a casta inferior hindu. Como tal, a ação afirmativa é um programa com nova abordagem

que não a tradicional baseada no sistema de castas geral (WAUGHRAY, 2010).

Muçulmanos, cristãos, sikhs, budistas, zoroastrianos (parses) podem ser

identificados como grupos minoritários na Índia, mas os três últimos grupos foram

incorporados dentro do grupo hindu. Dada a ação afirmativa com base nas castas e,

portanto, o programa Hindu baseado na religião, os muçulmanos e os cristãos não

se beneficiam das reservas, devido a restrições religiosas. Na verdade, embora a

diferença na matrícula nas faculdades entre Scheduled Castes (SC)/Scheduled Tribes

(ST) e castas superiores esteja em declínio, o “fosso” entre muçulmanos e as castas

superiores permanece (DESAI; KULKARNI, 2008).

Em 1993, a Comissão Nacional de Backward Classes (NCBC) iniciou suas tentativas

de olhar mais de perto os grupos que podem fazer as OBCs; entretanto, a categoria

OBC pode oferecer uma solução para os muçulmanos e cristãos em relação à reali-

zação de reservas para eles (WAUGHRAY, 2010). O Relatório de 2007, da Comissão

para as Minorias Religiosas e Linguísticas, recomendou que as castas e as minorias,

ou Scheduled Castes (SC), fossem consideradas em separado, juntamente com um

relatório governamental de 2006 sobre o Estatuto Social, Econômico e Educacional da

comunidade muçulmana da Índia, indicando um alto nível socioeconômico e grande

desvantagem educacional entre os muçulmanos, e em 2008 a Comissão Nacional

para as Minorias no Deshpande Report indica que os Intocáveis, muçulmanos e

cristãos são tratados pior até que os Dalits. Todos aceitam a noção de castas como

sui generis, mas reconhecem a necessidade de rever essa estratificação como único

caminho para solucionar o problema na Índia (WAUGHRAY, 2010).

Embora o sistema de reserva não tenha existido sem controvérsia, o que se

tentou foi resolver a falta de acesso existente anteriormente. Primeiro, o ensino

superior indiano não é considerado um direito, mas um privilégio para a elite. Em

2004, por exemplo, apenas 12,6% das pessoas eram matriculadas nas faculdades

(na faixa etária de 18 a 23 anos) (AZAM; BLOM, 2008). Dado que a maior parte do

ensino superior na Índia é financiada pelo Estado, ele representa um invejável acesso


às diversas formas de capital. No entanto, a admissão é muitas vezes baseada no

desempenho dos exames, mas contraditroriamente, para um bom desempenho

nos exames, o capital cultural, social e real é indispensável (DESHPANDE, 2009).

De fato, de acordo com Azam e Blom (2008, p. 3), “situação econômica, sexo e

área de residência são os determinantes principais da transição para o ensino supe-

rior após a conclusão do ensino médio”. Por exemplo, em 2004, enquanto 79% dos

indivíduos qualificados fizeram a transição do ensino médio para o superior, apenas

51,9% das pessoas de renda mais baixa tiveram acesso ao ensino superior. Ainda mais

chocante é que os indivíduos em idade universitária matriculados no ensino superior

em 2004, 23% vieram das classes mais favorecidas economicamente, enquanto 1,5%

veio da população com renda mais baixa. Cabe destacar que o número de homens

matriculados é quase duas vezes maior que a taxa das mulheres (11% para 6,6%), e o

das áreas urbanas matriculados é quase cinco vezes maior que a taxa de indivíduos

rurais (20% para 4,4%) (AZAM; BLOM, 2008).

Os indivíduos com capital específico são muitas vezes os que mais se beneficiam

na participação no ensino superior, apesar do papel da ação afirmativa na Índia. O

relatório de Boston e Nair-Reichert (2003), da Organização Nacional de Pesquisa

através de uma amostra de estudantes entre 1999-2000, descobriu que, embora as

castas hindus superiores sejam 37% da população, eles representam quase dois terços

de pós-graduação e profissionais. Da mesma forma, a partir de 2003, a taxa de alfa-

betização da população em geral foi quase o dobro daquela dos membros das castas

ou das tribos (BOSTON; NAIR-REICHERT, 2003). As disparidades educacionais estão

diminuindo no ensino médio graças à ação afirmativa que permite que mais pessoas

do SC e ST sejam admitidas nas faculdades. Desai e Kulkarni (2008), utilizando dados

do relatório de Pesquisa Nacional por Amostra de 1983-2000, decobriram que as

taxas de conclusão dos Dalits não têm, no entanto, aumentado ao longo do tempo.

Além disso, o acesso ao ensino superior para os Dalits depende do tipo de institui-

ção. As instituições públicas reservam lugares para os Dalits, mas também admitem

alunos com base no desempenho dos exames. Estudos em 2003 evidenciaram que

a grande maioria das vagas para Engenharia (86,4%), Medicina (40,9%) e Comércio

(90%) foram encontradas em instituições privadas que, pela legislação, não são, a partir

de 2008, obrigadas a fornecerem reservas para os Dalits (BROWN; SITAPADI, 2008).

A transformação da Índia em um “negócio” importante no mercado global destaca

a necessidade de aumentar o acesso dos menos favorecidos à cultura, ao capital real

e social. Ressalte-se que a participação étnica, das mulheres e das minorias pobres

no ensino superior é relativamente recente e não tem ocorrido sem controvérsia.

Os estudantes indianos mais ricos podem encontrar espaço nos Estados Unidos

para uma educação excelente (NAJAR, 2011), deixando para trás os alunos que têm

sido tradicionalmente marginalizados e que necessitam de mais recursos para ingressar


na faculdade. Nos últimos 60 anos houve mudanças substanciais no acesso ao ensino

superior para os estudantes indianos como um todo. O tempo dirá se esse acesso à

educação superior ajudará a Índia e a população a tornarem-se mais ricos e poderosos.


Neste texto estudamos a Índia que faz parte dos países do MBRICS, ou seja, as

economias que mais crescem no mundo atualmente. Trabalhamos de modo particular

o estado de acesso ao ensino superior na Índia, bem como o momento de grande

desenvolvimento econômico, social, cultural e educacional que vive esse país.

Embora o estudo evidenciasse que o sistema universitário no país vem apresen-

tando uma grande expansão, na qual se observa um significativo aumento na quanti-

dade de instituições de ensino superior, aumento na oferta de vagas e que, com essas

iniciativas, crescem também as políticas de acesso das populações menos favorecidas

a esse nível educacional. O estudo manifestou também que esse aumento é insuficien-

te e que é preciso ampliar o acesso dos menos favorecidos à cultura, ao capital real

e social, principalmente entre as mulheres, as minorias pobres e os grupos étnicos.

Descobrimos que a ação afirmativa no ensino superior indiano está enraizada

na crença de que membros de grupos que, durante séculos, foram impedidos de

acesso à cultura, ao capital real e social devido à rigidez do sistema de castas hindu,

necessitam ser recompensados sob a forma de acesso ao emprego, à política e à

educação. Embora o sistema de reserva não tenha existido sem controvérsia, o que

se tentou foi resolver a falta de acesso de uma era anterior. Entretanto, o ensino

superior indiano não é considerado um direito, mas um privilégio para a elite. Dado

que a maioria do ensino superior na Índia é financiada pelo Estado, ele representa

um invejável acesso às diversas formas de capital.

Como a Índia possui grande probabilidade de crescimento nos anos vindouros,

uma complicação surge na medida em que, apesar do aumento das instituções de

ensino superior, ainda se constata no país a falta de oferta no ensino superior para a

população menos favorecida, pois os estudantes indianos mais ricos podem encontrar

espaço nos Estados Unidos para uma educação de qualidade (NAJAR, 2011), deixando

para trás os alunos que têm sido tradicionalmente marginalizados e que necessitam

de mais recursos para ingressar na faculdade. Nos últimos anos houve mudanças

substanciais no acesso ao ensino superior para os estudantes indianos, entretanto

persiste o desafio da criação de novas oportunidades e locais de trabalho equitativos.

Durante os últimos 60 anos houve mudanças substanciais no acesso ao ensino

superior para a população indiana. O tempo dirá se essa via de acesso ao ensino su-

perior vai ajudar a Índia e sua população a tornarem-se mais ricas e mais poderosas.


Referências

AZAM, M.; BLOM, A. Progress in participation in tertiary education in India from 1983 to 2004. (Policy Research Working Paper No. WPS4793). Washington, DC: World Bank, 2008.

BOSE, P. K. Social Mobility and Caste Violence: A Study of the Gujarat Riots. Economic and Political Weekly, abr. 1981.

BANCROFT, S. Uproar over caste quotas for colleges. New Statesman, p. 16, 2006.

BOROOAH, V. K.; DUBEY, A.; IYER, S. The effectiveness of jobs reservation: Caste, religion, and economic status in India. Development and Change, 31(4), 2007.

BOSTON, T.; NAIR-REICHERT, U. Affirmative action: Perspectives from the United States, India and Brazil. The Western Journal of Black Studies, 27(1), p. 3-14. 2003.

BROWN, K. D.; SITAPADI, V. Lessons learned from comparing the application of cons-titutional law and federal anti-discrimination law and to African-Americans in the U.S. and Dalits in India in the context of higher education. Harvard BlackLetter Law Journal, 24, p. 3-59, 2008.

DESAI, S.; KULKARNI, V. Changing educational inequalities in India in the context of affirmative action. Demography, 45(2), pp. 245-270. 2008.

DESAI, I. P. Anti-reservation Agitation and Structure of Gujarat Society. Economic and Political Weekly, 15 mai. 1981.

______; UPENDRANATH, B. Reflections on the Reservations Crisis in Gujarat. In: DAS, V. (org.). Mirrors of Violence: Communities, Riots and Survivors in South Asia. Nova Délhi: Oxford University Press, 1990, p. 215-39.

DESHPANDE, S. Inclusion versus excellence: Caste and the framing of fair access in Indian higher education. South African Review of Sociology, 40(1), p. 127-147, 2009.

FRIEDMAN, T. L. O mundo é plano: uma breve história do Século XXI. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

GALANTER, M. Competing Equalities: Law and the Backward Classes in India. Nova Délhi: Oxford University Press, 1994, p. 61.

______. India’s Silent Revolution: The Rise of the Lower Castes in North India. Nova York: Columbia University Press, 2003.

IRSCHICK, E. F. Politics and Social Conflict in South India: The Non-Brahmin Movement and Tamil Separation, 1916-1929. Bombay: Oxford University Press, 1969, p. 369.

JAFFRELOT, C. Ambedkar and Untouchability: Analyzing and Fighting Caste. Nova York: Columbia University Press, 2005.

LOHIA, Ram Manohar. The Caste System. Hyderabad: Rammanohar Lohia Samata Vidyalaya, 1964.


MANOR, James. Political Change in an Indian State: Mysore, 1917–1955. Délhi: Manohar, 1977, p. 60.

MENEZES, Paulo Lucena. A ação afirmativa (Affirmative Action) no Direito Norte Americano. São Paulo: Revista dos Tribunais; 2001.

RADHAKRISHNAN, P. Backward Classes in Tamil Nadu, 1872-1988. Economic and Political Weekly, mar. 10, 1990, p. 509-17.

SHARMA, B. A. V. Development of R eservation Theory. In: SHARMA, B.; REDDY, M. (orgs.). Reservation Policy in India. Nova Délhi: Light and Light Publishers, 1982, p. 18-19.

SINGH, V. P. Power and Equality – Changing Grammar of Indian Politics, In: PRASAD, A. Reservational Justice to Other Backward Classes. Nova Délhi: Deep and Deep, 1997, p. 316-17.

SRINIVAS, M. N. Social Change in Modern India. Nova Délhi: Orient Longman, 1995.

WAUGHRAY, A. Caste discrimination and minority rights: The case of India’s Dalits. International Journal on Minority and Group Rights, 17, p. 327-353, 2010.

capítulo 5

A CHINA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

James E. Cofer1 Patricia Somers2

5.1 Perfil do país

A China é o quarto maior país do mundo, sendo os Estados Unidos um pouco

maior e o Brasil um pouco menor. O país é delineado por diferenças marcantes. As

zonas costeiras, particularmente as do sudeste, que eram velhos Portos do Tratado,

são mais urbanizadas e desenvolvidas economicamente, enquanto o interior é mais

rural, isolado e dominado por empresas agrícolas. Quarenta e sete por cento do

país estão urbanizados. O país está organizado em 23 províncias e quatro áreas

autônomas (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).

A etnia dominante é a chinesa Han (91,5% da população). Há um número de

grupos étnicos, incluindo Zhuang, Manchu, Hui, Miao, Uighuri, Tujia, Yi, Mongol,

Buyi, Yao e Coreano. Além do Chinês Mandarim e dialetos desse, Mongolian, Uighur

e Tibetan são as línguas oficiais (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).


2 University of Texas at Austin.

100 A CHINA E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

A expectativa de vida escolar é de doze anos. Noventa e dois por cento da

população é alfabetizada. A força de trabalho é composta de trabalhadores na

agricultura (38%), manufatura (28%) e serviços (35%) (CENTRAL INTELLIGENCE

AGENCY, 2012).

Em 1995, o Produto Interno Bruto da China (PIB) foi de aproximadamente 350

bilhões de dólares, que era o tamanho da economia da Grécia em 2010. Quando O’Neil

(2001) primeiro cunhou o termo BRIC, o PIB da China foi de 3,6% do PIB mundial ou

cerca de 1,08 trilhão de dólares. Em uma série contínua de artigos sobre os países

do BRIC, Goldman Sachs (2003) previu que a economia da China ultrapassaria a

da Alemanha até 2005 e a economia do Japão em 2015. Além disso, o relatório de

2003 projetou que a economia da China superaria a dos Estados Unidos em 2041. O

relatório original (2001) sugeriu que isto ocorreria em 2050 (O’NEILL, 2001).

Não é surpreendente que a previsão original do Goldman Sachs (2001) foi

imprecisa. Em 2001 e 2002, o crescimento real do PIB na China foi de 8,0% e 7,25%,

enquanto que, para os mesmos dois anos, o crescimento real do PIB nos Estados

Unidos foi de 1% (2001) e -0,2% (2002). De 2005-2010, o crescimento real do PIB

na China ficou em média em 11,2%. O crescimento real do PIB foi 9,4% em 2011 e

estava projetado para crescer 9,0% em 2012 e 9,4% em 2013 (FUNDO MONETÁRIO

INTERNACIONAL, 2011).

De acordo com o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial, a China é

atualmente a segunda maior economia do mundo. Para 2010, o PIB real foi de apro-

ximadamente 5,9 bilhões de dólares, ultrapassando a economia do Japão (FUNDO

MONETÁRIO INTERNACIONAL, 2011). Quais foram as circunstâncias que levaram

ao rápido crescimento na China? A Revolução Comunista foi em 1949, e o plano

econômico dos dez primeiros anos foi iniciado em seguida. Na década de 1950,

pequenas fazendas familiares foram convertidas em grandes cooperativas, a China

tentou isolar a economia e as pessoas do resto do mundo através do salto gigante

(1958-1960) e da Revolução Cultural (1966-1976). Até o final de 1978, a grande maioria

da produção industrial da China foi controlada pelo governo central. Durante esse

tempo (1960-1978), a economia chinesa cresceu, conforme relatado pelo governo

chinês, a uma taxa anual de 5,3% (CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2011).

As Políticas de abertura na China começaram em 1978, apenas dois anos após

a morte de Mao Zedong. Sob a liderança de Deng Xiaoping, uma série de reformas

econômicas (identificadas como “socialismo de mercado” por Hart-Landsberg e

Burkett, 2010) foram iniciadas. Entre eles estavam o relaxamento das barreiras

comerciais, a privatização limitada da produção industrial, o relaxamento dos

controles de preços e a liberalização e relaxamento dos controles nas cidades cos-

teiras (CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2011). Por exemplo, o Investimento

Estrangeiro Direto anual em (Foreign Direct Investment – FDI) na China cresceu

101JAMES E. COFER | PATRICIA SOMERS

de aproximadamente 40 bilhões de dólares em 1990 para mais de 105 bilhões de

dólares em 2010 (CHINA STATISTICAL YEARBOOK, 2010. Além disso, a China é

agora o segundo maior parceiro comercial dos Estados Unidos e da República da

Alemanha e tem um superávit comercial anual em 2010 de mais de 185 bilhões de

dólares (CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2011).

O Fundo Monetário Internacional (HU; KHAN, 1997) sugeriu uma outra razão

para o crescimento econômico da China:

Acontece que ela é uma maior produtividade que realizou este novo milagre econômico na Ásia. A produtividade chinesa cresceu a uma taxa anual de 3,9 por cento durante 1979-94, em comparação com 1,1 por cento durante 1953-78. No início dos anos 1990, parte da produtividade de crescimento do produto excedeu a 50%, enquanto a parte contributiva de formação de capital caiu abaixo de 33%. Tal crescimento explosivo da produtividade é notável, nos EUA a taxa de crescimento da produtividade foi em média de 0,4% durante 1960-1989 e é invejável, uma vez que o crescimento liderado pela produtividade é mais provável de ser sustentado.

A análise do pré e pós-1978 – período que indica que as reformas orien-tadas para o mercado realizadas pela China, foi fundamental na criação desse boom de produtividade (p. 4).

Essa mudança para um ambiente com menos controle central lentamente criou

uma classe média consumidora. De 1978 a 2004, a realocação de trabalho escalado

com o emprego agrícola em declínio de 71% para 47% da população (LEE; MALIN,

2009). Wilson (2011) relatou:

Na verdade, a classe média, como nós definimos (pessoas com renda superior a R$ 6.000 e menos de US$ 30.000), tem crescido por centenas de milhões na última década e deverá crescer ainda mais na próxima década. O crescimento da classe média será liderado pela China. Nós temos visto cair as taxas de pobreza e a crescente igualdade de renda na última década, e essas tendências devem continuar (p. 2).

Altbach (2009) sugere uma conexão entre o crescimento da classe média e a

melhora da educação superior, “o grupo populacional que tem mais motivação para

educar seus filhos para a mobilidade social e participação na economia moderna [é

a classe média]” (p. 70).

Quando Wilson e Purushothaman (2003) projetaram que os BRICS ultrapas-

sariam o Grupo dos Seis (G6), em 2050, também previram que a China se tornaria

a segunda maior economia, ultrapassando o Japão em 2015 e os Estados Unidos em


2041. Em 2005, O’Neill, Wilson, Purushothaman e Stupnytska observaram que os

“[Países do BRIC têm] crescido mais fortemente do que nossas projeções iniciais”

(p. 3). Um terceiro relatório (O’NEILL; STUPNYTSKA, 2009) concluiu que “agora

vemos a economia dos BRIC pós-crise... nossas projeções a longo prazo são mais, e

não menos, susceptíveis de serem realizadas” (p. 4). Além disso, o relatório de 2009

projetava que a economia chinesa seria tão grande quanto o dos Estados Unidos

em 2027, catorze anos mais cedo do que a projeção de 2003.

O Plano da China 12 – 5º ano aborda diretamente os principais problemas

(CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2010; CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY,

2011) que poderiam retardar o rolo compressor da economia chinesa. O plano prevê

• desenvolvimento das regiões ocidentais [principalmente rural e monta-

nhoso, com um grande número de minorias raciais e étnicas];

• aumento do salário-mínimo;

• desenvolvimento de 36 milhões de unidades de habitação a preços

acessíveis;

• transição para uma economia movida pelo consumo interno;

• redução da poluição;

• desenvolvimento de sete setores prioritários;

• aumento da taxa de conclusão do ensino médio (APCO, 2010).

Significativamente, a melhoria do ensino superior não é uma prioridade no plano.

5.2 História da educação na China

A China tem fornecido longo treinamento avançado para os funcionários públicos e

líderes militares, sendo o ensino superior patrocinado pelo governo desde a Dinastia Zhou

(841-476 a.C.) (TURNER, 2006). A China usou um sistema de exames imperiais (o eight

legged essay ou Ba Gu Wen) para selecionar jovens para executar a burocracia estatal.

Os exames foram criados em 605 durante a Dinastia Sui e usado por quase 1.300 anos.

De acordo com Turner, a sociedade civil e social girava em torno dos limites da ética

de Confúcio no primeiro século da Era Comum, que continuam a dominar a sociedade

chinesa de hoje, especialmente nas comunidades étnicas. Os princípios do confucionis-

mo incluem dominação meritocrática, do sexo masculino, a importância da educação

e da submissão das mulheres em todas as áreas da vida pública e privada. Na verdade,

as mulheres sem instrução foram consideradas as filhas e mulheres mais desejáveis.


A partir de meados do século XIX, grupos missionários dos Estados Unidos e do

Reino Unido fundaram universidades religiosas (LIN, 1999). Diversas universidades

(Universidade de Pequim, 1898; Universidade Yan Jing, 1875; Universidade Qing Hua,

1907; Universidade Normal de Pequim, 1902) se desenvolveram nessa época, o que

incentivou a transformação do sistema terciário (CHEN, 2003). Na virada do século,

80% dos estudantes universitários fizeram parte das instituições religiosas (LIN, 1999).

Um ponto de virada para o ensino superior na China veio em 1905 quando o

governo Manchu aboliu os exames imperiais. A fim de “substituir os antigos exames

o governo chinês aprovou um novo programa educacional com base em modelos

ocidentais e japoneses” (FAIRBANK; TENG, 1961, p. 205). Hayhoe (1989) descreveu

esse período de transição:

O governo Qing foi procedendo cautelosamente com escolas modernas em que as línguas ocidentais, ciências e ciências sociais estavam sendo ensinadas no âmbito da filosofia tradicional chinesa, a essência superior do que foi inquestionável e que era para moldar técnicas ocidentais para o serviço da China (p. 325).

Hayhoe também identificou outros quatro tipos de instituições de ensino superior

que surgiram nesse tempo. O primeiro foi a Faculdade Cristão Liberal de Artes, de-

senvolvida ao longo das linhas de sua contraparte americana. As faculdades religiosas

chinesas foram reconhecidas pelo governo, e os licenciados só poderiam trabalhar

para a igreja ou em empresas pertencentes a outros membros da igreja. O segundo

tipo de instituição foi a Faculdade Revolucionária que proporcionou treinamento

militar. Em terceiro lugar, a nobreza reformista estabeleceu instituições focadas na

formação clássica chinesa. Em quarto lugar, começando por volta de 1870, jovens

chineses estudaram no exterior, no Japão, Estados Unidos e Europa.

5.3 Era moderna em educação primária e secundária

Do jardim de infância da China até o ensino médio (K-12), o sistema é definido

por lei estadual e dividido nas etapas Pré-Primário, Primário e Secundário. O ensi-

no secundário é dividido em secundário inferior e superior e inclui o componente

profissional e técnico para ensino não superior. A Lei de Educação Obrigatória da

República Popular da China, que entrou em vigor em 1º de julho de 1986, estipula

que os Estados devem instituir um sistema de nove anos à escolaridade obrigatória,

dividido em duas fases, primário e secundário inferior. Os efeitos desastrosos da

Revolução Cultural levaram líderes como Deng Xiaoping a perceber que a China

precisava de uma força de trabalho educada para sustentar sua população de mais


de um bilhão de pessoas. O Artigo 46 da Constituição da República Popular da China

estipula que todos os cidadãos têm o direito e a obrigação de buscar educação. O

Artigo 9º da Lei de Educação (1995) estipula que os cidadãos tenham igualdade

de oportunidades educacionais, independentemente da raça, nacionalidade, sexo,

ocupação, condições sociais e crença religiosa (UNESCO, 2006).

O sistema K-12 da China é o maior do mundo. Em 2010, a China tinha 87.634

escolas secundárias públicas, incluindo as escolas profissionais e técnicas, 322.094

escolas públicas primárias, e 138.209 escolas públicas pré-primárias. O número

de estudantes matriculados em 2010 em escola pública secundária, primária e

pré-primária foi de 101.306,413, 102.822,860 e 26.578,141, respectivamente. Há um

adicional de 428.125 estudantes matriculados em escolas de educação especial não

contados nos totais acima. A inscrição total da escola pública na China em 2010 foi

de 252.988,255 (CHINESE STATISTICAL YEARBOOK, 2010).

Durante o período de 2000-2004, o Comitê Permanente da Assembleia Popular

Nacional da China desenvolveu e adotou a Escola Particular de Promoção da Lei da

República Popular da China (2004). A lei e os regulamentos criaram um ambiente

legal mais favorável e institucional para o desenvolvimento do ensino privado. Desde

a aprovação da Lei, 5.868 escolas privadas secundárias, 5.496 escolas primárias e

89.304 pré-escolas privadas foram iniciadas na China, com matrículas de 5.482.256,

5.028.766 e 11.341,694 estudantes, respectivamente. Em 2010, as escolas parti-

culares do K-12 na China ensinaram 21.852,716 alunos. O número total de alunos,

tanto escolas públicas e privadas do K-12 na China foi de 252.988.255 (CHINESE

STATISTICAL YEARBOOK, 2010).

Em 1987, a Comissão de Educação do Estado da China emitiu “opiniões sobre

algumas questões relativas à reforma da administração da educação Básica nas áreas

rurais”. Esses regulamentos que direcionaram a educação básica do K-12 estavam a

cargo das unidades administrativas municipais. Ao abrigo desse regime, os governos

provinciais desenvolvem as organizações administrativas e distribuem recursos para

municípios. Governos municipais e município equalizam o financiamento entre as

escolas, supervisionam as atividades do dia a dia e desenvolvem programas para

melhorar a qualidade da força de trabalho em sua economia local (TSANG, 1996).

A educação pré-escolar se concentra em crianças entre as idades de três e

seis anos. Jardins de Infância são executados por várias organizações, incluindo o

governo, municípios e as operadoras privadas.

Jardins de infância combinam puericultura com o ensino, para que as crianças se desenvolvam fisicamente, moralmente, intelectualmente e esteticamente de uma forma harmoniosa para se preparar para a edu-cação escolar formal. As atividades educativas em creches constituem


um processo sistemático, intencional e multifacetado de educação condutiva para uma vida revigorante e um desenvolvimento saudável das crianças (UNESCO, 2006).

A educação obrigatória de nove anos da China ocorre tanto na configuração 5-4

quanto na 6-3, com a última sendo o mais prevalente. O ensino primário é ministrado

em dois semestres, com duração de 38 semanas, durante cinco dias por semana. Os

mandatos estaduais, um currículo obrigatório e nove temas principais são cobertos.

As disciplinas da escola primária são: Educação Moral, Língua Chinesa, Matemática,

Estudos Sociais, Ciências Naturais, Educação Física, Música, Artes, Serviços. Muitas

escolas urbanas também ensinam Inglês. As autoridades locais têm a flexibilidade de

ajustar o currículo, a fim de facilitar o desenvolvimento econômico e cultural local

(KMPG, 2010; UNESCO, 2006).

O ensino secundário na China é bifurcado em duas partes específicas. Os três

últimos anos de escolaridade obrigatória estão no nível secundário geral e consis-

tem de um conjunto obrigatório de treze disciplinas mantidas pelo Estado. Essas

disciplinas são Política, Chinês, Matemática, Língua Estrangeira, História, Geografia,

Física, Química, Biologia, Educação Física, Música, Arte e Habilidades de Trabalho.

Depois de completar o ensino secundário geral, os alunos fazem um vestibular de

nível sênior. A pontuação nesse exame, que é administrado localmente, determina

a escola de nível superior que o aluno vai frequentar. Os alunos, dependendo da sua

pontuação, podem ser atribuídos a escolas residenciais em áreas urbanas. No nível

secundário complementar, as seguintes matérias são ensinadas: Política, Chinês,

Matemática, Língua Estrangeira, Física, Química, Biologia, História, Geografia,

Esportes, Artes e Qualificação dos Trabalhadores. Todas as disciplinas são deter-

minadas pelo Estado; Política, Matemática, Línguas, Esportes, Artes e Habilidades

de Trabalho são obrigatórias. Os alunos têm a opção de concentrar seus estudos

em quaisquer disciplinas de Ciências ou Humanas (KPMG, 2010).

No final do seu décimo segundo ano de escolaridade, os estudantes chineses

fazem o exame nacional de admissão na faculdade (Gao Kao). O exame é oferecido

uma vez por ano, e a pontuação é o único critério de admissão para a universidade

(YANG, 2011). Os autores deste capítulo entrevistaram catorze alunos de graduação

chineses e um profissional chinês sobre suas experiências de ensino médio. Os alu-

nos integraram a universidade como estudantes transferidos de uma universidade

chinesa ou como estudantes pertencentes a um programa de 2 + 2 associado a uma

universidade chinesa específica.

As experiências dos participantes eram surpreendentemente similares em relação

ao Gao Kao. Houve uma reação física clara com a menção do exame. Vários alunos usa-

ram o termo “memória escura” para caracterizar a experiência. Um estudante de uma


família bem-educada em uma grande cidade comentou: “Eu não quero essa experiência

novamente”. O profissional que foi para um ensino médio “chave” e foi colocado direta-

mente em uma universidade nacional ignorando o exame disse: “Um exame determina

o seu destino, e a família não queria passar pelo trauma de não entrar na faculdade”.

Todas as pessoas criticaram o seu tempo na escola. Cerca de 50 por cento dos

entrevistados frequentou um ensino médio residencial. Eles reclamaram da rotina

que começava às 6h30 e terminava às 22 ou 23h, com apenas dois intervalos de uma

hora. Apenas três dos estudantes discutiram a falta de atividades extracurriculares

durante a escola. “Você não tinha tempo de fazer nada, mas estudava”, comenta-

ram vários alunos. Uma jovem estudante do sexo feminino disse: “O ensino médio

era uma época terrível... Eu não quero fazer de novo”. O mesmo estudante quando

conversa sobre estudo e atividades extracurriculares relacionadas diz que “Meu pai

disse: ‘Não jogue, apenas estude’”. Para esses participantes, o ensino médio foi uma

época de enorme pressão. Eles receberam a pressão dos pais, professores, amigos,

amigos dos pais, bem como a pressão que exercem sobre si mesmos.

5.4 Ensino terciário moderno

Até o momento da aquisição Comunista em 1949, 40% das instituições de ensino

superior chinesas eram privadas. No entanto, o novo regime aboliu todas as universi-

dades privadas em 1952 (CHEN, 2011). O maior revés do ensino superior, no entanto,

veio com a Revolução Cultural (1966-1976). O ensino superior foi substituído pela

“luta de classes” como acadêmicos foram enviados para “reeducação”, e os alunos

foram para as áreas rurais para trabalhar em fazendas e municípios (CHEN, 2001).

O ensino superior privado foi reintroduzido logo após o fim da Revolução Cultural

(CHENG; ZENG, 2005). O setor privado patrocina quatro anos em universidades,

cursos em escolas profissionais de menos de quatro anos, e faculdades particulares

fundadas por faculdades públicas. As universidades particulares não recebem ne-

nhum apoio público, e o ensino é substancialmente maior do que suas contrapartes

públicas. A principal diferença, porém, é que geralmente as universidades privadas

aceitam estudantes que não conseguem ganhar admissão em instituições públicas.

Basicamente, as universidades privadas absorvem as instituições que dão acesso ao

ensino superior para estudantes que podem pagar as mensalidades (KAI; ERTL, 2010).

5.4.1 Acesso ao ensino superior

Da escola primária à universidade, há um fosso entre o ensino urbano e rural

na China. Um exame de qualificação dos professores, financiamento, instalações


e estratificação social (YANG, 2010) indicam um fosso crescente entre os alunos

rurais e urbanos na China. Alunos de escolas rurais em todas as regiões são mais

propensos a ter menos professores qualificados nas escolas primárias e secundárias.

Os alunos em sua maioria nas províncias rurais ocidentais têm menos professores

qualificados em todas as categorias. Finalmente, de acordo com Yang, o número de

livros por aluno, o número de laboratórios, as taxas de conclusão e o percentual de

estudantes que fazem o exame de admissão são significativamente mais altos nas

escolas urbanas. Essas lacunas fazem com que os alunos rurais estejam menos prontos

para competir por espaços no ensino superior contra os alunos de áreas urbanas.

A China tem duas características-chave do seu sistema de acesso ao ensino

superior. Primeiro, “a China tem um conjunto preferencial de políticas maior e mais

antigo patrocinado pelo estado para as minorias étnicas” (SAUTMAN, 1998, p. 86),

que remonta à dinastia Yuan (1279-1368) e, mais recentemente reformulado, por Mao

Zedong em 1949 (ZHOU, 2009). Em segundo lugar, em 1952, a China estabeleceu

um vestibular nacional unificado. O exame, desde a sua criação e por meio de muitas

reformas, reuniu uma oposição feroz (SUN, 1998), bem como elogios para salvar

a nação (YANG, 1999). A história de acesso na China contrasta entre a educação

urbana Han e a educação rural, que incide sobre as minorias étnicas e linguísticas,

e acesso à educação pública para as mulheres em comparação aos homens.

Por razões de coesão política, o governo chinês oferece positive preferential

policies (PPP), isto é, políticas positivas preferenciais, para grupos de minorias étnicas

e linguísticas, a maior parte das quais vivem em áreas rurais ou montanhosas. Zhou

(2009) faz a distinção entre as faixas mais amplas de direitos das minorias dadas em

PPP em oposição ao estilo norte-americano de ação afirmativa. Em particular, Zhou

pontua que as razões para o RPC ter se adaptado às positive preferential policies

são a classe de natureza socialista e o reconhecimento da desigualdade como um

artefato da sociedade capitalista. Assim, as políticas afirmativas que beneficiam

grupos nacionais são compatíveis com a Constituição da República Popular da China.

As políticas preferenciais positivas começaram a ser aplicadas na década de

1950, tendo como alvo “os candidatos minoritários das áreas fronteiriças, áreas

montanhosas e as zonas pastorais”, permitindo a esses escores menores de corte

em universidades em suas comunidades (WANG, 2009, p. 72-73). De acordo com

Wang, o Ministério da Educação limita essa preferência para 20 pontos, mas as

autoridades provinciais têm autoridade para dar mais pontos a seu critério. Assim,

é possível receber um adicional de 60 pontos, baseado na residência e em outros

fatores especificados pelas autoridades locais (WANG, 2009, p. 73).

No entanto, os sistemas de igualdade patrocinados pelo Estado nem sempre

resultam na igualdade de acesso. A desigualdade no acesso ao longo da fronteira

rural-urbana é muito facetada. Os estudantes entrevistados reclamaram da distri-


buição desigual das notas de corte com base tanto no número de alunos no exame

como também no número de instituições na província. Esse “efeito inclinado” (YANG,

2010) é provavelmente “demasiado pouco, demasiado tarde” para a maioria dos

alunos. Para os alunos rurais, há preparação acadêmica pobre nas escolas primárias

e secundárias, financiamento desigual, e as dificuldades financeiras desempenham

um papel importante em limitar as oportunidades na faculdade (YANG, 2010).

Como os orçamentos provinciais foram cortados, a educação em geral tem

sofrido. Em algumas áreas, os fundos foram desviados da educação superior para

atender mais estudantes nos níveis primário e secundário. A imposição posterior de

aula representa um encargo maior para alunos das áreas rurais do que aqueles nas

áreas urbanas mais desenvolvidas (LI; XING, 2010). O termo “rural” é muitas vezes

sinônimo de “pobre”. Entre 1991 e 2009, o rendimento líquido disponível das famílias

urbanas da China cresceu por um fator de 10 a 17.175 RMB, enquanto a renda per

capita disponível para as famílias rurais cresceu apenas por um fator de 5,1 a 5.153

RMB (CHINA STATISTICAL MANUAL, 2010). Porque as minorias étnicas são mais

propensas a viver nas áreas rurais (POSTON; SHU, 1992) e a população minoritária

residente nas regiões do interior representa uma parcela desproporcional dos pobres

das zonas rurais da China (WANG, 2001); ambos o rural e as minorias rurais étnicas

enfrentam desafios na faculdade.

5.4.2 Acesso e equidade por gênero

Turner (2006) afirma unicamente que mulheres profissionais educadas podem

estar emergindo como uma nova classe social na China contemporânea, apesar de

fatores estruturais, culturais, sociais e outros que têm dificultado a sua participação.

A sociedade feudal tinha funções explícitas e limitadas para as mulheres (CONFÚCIO,

2000). As “três obediências” designaram o estatuto subserviente das mulheres: a

primeira mulher obedeceu a seu pai, em seguida, a seu irmão e, depois do casamento,

ela obedeceu ao marido. As “quatro virtudes” eram a moralidade, a fala correta, a

maneira modesta e o trabalho. Em nenhum lugar a submissão da mulher foi mais

óbvia do que o costume “pé Lilly”, que determinava o comprimento do pé feminino

de 3 a 10 centímetros para se assemelhar a uma flor. Leung (2003) observa que

as mulheres eram vistas como “animais de estimação dos homens”, e, portanto, a

consideração da educação das mulheres – até mesmo aulas particulares em casa

– era ridícula. Mesmo que uma mulher aspirasse a frequentar a escola, a família

percebia pouco retorno sobre seu investimento, porque, quando a mulher casava,

as práticas patrilocais exigiam que ela se mudasse para a casa da família do marido.


Em 1840, missionários ocidentais chegaram, mas foram limitados à costa leste.

Eles trouxeram novas noções de ciência, cultura, papéis de gênero e educação das

mulheres. Os missionários fundaram instituições de educação superior particula-

res e trouxeram religiosas para a educação das mulheres, com base nos modelos

dos Estados Unidos. Mesmo as mulheres pobres tiveram acesso a uma educação

superior. Ironicamente, os estudantes dessas instituições tiveram a oportunidade

de estudar fora da China.

A primeira universidade chinesa a admitir mulheres foi a Universidade de Pequim,

em 1920. Por esse tempo, havia 2.000 escolas de meninas, com 50.000 estudantes,

e as mulheres eram 50% de todos os alunos (YANG, 2008).

O Movimento de 4 de Maio (1919) começou com o protesto de estudantes

universitários contra a invasão japonesa e tornou-se patriota, anti-imperialista e

um movimento político antifeudal. Como parte do diálogo antifeudal, as questões

das mulheres foram levantadas, no entanto, a maioria dos líderes do movimento

era do sexo masculino.

A tomada comunista do país em 1949 foi um grande divisor social, político,

filosófico, cultural e econômico. Proclamações de Mao de que “as mulheres susten-

tam metade do céu” e promessas de igualdade deram esperança para as mulheres.

A mudança na filosofia política teve um impacto profundo sobre as mulheres, no

entanto, a narrativa comunista localizou a discussão dos direitos das mulheres como

subordinada à exploração de classe. Surgiram leis de igualdade de remuneração

(exceto em fazendas, onde as diferenças na força física poderiam ser usadas para

diferenciar os salários), licença-maternidade, assistência médica e cuidado com a

criança. As mudanças, no entanto, foram de cima para baixo, o que limitava o papel

das mulheres no processo e a realização de mudanças estruturais e culturais.

A Revolução Cultural (1966-1976) mudou a narrativa de uma das classes e de

poder. Muitos cidadãos educados foram enviados ao país para serem “reeducados”

na luta de classes. Incluindo aquelas exiladas que eram “mulheres de ferro”, as mu-

lheres instruídas foram julgadas por ter violado os ideais marxistas e confucionistas

das mulheres chinesas. Alguns desses exilados tiveram casamentos arranjados pelas

unidades de trabalho, na crença de que os verdadeiros revolucionários “colegas”

poderiam desenvolver afeto um pelo outro ao longo do tempo (YANG, 2008). A

divisão do trabalho nas fazendas colocou as mulheres em uma posição subordinada.

As reformas econômicas começaram no final de 1970, após a morte de Mao Zedong.

Essas mudanças beneficiaram a educação das mulheres urbanas, particularmente

se elas viviam nas cidades do antigo Tratado do Porto do Sudeste. No entanto, uma

economia de mercado trouxe outros desafios incluindo o tráfico de mulheres, a discri-

minação contra mulheres mais velhas e, ainda, a emancipação de cima para baixo, que

não capacitava as mulheres, que foram em grande parte excluídas da elite do poder.


Na década de 1990, as reformas de mercado foram bem encaminhadas. No

entanto, apenas 35% dos estudantes universitários eram mulheres, e um grande

número deles vivia em áreas urbanas. Persistentes crenças e práticas culturais, tais

como residência patrilocal, a dependência das mulheres e o custo de oportunidade

de educação para as mulheres educacionais, todas as oportunidades de carreira

foram limitadas às mulheres.

O crescimento em universidades privadas tem proporcionado oportunidades

incomuns às mulheres. A disponibilidade de empréstimos estudantis tornou possível

a zifei ou o autopagamento do aluno. Zifeis podem ser homens jovens (e algumas

mulheres) que ignoram o teste de admissão e pagam a sua própria maneira de aten-

der a uma faculdade pública ou são alunos (muitos deles mulheres) que frequentam

universidades privadas. Ironicamente, as mulheres conduzidas pelo sexismo às

universidades privadas respondem por um aumento do individualismo na socie-

dade tradicionalmente chinesa. As mulheres são mais propensas a estudar Inglês,

estudar no exterior e tomar posições após a formatura em empresas internacionais

(TURNER, 2006). Os desafios discutidos nesta seção não afetam apenas as mulheres.

Os alunos que são pobres vivem em áreas rurais e são de minorias étnicas ou raciais

que têm problemas semelhantes. Assim, enquanto a transformação econômica da

China trouxe riqueza para alguns, ainda existem problemas graves de equidade na

educação que precisam ser abordadas.

5.4.3 Financiamento do ensino superior

Como parte da política de abertura, a China fez duas reformas do ensino superior

que estão interligadas: mercantilização e descentralização. Ambas dramaticamente

influenciadas ao acesso e ao preço do ensino superior. Como parte da descentrali-

zação, o governo central deu autoridade para financiar universidades às unidades

regionais. Isso incluiu um sistema fiscal descentralizado implementado em 1994

que tinha sistemas separados e as autoridades fiscais para os governos centrais e

regionais (YANG, 2011).

Em 1997, o governo central permitiu que um sistema de partilha de custos através

de aulas para financiar a expansão do ensino superior. Assim, os governos centrais/

regionais e alunos/famílias dividiram o custo de pagar pelo ensino superior (YANG,

2011). No entanto, esse exacerbou a divisão urbana/rural. Por exemplo, a região

oriental da China produziu 60% do PIB contra 17% do PIB para a região ocidental

(QIAO HONG, 2009). Assim, os governos regionais tiveram mais fundos orientais para

investir no ensino superior dos governos regionais do Ocidente. Da mesma forma,

pais de alunos da Região Leste tiveram mais rendimento disponível para gastar do


que os pais de alunos da Região Ocidental. Devido à forte ênfase dada à educação

no sistema confucionista, os pais na China estão dispostos a pagar para a educação

de uma criança (YANG, 2011). Esse desejo pode ser ainda mais forte em áreas ru-

rais onde os pais reconhecem que a mobilidade social e econômica está vinculada

a receber uma educação superior forte (ver MARGINSON; KAUR; SAWIR, 2011).

Originalmente, o ensino destinava-se à expansão do sistema de ensino superior.

Os fundos adicionais permitiram um aumento no número de instituições regionais

e uma expansão na oferta acadêmica. Além disso, as universidades privadas foram

criadas como a demanda de absorção de instituições para os alunos que podem

pagar um custo mais elevado. No entanto, de acordo com Qiao e Hong (2009), o

modelo agora é dependente de pagamentos, com as taxas em dólares, a matrícula

é maior do que o subsídio do governo. Segundo Yang (2011), “a combinação da

estratégia de partilha de custos com as práticas de inscrição preferenciais tende

a aumentar as desigualdades urbano-rurais e regionais no acesso, discriminando

os alunos mais rurais e o ocidental” (p. 145). Não há assistência financeira limitada

para os estudantes pobres. As instituições são direcionadas a retornar 30% de suas

receitas de gratificações à ajuda financeira para estudantes (LI; GUO, 2004). O

Government Subsidized Student Loans Scheme (GSSLS) distribui 30 milhões de

dólares a cada ano (LING, 2011). No entanto, existem desvantagens para o auxílio

que está disponível. O apoio institucional pode não ser grande o suficiente para afetar

o acesso ou a permanência para estudantes pobres. O programa de empréstimo é

pequeno em tamanho e valor, e o empréstimo é igualmente pequeno. Estudantes

chineses são relutantes em pedir empréstimo por razões culturais (JOHNSTONE;

ARORA; EXPERTON, 1998). Os requisitos de reembolso do GSSLS são rigorosos,

difíceis para o atendimento aos alunos, especialmente se eles têm dificuldade em

encontrar um emprego.

Ling (2011) afirma que

É claro que as políticas de ensino superior de ajuda financeira na China são demasiadamente limitadas ou insuficientes para atenuar o efeito do crescimento econômico sobre a desigualdade de acesso ao ensino supe-rior. Novamente, a falta de políticas financeiras eficazes podem deixar as forças do mercado para dominar a distribuição de oportunidades de ensino superior e intensificar ainda mais a desigualdade social (p. 164).

Assim, o financiamento do ensino superior, especialmente para os habitantes

da zona rural, pobres, e outros estudantes de minorias, é uma questão que precisa

ser tratada.


5.4.4 Emprego

A participação no ensino superior aumentou de 7% dos estudantes em idade

universitária em 1999 para 25% em 2009. A participação feminina no ensino superior

aumentou de 39% para 49% durante o mesmo período. Esses aumentos no núme-

ro de estudantes e recém-formados têm resultado em uma “parte substancial de

diplomados do ensino superior [que] têm sido incapazes de encontrar empregos

adequados ano após ano” (DESHENG; YONGPO; DAHU, 2011, p. 4). Esses pesqui-

sadores projetaram que a taxa de emprego dos recém-licenciados foi de apenas

74%, deixando quase 1,6 milhão de novos licenciados desempregado. Relatórios

recentes indicam diferenças substanciais em termos de emprego para estudantes

de áreas rurais em relação às áreas urbanas, do sexo feminino em comparação com

estudantes do sexo masculino (COHEN; FENG, 2009; TONG; SU, 2010; DESHENG

et al., 2011). E as minorias étnicas como comparação as não minorias (MAURIER-

FAZIO; HUGHES; ZHANG, 2005).

Um dos participantes entrevistados relatou as oportunidades de emprego da

seguinte forma: “os homens de Pequim são contratados em primeiro lugar; as mu-

lheres de Pequim são contratadas em segundo; e homens e mulheres não residentes

em Pequim são os últimos”. Um estudo empírico da diferença do emprego na China

entre homens e mulheres concluiu que o contexto familiar e o estado, bem como a

proficiência em Inglês, têm um impacto significativo sobre o emprego das mulheres.

O mesmo estudo descobriu que os homens urbanos têm a maior probabilidade de

obter um emprego, então, as mulheres urbanas, seguido por homens e mulheres

rurais. Resultados surpreendentemente similares são observados acima (TONG; SU,

2010). O mesmo estudo também concluiu que a adesão a um partido tem “um efeito

maior promocional” para os homens do que mulheres. No entanto, a filiação parti-

dária é altamente correlacionada com oportunidades de emprego para as mulheres.

Um recente editorial do New York Times sobre o ensino superior chinês reve-

lou que “mais de 6,3 milhões de alunos vão entrar no mercado de trabalho, contra

um milhão em 1999. Mas o número de trabalhadores altamente qualificados, com

empregos com altos salários não acompanhou o ritmo” (2010). A OCDE informou

que a taxa de desemprego para os graduados universitários chineses foi de 30%. A

All-China Youth Federation (2007) afirma que muitos graduados de universidades

chinesas não têm habilidade para se vender aos empregadores, e a incompatibilidade

de competências para as oportunidades de emprego e o desejo de trabalhar nas

áreas urbanas contribuem para a elevada taxa de desemprego.



A série de relatórios do Goldman Sachs sobre os BRICs prevê que os fatores

econômicos continuarão a afetar significativamente o crescimento econômico na

China. Esses fatores incluem o aumento da produtividade, das exportações, am-

pliando a base de produção e a entrada e saída de investimento estrangeiro direto.

Pouca menção à educação é encontrada nessas análises econômicas. No entanto,

a contribuição do capital humano para o crescimento econômico está firmemen-

te estabelecida na literatura e prática (BORRO, 1997; KELLER, 2006; KRUEGER;

LINDHAL, 2001; MANKIW et al., 1992; MURPHY; SHLEIFER; VISHNY, 1991; SOLOW,

1956; STEPAN, 1997; TIAGO, 2007).

Enquanto a China tem a maior inscrição no ensino superior do mundo, com

aproximadamente 32 milhões de alunos regulares de graduação e pós-graduação, que

frequentam mais de 3.500 universidades públicas e privadas e faculdades (conforme,

o Anuário Estatístico Chinês de 2011), grandes segmentos da população, principal-

mente mulheres, rurais e estudantes das minorias, são excluídos dos benefícios do

ensino superior. Esses alunos, por causa de sua herança, renda ou localização, não

irão beneficiar o ressurgimento econômico da China. O desenvolvimento contínuo

do interior da China e de cidades portuárias, com a exclusão de regiões habitadas

pelas minorias ocidentais, vai abrandar o seu crescimento econômico. A falta de

desenvolvimento econômico das zonas rurais da China continuará a contribuir para

as questões do emprego em crescimento na China.

Lindsey Lucenta ensinou Inglês por dois anos na Universidade Yangtze-Jingzhou,

Hubei, na China e fez a seguinte observação:

Devido à estrutura de ensino baseada culturalmente no ambiente de aprendizagem, formandos do ensino médio não possuem as habilidades geralmente consideradas essenciais para o sucesso, incluindo pensamento crítico, criatividade e curiosidade, que o sistema universitário, em seguida, deixa de promover em seu próprio sistema de educação (1999, p. 76).

A China reconhece que a educação é uma questão política importante para

o crescimento econômico. Para acomodar o crescimento, a China precisa fazer

mudanças fundamentais no ensino superior, incluindo a ampliação do acesso, pro-

porcionando igualdade e melhorando o financiamento.


Referências

ALL-CHINA YOUTH FEDERATION. 2007. Disponível em: <http://www.acyf.org.cn/english/zgqn/200710/t20071030_606726.htm>. Acesso em: 13 jan. 2012.ALTBACH, P. G. The Giants Awake: Higher Education Systems on China and India. Economic and Political Weekly, 2009, xliv(23), 39-51.

APCO. China’s five-year plan: How it actually works and what’s in store for the next five years. Beijing, China: APCO Worldwide, 2010.

BORRO, R. Economic growth in a cross section of countries. The Quarterly Journal of Economics, 1991, 106(2), 407–443.

CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY. 2011. World Factbook. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html>. Acesso em: 18 ago. 2011.

______. 2012. World Factbook. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html>. Acesso em: 12 mar. 2012.

CHEN, B. Chen Baoyu lun Miniban baipaipian. Beijing, China: People’s Daily Press, 2003.

CHEN, John S. Catholic higher education in China: The rise and fall of Fu Ren University in Beijing. 2003. Tese de Doutorado. Disponível em: <http://www.Proquest.com> (UMI 3103210).

CHEN, Xiaoping. Developmental challenges experienced by three successful private hi-gher education institutions in the People’s Republic of China: a case study. 2011. Tese de Doutorado. Disponível em: <http://www.Proquest.com> (UMI 3477860).

CHENG, Y.; ZHENG, Y. Analysis of Private Higher Education in China, U.S.-China Education Review, 2005, 11(2).

CHINA. Chinese Education Society, 43(4), 22-31. doi:10.2753/CED1061-1932430402.

CHINA STATISTICAL YEARBOOK. National Bureau of Statistics of China. Beijing, China: Statistics Press, 2010.

______. National Bureau of Statistics of China. Beijing, China: Statistics Press, 2011.

COHEN, P.N.; FENG, W. The Market and Gender Pay Equity: Have Chinese Reforms Narrowed the Gap? In: DAVIS, Deborah S.; FENG, Wang (eds.). Creating Wealth and Poverty in Post-Socialist China. Palo Alto, California: Stanford University Press, 2009, p. 37-53.

CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE. China’s Economic Conditions. CRS Report 7-5700. Wayne M. Morrison. 2011

DESHENG, L.; YONGPO, T.; DAHU, M. Differences between the Employment of Higher Education Students from the Cities and the Countryside and the Fairness of Higher Education. Chinese Education & Society, 2011, 44(1), 3-26. doi:10.2753/CED1061-1932440101.

DONGPING, Y. An Empirical Study of Higher Education. Chinese Education & Society, 2010, 43(6), 59-85. doi:10.2753/CED1061-1932430603.


FAIRBANK, John K.; TENG, Ssu-ju. China’s response to the West. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1961.

GOLDMAN, Sachs. BRICS Remain in the Fast Lane, BRICs Monthly, 2011, 11(6). Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 12 fev. 2012.

GALLAGER, M. et al. Reviews of Tertiary Education: China. Paris, France: OECD Publishing, 2009.

HART-LANDSBERG, M.; BURKETT, P. China and Socialism. 2010. Disponível em: <http://www.monthlyreview.org/press/books/pb1234>. Acesso em: 26 mar. 2012.

HAYHOE, Ruth. China’s higher education curricular reform in perspective, China Quarterly, 1987, 109-112, 196-230.

______. China’s universities 1895–1995: A century of conflict. New York, New York: Garland Press, 1996.

HU, Z.; KHAN, M.S. Why is China Growing so Fast? Washington, DC: International Monetary Fund, 1997.

HONG, Y.; QIAN, M. Educational and Social Stratification in China: Ethnicity, Class, and Gender. Chinese Education & Society, 2010, 43(5), 3-9. doi:10.2753/CED1061-1932430500.

HOUXIONG, W. Research on the Influence of College Entrance Examination Policies on the Fairness of Higher Education Admissions Opportunities in China. Chinese Education & Society, 2010, 43(6), 15-35. doi:10.2753/CED1061-1932430601.

INTERNATIONAL MONETARY FUND. World Economic Outlook Database. Set. 2011. Disponível em: <http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2011/02/weodata/weorept.aspx?sy=2000&ey=2016&scsm=1&ssd=1&sort=country&ds=.&br=1&c=924&s=NGDP_RPCH%2CNGDPD%2CNGDPDPC&grp=0&a=&pr1.x=76&pr1.y=3>. Acesso em: 1 jan. 2012.

JOHNSTONE, D. Bruce; ARORA, A.; EXPERTON, W. The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on World Bank Reforms. Washington, District of Columbia: World Bank, 1998.

KAI, Y.; ERTL, H. Equity in Access to Higher Education in China. Chinese Education & Society, 2010, 43(6), 36-58. doi:10.2753/CED1061-1932430602.

KELLER, K. R. Investment in primary, secondary, and higher education and the effects on economic growth. Contemporary Economic Policy, 2006, 34(1), 18–34.

KNIGHT, J.; SHI, L.; SONG, L. (). The Rural-Urban Divide and the Evolution of Political Economy in China. 2004. Disponível em: <www.peri.umass.edu/fileadmin/pdf/Knight_pa-per_griffin_conference.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2011.

KPMG. Education in China. KPMG International Cooperative, Hong Kong, China, 2010.

KRUEGER, A. B.; LINDAHL, M. Education for growth: Why and for whom? Journal of Economic Literature, 2001, 39(4), 1101–1136.


LANG, W. Entrance Exam Admission Policies on Ethnic Minorities and Equal Educational Rights for Minorities in China. Chinese Education & Society, 2010, 43(4), 41-48. doi:10.2753/CED1061-1932430404.

LEE, S.; MALIN, B. Education’s role in China’s structural transformation. Finance and Economics Discussion Series, Washington, District of Columbia: Board of Governors of the Federal Reserve System, p. 41, 2009.

LEUNG, A. Feminism in transition: Chinese culture, ideology and development of the women’s movement in China. Asia Pacific Journal of Management, 2003, 20, 359-374.

LIN, J. Social transformation and private higher education in China. Westport, CT: Praeger, 1999.

LI, S.; GUO, P. Financial Policy for China’s Managers of Higher Education and its reform. Education & Economy, 2004, 4, 38-42.

______; XING, C. China’s Higher Education Expansion and its labor Force Market Consequences, Discussion Paper No. 4974. Beijing, China: Institute for the Study of Labor.

LUCENTA, L. China’s higher education lacks higher learning. Phi Delta Kappan, 2011, 93(4), 76-77.

MANKIW, N. G.; ROMER, D.; WEIL, D. N. A contribution to the empirics of economic growth. Quarterly Journal of Economics, 1992, 107(2), 407–437.

MARGINSON, S.; KAUR, S.; SAWIR, E. (eds). The dynamics of higher education in the global era. Higher Education in the Asia-Pacific: A Status Response to Globalization. Dordrecht, Netherlands: Springer. 2011

MAURER-FAZIO, M.; HUGHES, J.; ZHANG, D. A Comparison of Reform-Era Labor Force Participation Rates in China’s Ethnic Minorities and Han Majority. William Davidson Institute Working Paper Number 795, 2005. Disponível em: <http://wdi.umich.edu/>.

MORRISON, W. China’s Economic Conditions. Washington, DC: Congressional Research Service Report for Congress, 24 jun. 2011.

MURPHY, K.; SHLEIFER, A.; VISHNY, R. The allocation of talent: Implications for growth. Quarterly Journal Economics, 1991, CVI(2), 503–530.

NEW YORK TIMES. Educated and Fearing the Future in China. 7 mar. 2010. Disponível em: <http://roomfordebate.blogs.nytimes.com/2010/03/07/educated-and-fearing-the-fu-ture-in-china/>. Acesso em: 9 mar. 2015.


O’NEILL, J. Building Better Global Economic BRICs. Global Economics Paper, 2001 No. 66. New York, New York: Goldman Sachs. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>. Acesso em: 16 ago. 2011.

______. BRICs and Beyond. New York, New York: Goldman Sachs, 2007. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com>. Acesso em: 17 ago. 2011.

______. The Growth Map: Economic Opportunity in the BRICs and Beyond. New York, New York: Portfolio Hardcover, 2011. Disponível em: <http://www.penguin.com>. Acesso em: 16 jan. 2012.

______; STUPNYTSKA, A. The Long-Term Outlook for the BRICs and the N-11 Post Crisis. Global Economics Paper, 2009, No. 192, New York, New York: Goldman Sachs. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>. Acesso em: 21 jan. 2012.

______; WILSON, D.; PURUSHOTHAMAN, R.; STUPNYTSKA, A. How Solid are the BRICs? Global Economics Paper, 2005, No. 134, New York, New York: Goldman Sachs. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>. Acesso em: 17 ago. 2011.

POSTON JR., D. L.; JING, S. The Demographic and Socio-economic Composition of China’s Ethnic Minorities. In: POSTON, D.L.; YAUKEY, D. (eds.). The Population of Modern China, 1992, p.. 573-601. New York, New York: Plenum Press.

POSTIGLIONE, G.A. (ed.). Education and Social Change in China: Inequality in a Market Economy. Armonk, New York: M.E. Sharpe, 2006.

QIAO, J. On the Rural-Urban Disparity in Access to Higher Education Opportunities in China. Chinese Education & Society, 2010, 43(4), 22-31. doi:10.2753/CED1061-1932430402.

______; HONG, B. An empirical study of China’s higher education expansion mode. The Journal of Beijing Normal University, 2009, 2, 106-13.

RONG, L.; CHEN, R. Educational development in China: Policy and access. In: E.P. ST. JOHN; JIYUN, K.; YANG, L. (Eds.). Privatization and Inequality: A Comparative Study of College Access, Educational Policy, and Public Finance. New York, New York: AMS Press, 2010.

SAUTMAN, B. Affirmative Action, Ethnic Minorities and China’s Universities. Pacific Rim Law & Policy Journal, 1998, 7, 77-114.

SOLOW, Robert M. A Contribution to the Theory of Economic Growth. Quarterly Journal of Economics, 1956, 70(1), 65-94.

STEPHAN, K. Which level of schooling has the greatest economic impact on output? Applied Economics Letters, 1997, 4, 177–180.

SUN, S. Paohong quanguo tongyi g aokao tizhi: Bombarding the Unified National Entrance Examination System. In: KONG, Q. (ed.). Shinshi Zhongguo yuwen jiaoyu [Rethinking the Education of the Chinese Language], Shantou, China: Shantou University Press, 1999, p. 389-99.

TIAGO, N. S. Human capital composition, growth and development: an R&D growth model versus data. Empirical Economics, 2007, 32, 41–65.


TONG, X.; SU, Y. Gender Segregation in the Process of College Student Job Seeking. Chinese Education & Society, 2010, 43(5), 90-107. doi:10.2753/CED1061-1932430506.

TSANG, M. C. Financial Reform of Basic Education in China. Economics of Education Review, 1996, 15(4), 423-444.

TURNER, Yvonne. Swinging open or slapping shut? The implications of China’s open--door policy for women, educational choice, and work. Journal of Education and Work, 2006, 19(1), 47-65.

YANG, Dennis. Urban-Biased Policies and Rising Income Inequality in China. American Economic Review, 1999, 89(2), 306-310.

YANG, Lijing. World Education Finance and Higher Education Access: Econometric Analyses of International Indicators and the Implications for China. 2011. Doctoral dissertation available from http://www.Proquest.com (UMI3459080).

YANG, P. Who gets more financial aid in China: A multilevel analysis. International Journal of Educational Development, 2010, 30, 560-569. doi: 10.1016/j.ijedudev.2009.12.006.

YANG, Siqin. An analysis of women’s development and gender equity at two universities in South China, 2008. Tese de Doutorado. Disponível em: <http://www.Proquest.com> (UMI3343481).

YANG, X. Gaokao gaige yu guoqing [Reform of the Entrance Exam: The State of the Country]. Qiushi, 1999, 5, 32–35.

UNESCO. World Data on Education. International Bureau of Education, 2006. Disponível em: <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html>.

WILSON, D.; PURUSHOTHAMAN, R. Dreaming with BRICs: The Path to 2050. Global Economics Paper, 2003, No. 99. New York, New York: Goldman Sachs. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>. Acesso em: 17 ago. 2011.

XIE, Z.; WANG, W.; CHEN, X. A Study of Women’s Access to Higher Education in Rural and Urban China. Chinese Education & Society, 2010, 43(4), 32-40. doi:10.2753/CED1061-1932430403.

ZHENG, R. On the Rationality of the College Entrance Examination. Chinese Education & Society, 2010, 43(4), 11-21. doi:10.2753/CED1061-1932430401.

ZHIYONG, Z. Higher Education Access and Equality Among Ethnic Minorities in China. Chinese Education & Society, 2010, 43(1), 12-23. doi:10.2753/CED1061-1932430101.

capítulo 6

A ÁFRICA DO SUL E A

EDUCAÇÃO SUPERIOR

Lucia M. M. Giraffa1 Andre Stein da Silveira2

6.1 Panorama socioeconômico da África do Sul

A República do Sul é o país mais meridional do continente africano. De acordo

com Middleton (1997, p. 334), o seu território continental é de cerca de 1,2 milhão

de quilômetros quadrados, e as terras do país também incluem várias ilhas, entre

elas, a Príncipe Edward, Marion e a famosa Robben. Nesta ilha está a antiga prisão

onde Nelson Mandela foi preso por quase duas décadas. Hoje está transformado

em monumento nacional em sua honra.

De acordo com Collins e Burns (2013), a África do Sul foi originalmente colonizada

pelos portugueses, e depois os holandeses a invadiram, e finalmente foi colonizada

pelos britânicos. A história do país no século XX parece ter muito em comum com

outras colônias do continente africano. Depois de um longo esforço para trazer a paz

ao país e algumas participações de descendentes holandeses (Afrikaans3) e descen-

dentes britânicos, a eleição de 1994 trouxe Nelson Mandela ao poder, sendo este o

ponto culminante da longa marcha de independência africana ao longo do continente.


2 Centro Universitário La Salle.

3 A língua afrikaans, originada principalmente a partir de dialetos holandeses do século XVII. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Afrikaans>. Acesso em: 15 fev. 2015.

120 A ÁFRICA DO SUL E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

O site World Fact do site da CIA (CIA, 2011) descreve que comerciantes holandeses

desembarcaram na ponta sul da moderna África do Sul, em 1652, e estabeleceram um

ponto de paragem na rota das especiarias entre os Países Baixos e o Extremo Oriente,

fundando a cidade de Cabo (Cape Town). Depois que os britânicos tomaram o Cabo

da Boa Esperança, em 1806, muitos dos colonizadores holandeses (os bôeres) ruma-

ram para o norte para encontrar suas próprias repúblicas. A descoberta de diamantes

(1867) e ouro (1886) fomentou a riqueza e a imigração e intensificou a subjugação dos

habitantes nativos. Os Boers resistiram às invasões britânicas, mas foram derrotados

na Guerra dos Bôeres (1899-1902); no entanto, os britânicos e os africânderes4, como

os Boers tornaram-se conhecidos, governaram em conjunto, a partir de 1910, a União

da África do Sul, que se tornou uma república em 1961. Em 1948, o Partido Nacional foi

eleito e instituiu uma política de apartheid – o desenvolvimento separado das raças –

que favorecia a minoria branca em detrimento da maioria negra. O Congresso Nacional

Africano (ANC) liderou a oposição ao apartheid e muitos líderes de topo do ANC, como

Nelson Mandela, passaram décadas em prisões da África do Sul. Protestos internos e

insurgência, bem como boicotes por parte de alguns países e instituições ocidentais,

levaram o regime à disposição para negociar uma transição pacífica para adoção da regra

da maioria. A primeira eleição multirracial em 1994 pôs fim ao apartheid e introduziu

a regra da maioria sob a liderança e governo do ANC. A África do Sul, desde então,

tem lutado para lidar com os desequilíbrios da era do apartheid em favor da moradia

digna, da educação e dos cuidados de saúde. O ANC e suas lutas internas têm crescido

nos últimos anos. Em setembro de 2008 veio à tona o fato de que o Presidente Thabo

Mbeki renunciou, e Kgalema Motlanthe, secretário-geral do partido, o sucedeu como

presidente interino. Jacob Zuma tornou-se presidente após o ANC vencer as eleições

gerais em abril de 2009. Em janeiro de 2011, a África do Sul assumiu um assento não

permanente no Conselho de Segurança da ONU para o termo 2011-2012.

O relatório STATSSA5 informa que o clima do país é adequado para a agricultura;

infelizmente, apenas 13% das terras têm a capacidade de sustentar essa atividade. O

maior recurso do país são os minerais, especialmente diamantes e ouro. O terreno

é constituído por: platô, savana, deserto, montanhas e planícies costeiras. A popu-

4 “Descendentes dos colonos calvinistas, principalmente da Holanda , Alemanha, França, Grã-Bretanha e outros países europeus que se estabeleceram na África do Sul nos séculos XVII e XVIII”. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Afric%C3%A2nderes>. Acesso em: 15 fev. 2015.

5 STATSSA. Estatísticas oficiais da África do Sul. Disponível em: <http://www.statssa.gov.za>. Acesso em: out. 2011.

121LUCIA M. M. GIRAFFA | ANDRE STEIN DA SILVEIRA

lação é de 49.990.000 (2010). A composição étnica é de 79,4% de pretos, 9,2% de

brancos, 8,7% de cor asiática e 2,7% de indianos (STATSSA, 2011).

De acordo com as informações da CIA (2011), a estrutura da população está

assim distribuída:

• 0-14 anos: 28,5% (6.998.726 homens/6.959.542 mulheres);

• 15-64 anos: 65,8% (16.287.314 homens/15.972.046 mulheres);

• 65 anos ou mais: 5,7% (1.125.709 homens/1.660.694 mulheres).

Os recursos naturais do país são quase todos produtos primários (STATSSA,

2011), exceto produtos de petróleo e bauxita. É o único país no mundo que fabrica

o combustível a partir do carvão. Indústria: tipos – de minerais, de veículos de

mineração, de motor e peças, de máquinas, têxtil, de produtos químicos, de ferti-

lizantes, de tecnologia da informação, eletrônica, de fabricação de produtos e de

processamento agrário. O país exportou 71,9 bilhões de dólares em 2009, os principais

mercados sendo a China, EUA, Japão, Alemanha, Reino Unido e África Subsaariana.

Simultaneamente, as importações somaram 75,7 bilhões de dólares em: máquinas,

equipamentos de transporte, produtos químicos, derivados de petróleo, têxteis e

instrumentos científicos. Os grandes fornecedores do país são a China, Alemanha,

EUA, Arábia Saudita e Japão.

Algumas informações importantes relacionadas à economia do país, de acordo

com o Bureau (2011):

• PIB (2010): 363.704 milhões de dólares;

• taxa de crescimento real do PIB: 3,7% (2008); -1,8% (2009); 3,7% (5

anos de média);

• PIB per capita (2010): 7.111 dólares;

• Desemprego (primeiro trimestre de 2010): 25,2%.

Segundo o relatório oficial (STATSSA, 2011), a taxa de crescimento anual da po-

pulação em 2009 foi de 1,2%. O país tem onze línguas oficiais (Inglês, Afrikaans, Zulu,

Xhosa, isiNdebele, Northern Sotho, Southern Sotho, Isiswati, Tsonga, Tswana e Venda).

O Inglês falado em todas as províncias é a língua usada para negócios. As religiões

predominantes são a cristã, a tradicional africana, a hindu, a muçulmana e a judaica.

O sistema de educação é obrigatório para todas as crianças entre sete e 15

anos de idade. O Sul-Africano Escolas Act (Lei nº 84), aprovado pelo Parlamento

em 1996, pretende proporcionar maiores oportunidades educacionais para crianças

negras. Essa lei determinou um currículo único e fundos de financiamentos mais

equitativos para as escolas.


A taxa de mortalidade infantil é de 47 por 1.000 nascidos vivos (2010). A expec-

tativa de vida é de 55,2 anos para as mulheres e 53,3 anos para os homens.

O Bureau (2011), em seu site, destaca que o sistema de governo da África do

Sul é uma democracia parlamentar. A União Sul-Africana foi criada em 31 de maio

de 1910, tornou-se um Estado soberano dentro do Império Britânico em 1934; tor-

nou-se uma república em 31 de maio de 1961; deixou a Commonwealth6 em outubro

de 1968; e voltou à Commonwealth em junho de 1994. A Constituição entrou em

vigor em 3 de fevereiro de 1997.

A África do Sul é uma democracia parlamentar multipartidária em que o poder

constitucional é compartilhado entre o presidente e o Parlamento. O terceiro braço

do governo central é um sistema judiciário independente. O Tribunal Constitucional

é o mais alto tribunal para interpretar e decidir questões constitucionais, enquanto o

Supremo Tribunal de Recurso é o mais alto tribunal para matéria não constitucional.

A maioria dos casos são resolvidos no sistema extensivo de Tribunais Superiores e

Tribunais de Magistrados. A relação de direitos da constituição prevê processos, com

direito a um julgamento justo, publicamente, num prazo razoável a ser cobrado e

o direito de apelar a um tribunal superior. O projeto de lei dos direitos fundamen-

tais também garante os direitos políticos e sociais dos cidadãos da África do Sul

(subdivisões administrativas: nove províncias – Eastern Cape, Free State, Gauteng,

KwaZulu-Natal, Mpumalanga, North-West, Northern Cape, Limpopo, Western Cape).

O Bureau (2011) também explica a infraestrutura política do país, que se divide em:

Congresso Nacional Africano (ANC), Aliança Democrática (DA), o Congresso do Povo

(COPE), Partido da Liberdade Inkatha (IFP), Congresso Pan-Africano (PAC), Vryheidsfront

Plus/Frente da Liberdade Plus (FF +), Movimento Democrático Unido (UDM), Partido

Democrata Cristão Africano (ACDP) e Azanian Peoples Organization (Azapo). O sistema

de sufrágio é para os cidadãos e residentes permanentes com 18 anos ou mais.

De acordo com a UNESCO (2010), a segregação racial na África do Sul já existia

no início do período colonial, mas o apartheid foi introduzido como política oficial

após as eleições gerais de 1948. A nova lei dividiu a população em grupos raciais

(“negros”, “brancos”, “de cor” e “índios”), segregando áreas residenciais, muitas vezes

através de remoções forçadas. Desde 1958, os negros foram privados de sua cidadania,

tornando-se legalmente os cidadãos de uma das dez tribos autônomas chamadas

pátrias de bantusões, quatro das quais se tornariam de fato estados independentes.

6 Commonwealth: comunidade, estado, nação; a república inglesa de 1649; grupos de pessoas, nações etc. ligadas por interesses comuns. Commonwealth of Nations: s. Comunidade das nações. Fonte: HOUAISS, Antônio; CARDIM, Ismael. Dicionário inglês-português. 12. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.


Por essa altura, o governo já havia segregado saúde, educação e outros serviços

públicos, prestando aos negros atendimentos inferiores aos oferecidos aos brancos.

O site oficial (disponível em <http://www.southafrica.info/>) indica que a África

do Sul tem três capitais: Cidade do Cabo, Bloemfontein e Pretória. A Western Cape,

Cape Town, onde o Parlamento do país se encontra, é a capital legislativa. No Free

State, Bloemfontein é a capital judiciária e a casa para o Supremo Tribunal de Recursos.

Na província de Gauteng, Pretória, onde a Union Buildings e uma grande parte do ser-

viço público são encontradas, é a capital administrativa, e a capital definitiva do país.

A maior e mais importante cidade é Joanesburgo, o coração econômico do país.

Outros centros importantes incluem Durban e Pietermaritzburg, na província de

KwaZulu-Natal, e Port Elizabeth, no Cabo Oriental.

Em Pretória, capital administrativa do país, há prédios modernos e construções

elegantes de influência europeia. No Krueger Park, a mais famosa reserva, existem

centenas de espécies de aves e animais selvagens, como búfalos, elefantes, leões,

leopardos e rinocerontes. No país, podem ser vistos também impalas, zebras, girafas,

hipopótamos e plantas não encontradas em outros lugares.

Durban, principal cidade da Província de KwaZulu-Natal, é um importante porto

no Oceano Índico. A cidade é jovial e descontraída, com vários restaurantes e bares

com vista para o mar. A Cidade do Cabo é uma das regiões mais bonitas do país, tem

um clima agradável, e a flora ali é exuberante. É nessa região que são produzidos os

melhores vinhos do sul africano.

6.2 O ensino primário e o secundário na África do Sul

De acordo com a UNESCO (2011), se fizermos uma discussão sobre o estado da

educação em todo o mundo, a situação irá chocar muitos de nós. As estimativas atuais

apontam que o número de crianças fora da escola é de 93 milhões – mais do que toda

a população das Filipinas”. A maioria dessas crianças são meninas, e quase 80% delas

vivem na África Subsaariana7 e no Sul da Ásia. De fato, uma educação de qualidade

7 “A África subsariana (português europeu) ou subsaariana (português brasileiro) corresponde à região do continente africano a sul do Deserto do Saara, ou seja, aos países que não fazem parte do Norte da África. A palavra subsariana deriva da convenção geográfica eurocentrista, segundo a qual o Norte estaria acima e o Sul abaixo (daí o prefixo latino sub). Efetivamente, o Deserto do Saara, com os seus cerca de 9 milhões de quilômetros quadrados, forma uma espécie de barreira natural que divide o continente africano em duas partes muito distintas quanto ao quadro humano e econômico. Ao norte encontramos uma organização socioeconômica muito semelhante à do Oriente Médio, formando um mundo islamizado. Ao sul temos a chamada África Negra, assim denominada pela predominância nessa região de povos de pele escura”. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81frica_subsariana>. Acesso em: 13 mar. 2015.


continua sendo um sonho distante para muitas crianças do mundo, embora seja um

direito humano fundamental consagrado nos compromissos internacionais. A partir do

documento Desenvolvimento do Milênio da Declaração de Dakar8 (OECD), os países

têm repetidamente se comprometido a alcançar a educação primária universal e a

eliminação das disparidades de gênero em todos os níveis de ensino até 2015.

Com essa descrição, deseja-se mostrar quão heterogêneo é o país e quanto ainda

é preciso ser feito para atingir um melhor nível de educação básica e a igualdade de

gênero, a fim de que seja considerado um país desenvolvido econômica e socialmente.

As informações disponíveis no site oficial da África do Sul (ÁFRICA DO SUL, 2011), sobre

a vida escolar de jovens sul-africanos, informa que essa se estende, em média, por 13

anos. O primeiro ano de educação, denominado de grau R (ano de recepção), não é

obrigatório. As séries 10, 11 e 12 também não são obrigatórias. As crianças geralmente se

inscrevem em um grau com a idade de cinco anos e meio. Na África do Sul, o ano letivo

começa em meados de janeiro e termina no final de novembro ou início de dezembro.

A taxa de escolarização nacional bruta para as escolas primárias e secundárias foi

de 94%, essa proporção é um pouco menor quando o grau R é levado em consideração,

porque uma quantidade significativa de crianças não frequenta o “grau de recepção”. O

acesso dos alunos ao grau R é, no entanto, crescente, e o Ministério da Educação espe-

rava ter grau R em todas as escolas públicas primárias implementadas a partir de 2010.

As escolas públicas na África do Sul são financiadas pelo Estado, mas elas não

são livres a todos os segmentos da sociedade, exceto para os alunos oriundos da

população mais pobre. Para outros, o governo fornece um subsidio mínimo, e os

pais contribuem na forma de taxas escolares. As taxas variam consideravelmente,

dependendo de fatores como o tamanho das turmas, instalações e da qualidade

do ensino oferecido. Os pais que não podem pagar podem se inscrever para uma

isenção ou redução das taxas. A Emenda Educacional Bill9 2005 se tornou lei em

janeiro de 2006, proporcionando as bases jurídicas para a introdução da taxa-zero10

8 Organization For Economic Co-Operation And Development (OECD). Disponível em: <http://www.oecd.org/dataoecd/48/46/44441906.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2015.

9 Bill of Rights, como são conhecidas as dez primeiras ementas da constituição americana, for-mam a Declaração de Direitos, a qual foi aprovada como condição que alguns estados impuseram para aceitação do texto originário, e que não apresentava seção que formulasse proteção para direitos e garantias individuais e coletivas (KAIRYS, 1998, p. 190).

10 Liberação do pagamento das taxas para aqueles que não têm condições de pagá-las. Mesmo públicas as escolas cobravam uma taxa de maneira a dificultar o acesso da população não branca fa-zendo com que existisse uma natural seleção visto que as oportunidades de trabalho para brancos e não brancos eram distintas.


de escolas em 2007. Em setembro de 2008, 58% das escolas públicas comuns foram

declaradas sem taxa de escolas, beneficiando mais de cinco milhões de alunos em

14.264 escolas, principalmente nas áreas mais pobres.

Os alunos nas escolas primárias e secundárias usam uniformes e devem aderir a

um código de conduta que regula o comportamento (cortês e contido) e a aparência

(por exemplo, os meninos devem ter cabelo curto, as meninas com cabelos longos

devem usá-lo puxado para trás e não são autorizadas a usar maquilagem no rosto).

Entre os alunos das séries mais elevadas, são selecionados prefeitos da escola, que

são responsáveis por defender essas regras.

UNICEF (2011) também observa que as taxas de frequência escolar estão a

aumentar rapidamente em todo o mundo. Por exemplo, em cinco países em desen-

volvimento, a principal taxa de frequência líquida aumentou 10 pontos percentuais

de 2000 a 2006, e as diferenças de gênero estão diminuindo. No entanto, apesar

dessa boa notícia, há muito trabalho a ser feito. Para serem alcançadas as metas

de educação internacional, todas as crianças não só devem se matricular na escola,

mas também completar o ano de escolaridade exigido.

Segundo a UNICEF, apenas 60% das crianças com idade apropriada, em todo o

mundo, participam do ensino secundário. Na África Subsaariana, esse número cai

para apenas um quarto (15%). Nessa região, um número substancial de crianças

em idade escolar secundária frequenta a escola primária. A educação fornece os

conhecimentos, os valores e as habilidades que constituem a base para a aprendi-

zagem ao longo da vida e para o sucesso profissional. Segundo as recomendações

da UNICEF, a educação infantil de qualidade deve ser centrada na criança, sensível

ao gênero e adaptada às diferentes faixas etárias.

Os centros organizados pela UNICEF são denominados de Criança-friendly e se

constituem em ambientes seguros, limpos e propícios à aprendizagem e organizados

para a prática de atividades lúdicas. A África do Sul possui vários desses centros.

O currículo é organizado de forma que seja relevante para as necessidades e rea-

lidade de todos os alunos, e é implementado através de professores profissionalmente

treinados e equipados com materiais adequados de aprendizagem. A UNESCO enfatiza

que a Educação pode ser formal ou não formal, abrangendo habilidades de alfabetização,

de matemática e para a vida. Tradicionalmente, a preocupação com o acesso à educação

tem se concentrado sobre os anos da escola primária, esse período fundamental da

aprendizagem da alfabetização, da matemática e de outras habilidades básicas. Mas,

conquanto a educação primária seja absolutamente essencial, ela não é suficiente.

As crianças começam a aprender desde o nascimento, e os primeiros anos de suas vidas são críticos para o desenvolvimento de suas competências cognitivas, de linguagem, do emocional e das habilidades sociais. Os pro-


gramas de Desenvolvimento na Primeira Infância (ECD) são, portanto, um passo essencial no caminho educacional, as crianças se armam com as ferra-mentas que precisam para ter sucesso quando entram na escola primária e que estabelece as bases para o seu sucesso futuro. Que o sucesso também é muito afetado por uma educação pós-primária de qualidade, um direito básico. Educação pós-primária é fundamental para melhorar a sociedade e alcançar a igualdade de gênero. As meninas colhem enormes benefícios da educação pós-primária, incluindo habilidades que se traduzem em empre-go e capacitação. Além disso, há uma correlação entre a educação após a escola primária, ter famílias mais saudáveis e menores taxas de fertilidade. Contudo, apesar dos múltiplos benefícios do ensino secundário, quatro de cada cinco meninas na África estão sem ele (UNESCO, 2011).

No que diz respeito à igualdade de gênero na educação na África do Sul, os

relatórios da UNESCO (2011, p. 30) afirmam:

Enquanto as meninas não tiverem acesso igual à educação, igualdade de gênero será apenas um sonho. Mas, além de igual acesso à educação, a verdadeira igualdade de gênero significa que as escolas são sensíveis aos ambientes que promovem a igualdade de participação e empoderamento.

Especialistas da UNESCO destacam que

a igualdade de gênero requer igualmente a adaptação às necessidades e interesses de meninas e meninos, criando um ambiente escolar amigável para ambos os sexos e garantam que as mulheres sejam igualmente representadas no ensino, na administração e nas funções de liderança educacional (UNESCO, 2011).

Como o Brasil ou qualquer outro país, nós concordamos com a declaração da

UNESCO de que a equação da igualdade de gênero é uma poderosa arma a ser utiliza-

da. Ao combinar o direito à educação com direitos no âmbito da educação, podemos

alcançar direitos através da educação. De fato, a igualdade de gênero é uma estratégia

essencial para acabar com a discriminação e alcançar a justiça nas sociedades.

Entre os diferentes esforços governamentais, destacam-se as escolas para

crianças criadas pela UNESCO, inspirando um futuro melhor para os jovens da África

do Sul. Mais informações estão disponíveis no site da UNICEF e ilustradas por este

vídeo disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=gfRYu5eR9nw&featu-

re=youtube_gdata_player vídeo>.

Como a África do Sul, o Brasil também está muito longe do número ideal de opor-

tunidades dadas a ambos os gêneros. Uma característica interessante quando se fala

no MBRIC+S é a ênfase na educação de base (com diferentes nomenclaturas em cada

país) como fator estratégico para aumentar a demanda para acesso ao ensino superior.


6.3 O ensino superior na África do Sul

Segundo Cross, Carpentier e Aitmehdi (CROSS et al., 2009), a metáfora do copo

meio vazio e meio cheio para falar sobre a educação é a melhor maneira de explicar

o sistema de ensino superior. Depois do apartheid, que terminou em 1991, o princi-

pal objetivo dos líderes do governo era acabar com as desigualdades e as sequelas

restantes no sistema educacional. Muitas medidas foram tomadas para resolver a

questão do financiamento das escolas. Por exemplo, o Estado começou a financiar

recursos suplementares para as escolas desfavorecidas, mas, em contrapartida, as

famílias devem pagar uma taxa mensal para o tipo de escolas.

Cross e Carpentier (2009) relatam que, de fato, a educação pública sul-africana

não é verdadeiramente pública. As taxas são uma forma de selecionar quem entra na

escola. O financiamento vem de duas frentes: das famílias e do governo. As famílias

pagam mensalidades, cujo valor varia de acordo com o que determina o conselho do

próprio estabelecimento. Nas escolas públicas que recebem um aluno socialmente

favorecido, a taxa de matrícula é maior. O financiamento é parcial e acontece por

compensação: as escolas mais pobres recebem mais dinheiro, já que os pais não

podem arcar com as mensalidades altas. Mas, na realidade, não há compensação

real, porque os subsídios públicos às escolas ricas são muito mais consideráveis do

que as dotações para as escolas pobres. Em 1994, as escolas sul-africanas foram

divididas em cinco grupos, que variam de acordo com o grau de pobreza. Q1, por

exemplo, representa 20% das escolas mais pobres, e Q5, os 20% mais ricos. Depois

de 2007, no entanto, as escolas pobres (Q1 e Q2) foram isentas de taxas. O governo

estipulou uma determinada soma para a educação de uma criança e assegurou o

pagamento do valor integral (550 rands, a moeda local). As escolas que continuam

nas fatias Q3, Q4 e Q5 continuam cobrando as mensalidades. Filhos de famílias

ricas frequentam escolas que têm taxas mais elevadas. É uma maneira de ficar

longe dos pobres e negros. Hoje, não há discriminação racial, mas há um processo

de diferenciação social muito forte.

Carpentier também destaca que o ensino privado não é desenvolvido na África

do Sul. Proporcionalmente, não é como no Brasil. Isso representa aproximadamente

10% do sistema de ensino sul-africano. África do Sul tornou-se um país como os

outros no que diz respeito à educação: assegura o mínimo de acesso e frequência.

Dados do relatório da UNESCO (2010) sobre educação descrevem a África do

Sul como o maior sistema de reforma educativa, implantado em 2004. Essa reforma

fundiu e incorporou pequenas universidades em instituições maiores, e chamando

“universidade” a todas as instituições de ensino superior (anteriormente existiam


diversos tipos de instituições). Universidades e technikons11 que não existem mais

porque foram incorporados, juntamente com outros, estão listados no final do artigo.

Há também um grande número de outras instituições de ensino na África do

Sul – por exemplo, campus local de universidades estrangeiras ou centros de apren-

dizagem com sala de aula de ensino a distância da UNISA. A principal fonte para

encontrar informações sobre o sistema educacional superior SA é o site de SARUA12

– Associação das Universidades Regionais da África do Sul (SARUA, 2011). Fundada

em 2005, a SARUA é a reunião de aberta de 70 universidades dos 15 países que com-

põem a Comunidade de Desenvolvimento Sul-Africano (SADC). A partir de agosto

de 2010, 51 universidades públicas se inscreveram como membros da Associação.

A SARUA foi criada para ajudar na revitalização e desenvolvimento da liderança

de instituições de ensino superior na região sul-africana e permitir, assim, que o setor

regional de educação superior possa responder significativamente aos desafios de

desenvolvimento que a região enfrenta.

Nessa base de dados completa é possível rastrear todas as informações sobre

universidades. Segundo a SARUA (2011), o exame do ensino superior da região

sul-africana ocorreu na Universidade do Cabo da Boa Esperança. Seis anos depois

da União em 1910, a instituição (que estabeleceu os exames, mas não ofereceu

nenhuma taxa de matrícula) mudou seu nome para Universidade da África do Sul

(UNISA) e, dois anos depois, em 1918, passou da Cidade do Cabo para Pretória. Uma

vez instalada na capital administrativa, continuou a ser o órgão nacional de exames.

Também incorporou uma série de faculdades em seus anos de formação antes de se

tornarem universidades autônomas. No entanto, a ideia de ensinar da UNISA logrou

raízes. UNISA é uma instituição de ensino a distância. Em 2006, tinha 770 alunos,

mas a maioria, 226.769, era de alunos a distância. Destes, 208.720 eram cidadãos

sul-africanos, enquanto 13.375 foram provenientes de outros países da SADC e 4.676

de não SADC países (dados reais de 2006). Não havia informações disponíveis sobre

discriminação entre o aluno de tempo integral e tempo parcial.

Essas mudanças culminaram com a fusão da UNISA com outra grande instituição

de educação a distância, a Technikon África Austral (inicialmente o ramo do ensino a

11 O requisito mínimo para o estudo Technikon é um Certificado Nacional Senior (passe matricial) ou exigência semelhante aprovado pelo Comitê de Diretores de Technikon. For specific courses, additional minimum requirements are sometimes needed. Para cursos específicos, requisitos mínimos adicionais às vezes são necessários. Disponível em: <http://www.southafrica.info/ess_info/sa_glance/education/higheredu.htm>. Acesso em: 13 mar. 2015.

12 Disponível em: <http://www.sarua.org/>.


distância de Technikon Witwatersrand13), e com a Educação Vista da Universidade a

Distância Campus, para formar o maior centro de ensino a distância da África. Quase

um quarto de milhão de estudantes de cursos de estudo acadêmicos e profissionais

são atendidos pelas cinco faculdades da UNISA. Essas são: a Faculdade de Economia

e Ciências de Gestão, a Faculdade de Ciências Humanas, a Faculdade de Direito, a

Faculdade de Engenharia, Ciência e Tecnologia e a Faculdade de Ciências Agrárias

e Ambientais. A universidade também abriga um grande número de centros e ins-

titutos. Uma adição recente é o Centro de Estudos do Renascimento Africano que

se especializa em desbloquear a riqueza intelectual do continente.

De acordo com informações do site oficial disponíveis em SARUA (2011), o

sistema universitário da África do Sul hoje está dividido em seis categorias:

• universidades tradicionais;

• universidades compreensivas;

• universidades tecnológicas;

• outras instituições de ensino;

• universidades antigas e technikons, aqui agrupadas em função da origem

das universidades.

As Universidades públicas na África do Sul estão divididos em três tipos:

• universidades tradicionais, que oferecem diplomas de estudos teóricos;

• universidades tecnológicas, que oferecem diplomas e títulos orientados

para a prática e técnica;

• universidades abrangentes, que oferecem uma combinação dos dois

tipos acima de qualificação.

De acordo com Ronel, Parker, Keevy (2007, p. 6), apesar de todas as análises ou

estudos que haviam feito, é importante levar em conta os fatores contextuais a seguir.

Quase 50 milhões dos habitantes, dos quais mais de 41%, vivem em áreas rurais

mais pobres, destacando-se que 54% têm 24 anos ou menos. O Quadro Nacional

13 Disponível em: <http://www.wits.ac.za/>.


de Qualificação (QNQ)14 foi criado pela África do Sul, por meio do Qualifications

Authority Act, de 199515. Os objetivos deste quadro são:

1. Criar um quadro nacional integrado para realizações de alunos;

2. Facilitar o acesso e mobilidade e progressão na educação, formação e

planos de carreira;

3. Melhorar a qualidade da educação e formação;

4. Acelerar a reparação de discriminação injusta do passado, em educação,

treinamento;

5. Contribuir para o pleno desenvolvimento pessoal e social de cada aluno;

6. Promover o desenvolvimento econômico e da nação em geral.

Esses objetivos visam alcançar uma abordagem integrada de educação e for-

mação com base em resultados que podem ser avaliados para fins de mobilidade,

portabilidade, progressão e para a reparação através do reconhecimento da apren-

dizagem prévia (RPL).

O Sul-Africano de Qualificação Authority (SAQA)16 registra toda a educação e as

qualificações de formação. Para tanto, nos últimos anos, o banco de dados Learners

Nacional Records (NLRD)17 foi estabelecido (e, até 2004, continha mais de 6 milhões

de realizações de alunos). Para alcançar os objetivos do QNQ (especialmente os ob-

jetivos 2 e 4 anteriores), dentro do contexto da África do Sul, requer-se um QNQ com

sistemas robustos para o RPL e para acumular e transferir créditos (CAT)18. O RPL e o

sistema de CAT são vistos como instrumentos cruciais para a NQF tornar-se um meio

de alcançar uma transformação benéfica do sistema educacional da África do Sul.

A África do Sul está passando por uma rápida migração urbana, especialmente

na faixa etária de 20-34 anos, as áreas rurais ficando com grande número de famílias

chefiadas por jovens mães. Destacam-se os seguintes aspectos:

14 Disponível em: <http://www.nqf.org.za/>.

15 Disponível em: <http://www.info.gov.za/acts/1995/a58-95.pdf>.

16 Disponível em: <http://www.saga.org.za/>.

17 Disponível em: <http://www.saga.org.za/show.asp?include=docs/brochures/nqf-nlrd.html>.

18 Disponível em: <http://www.saga.org.za/docs/events/nqfcolloquium05/hart.pdf>.


• o legado do apartheid continua a ser um desafio significativo na África

do Sul, com diversas iniciativas formais e informais em andamento para

melhorar o nível de escolaridade de negros e mulheres em particular;

• entre 1995 e 2004, o número total de títulos emitidos aumentou com

uma taxa média de crescimento anual de 4,3%, com o maior crescimento

nos quatro primeiros graus e nos diplomas de mestrado;

• algumas mudanças nas políticas de admissão em instituições de ensino

superior têm tido lugar, mas têm sido limitadas pela escassez de recursos

e de pessoal;

• durante toda a educação e formação de qualidade (ETQAs), se desen-

volveram políticas de reconhecimento da aprendizagem prévia (RPL),

a fim de cumprir os requisitos do SAQA; planos de aplicação e projetos

foram desenvolvidos em apenas alguns setores;

• aproximadamente 1% da população sul-africana é cidadã de outros pa-

íses, principalmente da Comunidade de Desenvolvimento Sul-Africano

(SADC) (69%), com qualificações obtidas fora do Sul;

• todas as qualificações reconhecidas nacionalmente são gravadas no

banco de dados do National Learners Records (NLRD)19 e incluem pa-

drões tanto da unidade, quanto da unidade de qualificações, com base

em padrões de qualificação;

• a África do Sul nos últimos anos alcançou um alto nível de estabilidade macro

econômica, embora os níveis de desigualdade permaneçam elevados (coefi-

ciente de Gini = 0,35)20, e não são mais apenas com base em divisões raciais;

• há altos níveis de desemprego, principalmente na faixa etária de menores

de 30 (49% em 2002), e mais elevados entre as mulheres do que entre

os homens. Houve uma redução no artesanato e ofícios vinculados,

enquanto a maioria dos funcionários africanos permaneceram em ocu-

pações elementares;

• menos de 9% dos adultos entre 15-64 anos são analfabetos;

19 Disponível em: <htto://www.saga.org.za/show.asp?include=docs/brochures/nqf-nlrd.html>.

20 Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Gini_coefficient>.


• em 2002 havia mais de 33.000 instituições públicas e instituições inde-

pendentes registradas na África do Sul, alojamentos para mais de 13,5

milhões de alunos;

• em 2002 a taxa de aprovação geral para o Certificado Sênior (matricial)

foi de 68,9%, dos quais 16,9% passaram com um aval para a entrada no

ensino superior;

• em 2000, um milhão de alunos estavam participando de programas de

Desenvolvimento da Primeira Infância (ECD)21, enquanto mais de 500.000

alunos adultos estavam no sistema de educação básica e de formação

de adultos (ABET)22.

Os autores Ronel, Parker e Keevy (2007, p. 7-8) demonstram que a transformação

da educação sul-africana e um sistema de treinamento podem ser identificados por

quatro fases: (1) 1990-1994: deficiências estruturais e mal-estar cultural; (2) 1994-

1996: manifestação da política e da emergência de novas estruturas; (3) 1997-1999:

uma reavaliação geral da política; (4) de 2000 em diante: foco na implementação.

A taxa nacional de habilidades é um fundo que foi criado em 1998; em 2004 mais

de 350.000 certificados foram concedidos para atividades de desenvolvimento de

competências. Apesar de vários sucessos, o mercado de trabalho continua preocu-

pado com a relevância do currículo escolar e do ensino superior, o que está sendo

resolvido através de várias iniciativas, tais como o estabelecimento de um quadro

de qualificações para o setor profissional.

A SAQA foi criada em 1995 e supervisionou o desenvolvimento e implementa-

ção do QNQ desde 1997. Isso incluiu supervisionar o estabelecimento de 12 órgãos

nacionais de normalização e mais de cem Standards Gerando Órgãos (SGBs), bem

como o credenciamento de 31 ETQAs. Essas estruturas estão para ser revistas.

De acordo com Ronel, Parker, Keevy (2007, p. 7), os acionistas ou atores in-

cluídos na aprendizagem não formal e informal incluem o Ministério da Educação,

Ministério do Trabalho, o Sul-Africano Autoridade de Qualificações, o Conselho

de Educação Superior, Umalusi, ETQAs, entidades profissionais e conselhos da

Autoridade Nacional de Competências. Uma extensa legislação foi promulgada, em

grande parte impulsionada pela agenda de transformação ainda dominante no país.

21 Disponível em: <http://www.ecd-elcc.ca/eng/home.shtml>.

22 Disponível em: <http://www.capegateway.gov.za/eng/your_life/10115>.


Como exemplos temos: o reconhecimento da aprendizagem não formal e in-

formal no Sul, que inclui a Lei de Educação Superior (1997), SAQA Act (1995), Skills

Development Act (RSA, 1998c)23 e a Lei FET (RSA, 1998d)24.

Dois atuais regulamentos legais estão inibindo o desenvolvimento e implemen-

tação de RPL: (1) matrícula com o endosso como requisito de entrada no ensino

superior; e (2) a cláusula de residência de 50%. Atualmente não há sistema formal de

financiamento para RPL na África do Sul. Em termos de custos, a diretriz da política

nacional é que os serviços RPL não devem custar mais caro do que um programa de

tempo integral presencial. Ou seja, a oferta virtual não pode exceder a presencial.

Um número limitado de centros de avaliação com foco em RPL foram estabelecidos

com base nas necessidades locais, o que está em contraste com a prioridade dada à

RPL na política nacional. Ronel, Parker e Keevy (2007) observam que:

• Na África do Sul a expressão RPL é usada para o reconhecimento da apren-

dizagem não formal e informal e é definida como a comparação da apren-

dizagem anterior e a experiência de um aluno, independente de seus

resultados obtidos com os resultados de aprendizagem necessários para

uma qualificação específica, e os de aceitação, para fins de qualificação que

atende aos requisitos.

• A medição de aprendizagem ocorre em ralação aos resultados especí-

ficos de aprendizagem para uma qualificação específica e pode levar à

realização de créditos para a qualificação.

• Dois tipos de RPL surgiram na África do Sul: (1) RPL para o crédito,

geralmente associada à educação geral e permanente e de formação;

e (2) RPL para o acesso, geralmente associado com o ensino superior.

• Diferentes abordagens para RPL também surgiram: (1) de crédito de

troca: a capacidade do indivíduo para realizar tarefas de determinado

trabalho a um padrão predeterminado; (2) desenvolvimento: a ênfase é

sobre o que o aluno aprendeu – em vez da correspondente competência

com as normas preagreed25; o currículo e as prescrições institucionais

23 Disponível em: <http://www.nqf.org.za/download_files/nqf-support/Skills%20Development%20Act%20(No.%2097%20of%201998).pdf>.

24 Disponível em: <www.info.gov.za/speeches/2006/06101716151001.htm>.

25 Preagreed: concretização de objetivos pré-acordados. Disponível em: <http://linguee.com.br/ingles-portugues/traducao/pre-agreed+rate.html>. Acesso em: 13 mar. 2015.


são usados para determinar a aprendizagem “aceitável”; (3) radical: o

coletivo ao invés de o indivíduo se torna o foco – só a experiência do

grupo conta como conhecimento emancipado; e (4) Cavalo de Troia: um

inquérito sobre a construção social do conhecimento e os currículos, das

maneiras como o conhecimento experiencial e o conhecimento disciplinar

aproximam-se (são complementares) entre si.

• No contexto sul-africano, e como localizado com o Quadro Nacional de

Qualificações Sul-Africano (QNQ), a taxa RPL suporta a transformação

da educação e formação e é sustentada por uma abordagem holística

para o processo e a execução da avaliação, que é ao mesmo tempo de

desenvolvimento e de incremento. RPL é implementada em uma variedade

de contextos, desde a Educação Contínua e Formação (FET), Ranking

Geral de Educação e Formação (GET)26 e dados do ensino superior,

considerando ainda o local de trabalho e os treinamentos ofertados.

• Três grupos-alvos existem: (1) grupo de acesso: os alunos adultos qualifi-

cados que querem melhorar suas qualificações, bem como os candidatos

aos quais faltam requisitos mínimos para entrada em um programa de

aprendizagem formal; (2) os trabalhadores de chão de fábrica ou no local

de trabalho que podem ser semiqualificados e até mesmo desemprega-

dos – eles podem ter trabalhado por muitos anos, mas foram impedidos

de desenvolver políticas restritivas devido ao passado histórico relacio-

nado ao apartheid; (3) os candidatos que querem sair prematuramente

da educação formal e que, ao longo de um número de anos, construíram

a aprendizagem por meio do programa de curta direção.

• África do Sul tem um setor de ensino superior bem desenvolvido. Em 2001,

o Plano Nacional para a Educação Superior foi aprovado pelo governo.

Isso resultou em mudanças radicais na paisagem do ensino superior, com

uma redução em instituições públicas de ensino superior de 35 para 24.

Antes de 2001, havia 21 universidades e 14 faculdades de tecnologia. No

entanto, muitas delas tinham sido estabelecidas pelo regime do apartheid,

por razões especificamente étnicas e linguísticas.

26 Disponível em: <http://www.careerhelp.org.za/page/education-training/get/625449-Gene-ral-Education-and-Training>.


• Para corrigir esses legados, o governo fundiu instituições com a criação

de 11 universidades, cinco technikons, seis instituições abrangentes e dois

institutos nacionais para o ensino superior. Um sistema completo de regu-

lamentação tem sido posto em prática, com instituições públicas reguladas

com planos de rolagem por três anos (incluindo programas aprovados) e

uma fórmula de financiamento configurado cuidadosamente, que premia

as instituições que têm taxas de transferência elevadas e maiores per-

centagens de licenciados em Ciência, Engenharia e Tecnologia. Egressos

de pós-graduação e pesquisa são também altamente recompensados.

• A auditoria de âmbito nacional em 2000 mostrou que 1 milhão de alunos

estavam participando de programas de ECD (dos 8 milhões de crianças

com idades entre zero e seis anos). A maioria das provisões é financiada

com fundos privados.

• As despesas de ABET para o período de 2000-2003 perfizeram uma média

de cerca de ZAR 500 milhões por ano (aproximadamente 52 milhões de

euros), capaz de atender a 530.615 adultos por ano. A taxa de alfabetização

de adultos em geral para 2001 foi de 89% e, para o grupo etário dos 15-24

anos, foi de 96%. No entanto, esses números são parcialmente enganosos,

como o limite para a alfabetização utilizado nesses cálculos é de seis anos

de escolaridade. Em muitos casos, especialmente entre a população idosa,

os efeitos de alfabetização se desgastou (PARKER; KEEVY, 2007, p. 8).

De acordo com Ronel, Parker e Keevy (2007, p. 22-24), um estudo abrangente

realizado sob os auspícios do Conselho de Relações do Trabalho Educação (ELRC)

fornece alguns lampejos interessantes de professores sul-africanos:

• 27% tinham um subsídio de habitação;

• 70% tinham 10 ou mais anos de ensino;

• 68% eram membros de um fundo de ajuda médica;

• 89% eram membros de um sindicato;

• 12,7% da amostra são HIV positivos;

• Mais de 80% são totalmente qualificados.

A maior prevalência de HIV entre os educadores é no grupo etário de 25-34 anos,

que compõe 21,4% do corpo docente. O próximo grupo mais atingido pelo HIV é o

constituído de professores entre 35 e 44 anos de idade (12,8% do corpo docente). A

prevalência do HIV era a mesma para os educadores do sexo masculino e feminino.

Educadores que residem em áreas rurais e aqueles que trabalham em escolas rurais


tiveram maiores taxas de HIV do que os educadores que residem em áreas urbanas.

Os autores concluem seu relatório enfatizando que,

Embora a taxa de perda de professores tenha-se mantido constante ao longo da última década a aproximadamente 5%, há preocupações de que não bastam os novos professores que estão sendo treinados. Atualmente, as lacunas estão sendo preenchidas pelo conjunto de pro-fessores desempregados que foram resultantes dos colégios de educação com muitos professores. No entanto, esta barreira está desaparecendo (RONEL, PARKER, KEEVY, 2007, p. 83).

Outro documento intitulado “Rumo a uma revisão de dez anos (PCAS, 2003)”

destac a que

• a maioria da população tem menos de 25 anos de idade;

• é alta a proporção da faixa etária de 20-50 anos em áreas urbanas;

• as áreas rurais têm uma alta proporção de jovens e idosos;

• aumenta o número de famílias simples e chefiadas por mulheres;

• verifica-se a crescente complexidade do planejamento social (educação,

saúde, segurança);

• aumenta a população economicamente ativa, especialmente de jovens

adultos;

• aumenta o número de beneficiários de subvenções;

• eleva-se a concentração da população economicamente ativa nas áreas

urbanas (portanto, menos “capacidade” econômica em áreas rurais);

• aumenta o número de pobres urbanos (com baixos níveis de educação);

• há pressão sobre infraestrutura urbana nas áreas preferenciais de migração;

• é crescente a complexidade da quebra do planejamento e da infraestru-

tura das famílias;

• aumenta a quantidade de famílias simples e numerosas (cada vez menos

baseadas em relações de parentesco);

• aumenta o número de famílias simples e chefiadas por crianças;

• a África do Sul é uma sociedade altamente diversificada, com várias

identidades;


• Enquanto as identidades de raça, etnia e língua estão retrocedendo, a

identidade de classe está a aumentar;

• a maioria dos jovens se identifica como africanos ou sul-africanos princi-

palmente no que diz respeito a uma identidade geográfica e de estado;

• há tensão entre um cosmopolitismo ocidental e identidades e culturas

africanas locais;

• é fraca a cultura empreendedora.

Ronel, Parker e Keevy (2007, p. 8) destacam a necessidade urgente de um sis-

tema de educação e formação que facilite o acesso à educação e a oportunidades

de formação para aqueles anteriormente excluídos pelo apartheid. Para fazer isso

de uma forma que reconhece compromissos constitucionais da África do Sul com

o patrimônio e reparação, exige-se um QNQ que promova o acesso através de RPL

e permita a portabilidade, a progressão e a mobilidade através de um sistema CAT.

O desenvolvimento da África do Sul, na próxima década, além de necessidade

sociais, tem de enfrentar desafios como:

• programas de grandes obras públicas, a fim de melhorar o acesso à segu-

rança social, reduzindo o número de cidadãos dependentes de subsídios;

• entrega mais eficiente de subvenções sociais para beneficiários rurais, a

redução da corrupção e da incorporação dessas bolsas em um sistema

de segurança social abrangente;

• expansão das obras públicas;

• programas para incluir tanto a construção do trabalho intensivo e serviços

sociais quanto para enfrentar as causas e consequências da pobreza.

• abordar HIV/AIDS e outras doenças emergentes, reduzindo a incidência

de infecção entre os grupos de alto risco, pelo tratamento das pessoas

infectadas e pelo acesso cada vez maior a cuidados domiciliários;

• programas para reduzir as disparidades de acesso à educação pelos pobres;

• promover a identidade nacional e o orgulho, garantindo que as famílias

desenvolvam responsabilidade cívica, incluindo uma cultura de pagar por

serviços (para além da livre prestação básica) e tendo a responsabilidade de

proteger a infraestrutura em suas comunidades (ÁFRICA DO SUL, 2011b).


6.3.1 Educação a distância na África do Sul

Sobre a Aprendizagem Aberta e a Distância (EAD), Machira (2011) diz que

A África ainda está lutando com problemas de credibilidade, pois os governos colocaram poucas políticas para a garantia da qualidade. Há aparentemente falta de interesse no estabelecimento de sistemas nacionais de garantia de qualidade por parte das autoridades para me-lhorar a educação no continente. No entanto, como o resto do mundo, o continente também precisa ter uma entrega sob medida flexível de instrução aproveitando emergentes mudanças tecnológicas.

A COLISA – Confederação das Instituições de Ensino Aberto da África do Sul

(Pretoria) – foi criada em 1996 pelas “três instituições de ensino superior dedicadas

à educação a distância na África do Sul – Unisa, Universidade Vista e Technikon S.A.”,

segundo a UNISA (2011).27 Em janeiro de 2004, o ex-Unisa fundiu-se com Technikon

África Austral e incorporou o componente de educação a distância da Universidade Vista

(Vudec) para formar o novo Unisa. A fusão reuniu vastos recursos e infraestrutura, con-

solidando o conhecimento construído ao longo dos anos pelas três instituições anteriores.

Estabelecimento legal: Em 1º de Janeiro de 2004, a nova Unisa passou oficialmente a

existir a partir da fusão da antiga Universidade da África do Sul e África do Sul Technikon

com a incorporação do Campus Educação a Distância da Universidade Vista, Vudec.

A UNISA é a instituição líder da África no ensino a distância criado para formar

os líderes de amanhã. Eles têm uma instituição flexível e acessível de ensino aber-

to a distância que está motivando uma futura geração. Oferecem qualificações

acreditadas internacionalmente e têm classe mundial de recursos que inspiram os

alunos a criarem por si mesmas perspectivas mais significativas para seu futuro. Sua

visão expressa no lema: “Rumo à Universidade Africana a serviço da humanidade”,

leva-os a encontrar respostas para a educação da África e para os problemas de

desenvolvimento. Através da formação de parcerias em África e em todo o mundo,

há a possibilidade de ajudar o povo da África a realizar seus sonhos (UNISA, 2011).

Ele também destaca que, como o resto do mundo, o continente precisa utilizar

tecnologias modernas para aperfeiçoar a formação teórica e profissional.

A UNISA tem 35 campi espalhados por todo o país. A Figura 1 apresenta essa

distribuição.

27 Disponível em: <http://www.colisa.ac.za/>.


Figura 1: Educação a distância na África do Sul.

Fonte: site da UNISA. Disponível em: <http://www.unisa.ac.za/default.asp?Cmd=View-Content&ContentID=25377>.

A Association of African Universities (AAU) organizou um guia elaborado na

base mundial de dados, mantida no Centro de Informação IAU/UNESCO sobre o

ensino superior, em Paris, a fim de disseminar todas as informações no campo para

aqueles que desejam ou acham interessante aprender mais sobre o ensino superior

da África do Sul. Mais informações podem ser obtidas no <http://www.aau.org/?-

q=rc/guide-to-higher-education-fifth-edition>.

No mesmo relatório, Machira (2011) enfatiza o discurso do ministro da Educação e

Formação Profissional, Dr. Shukuru Kawambwa, que disse na reunião que o ministério

estava finalizando uma política de EAD e iria integrar o programa para todo o sistema

de ensino. Importante destacar sua fala, já naquela época, 2011, onde preconizava que

a combinação dos dois sistemas de ensino iria aumentar o nível educacional no país

e permitiria que os alunos deem prosseguimento aos estudos através de sistemas de

sua própria escolha. Esta visão prospectiva foi fundamental para o alinhamento das

políticas públicas organização d proposta educacionais que contemplassem o uso

tecnologias como elemento apoiadores das ações docentes e discentes.

De acordo com Jegede (2011), Universidades Abertas estão presas em ambientes

de educação política nacional projetadas para universidades convencionais, com


insuficiências de financiamento, apropriação indébita, tensão entre legitimação legal

e programas sociais, produtos de EAD, e as deficiências infraestruturais, tais como

baixa banda larga, alto custo de acesso à Internet, ausência de centros de estudos,

que levam a uma miríade de deficiências operacionais.

6.4 Perspectivas e desafios: considerações finais

A África do Sul, apesar de ser considerada a segunda melhor organização edu-

cacional do continente africano, tem os mesmos problemas que os países do MBRIC

têm, devido às suas diferenças econômicas, a cultura heterogênea se dispersa entre

as diferentes províncias do país, sendo estas associadas a diferentes etnias. Ou seja,

existem várias “África do Sul” conectadas pelo sistema político-administrativo,

mas não existe uma hegemonia linguística e cultural. Isso é típico dos MBRICs. Os

países possuem grandes extensões territoriais, divisões em províncias/estados com

cultura e organização próprias e todos vinculados por um conjunto de diretrizes e

normatizações que vêm da administração central. Essa dicotomia entre a “cultura

característica do país” e as diferenças de cada região gera um interessante mosaico

de difícil gestão. Daí a importância de terem-se políticas públicas que auxiliem a

garantia do acesso e a equidade na oferta de educação básica e superior.

Assim como a Índia, China e Rússia, a África do Sul foi severamente marcada por

guerras civis, as quais levaram cada país a outra estrutura social-cultural-religiosa. A

peculiaridade que sobressai com relação aos MBRICs é que a questão da escravatura e

segregação dos negros foi oficialmente resolvida no século XIX, e a África do Sul veio

a resolver esse problema em pleno século XX, sob forte pressão mundial. Apesar de a

legislação garantir acesso e buscar equidade de tratamento para a população nativa,

não descendentes de brancos colonizadores, a África do Sul necessita preencher o

gap (brecha) deixado pela exclusão de grande parte da população nativa do país.

Na prática a situação melhorou, mas o gap levará muito tempo para ser preenchido.

Na busca da recuperação da formação desse déficit, relacionado ao ensino supe-

rior, muitas iniciativas foram criadas, conforme relatado neste texto, e observa-se a

expansão cada vez maior da educação a distância mediada por tecnologias digitais, a

utilização do conceito de polos distribuídos em diferentes regiões vinculados a uma

administração central associada a uma universidade de grande porte.

Observa-se que a preocupação pela qualidade do ensino está registrada nos

documentos e projetos. Em julho de 2011 realizou-se o 6º Congresso Internacional da

Educação. Cerca de duas mil pessoas de 154 países participaram do evento, que teve

início no dia 22 de julho na Cidade do Cabo, África do Sul. Com o tema, “Construindo

o futuro através da educação de qualidade”, o Congresso definiu metas e resoluções


a serem cumpridas nos próximos anos. Durante a realização do Congresso, os dele-

gados da IE aprovaram a resolução sobre política educacional que deve ser aplicada

em todo o planeta. O documento contou com a contribuição dos filiados dos cinco

continentes e é intitulado “Uma educação de qualidade para construir o amanhã”.

Para colocar em prática a política educacional, a IE se compromete a criar planos de

ação, além de realizar diversas atividades para sua disseminação, como a Campanha

do Dia Mundial dos Docentes e a Semana Global pela Educação.

O anuário dos dados estatísticos relacionados aos anos 2012 e 201328 (versão

mais atual) aponta que o governo destinou 21% dos seus investimentos na área de

educação impactando positivamente os índices e a inclusão de alunos no sistema

educacional. A preocupação maior apontada no relatório está ligada ao pouco

número engenheiros que o pais possui e isto desencadeou ações estratégicas para

incentivar novos cursos e também incentivar os jovens a seguirem carreiras nesta

área. Observa-se que o problema identificado não é apena na Africa do Sul, Muitos

países, e Brasil é um deles, também buscar aumentar o número de jovens nas car-

reiras das áreas das ciências extas, especialmente na Engenharias. O anuário relata

que em 2013 existiam cerca de 12 milhões de estudantes em mais de 24 000 escolas

públicas, com 365 447 professores. O grau R mais do que duplicou, passando de 300

mil em 2003 para 705 mil, que indica que a meta do governo de ter uma cobertura

de 100% para Grau R, em 2014, poderá se cumprir. Resta aguardar os novos números

a serem publicados no início de 2016praa comprovar esta tendência.

Muito progresso foi feito também em melhorar o acesso ao ensino superior e R850

milhões (valores da moeda nacional) foram reservados para a melhoria da infraestrutura

das instituições de ensino superior, incluindo alojamento estudantil. Para reduzir as finan-

ças como um obstáculo ao acesso a cursos de pós-escola, as dotações para empréstimos

e bolsas de estudo aumentou de R100 milhões em 2007 para R 1, 7 bilhões em 2012.

O objetivo a longo prazo é ter um sistema de pós-escola que ofereça uma gama

de alternativas acessíveis para os jovens até 2030. O objetivo é também é desenvolver

um sistema de pós-escola que seja capaz de atender os jovens e alunos mais velhos,

bem como atender necessidades de pessoas de diferentes classes econômicas.

Interessados em saber mais acerca deste instigante país e sua cultura, bem

como oportunidades a ele relacionadas sugere-se acessar o site da Embaixada e do

Consulado da Republica da África do sul em http://www.africadosul.org.br/arte.html.

28 Disponível em: <http://www.gcis.gov.za/content/resourcecentre/sa-info/yearbook2012-13>.


Referências

BUREAU OF AFRICAN AFFAIR. US Department of States. Disponível em: <http://www.state.gov/r/pa/ei/bgn/2898.htm>. Acesso em: out. 2011.

BLOM, Ronel; PARKER, Ben; KEEVY, James. The recognition of non-formal and informal learning in South Africa. SAQA s, OCDE report, 2007. Disponível em: <http://www.oecd.org/dataoecd/4/24/41680370.pdf>. Acesso em: out. 2011.

CIA. (2011). The World Fact book of CIA. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/sf.html>. Acesso em: out. 2011.

COLLINS, Robert O.; BURNS, James M. A history of sub-Saharan Africa. Cambridge University Press, 2013.

CROSS, Michael; CARPENTIER, Claude; AITMEHDI, Halima. Unfulfilled Promise: Radical Discourses in South African Educational Historiography, 1920-2007. History of Education, 38 (4): 475-503, 2009.

______. ‘New students’ in South African higher education: institutional culture, student performance and the challenge of democratization. Perspectives in Education, v. 27, n. 1, p. 6-18, 2009.

JEGEDE, Olugbemir. Quality Issues in ODL: Who/What, Need To Be Assured?

African Council for Distance Education. 3rd Conference and General Assembly with the Theme “Bridging the Development Gap in Africa through ODL”. Dar Es Salaam, Tanzania, 12-15 jul. 2011.

KAIRYS, David. The Politics of Law. 3. ed. Basic Books, 1998.

MACHIRA, Polycarp. (2001). Africa: Distance Learning in Africa “Struggling”. In: The Citizen online newspaper. Disponível em: <http://www.thecitizen.co.tz/news/4-na-tional-news/12816-distance-learning-in-africa-struggling.html>. Acesso em: out. 2011.

MIDDLETON, John. Encyclopedia of Africa – South of the Sahara. Nova York: Charles Scribner s Sons, 1997.

SARUA. South África Regional Universities Association. Disponível em: <http://www.sarua.org/>. Acesso em: out. 2011.

STATSSA. (2011). Statics in South Africa. Disponível em: <http://www.statssa.gov.za>. Acesso em: out. 2011.

SOUTH AFRICA. (2011a). Disponível em: <http://www.southafricaweb.co.za/>. Acesso em: out. 2011.

______. (2011b). Towards a Ten Year Review. Disponível em: <http://www.info.gov.za/otherdocs/2003/10year.pdf>. Acesso em: out. 2011.

UNESCO. (2010/11). World Data on Education. Disponível em: <http://www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/world-data-on-education.html>. Acesso em: out. 2011.

UNICEF. (2011). The Big Picture. Disponível em: <http://www.unicef.org/education/index_bigpicture.html>. Acesso em: out. 2011.

UNISA. Disponível em: <http://www.unisa.ac.za/default.asp?Cmd=ViewContent&Con-tentID=3>. Acesso em: out. 2011.

capítulo 7

O MÉXICO E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Enrique Romo1 James E. Cofer2

Laura J. Cortez3 Patricia Somers4

7.1 Perfil do país

O México é o 12º país com maior área territorial, tem uma topologia variada:

montanhas altas, planícies costeiras, planaltos e desertos. O país é composto por 31

estados e um distrito federal. O México é o 11º país mais populoso: em julho de 2011,

a população era de 113.724.226. A repartição racial e étnica naquele momento era:

espanhóis (60%), ameríndios (30%), brancos (9%) e outros (1%). Noventa e três por

cento da população só falava espanhol, 6% falavam espanhol e uma língua indígena,

e menos de 1% falava apenas as línguas indígenas. A idade mediana da população

era de 27,1 anos, e a expectativa de vida ao nascer era de 76 anos. A expectativa

de vida escolar era de catorze anos, e a taxa de desemprego era de 10% (CENTRAL

INTELLIGENCE AGENCY, 2012).





144 O MÉXICO E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

O desenvolvimento econômico do país no final do século XX foi alimentado por

maquiladoras (fábricas estrangeiras que montam produtos para exportação com pe-

ças importadas), zonas de livre-comércio de produção, fabricar ou montar produtos

importados de outros países. Duas características fundamentais dessas fábricas são as

regras relaxadas para o investimento estrangeiro e o tratamento aduaneiro especial. Com

trabalho relativamente mais barato, essas fábricas podem importar as matérias-primas

e exportar o produto acabado, muitas vezes, para o mesmo país a partir do qual obteve

as matérias-primas, e ainda fazer um lucro substancial. Em 2011, aproximadamente 1,3

milhão de pessoas trabalhavam em uma estimativa de 3.000 fábricas (BACON, 2011).

7.2 História da educação superior no México

Levy (1986) descreveu o crescimento dos sistemas de ensino superior, incluindo

a do México, em três níveis: 1) as universidades católicas; 2) as universidades de

elite; e 3) a procura e absorção de instituições. Nessa seção, vamos discutir os dois

primeiros níveis, o terceiro é examinado mais adiante neste capítulo.

Ordorika (1999) detalhou a história muitas vezes turbulenta de ensino superior

mexicano. A primeira universidade, Real e Pontifícia Universidade do México, foi fun-

dada em 1551 por Carta Régia com financiamento do tesouro espanhol. O modelo de

instituição foi a Universidade de Salamanca, uma das universidades medievais originais

da Europa. Nos primeiros anos de independência da Espanha, a Universidade Real foi

fonte de conflitos entre liberais e conservadores. Foi fechada em 1833 e 1857 pelos

liberais e reaberta pelos conservadores em 1834 e 1863. A universidade foi fechada

para sempre em 1865 sob a direção do Imperador Maximiliano. Quatro tradições

vieram da universidade colonial: 1) autonomia da Igreja e Estado; 2) a eleição interna

da administração e professores; 3) autogoverno, que incluía estudantes; e 4) a respon-

sabilidade do Estado para o financiamento da universidade (ORDORIKA, 1999, p. 119).

O México foi ocupado pelos franceses na década de 1860, que terminou em 1867

com a execução de Maximiliano. Após a derrota dos franceses, o México fechou a

universidade e colégios e iniciou a construção de um sistema educacional secular

que foi baseado no positivismo (ORDORIKA, 1999).

A universidade foi criada em sua forma moderna em 1910 por Justo Sierra, um

funcionário do Ministério da Educação. A fundação desta nova era foi a criação da

Universidade Nacional Mexicana5 (UNM), consolidando várias instituições pós-se-

5 O nome foi mais tarde mudado para Universidade Nacional Autonoma do México como discutido abaixo.

145ENRIQUE ROMO | et al.

cundárias em uma universidade abrangente. À UNM foi designada um projeto de

Estado (HAMILTON, 1982). Tal como acontece com a Universidade Real, a UNM foi

criticada por conservadores e liberais (GARCIADIEGO DANTAN, 1996).

Durante a Revolução Mexicana (1910-1920), a universidade sofreu dificuldades

econômicas e outras dificuldades no período em que a presidência da nação mudou

em pouco tempo de Díaz para Madero (1911), Madero para Huerta (1913), Huerta

para Carraza (1917) e Carraza para Obregón (1920). Em 1916, sete acadêmicos (os

Sete Sábios, também chamados de Generation 1915) fundaram uma sociedade para

conferências e concertos para estudantes universitários. Os Sábios eram ativos na

vida universitária e se tornaram acadêmicos, administradores acadêmicos, juristas,

líderes sindicais e ativistas políticos.

Em 1920, a República Constitucional foi estabelecida. A Lei Orgânica de 1929

foi o resultado de uma greve estudantil na Universidade Autônoma do México

(UAM) sobre a autonomia e outras questões. Essa legislação prevê novas regras de

funcionamento e um Conselho Universitário interno, no entanto, os regulamentos

da limitada autonomia universitária deram poder para o presidente intervir na ad-

ministração da universidade (ORDORIKA, 1999).

No início dos anos 1930, o Partido Nacional Revolucionário (PNR) propôs a

ideia de um projeto educacional socialista. A nova Lei Orgânica de 1933 determi-

nou a autonomia universitária completa, resultando em uma mudança de nome

para Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), e a criação do Conselho

Universitário de alunos e docentes. Em meados dos anos 1930, a universidade se

tornou o local de resistência a políticas educacionais socialistas, incluindo os conflitos

sobre a liberdade acadêmica e outros assuntos.

A eleição de Camacho como presidente em 1940 provocou um foco no desenvol-

vimento econômico e na urbanização. Na verdade, a Lei Orgânica de 1945 rejeitou os

discursos socialistas, que alteram o artigo 3º da Constituição que prevê que “a educação

seria científica, democrática e nacional; secular e livre de qualquer fanatismo ou precon-

ceitos” e que a educação primária seria gratuita e obrigatória (ORDORIKA, 1999, p. 108).

O período entre 1945 e 1960 foi denominado a idade de ouro do ensino superior

mexicano. Ao mesmo tempo, a taxa de investimento estrangeiro direto (IED) cresceu

600% de 1940 a 1965, e a economia mexicana cresceu 368% de 1940 a 1966 (ORDORIKA,

1999). O foco para a educação estava voltado para a unidade nacional e o desenvolvimento

econômico, o último dos quais foi julgado por padrões de crescimento do capital humano.

México foi contemplado com 12 universidades estaduais na década de 1950

(ORDORIKA, 1999). Em 1960, a inscrição na UNAM tinha aumentado para 58.000

alunos e mais cinco universidades públicas seriam ofertadas na década seguinte.

Um protesto, el movimiento de los camiones, envolveu estudantes que sequestraram

centenas de ônibus em oposição ao aumento da tarifa e fez outras exigências, tais


como aumento salarial para os motoristas e expropriação dos ônibus pelo município

(ORDORIKA, 1999). Significativamente, essa foi a primeira vez em que alunos de uma

variedade de instituições públicas uniram-se para objetivos comuns e prenunciou o

violento fim para a época de ouro do ensino superior mexicano.

México experimentou o crescimento de movimentos políticos e sociais na década

de 1960, incluindo a renovação do movimento estudantil. Em 1961, mais de 66.000

alunos matriculados na UNAM, 33% deles eram novos alunos. Nesse mesmo ano,

os estudantes rejeitados protestaram contra o exame de admissão no campus. A

demografia do país sobrecarregou o sistema de ensino superior. Em 1962 e 1966, os

estudantes da UNAM protestaram contra a eleição e reeleição do reitor e os da escola

de direito entraram em greve. Em 1966, a greve precipitou a renúncia do reitor, e da

equipe de direção. Os regentes recusaram a demissão, fazendo com que a faculdade

entrasse em greve. Um novo reitor acabou por ser selecionado, que fez algumas

reformas populares, mas recusou-se a democratizar a universidade. No começo de

1966, protestos estudantis começaram na Universidade de Sonora e se espalharam

para a Universidade de Puebla e da Universidade de Michoacán. No ano seguinte,

os alunos de Nuevo León e Chihuahua entraram em greve.

Ecker (2009) descreve os distúrbios na preparação para a Olimpíada realizada

na Cidade do México em outubro de 1968. Em 25 de julho, houve acusações de bru-

talidade policial após a intervenção pela polícia de uma briga entre alunos do ensino

médio. Por coincidência, no dia seguinte, de forma separada, tanto os alunos, a partir

das escolas, como os membros do Partido Comunista Mexicano e os membros do

Movimento de Libertação Nacional protestaram, nas ruas da Cidade do México, sobre

questões reivindicatórias. Os manifestantes se misturaram quando a polícia se moveu

para prendê-los indiscriminadamente. Em 29 e 30 de julho, os protestos adicionais

de todos os três grupos estudantis foram realizados com mais de 1.000 prisões. A

manobra do exército para ocupar as escolas preparatórias da UNAM, e levou o reitor

e mais 50.000 pessoas a marcharem, em 1º de agosto, para protestar contra a violação

da autonomia acadêmica, pelo Exército. Alunos da UNAM e IPN (Instituto Politécnico

Nacional) protestaram em 9 de agosto, exigindo que oficiais da polícia fossem des-

pedidos, reparando o acontecido, e os prisioneiros libertados. No final de agosto, os

estudantes recusaram a proposta de uma investigação, todas as outras suas exigências

foram rejeitadas pela polícia. O campus da Unam havia se tornado a sede da greve, e

o exército ocupou o campus em 18 de setembro. Em 23 de setembro, houve batalhas

no campus do IPN de San Tomás. A manobra do exército em ambos os campi deteve

centenas de alunos. Um comício no campus da UNAM foi realizado em 1º de outubro,

em preparação para uma marcha na Praça das Três Culturas no dia seguinte.

Na noite de 1º de outubro, o Comando Presidencial alta (EMP) assumiu o edifício

Chihuahua no Plaza, acompanhado pelo Ministro do Interior Luís Echeverría. Às 18h,


em 2 de outubro, a praça estava cheia, entre 6.000 e 15.000 manifestantes, transeuntes

e observadores. Ao sinal de foguetes lançados a partir de um helicóptero, os soldados

abriram fogo. Um tiroteio se seguiu por uma hora e combates esporádicos continua-

ram até a meia-noite. O número oficial de mortos foi de 32, porém, o Departamento

de Estado dos EUA informou que 150 a 200 manifestantes foram mortos e 1.000

presos. Esse massacre da Praça de Tlatelolco parou os protestos. Subjugada pela de-

monstração mortal de força do governo, os líderes estudantis prometeram que não

iriam atrapalhar os Jogos Olímpicos. Com o movimento estudantil desorganizado, o

governo encobriu o massacre. Em 4 de dezembro, a greve foi oficialmente encerrada.

Em 1971, Luis Echeverría, o Ministro do Interior, foi eleito Presidente do México. Assim

começou a “guerra suja” travada pelo governo contra a dissidência. Nesta seção,

discutimos o período colonial e uma parte do período de elite do ensino superior no

México. O desenvolvimento das universidades durante esse período ecoou os pro-

blemas que existiam no país como um todo: 1) centralização versus descentralização;

2) autoritarismo versus democracia; 3) federalismo versus centralismo; e 4) pontos

de vista políticos liberais versus pontos de vista políticos conservadores. Enquanto o

massacre terminou com a época de ouro do ensino superior, a era da universidade de

elite continuou até a década de 1990 (o que é discutido em mais detalhes a seguir).

7.3 Sistema atual de ensino primário e secundário

De acordo com Santibañez, Vernez e Razquin (2005), o ensino primário e

secundário no México está dividida em três níveis: pré-escolar, básico e secundário

superior. Educação pré-escolar não é obrigatório, o objetivo é ajudar as famílias

cujos pais trabalham e não têm acesso a serviços de acolhimento. O nível básico da

educação é obrigatório para crianças entre seis e 16 anos de idade e consiste em

três subníveis: pré-k (preescolar), elementar (primario) e escolas de ensino médio

(secundarias). No nível pré-escolar, as crianças estão entre as idades de quatro e cinco

anos. O objetivo é promover atividades físicas, habilidades intelectuais, aprendizagem

eficaz e o desenvolvimento de capacidades morais, artísticas e sociais. O ensino

elementar no México, o primário, está disponível para crianças com idades entre

seis a 14 anos de idade e consiste de seis graus. O ensino elementar está disponível

em quatro modalidades: cursos em geral, bilíngues/biculturais, cursos comunitários

e a escola elementar para adultos. O ensino médio ou secundário pode consistir de

três graus e está disponível para quem terminou o ensino elementar. Geralmente,

este nível é de 12 a 16 anos de idade.. A educação comunitária e indígena (bicultural/

bilíngue) é realizada em salas de aula de multigraus. Estudantes indígenas recebem

educação intercultural com livros em sua própria língua (MENDOZA ZUANY, 2009).


O ensino secundário (ensino médio) é tipicamente para alunos com idades entre

os 16 e 19 anos que concluíram o ensino básico e têm um diploma do secundário.

Ele consiste em três modalidades: o ensino médio de currículo geral; a escola média

técnica para aqueles que buscam formação técnica ou profissional; e as escolas

profissionais superiores que são terminais e preparam os estudantes para o trabalho

em áreas como o turismo, enfermagem, trabalho de contabilidade, trabalho social,

línguas, entre outras áreas (ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBERO-AMERICANOS,

1994; SANTIBAÑEZ; VERNEZ; RAZQUIN, 2005; VERDUGO ROJAS, s.d.).

7.4 Ensino superior atual

Silas (2011) descreve três tendências modernas no desenvolvimento do ensino

superior, de 1970 até o presente. A primeira tendência é o crescimento explosivo

no número de matrículas em todos os níveis de ensino como resultado de uma ex-

pansão agressiva. No nível básico (K-9), a inscrição saltou de 10,7 milhões em 1970

para 25,5 milhões em 2007, adicionando uma média de 389.000 alunos por ano. A

escolarização aumentou de 370.000 em 1970 para 3,8 milhões em 2007, uma média

de 91.000 novos alunos por ano. Da mesma forma, a matrícula no ensino superior

cresceu rapidamente nos últimos 40 anos (ver Figura 1). Em 1970, a matrícula total

era de 271.275 de alunos segundo a Secretaria de Educação Pública (SEP, 2010), e

até 2010, era de 2.981.313. (WORLD BANK, 2012).

Figura 1: Matrículas na Educação Superior do México. Azul – pública. Vermelha – privada. Verde – total.

Fonte: SEP, Estadística Histórico del Sistema Educativo Nacional e Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos: Principales: Cifra ciclo escolar 2010-2011.


Tabela 1: Tipos de instituições de ensino superior públicas no México.

Tipo Ênfase Descrição Números e exemplos

Centros públicos de pesquisa

Ciência e tecnologia; Desenvolvimento de tecnologia e humanidades

Currículos aplicar a ciência e a tecnologia às necessidades do país. Oferecer incentivos para a colaboração do setor privado

31CIATEQCIMATCINESTAV

Faculdades normais

A formação de professores

Preparar os professores em pré-K, fundamental, ensino médio e secundário

273 faculdades; 93.000 estudantes

Institutos técnicos

Ciência e tecnologia

Institutos técnicos com foco em ciência, tecnologia e pesquisa

218 institutos federais e estaduais em 31 estados

Universidades técnicas (dois anos)

Técnico Fornecer graus associado (semelhante ao faculdades comunitárias)

61 universidades em 26 estados

Institutos de educação

Várias áreas de ênfase

Novas instituições pós-secundárias que ajudam a complementar universidades existentes

Pode ser institutos técnicos, universidades interculturais, ou universidades públicas estaduais

Universidades interculturais

Formação de estudantes indígenas

Associado, bacharelado, mestrado, doutoradoRevitalizar línguas e da cultura indígenas

11, 4.500 alunos; Maya Intercultural Univ. de Quintana Roo, Indígena Universidade Autônoma do México, Redes Interculturais das Universidades

Universidades politécnicas

Ciência e tecnologia

A maioria dos títulos são em robótica, engenharia, fabricação, tecnologia, meio ambiente e novas energias, tecnologia da informação, comércio e engenharia aeronáutica

43 politécnicos em 23 estados


Tipo Ênfase Descrição Números e exemplos

Universidades federais

Emblemáticas Elite

Bacharel, mestre de doutorado Educação da mais alta qualidade superior

6UNAM, IPN, UPM, UPN, UAAN, ColMex

Instituições recém-criadas

Instituições criadas entre 2007-2010 e não necessariamente se encaixam classificação

91 instituiçõesPuebla Metropolitan Univ. Univ. do Sul Zacatecas Instituto Técnico de El Dorado

Universidades públicas do Estado

A formação de professores

Inovações na formação e conhecimentos; difusão da cultura e conhecimento

43 totalwww.uacj.mxwww.uach.mx

Outras instituições públicas

Biblioteca de Ciências; antropologia, história

Devido às suas características específicas, estas não podem ser lugares w / qualquer um dos subsistemas existentes.

4www.enah.edu.mx www.uacm.edu.mx

Total 690 instituições públicas de todos os tipos

Fontes: Subsecretaria de Educação Superior (http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educa-cion_superior_publica) e Diretório de instituições politécnicas (http://politecnicas.sep. gob.mx/DirectorioUPS.html~~HEAD=NNS).1 O termo de baixa renda não está definido.

A segunda tendência é a diversificação das instituições de ensino superior. Silas

atribui isso ao aumento de matrículas e a uma mudança de paradigma que coloca

mais ênfase nos resultados e treinamento para ocupações específicas. O sistema

federal tem se expandido através do aumento das matrículas em instituições já

existentes e adição de novos programas com duração de dois anos ou especialização

de ciclo curto, os técnicos (Tabela 1). O setor privado terciário também cresceu (ver

discussão abaixo) através da adição de uma “espinha dorsal estruturante” definindo

graus de concentração das disciplinas mais populares, tais como Administração,

Comunicação e Psicologia.

Tabela 1 (continuação): Tipos de instituições de ensino superior públicas no México.


A terceira tendência é o número maior de universidades privadas e sua parcela

do mercado do ensino superior (SILAS, 2011). Desde os anos 1990, tanto a inscrição

em universidades privadas e o número de instituições privadas têm aumentado dra-

maticamente. Embora muitas dessas universidades sejam privadas, instituições sem

fins lucrativos, há um grande número de “universidades-pátio” ou “universidades-ga-

ragem”6. Essas instituições com fins lucrativos são fundadas por empresários ávidos

por lucrar com a demanda por ensino superior, proporcionando um “financiamento

para cursar a universidade” para o aluno que não é capaz de pagar as mensalidades.

Além dessas, existem as instituições sem fins lucrativos usadas como base para tentar

ganhar a admissão nas universidades públicas, posteriormente. Essas universidades

são instituições demandadas pela oportunidade. Levy (1986) sinaliza que o ensino

superior mexicano entrou na terceira fase de desenvolvimento na classificação de

Levy de sistemas de ensino superior. Silas aponta que essas instituições de absorção

de demanda desempenham uma função importante, especialmente para estudantes

de baixa renda ou alunos adultos que trabalham. Ele diz que “é evidente que a deman-

da [para o ensino superior] foi insatisfeita por décadas, e as universidades públicas,

religiosas e elite não têm a capacidade financeira, de infraestrutura ou acadêmica

para assumir a missão de satisfazer uma demanda tão grande” (SILAS, p. 13).

7.4.1 Acesso ao ensino superior

Em entrevista para a Chronicle of Higher Education, o subsecretário mexicano para

o ensino superior, Rodolfo Tuirán, descreve os desafios de acesso ao ensino superior

enfrentados pelos alunos mexicanos (LLOYD, 2010). Apesar do crescimento da eco-

nomia mexicana, o país tem uma das mais baixas taxas de acesso ao ensino superior

na América Latina. Chile e Argentina têm taxas de 50% e 73% respectivamente, com

uma média para toda a América Latina de 37% (LLOYD, 2010). De acordo com Tuirán,

a taxa bruta de acesso para o México foi de 28% em 2010, calculada com a população

total de estudantes do ensino superior de todas as idades em relação ao número de

jovens de 18-24 anos de idade na população total. Esse número é contestado pelo so-

ciólogo Manuel Gil Antón, da Universidade Metropolitana do México, que argumenta

que apenas a população de estudantes do ensino superior de idades entre 18 e 24 anos

deve ser incluída no cálculo das taxas de acesso. Ele afirma que

6 Termo pejorativo usado para designar universidades onde os alunos apenas “estacionam seus carros” e devem cumprir o currículo sem a devida avaliação ou acreditação ligando-as à formação e qualidade.


é inacreditável que o governo não entenda a diferença entre as taxas de escolarização bruta e líquida. Se for esse o caso, estamos em apuros. E, se eles sabem a diferença, então eles não têm vergonha em comemorar o que simplesmente não é verdade (LLOYD, 2010).

Por causa das baixas taxas de acesso, o governo começou um plano de expan-

são em 2000 que aumentou o número de universidades e escolas técnicas, com o

objetivo de duplicar bruta de matrícula no ensino superior. O objetivo é aumentar a

taxa de educação superior, passando de 28% para 30% até o final do então mandato

presidencial, em 2012, e para 65% em 2030. Tuirán argumenta que essa expansão

é necessária porque “ajuda a quebrar o ciclo vicioso da pobreza, dos trabalhadores

pouco qualificados e a migração ilegal para os Estados Unidos” (LLOYD, 2010). Ele

observa que, em 2010, 10% das famílias mais ricas enviaram 70% de seus filhos para

a faculdade, enquanto 10% das famílias mais pobres enviaram apenas 10% dos seus

filhos para a faculdade (LLOYD, 2010). Assim, a mobilidade social é um sonho vazio

para aquelas famílias que são mais pobres.

“Pioneiros”. A inscrição de “baixa renda” a alunos passou de 13% do total em

2004 para 20% em 2010 (UNIVERSITY OF PENNSYLVANIA, 2010). Dr. Manuel Gil

Antón chama esses estudantes de “pioneiros”. Eles são os primeiros em sua família,

e muitas vezes os primeiros nas suas aldeias, que tem acesso às faculdades. Esses

pioneiros têm três escolhas de pós-secundário. Primeiro, eles podem entrar na

competição feroz para aplicação das universidades públicas; improvável para os

estudantes que têm pouco capital acadêmico ou cultural. Segundo, eles podem

renunciar à faculdade e ir trabalhar imediatamente. Terceiro, eles podem atender

à demanda de absorção de instituições.

Instituições interculturais. A Dirección General de Educación Indígena (DGEI)

foi criada em 1978 em uma tentativa de incorporar os povos indígenas de forma

mais completa no sistema educacional (DGEI, 2011). Sua missão é oferecer oportu-

nidades educacionais projetados especificamente para as necessidades dos alunos

indígenas e suas comunidades. Dentro deste quadro, a DGEI desenvolveu currículo

enfatizando as línguas e as culturas nativas como parte central de instrução. A DGEI

promove a diversidade e equidade para capacitar os alunos a se engajarem em suas

comunidades e como participante na sociedade em geral (DGEI, 2011).

A partir de 2012, havia 11 universidades interculturais que operam no México.

Em 2008, 4.500 alunos participaram universidades interculturais (IESALC, 2010).

Além disso, 23 dos 32 estados têm escolas básicas e secundárias para as populações

indígenas. Estima-se que 1.165.000 estudantes estão matriculados em cerca de 18.400

escolas indígenas e ensinados por 48.500 professores.


7.4.2 Financiamento do ensino superior

As instituições públicas de ensino superior no México podem obter o seu finan-

ciamento a partir de quatro fontes: subsídios federais, estaduais, subsídios escolares

dos alunos e taxas, e fontes externas de renda, tais como pesquisa e contratos de for-

mação. O Ministério das Finanças e Crédito Público (Secretaría de Hacienda y Crédito

Público – SCHP) é a autoridade federal competente para o orçamento nacional. O SCHP

obtém propostas e solicitações dos vários ministérios para o desenvolvimento de um

orçamento nacional. O SEP negocia diretamente com o SHCP para o subsídio federal

terciário. Essas propostas e negociações são parte do encaminhamento normal para

a inserção no orçamento discutido na Câmara dos Deputados do Congresso Nacional.

Os subsídios estatais são principalmente fundos do governo federal repassados

para as instituições de ensino. O montante do financiamento para cada instituição

varia muito e não está sujeito a qualquer quadro de financiamento ou fórmula. De

acordo com Brunner et al. (2008),

O subsídio ordinário cobre despesas correntes relacionadas com as ativi-dades regulares da instituição. É amplamente baseado no tamanho auto-rizado do corpo acadêmico, mas mais frequentemente do que não reflete as tendências históricas ou o poder de lobby da instituição dada. (p. 19)

Esse subsídio ordinário é apenas uma parte do apoio federal. O subsídio federal pode

ser acrescido por recursos adicionais advindos de um subsídio extraordinário. Esses fundos

são fornecidos para melhorar a qualidade dos serviços educacionais, tais como forma-

ção de professores, a orientação do aluno, a melhoria da infraestrutura e melhoria das

práticas de gestão e desenvolvimento de programas inovadores. Finalmente, o subsídio

federal pode incluir fundos para a criação de vagas adicionais para os alunos ou novas

infraestruturas para lidar com os aumentos atuais ou previstos na matrícula do aluno.

Há diferenças sutis no financiamento com base no tipo de instituição.

Universidades públicas federais recebem dinheiro em um “bloco de subvenção”

diretamente do governo federal. Universidades estaduais públicas, incluindo univer-

sidades estaduais tecnológicas, universidades politécnicas e universidades intercul-

turais, recebem uma subvenção pública que é partilhada igualmente pelos governos

federal e estadual. Universidades técnicas federais são financiadas diretamente pela

SEP usando uma “ampla gama de critérios” (BRUNNER et al., 2008, p. 26).

Universidades públicas da América Latina, incluindo aquelas no México, têm uma

longa tradição política de serem gratuitas. As aulas foram cobradas em algumas univer-

sidades públicas do México no início dos anos 1960, no entanto a taxa era simbólica. Por

causa do estado da infraestrutura e da necessidade de ampliar o ingresso dos alunos,


muitas instituições têm cobrado as aulas nos últimos anos. No entanto, a UNAM, com

sua história de governança compartilhada e ativismo político, não foi capaz de aumentar

a taxa de matrícula principalmente devido à oposição estudantil forte (ICHEAP, 2012).

Por causa da tradição de universidades públicas gratuitas, a ajuda financeira para

estudantes é um fenômeno relativamente novo no México. O Programa Nacional

de Becas de Educación Superior (PRONABES) é um desses programas, criado em

2001. O PRONABES fornece uma bolsa mensal, para estudantes de baixa renda,

academicamente talentosos que frequentam as universidades públicas (ICHEAP,

2012). Durante os anos letivos de 2004-5 o PRONABES só poderia apoiar cinco por

cento dos estudantes no México (KAUFMANN, 2007).

Existem poucos programas de financiamento para o estudante, no México.

Atualmente, os estados, como Sonora, Hidalgo, Tamaulipas, Guanajuato e Quintana

Roo, oferecem programas de financiamento para estudantes do ensino superior. Os pro-

gramas não são coordenados e têm diferentes qualificações e disposições de reembolso.

Por exemplo, o programa em Sonora está disponível para estudantes de universidades

públicas e privadas, enquanto o programa de Tamaulipas está disponível apenas para

estudantes de universidades privadas (BRUNNER et al., 2008; ICHEAP, 2012).

Recentemente, foi criada, por uma federação de 90 universidades privadas, a

Sociedad de Fomento a la Educación Superior (SOFES), para oferecer financiamento

a estudantes de universidades privadas.

Os financiamentos aos estudantes são garantidos por um empréstimo do Banco

Mundial, que, por sua vez, é garantido pelo governo federal. Uma característica

única do empréstimo SOFES é que as universidades devem assumir o empréstimo,

se ele entra em default (BRUNNER et al., 2008).

7.4.3 Privatização do ensino superior

O crescimento do ensino superior privado tem sido em uma ascensão em todo

o mundo. Com exceção da Europa Ocidental, o crescimento é mais notável nos

países em desenvolvimento (LEVY, 2006). Na verdade, a América Latina tem sido

pioneira nesta área, com as universidades privadas dominantes no Brasil, Colômbia,

Chile, República Dominicana e El Salvador. Historicamente, as instituições públicas

definiram o setor da educação. No entanto, a demanda por ensino superior tem

alimentado a expansão de instituições privadas. Grande parte do crescimento tem

sido entre as instituições seculares que absorvem a demanda que o setor público

não podia absorver. A necessidade crescente de instituições privadas também é atri-

buída ao crescimento da população, aumento de diplomados do ensino secundário,

o crescimento econômico e o desejo de mobilidade social.


Universidades com a missão de preparar os formandos para a força de trabalho

têm dominado o setor privado (LEVY, 1986). Em 2005, o sistema de ensino superior

privado do México era composto por 598 instituições. Em 2010, esse número havia

crescido para 2.702 instituições atendendo 944.108 alunos, calculando-se uma mé-

dia de aproximadamente 350 alunos por escola. No entanto, este valor representa

uma queda real no número de matrículas de mais de 100.000 estudantes de 2007

a 2011 (WORLD BANK, 2012). Levy (2010) observou um declínio recente no ensino

privado em todo o mundo, especialmente em países com uma forte expansão do

setor público como o México. Outra razão é o declínio de alguns subsetores. Nós

não temos dados de matrículas consistentes ao longo do tempo por subsetor, por

isso não podemos destrinchar as causas desse declínio particular.

Como o crescimento do setor privado, as preocupações sobre a falta de con-

trole de qualidade também cresceram levando a criação de vários grupos voltados

às questões de qualidade. Entre eles é de salientar o Conselho de Acreditação do

Ensino Superior; a Federação das Instituições Particulares de Mexicanos de Ensino

Superior (FIMPES), que desenvolveu um quadro para a acreditação de curso de

ensino superior; e o Departamento de Educação Pública, parceiro da FIMPES, para

a simplificação do processo administrativo para avaliar as instituições privadas.

No geral, o ensino superior privado tem alterado significativamente o cenário

educacional no México. Ao fornecer uma alternativa às instituições públicas, o ensino

superior privado representa, para muitos estudantes, acesso à educação e a liberdade

econômica, constituindo-se em caminho para a mobilidade social ascendente. As na-

ções em desenvolvimento colhem os benefícios do ensino superior privado. A questão

paira sobre as instituições de prestígio privadas em países em desenvolvimento que

enfrentam uma crise econômica na medida em que custo de uma educação privada

é proibitivo. Como Levy (2011) afirma, “encontramos problemas de um tipo ou outro,

mesmo em meio de crescimento. O declínio pode ser para certos tipos de estratos,

alguns países, ou para determinados períodos de tempo” (p. 1). No entanto, por en-

quanto, o México continua a ser um dos grandes benfeitores do ensino superior privado.

7.4.4 Propostas para o futuro

Em sua entrevista, Tuirán, subsecretário de Ensino Superior apresentou várias

propostas para o contínuo fortalecimento do ensino superior no México (LLOYD,

2010). Primeiro, ele defendeu que o investimento para a educação superior deve

ser sustentado e estável e não deve ficar afetado por períodos de recessão, como

aconteceu no passado. Várias crises econômicas têm abrandado significativamente

o investimento no ensino superior até o ponto que o ensino superior público tem

dificuldade em recuperar-se quando a economia se recupera.


Segundo, há críticas consideráveis da falta de coordenação no sistema público.

Algumas faculdades têm salas de aula novas, entretanto elas têm muitas vagas não

preenchidas. Tuirán recomenda que o sistema de educação superior deva ser mais

bem coordenada e integrada, dentro e entre os setores. Por exemplo, a transferência

de um estudante de uma instituição para outra não deve ser tão complicada como a

transferência para uma universidade em outro país (LLOYD, 2010). Além disso, para

aqueles estudantes que saem do sistema educacional, graus intermediários devem

estar disponíveis para o acesso.

Terceiro, ele repreende América do Norte por não se juntar na criação de um

“espaço comum de ensino superior”, como a União Europeia tem feito (LLOYD,

2010). México e países da América Latina fundam a Universia, um programa de mo-

bilidade acadêmica semelhante ao ERASMUS da União Europeia (programa europeu

comunitário para a mobilidade dos estudantes universitários). Em quarto lugar, os

altos e baixos de financiamento precisam ser normalizados. Finalmente, o sistema

de ensino primário e secundário deve ser reforçado a fim de melhorar o acesso de

estudantes de escolas secundárias para o ensino superior.


Este capítulo buscou abordar a história turbulenta e polêmica da educação

superior no México. Enquanto o país fez progressos consideráveis desde 1970, em

relação à expansão do sistema de ensino superior, há questões remanescentes a

serem resolvidas como acesso, finanças, qualidade e equidade. A fim de recuperar

a competitividade na América Latina e no mundo, um trabalho considerável ainda

está por ser feito para melhorar o ensino superior.

Referências

AGÊNCIA CENTRAL DE INTELIGÊNCIA. Factbook. Mundial. 2012. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html>.

BACON, D. O renascimento da solidariedade, na fronteira. Esquerda Democrática. 2011. Disponível em: <http://www.dsausa.org/dl/Fall_2011_content/Solidarity 20Border.pdf% 20na% 20de>.

BONILLA, S. H.; SOSA, C. T. Evaluación de las Prácticas de crianza y su Impacto en la calidad de Vida en una infantil muestra de escuelas y NO PEC en el municipio de Puebla. 2005. Disponível em: <http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/ lid/bonilla_h_s/>.

BRUNNER, J. J. et al. Revisões da OCDE sobre o ensino superior: o México. Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento, em Paris. 2008


COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. La CGEIB. 2011. Disponível em: <http://eib.sep.gob.mx/cgeib/index.php/la-cgeib>.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA. Misión y objetivos. 2011. Disponível em:

<http://basica.sep.gob.mx/dgei/~~V>.

ECKER, Ronald. Estudantes inquietos no México. 2009. Disponível em: <http://www.ronaldecker.com/massacre.htm>.

ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA 40. Plano y Programas de Estudio de Educação Básica. Formación y Ética cívica. 2011. Disponível em: <http://sectec.ilce.edu.mx/sectec40/fce.html>.

GACEL-AVILA, J. Internacionalização da educação superior no México. In: WIT, H.; JARAMILLO, C.; CAVALEIRO, J. (Eds.). Ensino Superior na América Latina: O internacional dimensão. Washington, District of Columbia: O Banco Mundial, 2005.

GARCIADIEGO DANTAN, J. Rudos contra Científicos: La Unversidad Nacional Durante la Revolución Mexicana México, Distrito Federal. Colegio de México Centro de Estudos Históricos, 1996.

GONZÁLEZ, E. A. O étnica e intercultural em conceitual e pedagógico discursos no ensino superior em Oaxaca, México. Educação Intercultural, 2009, 20 (1), 19-25.

HAMILTON, N. Os limites da autonomia do Estado: Pós-revolucionário México Princeton. New Jersey: Princeton University Press, 1982.

ICHEAP. Uma Breve Descrição do Sistema de Educação Superior do México. Finanças Educação Superior Comparada Internacional e Projeto de Acessibilidade. 2012. Disponível em: <http://gse.buffalo.edu/org/inthigheredfinance/files/Country_Profiles/ Latin_America/Mexico.pdf>.

FMI. Fundo Monetário Internacional. Mundial de Banco de Dados Economic Outlook. 2012. Disponível em: <http://www.imf.org>.

KAUFMANN, Katja Maria. Rendimentos Marginais à escolaridade, restrições ao crédito e expectativas subjetivas dos ganhos. Projeto de Trabalho, Departamento de Economia da Universidade de Stanford, Palo Alto, Califórnia, 2007.

LEVY, D. C. O ensino particular: Estudos em escolha e políticas públicas. Oxford, Inglaterra: Oxford University Press, 1986.

______. O ajuste privado para salientes tendências de ensino superior. Working Paper n. 7. 2011. Disponível em: <http://www.albany.edu/ ~ profecias>.

______. O declínio do ensino superior privado. Working Paper n. 16, 2011. Disponível em: <http://www.albany.edu/ ~ profecias>.

LLOYD, M. Universidades do México lutam para responder à procura de graus. Chronicle of Higher Education. 2010. Disponível em: <http://www.chronicle.com>.


MENDOZA, G. Z. Construindo conhecimento híbrido da Universidade Intercultural de Veracruz, México: Um estudo antropológico dos contextos indígenas. Educação Intercultural, 20 (3), 211-218. 2009.

O’NEILL, J. Construir global melhor BRICs Económicas. Livro Economia Mundial nº 66. New York, New York: Goldman Sachs. 2001. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>.

_______ et al. Como o sólido são os BRICs. Livro Economia Mundial nº 134, New York, New York: Goldman Sachs. 2005. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>.

ORDORIKA, I. Poder, política e mudança no ensino superior: o caso da Universidade Nacional Autônoma do México. Tese de Doutorado, Universidade de Stanford, Palo Alto, Califórnia. 1999. Disponível em: <http://wwww.Proquest.com UMI # 9958167>.

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBERO-AMERICANOS Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Sistema Educativo Nacional de México. 1994. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/mexico/>.

PATIÑO-GONZÁLEZ, S. Promover competências éticas: Educação para a cidadania em uma instituição mexicana de ensino superior. Jornal da Educação Moral, 38 (4), 533-551, 2009.

SANTIBAÑEZ, L.; VERNEZ, G.; RAZQUIN, P. Educação no México: Desafios e Oportunidades. 2004. Disponível em: <www.worldfund.org / ativos / files / Educação RAND_% 20para 20% no México. pdf>.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA. Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos: Principales: Cifra Ciclo escolar 2010-2011. México, Distrito Federal: Autores, 2011.

SILAS, J. C. O crescimento do setor privado no ensino superior mexicano. AXÉ Relatório do Ensino Superior, 36 (3), 9-21. 2011

SUBSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Educação especial. 2011. Disponível em: <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/progobjetivos.html>.

UNESCO. Institute of Statistics. Perfil de escolaridade (todos os níveis) – México. UNICEF. 2010. Em resumo: o México. Disponível em: <http://www.unicef.org/infobycountry/mexico_statistics.html~~V # 77>.

UNIVERSIDADE DA PENSILVÂNIA. As universidades de fins lucrativos resolverão o pro-blema de acesso no ensino superior mexicano? 2011. Disponível em: <http://knowledge.wharton.upenn.edu/article.cfm?articleid=2696>.

VERDUGO ROJAS, W. Sistema Educativo Mexicano. Disponível em: <http://www.slideshare.net/wenceslao/sistema-educativo-mexicano>.

WILSON, D.; PURUSHOTHAMAN, R. Sonhando com os BRICs: The Path to 2050. Livro Economia Mundial nº 99. New York, New York: Goldman Sachs. 2003. Disponível em: <http://www.goldmansachs.com/search/search.gscgi>.

capítulo 8

O DESAFIO DOS MBRICS OU BRICSAM

Lucia M. M. Giraffa1 Marilia Morosini2

Segundo Cassiolato (2007), a importância dos MBRICS pode ser medida por

diferentes fatores. Alguns dados significativos são importantes de serem destaca-

dos. Inicialmente a participação estratégica dos MBRICS na América, Ásia, Europa e

África e que conjuntamente os cinco países representam aproximadamente 30% da

superfície mundial. Cabe notar que a extensão territorial dos MBRICS nem sempre fica

evidenciada nos mapas mundiais, uma vez que nos mesmos geralmente predomina o

foco nos países da Europa e América do Norte. Uma consequência é que a extensão

dos demais países – e particularmente aqueles do Sul e do Oriente – fica distorcida.

Os mercados emergentes, como a China e a Índia, começam a ser os principais

motores do crescimento global. A importância desses mercados pode ser resumida

com três dados, segundo a Organização Mundial do Comercio (OMC, 2012):

• os países MBRICS (o Brasil, a Rússia, a Índia, a China e o México) repre-

sentam hoje em dia 45% da população mundial;



160 O DESAFIO DOS MBRICS OU BRICSAM

• estima-se que, em 2050, os mercados do BRIC (o Brasil, a Rússia, a Índia

e a China) gerarão 44% do Produto Interno Bruto mundial; e

• estima-se que a economia da Índia ultrapasse a economia dos Estados

Unidos no ano de 2043.

Nesse contexto projetado pelos economistas, destacam-se: a atual crise mundial

da economia na qual se observa o continente europeu abalado pelo grande índice

de desemprego; e os Estados Unidos em lenta recuperação do crescimento com

problemas em reaver postos de trabalho perdidos com a crise da bolha econômica.

É natural que as expectativas e atenções se voltem aos mercados outrora ditos

emergentes e que demonstram índices de crescimento inimagináveis há 15 anos. Os

olhos do mundo se voltam para os MBRICS pelo seu potencial de recuperação e de

oportunidades num contexto de recessão mundial. Entender e conhecer o que acon-

tece nos MBRICS passou a ser um tema obrigatório para todos aqueles interessados

em buscar alternativas para modelos socioeconômicos que já não funcionam mais.

O mosaico dos MBRICS é composto por diferentes cores e formas, fixados em

uma base comum: diversidade interna e história marcada por tensões relacionadas

à colonização e aculturação forçada, historicamente imposta por modelos oriundos

de economias fortes e tradicionais, além do distanciamento cultural e geográfico. A

cola que os une é pautada pela criatividade, vontade de criar e valorizar sua cultura.

A Figura 1 apresenta os dados organizados da Goldman & Sachs, relacionados

à projeção do crescimento dos BRICs e seu impacto no cenário internacional. Ao

analisarem-se os dados entende-se o porquê do interesse internacional nessas eco-

nomias. Embora o conceito dos MBRICS seja difundido, ele não possui concordância

entre os estudiosos. Seus críticos apontam que as predições feitas pelos economistas

levam em consideração fatores que podem mudar de uma hora para outra, como, por

exemplo, o esgotamento das fontes de produtos primários e a questão da poluição.

O tratamento de resíduos químicos em fabricas industriais, a separação do lixo, a

preocupação com reciclagem, o tratamento de esgoto e efluentes e outros fatores

que também medem o crescimento e desenvolvimento de um país não estão sendo

devidamente contabilizados no caso dos MBRICS.

161LUCIA M. M. GIRAFFA | MARILIA MOROSINI

Gráfico 1: Situação dos BRIC no cenário internacional.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/BRIC#Sonhando_com_os_BRICs:_A_caminho_de_2050_.282003.29.

8.1 Educação superior nos MBRICS ou BRICSAM: uma breve síntese

Reunimos aqui algumas informações apresentadas nos capítulos anteriores, a

fim de organizar a reflexão proposta e encaminhar nossas reflexões expressas nas

considerações finais.

8.1.1 Brasil

Segundo Morosini (2011), o sistema de ensino superior brasileiro organiza-se,

em relação ao tipo de dependência administrativa, em público e privado, de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96).

O ensino público é gratuito em todos os níveis e responsabilidade do governo

municipal (educação infantil e educação básica do 1º ao 5º ano do ensino funda-

mental, prioritariamente), estadual (educação básica do 6º ao 9º ano do ensino

fundamental, ensino médio do 1º ao 3º ano e educação superior no nível estadual e

municipal, prioritariamente) e federal (educação tecnológica e educação superior

no nível federal, prioritariamente).

O sistema de educação privado está estruturado para atender a todos os ní-

veis de ensino e se enquadra nas seguintes categorias: particulares e comunitárias,

confessionais e filantrópicas.

Além da classificação em relação ao tipo de dependência administrativa, as insti-

tuições de ensino superior podem ser identificadas, de acordo com a sua organização


acadêmica, como universidades, centros universitários, faculdades e faculdades inte-

gradas, institutos e escolas superiores e centros de educação tecnológica. O Ministério

de Educação é o órgão governamental federal que normatiza e fiscaliza a educação

superior em todo o país, assessorado pelo Conselho Nacional de Educação – CNE.

A graduação (bacharelado, licenciatura e tecnológica) é possível a candidatos

que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados

em processo seletivo; a pós-graduação, compreendendo programas de mestrado

e doutorado, cursos de especialização e aperfeiçoamento, aberta a candidatos di-

plomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de

ensino; e a extensão, aberta a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos

em cada caso pelas instituições de ensino (INEP, 2011).

Também marcam o sistema de educação superior brasileiro a baixa taxa de

educação superior, em torno de 13%, a concentração na Região Sudeste e a pre-

sença de um forte sistema de avaliação e regulação. A partir de 2003 estão sendo

implantadas, de forma sistemática, ações afirmativas para ampliar o acesso e garantir

a permanência.

8.1.2 Rússia

Segundo RUSSOBRAS (2012), na Rússia o ensino básico é obrigatório e gratuito e

tem duração de 11 anos. Todas as escolas da Rússia (ginásios, liceus, etc.) são pautadas

por padrões estaduais de educação oriundos do governo federal. No final do ensino se-

cundário, é emitido um certificado de ensino secundário, que permite ao aluno continuar

os seus estudos nas escolas de ensino superior (instituto, universidade ou academia).

O sistema de ensino superior da Rússia possui 2.143 escolas de ensino superior

pública e 1.392 escolas de ensino superior particular. Historicamente, o atual sistema

de ensino profissional na Rússia consiste das seguintes etapas:

1. especialista (pelo menos cinco anos para ensino humanitário e seis anos

para o ensino técnico – ensino regular);

2. estágio de pós-graduado (não inferior a três anos), após defender uma

tese de candidato é atribuído o grau do candidato (em outros países, grau

do candidato de ciência russa corresponde ao grau de doutor);

3. curso de doutoramento (não inferior a dois anos), depois de defender

uma tese de doutoramento é atribuído o grau de doutor (não tem em

outros países);

4. mais alto nível – Academia de Ciências da Rússia.


A Rússia é membro do acordo de Bolonha na Europa sobre normas comuns da

educação juntamente com os diplomas tradicionais da Rússia. Em todas as escolas

de ensino superior da Rússia, são realizadas, a cada cinco anos, a acreditação e o

licenciamento do estado que, independentemente da forma da propriedade, podem

emitir um diploma de ensino superior de Estado.

8.1.3 Índia

Segundo (SOMERS et al., 2011), o sistema educacional na Índia segue o padrão

8 + 2 + 2 + 3, ou seja, oito anos de escolaridade primária, seguidos de dois anos de

menor escolaridade secundária, dois anos de escolaridade secundária e três anos

de educação universitária. No entanto, até recentemente, apenas uma pequena

proporção de crianças frequentava escolas elementares. O acesso ao ensino secun-

dário na Índia continua a ser desigual em renda e grupos sociais, gênero e estados.

Foram tomadas medidas nos últimos anos para universalizar o ensino fundamental.

Para esse efeito, um programa escolar universal (Sarva Shiksha Abhiyan) foi imple-

mentado em todo o país.

A duração da maioria dos cursos superiores é de quatro anos, embora haja ex-

ceções, como as licenciaturas, que são de três anos. O mestrado é uma preparação

para doutorado (PhD) e sua duração é de um ano e meio. O doutorado (PhD) é de

dois anos ou mais, dependendo de cada aluno.

A Índia possui universidades públicas, mas as universidades particulares são as

mais conceituadas e, na sua maioria, têm parcerias com grandes universidades dos

Estados Unidos, do Reino Unido e da Austrália. A Índia tem acordos educacionais com

Harvard, com a MIT (Massachusetts Institute of Technology), com universidades

alemãs, entre outras. Fato esse que as torna muito atrativas para os alunos. Devido

ao sistema de castas e organização do país, a maior parte da população não tem

acesso facilitado ao ensino superior.

8.1.4 China

O relatório da UNESCO (2004) aponta que o sistema educacional da China é

composto de nove anos de ensino fundamental obrigatório, de quatro a cinco anos

de graduação (dependendo do curso), de dois a três anos de mestrado e mais três

para obter o doutorado. As crianças começam a estudar por volta dos seis anos. E

entram na faculdade em torno dos 17 anos. Desde 1986, o Ministério da Educação da

China tornou obrigatório no país nove anos de ensino básico e em período integral

para todos (SEMERENE, 2006).


Em 1983, o sistema de ensino superior da China foi dividido em dois seguimentos:

ensino superior regular e ensino superior adulto. O primeiro incluía tanto as univer-

sidades convencionais (multidisciplinar e de pesquisa, normal, técnica, médica e

agrícola) quanto as politécnicas, também denominadas “universidades profissionais

de curta duração”. O segundo incluía as universidades por televisão, as universidades

de trabalhadores, assim como programas por correspondência, especiais e noturnos.

As universidades adquiriram autonomia para administrar seus recursos e sua

grade curricular, e o governo mudou sua função de gerente direto para uma atua-

ção mais macro. A universidade tem autonomia para criar um sistema adequado à

economia e à sociedade.

A administração dos recursos foi descentralizada e dividida em dois níveis: o

Comitê Nacional de Educação, que formula as políticas básicas da educação, é res-

ponsável pela legislação, locação, planejamento, acesso, serviços de informação e

supervisão das leis; e o Comitê Local de Educação, que medeia o relacionamento

entre as faculdades e gerencia a escala de admissão e especialidades.

Aumentou o número de universidades no país. Em 2002, havia ao todo 2.003

instituições de ensino superior (IES), entre as quais 1.396 eram IES regulares e 607

eram instituições voltadas para adultos. Ao mesmo tempo houve fusões entre IES.

Semerene (2006) destaca que, desde 1999, houve uma reforma no sistema de

seleção das IES. Antes, havia um exame de admissão nacional que abarcava todas as

disciplinas. Atualmente, a entrada foi facilitada com um menor número de disciplinas.

O esquema é três mais um, ou seja: três disciplinas obrigatórias – Inglês, Chinês

e Matemática – mais uma opcional, escolhida pelo candidato. Esse sistema visou

amenizar a carga dos alunos de ensino médio e enriquecer o ensino na graduação.

O esquema de pontuação determina para qual universidade cada aluno pode ir.

Os melhores podem ir para universidades de primeira categoria. Quem fica com

uma pontuação mediana vai para universidades medianas. Quem fica no terceiro

nível de pontuação paga mais do que os outros nas universidades medianas. E quem

fica no quarto nível só pode fazer licenciatura. No quinto nível, o aluno não tem

acesso. Segundo o Ministério da Educação chinês, 21% dos estudantes que prestam

o exame são admitidos anualmente.

8.1.5 México

Segundo Schwartzman (2012), o sistema mexicano de ensino superior é ba-

sicamente público, de acesso irrestrito e gratuito, laico, autônomo e politizado.

A universidade funcionou por décadas como um dos espaços de maior liberdade

política apesar do sistema unipartidário mexicano, servindo de canal de expressão


da esquerda, principalmente através dos movimentos estudantis. O Estado, de sua

parte, buscou controlar o risco de instabilidade política que as universidades públi-

cas representavam com a expansão contínua dos recursos até 1982, sem vincular o

financiamento a planejamento e coordenação de qualquer ordem: responsabilizava

os dirigentes universitários pelo controle interno de suas instituições.

Permitiu desse modo, a expansão espontânea das matrículas dentro das grandes

universidades, o que redundou no agigantamento e posterior ingovernabilidade dessas

instituições quando os recursos cessaram de crescer por volta de meados dos anos 1980.

De outro lado, o Estado promoveu a desconcentração regional e diferenciação

institucional da rede pública, assumindo o financiamento de universidades estaduais

já existentes e criando institutos tecnológicos públicos na maioria dos estados. Ao

contrário das universidades mais tradicionais, os novos institutos não gozaram de

autonomia do governo central, embora oferecessem cursos de quatro anos (em

Engenharia e Administração) e titulação (licenciaturas) equivalente às conferidas

pelas universidades.

A rede privada inicia sua expansão nos anos 1980, depois que os problemas de

queda da qualidade da rede pública geram um mercado de elite para alternativas

pagas. No final dos anos 80, o setor público já se encontrava reduzido a uma posição

secundária em termos de prestígio de um modo geral e de aceitação pelo mercado

de trabalho mais qualificado. A partir de 1989, no governo Salinas, uma série de po-

líticas foram dirigidas para melhoria da qualidade e relevância do sistema de ensino

superior para a economia e sociedade mexicanas.

A educação superior é posterior ao bacharelado ou equivalente e pode ser uni-

versitária, tecnológica ou no rmal. A maior parte das universidades é autônoma no

que tange ao gerenciamento interno relacionado a sua estrutura de gestão, outras

estão sob o governo estatal, federal ou uma organização privada.

As universidades mantidas pelos estados normalmente oferecem cursos de

Direito, Medicina, Farmácia e Técnica Industrial. O certificado adquirido na con-

clusão dos estudos no secundário é essencial para a entrada em qualquer curso

universitário. Aqueles que não têm certificado podem seguir os cursos livres, como

os colégios do México.

A finalidade principal da educação superior está assente na produção de bons pro-

fissionais e em que todos eles sejam especializados nas diversas áreas, como nas ciências,

nas tecnologias e culturas, para que se desenvolva e melhore a educação no México.


8.1.6 África do Sul

A vida escolar de jovens sul-africanos se estende em média por 13 anos. O

primeiro ano de educação, grade R (ano recepção), não é obrigatório. As séries 10,

11 e 12 também não são obrigatórias. As crianças geralmente se inscrevem em uma

grade com a idade de cinco anos e meio.

As escolas públicas na África do Sul são financiadas pelo Estado, mas elas não

são isentas de taxas, exceto para os segmentos mais pobres da população. As taxas

variam consideravelmente, dependendo de fatores como o tamanho das turmas,

instalações e da qualidade do ensino oferecido. Os pais que não podem pagar podem

se inscrever para uma isenção ou redução das taxas. O ensino privado representa

aproximadamente 10% do sistema de ensino sul-africano. As famílias mais ricas

estudam em escolas para as quais elas pagam mensalidade. Ainda hoje há um pro-

cesso de diferenciação social muito forte. A África do Sul tornou-se um país como os

outros no que diz respeito à educação: assegura o mínimo de acesso e frequência.

Dados do relatório da UNESCO sobre a educação (UNESCO, 2010) descrevem

a África do Sul como o maior sistema de reforma educativa, datado de 2004. Essa

reforma fundiu e incorporou pequenas universidades em instituições maiores e deno-

minou “universidade” a todas as instituições de ensino superior. Há também outras

instituições de ensino na África do Sul – por exemplo, campus local de universidades

estrangeiras ou centros de aprendizagem para sala de aula de ensino a distância.

A África do Sul, apesar de ser considerada a segunda melhor organização edu-

cacional do continente africano, tem os mesmos problemas que os países do BRIC,

devido às suas diferenças econômicas, a cultura heterogênea entre as diferentes

províncias do país, associadas a diferentes etnias. Ou seja, existem várias “África

do Sul” conectadas pelo sistema político-administrativo, mas não existe uma he-

gemonia linguística e cultural. Isso é típico dos BRICs. Os países possuem grandes

extensões territoriais, divisões em províncias/estados com cultura e organização

próprias, e todos vinculados por um conjunto de diretrizes e normatização que vem

da administração central. Essa dicotomia entre a “cultura característica do país” e

as diferenças de cada região geram um mosaico de difícil gestão. Daí a importância

de terem-se políticas públicas que auxiliem a garantir acesso e equidade na oferta

de educação básica e superior.

Assim como a Índia, China e Rússia, a África do Sul foi severamente marcada

por guerras civis, as quais levaram cada país a uma estrutura social-cultural-reli-

giosa diversificada. A peculiaridade que se sobressai com relação aos MBRICS é que

a questão da escravatura e segregação dos negros foi oficialmente resolvida no

século XIX, e a África do Sul veio a resolver esse problema em pleno século XX, sob

forte pressão mundial. Apesar de a legislação garantir acesso e buscar equidade de


tratamento para a população nativa, não descendentes de brancos colonizadores,

a África do Sul necessita superar o gap deixado pela exclusão de grande parte da

população nativa do país. Na prática a situação melhorou, mas o gap levará muito

tempo para ser preenchido.

O gap relacionado à população negra não é característica apenas da África do Sul,

no Brasil a escravatura abolida no século XIX libertou os negros do serviço escravo

mas não veio acompanhada de políticas inclusivas e oportunidades de inserção e

participação equitativa na sociedade. Negros e índios vivenciaram um sistema de

exclusão que os levou a integrar os setores mais pobres da sociedade e, com isso,

os afastou das oportunidades de acesso à educação superior.

Um traço importante para a compreensão dos MBRICS/BRICSAM está relacio-

nado com a organização história de suas sociedades, que formaram o sistema escolar

de modo a favorecer as classes dominantes e segregar o acesso ao ensino superior

à população nativa e às classes menos favorecidas socialmente. O entendimento de

que o acesso à educação superior é fator importante de mudança social e promoto-

ra de equidade de oportunidades levou os governos desses países a criar políticas

públicas que permitam a inclusão de alunos oriundos das camadas sociais menos

favorecidas economicamente. Essas ações inclusivas estão causando alterações

nessas sociedades e garantindo que famílias onde não havia nenhum membro com

diploma de curso superior tenham seu futuro modificado pela educação formal. Essa

oportunidade de acesso e formação é tão impactante que muitos estudos têm sido

conduzidos em diversos países para entender o impacto positivo do “Primeiro da

Família” a fazer um curso superior. Na busca da recuperação da formação desse déficit, relacionado ao ensino

superior, muitas iniciativas foram criadas, conforme relatado nos capítulos deste

livro, e observam-se a expansão cada vez maior da educação a distância mediada

por tecnologias digitais, a utilização do conceito de polos distribuídos em diferentes

regiões vinculados a uma administração central associada a uma universidade de

grande porte, a distribuição de materiais de apoio aos estudos em formatos alter-

nativos tais como: livros impressos, livros digitais, vídeos, áudios e programas de

televisão (na Internet ou fora dela).

O México se destaca como pais com mais tradição, nos MBRICS, no que tange ao

uso de EAD. Sua experiência com uso de tecnologias e desenvolvimento de metodolo-

gias para se ensinar e aprender a distância apresenta resultados muito significativos.

Em termos de ações mais abrangentes e integradas, destaca-se: o tratado firmado

entre a Índia e a África, as quais fizeram um acordo em 2011 e criaram a Universidade

Virtual Índia-África, que busca ajudar a estimular a demanda na África pelos estudos

superiores nas instituições indianas. O Brasil, através da Universidade Aberta do Brasil

(UAB), promove ações de formação com países da África, em ações específicas.


Com os avanços da tecnologia, o surgimento dos computadores e, principal-

mente da rede Internet, vivenciamos um sistema social baseado na viabilidade de

atividades on-line (síncronas), onde o acesso à informação está muito facilitado,

permitindo que distâncias e tempo não sejam mais fatores restritivos para comuni-

cação, surgindo a “nova” EAD. Uma EAD tecnologicamente dependente da evolução

e da consolidação das Tecnologias da Informação e Comunicação. Uma EAD que

emerge de uma civilização científica e técnica, imersa na globalização da economia,

na mundialização da cultura e na internacionalização da educação.

Essa nova realidade fez com que fosse extendida a todo o planeta uma pre-

ocupação em adequar a formação dos indivíduos para que eles desenvolvam as

competências necessárias para trabalhar e conviver nesse novo cenário. Os ciclos

de renovação do conhecimento se produzem num período temporal muito inferior

à vida das pessoas. Dessa forma, se faz premente que o indivíduo se atualize cons-

tantemente para poder acompanhar o ritmo da sociedade e sentir-se inserido e apto

para desenvolver funções produtivas (ARETIO, 2007).

Brasil, Rússia e China, por sua grande extensão territorial e diversidade geo-

gráfica, enfrentam grandes desafios para levar o acesso à educação superior a sua

população. A topografia adversa de certas regiões faz com que as dificuldades de se

obter formação básica seja um fator limitador para educação formal da população.

Observa-se que a preocupação pela qualidade do ensino é registrada nos do-

cumentos e projetos dos países. Devido ao gap histórico relacionado à educação

superior e à grande demanda reprimida, esses países experenciaram uma explosão

de ofertas oriundas do setor privado, visto que a estrutura governamental não

conseguia atender às solicitações em função de uma rede pública com vagas insu-

ficientes para atender a população estudantil.

Cada vez que um cenário desses se estabelece, o setor privado toma iniciati-

vas para atender a demanda com ofertas mais volumosas e com forte inserção de

capital. Entretanto, essa expansão nem sempre foi acompanhada pelos critérios de

qualidade esperados pela Sociedade do Conhecimento. Com a alta valorização da

formação de RH, facilitada pelo desenvolvimento das TICs, o setor educacional se

expandiu, e a tendência à internacionalização se faz presente. Mas como garantir a

qualidade similar necessária à circulação dos RHs e outros acordos?

Essa é uma das razões pela qual se observa o crescente número de projetos e

agências governamentais que buscam utilizar processos de avaliação para atingir

um padrão de qualidade cada vez mais necessário em face de mundialização da

educação e da globalização das economias. Outro aspecto a considerar relaciona-

do à qualidade da educação nos MBRICS é a busca por certificações internacionais

relacionadas a agências de acreditação consolidadas e com tradição mundial. A

busca dessas certificações visa permitir o reconhecimento do trabalho realizado


na educação superior dos países integrantes do bloco, bem como atrair estudantes

estrangeiros para suas universidades.

Algumas questões podem ser levantadas para promover discussões e auxiliar

a utilizar o material contido neste livro, tais como:

1. Quais as ações afirmativas de maior impacto que cada um dos países dos

MBRICS realizou nos últimos anos e que efetivamente incrementaram o

acesso à universidade de alunos das classes menos favorecidas econo-

micamente e/ou de etnia, gênero e religião diversos?

2. Como cada membro dos MBRICS se prepara para atender a demanda

da internacionalização da educação superior considerando as questões

relacionadas ao intercâmbio de alunos e à garantia/melhoria da qualidade?

3. Quais os desafios para se promover um sistema de acreditação que atenda

as necessidades e especificidades dos países dos MBRICS?

Acredita-se que a resposta a essas questões acrescidas dos escritos de cada

autor poderá nos auxiliar a responder a questão proposta:

O que os países MBRICS têm a nos dizer com relação às lições aprendidas no que tange ao acesso, equidade e oportunidades proporcionadas pelo ensino superior?

Certamente temos muito a aprender e muitos desafios a superar. Antecipam-se

alguns itens que se espera estarem ilustrados nas respostas dos autores em função

das leituras e reflexões colocadas nos seus capítulos:

• políticas públicas e institucionais que enfrentem as históricas exclusões

sociais relacionadas às etnias e minorias devem ser incentivadas, de

maneira a facilitar o acesso, permanência e conclusão desses segmentos

da população ao ensino superior. Cabe destacar que não basta apenas

ofertar a oportunidade e sim criar elementos adjacentes a uma bolsa de

estudos que contemple o custeio de mensalidades os quais componham

um contexto favorável aos estudos, contemplando transporte, material

escolar, acesso à Internet (cada vez mais necessário ao estudo) e garan-

tia de que o aluno esteja devidamente alimentado para poder estudar;

• em face da crescente internacionalização da educação decorrente do

processo de globalização das economias que levam os países a fazerem

trocas e intercâmbios, será importante preparar as novas gerações para

se movimentarem nesse cenário de pluralidade cultural e linguística.


O ensino de línguas estrangeiras, especialmente a inglesa, passa a ser

elemento estratégico para promover mobilidade e intercâmbio entre os

estudantes e a construção de redes interinstitucionais;

• necessidade de cuidar da qualidade da formação dos estudantes. Não basta

concluir um curso superior e possuir um diploma. O importante é que esse

certificado traga consigo uma sólida bagagem de conhecimentos que per-

mita ao egresso fazer a diferença no mercado e o qualifique aos postos de

trabalho em aberto. Considerando que o cenário mundial mudou em virtude

da automação das fábricas e dos novos conceitos relacionados a emprego

e trabalho. Ou seja, os processos de acreditação de cursos e IES são funda-

mentais para se garantirem padrões de excelência em nível internacional e

que efetivamente alavanquem o desenvolvimento nos países do MBRICS;

• ampliação e consolidação da educação a distância (EAD) como elemento

estratégico para superar as barreiras de acesso criadas pela diversidade

geográfica nos países do MBRICS. Desmistificação de que aprender em

curso na modalidade EAD resultará num egresso menos qualificado do

que no ensino presencial. Implicando a necessidade de ações efetivas

no que tange ao desenvolvimento das redes de telecomunicações nos

países do MBRICS que suportem, com qualidade, a troca, interação e

o estudo nessa modalidade; e, finalmente, entre outras contribuições,

porém não menos importantes;

• cultivo e consolidação da cultura da solidariedade e da consciência

internacional com o respeito às diferenças que levem os membros dos

MBRICS à governança compartilhada desse bloco na qual a cooperação

predomine sobre a competição, e o objetivo maior seja a garantia da

cidadania e de seus princípios.

Finalizando o texto, citamos Dridiksson (2005) quando apregoa um modelo de

cooperação horizontal internacional que

deve ser fortalecer los componentes claves de la integración y la articu-lación de los sujetos, instituciones, agencias y recursos para garantizar un tipo de cooperación horizontal compartida y que evite sustituir, alterar o dirigir la iniciativa local. El desarrollo de una capacidad propia o su potenciación local, sub-regional y regional debe ser el objetivo cen-tral de las nuevas formas de cooperación. Ello significa que los actores locales son los principales responsables del diseño y formulación de las propuestas, programas y proyectos de cambio y los actores principales del proceso de transformación (p. 25).


Referências

ARETIO, L. G; CORBELLA, M. R; FIGAREDO, D. D. De La educación a distancia a la edu-cación virtual. BBarcelona: Ariel, 2007.

CASSIOLATO, J. E. et al. Estudo Comparativo dos Sistemas de Inovação no Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul. Disponível em: <http://BRICS.redesist.ie.ufrj.br/ Projeto%20BRICS.pdf>. Acesso em: abr. 2012.

INEP. EDUDATABRASIL. Sistema de Estatísticas Educacionais, 2011. Disponível em: <http://www.edudatabrasil.INEP.gov.br/glossario.html>. Acesso em: 10 ago. 2011.

NOTAS SOBRE OS SISTEMAS DE ENSINO SUPERIOR DA AMÉRICA LATINA. Disponível em: <http://www.schwartzman.org.br/simon/america_latina.htm>. Acesso em: abr. 2012.

PROJETO RUSSOBRAS. Disponível em: <http://www.russobras.com.br/educacao.php>. Acesso em: abr. 2012.

REFORMULACIÓN DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, 2005. Disponível em: <http://66.102.1.104/scho-lar?hl=pt-BR&lr=&q=cache:CuVtvyVtxbkJ:www.reduc.cl/raes.nsf/0/dcb6d1d656d1e-39304256839006d6479/%24FILE/rae08.190..pdf+author:%22Didriksson%22+inti-tle:%22Reformulaci%C3%B3n+de+la+cooperaci%C3%B3n+internacional+en+la+...%22>.

SEMERENE, B. O sistema educacional chinês hoje. Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2006/10/02/434303/sistema-educacional-chins-hoje-PRIN-TABLE.html>. Acesso em: abr. 2012.

SOMERS, P. et al. Dreaming of College in the BRICs. In: 2011 ASHE Annual Conference Higher Education, 2011, Charlotte. 2011 ASHE Annual Conference Higher Education. Tallahassee, FL: Association for Institutional Research (AIR), 2011. v. 1. p. 1-20.

UNESCO. China report. 2004. Disponível em: <http://www.ibe.unesco.org/ International/ICE47/English/Natreps/reports/china_ocr.pdf>.

tipografia

número de páginas

ano

Klein Slabserif [títulos]

Gandhi Sans [texto]

172

2015

Documents

Chanceler - Pucrs · lócus de produção, a universidade brasileira foi tardia na América Latina. Assim, os filhos das elites brasileiras tinham sua formação em cursos superiores