CIDADES, PERCEPÇÃO AMbIENTAl E EDUCAÇÃO DE JOvENS E

III Simpósio de Ciências Sociais: Cidade e DemocraciaBelo Horizonte, 8 a 10 de setembro de 2014Instituto de

Ciências Sociais

CIDADES, PERCEPÇÃO AMbIENTAl E EDUCAÇÃO DE JOvENS E ADUlTOS: AlGUNS hORIzONTES TEóRICOS E METODOlóGICOS A PARTIR DE TIM INGOlD

Carolina Rezende de Souza

III Simpósio de Ciências Sociais: Cidade e DemocraciaBelo Horizonte, 8 a 10 de setembro de 2014

SOUZA, C. R. • Cidades, percepção ambiental e educação de jovens e adultos...236

INTRODUÇÃO

No cenário contemporâneo evidenciamos contextos cotidianos marca-

dos por mudanças e transformações sociais, que exigem, inclusive, a ressig-

nificação das funções tradicionais das cidades, que passam a estar vinculadas

ao exercício da cidadania, da responsabilidade, do compromisso e das possi-

bilidades que os cidadãos e cidadãs têm de redescobrir e se apropriar dos seus

espaços e, assim, de suas possibilidades e potencialidades educativas. Nesta

perspectiva, devemos, em nossas pesquisas acadêmicas e práticas pedagógi-

cas, considerar o potencial educativo das cidades. Inclusive na viabilização de

abordagens e perspectivas, para além dos estereótipos e visões que ocultam a

realidade e o entendimento da complexidade dos processos de formação de

jovens e adultos trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos, que valori-

zem as percepções ambientais que estes atores sociais têm sobre as cidades,

nas quais estão inseridos e que estão vinculadas às suas trajetórias, percursos

e histórias de vida. Neste contexto, os pressupostos teóricos e metodológicos

de autores como o antropólogo Tim Ingold, apresentam grandes contribuições,

que devem ser valorizadas.

Considerando-se tais questões, este trabalho revela-se inserido no con-

texto de estudos, que buscam estabelecer diálogos entre Antropologia e Edu-

cação, tendo em vista a viabilização de olhares interdisciplinares em relação às

cidades na sua interface com a Educação de Jovens e Adultos. Este artigo, pauta-

do em uma pesquisa bibliográfica, tem como objetivo principal compreender a

relevância das interlocuções entre a temática das cidades, percepção ambiental e

a Educação de Jovens e Adultos, a partir das contribuições teóricas e metodoló-

gicas do antropólogo Tim Ingold.

Pode-se perceber que a categoria percepção ambiental na perspectiva des-

te teórico, articulada ao estudo da cidade revela-se fundamental para pensarmos

novos horizontes na formação de jovens e adultos trabalhadores, considerando

que esta modalidade educativa, ainda costuma enfatizar conteúdos e atividades

voltadas à aquisição da leitura e da escrita, que valorizam práticas reducionistas,

etnocêntricas e, assim, desvalorizam os saberes e conhecimentos trazidos pelos

educandos às salas de aula, inclusive as leituras e percepções, que estes atores so-

ciais realizam em relação às cidades em que vivem, trabalham e constroem suas

histórias. Este antropólogo procura, a partir de seu conceito de percepção am-

biental, romper com determinadas dicotomias e binarismos estabelecidos como

corpo- mente- natureza- cultura, considerando que o ser humano é cultural e



biológico e revela modos de agir e perceber o mundo, ligados a habilidades e

engajamentos ativos com os ambientes que os cercam.

Nesta perspectiva, denomina de Ecologia da Vida tudo o que envolve e

perpassa por diferentes modos e formas de habitar o mundo. A Antropologia

proposta por Ingold analisa a existência humana em desenvolvimento, dentro de

um ambiente que está em constante movimento e devir, sendo construída a par-

tir dos inúmeros deslocamentos e de processos constantes de criação e recriação

das relações entre o ambiente e os diferentes atores sociais.

Assim, tais pressupostos teóricos e metodológicos deste autor, fornecem-

nos diretrizes para a valorização das percepções ambientais de jovens adultos

trabalhadores sobre as cidades nas quais se encontram inseridos, vinculadas às

suas trajetórias, percursos e histórias de vida, para que, a partir delas possam ser

elaboradas estratégias didáticas e metodológicas, que visem à formação destes

atores sociais no âmbito formal e não formal. E, mais do que isto, possam preco-

nizar o estímulo ao protagonismo e fomentar, por parte destes sujeitos sociocul-

turais, buscas pelo direito à apropriação da cidade e à cultura, como condições

essenciais ao exercício da cidadania e do empoderamento político.

A título de conclusão, é importante considerar, que tais questões exigem

necessariamente, a ampliação da esfera pública de direitos e, sem dúvida, a

promoção dos direitos subjetivos, principalmente no que diz respeito a grupos

historicamente marginalizados. Esta articulação somente será possível, quan-

do inscrita na esfera da experiência da vida concreta e imaterial, da vida em

sociedade e, portanto relacionadas às percepções ambientais, que estes atores

sociais têm das cidades e, neste sentido, a diferentes modos de habitarem e en-

gajarem-se no mundo como nos mostra Tim Ingold. Portanto, como substância

das relações da vida, as cidades devem ser vistas como locais da percepção am-

biental por parte de diferentes atores sociais como os educandos da Educação

de Jovens e Adultos.

Questões estas fundamentais para a garantia, promoção e reparação de

direitos humanos e subjetivos no universo da formação de jovens e adultos e,

para referendar-nos, estes atores sociais, enquanto protagonistas de suas trajetó-

rias individuais e coletivas, de suas vidas, de seus percursos, identidades e seus

projetos, em movimentos, onde a escola garanta a promoção da escolarização,

aliada à promoção dos direitos subjetivos, que permita a identificação, o enrai-

zamento, o pertencimento, o direito à apropriação da cidade, que acolha e reco-

nheça a diversidade cultural como possibilidade de efetivação democrática dos

direitos e não como a naturalização das desigualdades sociais.



Este artigo revela-se dividido em 5 partes principais: 1- Introdução; 2- A

Educação de Jovens e Adultos no Brasil: entre a educação formal e a formação huma-

na; 3- Os estereótipos e estigmas em relação aos educandos e educandas da Educação

de Jovens e Adultos; 4- Cidades, percepção ambiental e Educação de Jovens e Adultos:

Alguns horizontes teóricos e metodológicos, a partir do antropólogo Tim Ingold ; 5- Con-

siderações Finais; 6- Referências bibliográficas.

A EDUCAÇÃO DE JOvENS E ADUlTOS NO bRASIl: ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAl E A FORMAÇÃO hUMANA

Segundo Cavaco (2002) o termo Educação de Adultos apresenta um con-

teúdo polissêmico, nesse sentido, compreende um conjunto de modalidades edu-

cativas amplas e distintas, que abarcam processos educativos presentes ao longo da

vida: a alfabetização, o ensino formal, a formação profissional, a educação extraes-

colar, os contextos formais e informais. Portanto, engloba o estudo do processo

de formação de adultos, na riqueza e diversidade dos contextos de formação ex-

periencial. Contudo, esses processos, como questiona Cavaco (2002), adotados na

educação de adultos apenas vinculam-se aos espaços da educação formal. Por sua

vez, na visão de Streck & Santos (2011), essa modalidade educativa esteve relacio-

nada a um conjunto de referenciais que a vinculavam à escolaridade não realizada

ou interrompida e baseada em um paradigma compensatório.

Esses atributos concorreram para o seu enclausuramento nas rígidas

referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço. Além disso, inspi-

ravam-se na escola de crianças e adolescentes, relações pedagógicas verticais

e desconectadas da realidade, desconsiderando-se as especificidades dos di-

ferentes indivíduos e grupos sociais envolvidos. Considerando-se essas ques-

tões, como adverte Gomes (2005), é preciso compreender que a Educação de

Jovens e Adultos está relacionada com diferentes processos, políticas e práticas

educacionais referentes à juventude e aos sujeitos adultos, dentro e fora do

contexto escolar.

Segundo Dayrell (2005) a Educação de Jovens e Adultos revela-se bastante

ampla e não se reduzindo apenas à escolarização, à mera transmissão de conteúdos,

mas também abrangendo processos educativos de formação humana, revelados

pelo importante legado deixado por Paulo Freire. No que se refere à compreensão

da complexidade desta modalidade de educação no Brasil, são valorizadas tanto

as experiências realizadas no âmbito escolar, quanto às iniciativas realizadas em

processos educativos não formais, voltados para a formação humana.



Trata-se, pois de reconhecer as modalidades educativas não escolares, os

saberes e conhecimentos resultantes da formação experiencial (CAVACO, 2002).

A esse respeito, ressalta-se que, embora a concepção dominante na sociedade

costume vincular a Educação de Jovens e Adultos à escola tem se ampliando, face

das demandas e das necessidades da sociedade, apontando para a necessidade

da valorização de espaços educativos diferenciados. Vale lembrar, que aqui, não

se trata de desvalorização das experiências escolares de ensino formal desen-

volvidos com jovens e adultos, mas apenas considera-se importante o resgate

da contribuição dessa modalidade de educação para os processos educativos de

formação humana, que vão além da definição dos sujeitos da Educação de Jovens

e Adultos enquanto alunos (DAYRELL, 2005).

Enfim, trata-se de valorizar os saberes dos educandos dessa modalidade

de ensino, como sujeitos históricos e inseridos em realidades socioculturais di-

versas, suas histórias de vida, temáticas relacionadas à defesa, à garantia dos di-

reitos, à participação social, ao desenvolvimento local e à promoção da ressigni-

ficação da vida na sua relação com o saber escolar (STRECK & SANTOS, 2011).

Nessa perspectiva, a educação é reconhecida como formação humana, capaz de

valorizar as experiências, as vivências, as trocas, as relações com o mundo dos

educandos, consigo mesmos e com o outro, como ensina Paulo Freire.

OS ESTEREóTIPOS E ESTIGMAS EM RElAÇÃO AOS EDUCANDOS E EDUCANDAS DA EDUCAÇÃO DE JOvENS E ADUlTOS: AlGUMAS REFlExõES

Para Peixoto Filho (1994) as concepções em relação aos analfabetos foram

construídas em torno de imaginários populares no contexto acadêmico e escolar,

capazes de qualificar estes sujeitos como ignorantes, trazendo à baila concepções

que não abarcaram a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem

destes atores sociais. Para Cavaco (2002) nesta mesma perspectiva, a construção

da problemática do analfabetismo foi permeada por um imaginário que o pensa-

va enquanto problema social, e, que teve como base a elaboração de um discurso

bastante singular sobre o que vem a ser os sujeitos analfabetos.

Este discurso segundo esta mesma autora visava à sensibilização da opi-

nião pública e política para a gravidade da situação, a fim de garantir a mera

obtenção de recursos financeiros. Sendo assim, foram produzidos discursos que

culminaram em efeitos perversos de estigmatização aos analfabetos, trazendo à

baila a falsa ideia de homogeneidade, de ideias pré-estabelecidas, e mais do que



isto que se revelaram formas etnocêntricas de legitimação da responsabilização

e da culpabilização destes sujeitos. Neste sentido, possibilitaram a interiorização

de estigmas e a desvalorização dos saberes e da cultura destes atores sociais,

acarretando consequências e impactos essencialmente negativos em relação aos

sujeitos analfabetos e seus processos formativos (CAVACO, 2002).

Arroyo (2005) discute acerca do imaginário comumente associado aos

sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, que os analisa apenas pelas suas

trajetórias escolares truncadas: evasão, reprovação, problemas de frequência,

carências e lacunas. As contribuições de Rummert (2007) são fundamentais

na medida que esta autora reflete sobre os processos de internalização e in-

teriorização da culpabilização dos sujeitos analfabetos. Esta autora considera

o público da Educação de Jovens e Adultos como possuidor de “marcas de

longa duração”, que foram sedimentadas ao longo de séculos de dominação no

Brasil: “estigma das relações escravocratas”; autoritarismo (tutela em relação

aos trabalhadores); modernização pelo alto; práticas populistas; entre outras à

maioria da classe trabalhadora.

Paulo Freire (1989) nas suas discussões sobre os sujeitos oprimidos apre-

senta contribuições acerca destes imaginários sociais estigmatizantes e reducio-

nistas em relação aos sujeitos analfabetos, na medida em que favoreceram ao des-

prezo por si mesmos, o convencimento e a internalização de sua incapacidade

intelectual. O autor afirma:

A concepção na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma “erva daninha” daí a expressão corrente erradicação do anal-fabetismo, ora como uma enfermidade que passa de um ao outro, quase por contágio, ora como uma “chaga ”deprimente a ser curada e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis e civilização, mas ainda o analfabetismo (FREIRE, 1989, p.119)

Diante destes vários estereótipos relacionados aos sujeitos da Educação de

Jovens e Adultos podemos considerar que ao longo de sua trajetória os processos

de alfabetização e letramento foram pensados através de concepções reducio-

nistas, caracterizados por um caráter não-humanista, desprovido de reflexão e

valores éticos, que não possibilitou a compreensão da história e do sentido do

conhecimento produzido (MATOS, 2006 a) impossibilitava o diálogo, a tolerân-

cia e o encontro com o outro (MATOS, 2006 b).

Provocou um inconformismo intelectual e social, em relação a um co-

nhecimento que não tem finalidade e sentido para os educandos, a partir de

procedimentos pré-definidos, que conferem à educação um efeito de barbárie

(MATTEI, 2002). Enfim, por iniciativas em visões urbanas e hegemônicas, que



desconsideraram os saberes e modos de vida destes trabalhadores e trabalhado-

ras, submetidos à construção e à hegemonia do capital. A necessidade de leitura

e escrita deveria ser enquadrada na reestruturação capitalista, atendendo, assim

às demandas do capital e desta forma desprovidas de perspectivas emancipató-

rias, voltadas à cidadania e à formação humana destes sujeitos, que deveriam ser

objetos de uma alfabetização massificadora, mecânica e instrumental (ALMEIDA

& FREIRE, 2006).

Todo um imaginário historicamente construído no Brasil do que ser os

processos de alfabetização e aquisição da leitura e da escrita pelos jovens e adul-

tos trabalhadores, que se revelou e ainda tem se revelado extremamente impor-

tante para a reprodução e perpetuação de diferentes formas de discriminação e

preconceitos em relação aos jovens e adultos da Educação de Jovens e Adultos,

que se encontram enraizados no imaginário social, caracterizados por percep-

ções reducionistas da realidade destes sujeitos (CANDAU, 2003). Tais visões de

alfabetização apenas buscaram pensar a aquisição da leitura e da escrita enquan-

to processos de mera aquisição de habilidades e técnicas, descontextualidados da

realidade sociocultural destes sujeitos (PEIXOTO FILHO, 2004).

Nessa direção são de extrema importância, as reflexões de Ferraro (2004).

Ele reflete sobre uma sucessão de desconceitos que associaram os sujeitos anal-

fabetos a características como: ignorância, cegueira, preguiça, doença e incapaci-

dade. Desde o período da reforma eleitoral, no final do Império pela Lei Saraiva

de 1881, já promoviam a estigmatização dos sujeitos analfabetos. Essas concep-

ções esconderam e mascararam a realidade, revelando-se, assim, construções

ideológicas, que engendraram silenciamentos e dominação, e, além de visarem à

rotulação e à exclusão dos sujeitos analfabetos (FERRARO, 2004).

Por sua vez, Rodrigues (2008), discute o conceito de analfabetismo que

imperou na Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) e, que

inclusive, foi bastante criticada por Paulo Freire no II Congresso Nacional de

Educação de Adultos. Para essa autora, essa concepção via o analfabetismo

como uma erva daninha que precisava ser exterminada, uma enfermidade ou

chaga. O analfabeto era visto, então, como um homem perdido que necessita-

va da luz dos civilizados e cuja salvação encontrava, meramente, na repetição

de palavras de forma mecânica. Era encarado como ser desprovido de saber,

cultura e história, restando-lhe, apenas, aceitar e silenciar-se (RODRIGUES,

2008). Estas questões dialogam com Peixoto Filho (1994) ao discutir a visão

de sujeitos analfabetos, do professor Cândido Jucá, extremamente elitista, au-

toritário e de culpabilização. Para esse professor, os analfabetos deveriam ser



despertados pelo espírito da curiosidade que caracterizava os homens ditos

civilizados (PEIXOTO FILHO, 1994).

Estes estereótipos revelam-se nas formas de simplificação da realidade que

não permitem ou dificultam a sua devida compreensão e, consequentemente o

não reconhecimento do outro, no caso os sujeitos de pesquisas, desta forma nos

impedindo de refletir e problematizar a realidade a ser investigada em sua comple-

xidade, evidenciando preconceitos e verdades que são colocadas ao investigador

(COSTA, 2002). Em processos marcados por definições acabadas, consolidadas,

canonicamente definidas, que adotam posturas acríticas, no que se refere à produ-

ção do conhecimento em educação (BORBA, PORTUGAL & SILVA, 2008).

Estas simplificações da realidade obscurecem a própria compreensão da

mesma, nos desafiando-nos a refletir criticamente sobre os sujeitos e as realida-

des de nossas investigações (TAVARES, 2009). Autores como José de Souza Mar-

tins revelam-nos importantes reflexões sobre as dificuldades dos pesquisadores

que dedicam às classes populares, tendo em vista os inúmeros preconceitos que

dificultam o diálogo (TAVARES, 2009). José de Souza Martins (2000) considera

que se corre o risco de fazer uma ciência estrangeira em relação aos sujeitos das

classes populares.

Esses preconceitos e diferentes formas de discriminação devem ser vistos

como formas de violência simbólica. Como salienta Lopes (2006), a violência é

uma categoria multidimensional, capaz de englobar diferentes aspectos de or-

dem socioeconômica, política e cultural e relacionados a desigualdades de ordem

econômica e social, que atingem diferentes instâncias, de forma silenciada, re-

produzida e reforçada pela ideologia hegemônica dominante.

É importante considerar que esta modalidade educativa, ainda costuma

enfatizar conteúdos e atividades voltadas à aquisição da leitura e da escrita, que

valorizam práticas reducionistas, etnocêntricas e assim, desvalorizam os saberes

e conhecimentos trazidos pelos educandos às salas de aula, inclusive as leituras

e percepções, que estes atores sociais realizam em relação às cidades que vivem,

trabalham e constroem suas histórias e trajetórias de vida. Destacam-se neste

contexto práticas e pressupostos que enfatizam visões mágicas e mecânicas da

leitura e da escrita, que desconsideram o papel que estes processos têm no de-

senvolvimento da criticidade dos educandos envolvidos, e que devem ser realiza-

dos a partir das suas realidades, como nos ensina Paulo Freire (1979).

Nesta perspectiva, revelam-se de extrema relevância abordagens e pers-

pectivas para além destes estereótipos e visões que ocultam a realidade e o en-

tendimento da complexidade dos processos de formação de jovens e adultos



trabalhadores e que viabilizem nas práticas desenvolvidas com estes atores so-

ciais, pressupostos teóricos e metodológicos que levem com conta as trajetórias,

percursos e histórias de vida, como será evidenciado a seguir e para que a partir

delas possam ser elaboradas estratégias didáticas e metodológicas, que visem à

formação destes atores sociais no âmbito formal e não formal e consequentemen-

te o empoderamento, emancipação e a viabilização do direito à apropriação da

cidade por parte dos educandos e educandas da Educação de Jovens e Adultos

que habitam as diferentes cidades brasileiras e ao redor do mundo.

CIDADES, PERCEPÇÃO AMbIENTAl E EDUCAÇÃO DE JOvENS E ADUlTOS: AlGUNS hORIzONTES TEóRICOS E METODOlóGICOS, A PARTIR DO ANTROPólOGO TIM INGOlD

São evidenciados contextos de mudança e transformação social existen-

tes no cotidiano das sociedades contemporâneas, que passam a exigir que as

mesmas tenham suas funções tradicionais e papeis ressignificados. Sendo assim,

passam a assumir funções agora vinculadas ao exercício da responsabilidade,

do compromisso político, que possibilitem aos cidadãos e cidadãs processos de

redescobrimento de seus espaços de ação e de criação de novas formas de inter-

venção social e urbana (AIETA & ZUIN, 2012).

Neste contexto, um conceito importante é colocado em discussão o con-

ceito de cidades educadoras. Foi com o relatório de Edgard Faure na Primeira

Comissão Mundial de Educação publicado pela UNESCO em 1973, com o título

Aprender a Ser, que se acolheu a proposta de cidade educativa como visão da edu-

cação a ser preconizada nos últimos tempos (AIETA & ZUNIN, 2010). Segundo a

Carta das Cidades Educadoras é educadora aquela que assume a função de educar

com a mesma intencionalidade, que assume as suas funções tradicionais:

A cidade será educadora quando reconheça, exercite e desenvolva, para além das suas funções tradicionais (económica, social, política e de pres-tação de serviços) uma função educadora, quando assuma a intenciona-lidade e responsabilidade cujo objetivo seja a formação, promoção e de-senvolvimento de todos os seus habitantes, começando pelas crianças e pelos jovens.

Neste sentido, mais do que nunca, a relação entre cidades, educação e

cidadania passou a ser valorizada, como evidenciado pelo discurso do educador

Paulo Freire, no II Congresso Internacional das Cidades Educadoras realizado ,

em Gotemburgo, Suécia, nos dias 25 e 27 de Novembro de 1992 citado por Aieta

& Zunin( 2012):



A cidade converte-se em cidade educadora a partir da necessidade de edu-car, de aprender, de imaginar...; sendo educadora, a cidade é, por sua vez, educada. Uma boa parte da sua tarefa como educadora está ligada ao nos-so posicionamento político e, obviamente, ao modo como exercemos o poder na cidade e ao sonho e utopia que impregnam a nossa política, no serviço do que e de quem servimos a política de despesa pública, a política cultural e educativa, a política de saúde, transporte e lazer (II Congres-so Internacional de Cidades educadoras, Gotenburgo, Suécia, 25-27 Novembro, 1992).

Para Aieta & Zunin( 2012) o conceito de cidade educadora, deve abar-

car a oferta de atividades sociais e culturais aos cidadãos, objetivando a poten-

cialização de suas capacidades educativas do ponto de vista formal e informal,

tendo em vista uma gama de papeis contextualizados e na sua relação com seus

habitantes, o território e políticas, nas quais os diferentes programas e serviços,

passam a ter sentidos e significados para os diferentes atores sociais envolvidos.

De acordo com Villar Caballo (2001), a Cidade Educadora que deve ser vista nas

múltiplas relações de sua totalidade de elementos, capazes de proporcionar vivên-

cias estéticas, ambientais, de convivência, encontro, comunicação, tendo em vista

uma pluralidade de agentes envolvidos nestes processos.

Nesta mesma perspectiva, reflete Moacir Gadotti (2006), em seu artigo

“Cidade educadora e educanda”, as cidades apresentam grandes possibilidades edu-

cadoras, na medida em que possibilitam vivências e processos de aprendizagens

singulares, que devem ser valorizados. Para o autor sobre as cidades: “Elas nos fa-

lam, ás vezes gritam, chamam nossa atenção ao proclamar seus feitos, sua história.

Precisamos parar para escutá-las. Nesse sentido, elas também nos educam.”( p.2)

Inspirados nos horizontes que nos fornecem estes autores, devemos con-

siderar o potencial educativo das cidades, inclusive na viabilização de aborda-

gens e perspectivas, para além dos estereótipos e visões que ocultam a realidade

e o entendimento da complexidade dos processos de formação de jovens e adul-

tos trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos, que valorizem estes atores

sociais como sujeitos ecológicos, socioculturais e históricos, que constroem e

reconstroem, cotidianamente, percepções ambientais sobre as cidades, as quais

se revelam inseridos e que estão vinculadas, neste sentido, às suas trajetórias,

percursos e histórias de vida. Neste contexto, os pressupostos teóricos e meto-

dológicos de autores como o antropólogo Tim Ingold, fornecem-nos importantes

horizontes, como será evidenciado a seguir.

Este antropólogo, inserido no chamado paradigma ecológico (VELHO,

2001), ao longo de sua trajetória acadêmica, realizou diferentes etnografias dos

povos caçadores e coletores da América do Norte, buscando a compreensão das



interações não hierárquicas entre os diferentes seres e seus ambientes a partir

de uma perspectiva que possibilitasse o deslocamento e rompimento do sujei-

to cartesiano e da noção de ambiente como cenário inerte, mas agora pensado

como algo dinâmico, permeado por relações históricas que formam as paisagens,

a partir das interações entre os diferentes seres (INGOLD, 2002; CARVALHO,

2009; CARVALHO & STEIL, 2009. 2013, DEUS, 2007; SILVA, 2011).

Assim sendo, inaugura uma proposta renovada de análise, a partir de seu

inovador paradigma ecológico, que buscou desfazer fronteiras, processos bio-

lógicos e culturais, tendo em vista a compreensão antropológica de formas de

estar no mundo, participação integrativa com todos os seus elementos, contatos,

habilidades práticas, formas de engajamento e desenvolvimento no mundo (IN-

GOLD, 2002; CARVALHO, 2009; CARVALHO & STEIL, 2009. 2013, DEUS,

2007; SILVA, 2011).

Este teórico buscou o desenvolvimento de epistemologias ecológicas ca-

racterizadas por tentativas não reducionistas de operar tensão na dualidade su-

jeito e ambiente e recair em determinismos culturalistas ou biológicos, tendo em

vista a compreensão dos fluxos e movimentos dos objetos, dos corpos, sujeitos e

ambientes, no entrelaçamento vida e interação entre organismos humanos e não

humanos (INGOLD, 2002; CARVALHO, 2009; CARVALHO & STEIL, 2009.

2013, DEUS, 2007; SILVA, 2011).

O antropólogo Tim Ingold procura então, a partir de seu conceito de per-

cepção ambiental, romper com determinadas dicotomias e binarismos estabe-

lecidos como corpo- mente- natureza- cultura, considerando que o ser humano

é cultural e biológico e revela modos de agir e perceber o mundo, ligados a ha-

bilidades e engajamentos ativos com os ambientes que os cercam, apresentando

novos aportes ecológicos na compreensão do humano e das relações entre os

diferentes seres, tendo em vista sua noção de habitar o mundo, influenciada pe-

los fundamentos filosóficos acionados por Merleau Ponty (INGOLD, 2002; CAR-

VALHO, 2009; CARVALHO & STEIL, 2009. 2013, DEUS, 2007; SILVA, 2011).

Para Tim Ingold (2002), são de extrema importância o estudo das apren-

dizagens que são construídas e reconstruídas historicamente, a partir das rela-

ções que as pessoas e os seres humanos e não humanos realizam , tendo em vista

o estabelecimento de modos de habitar o mundo, a partir do que ele denomina

de educação pela atenção (INGOLD, 2002; CARVALHO, 2009; CARVALHO &

STEIL, 2009. 2013, DEUS, 2007; SILVA, 2011). Para ele, a aprendizagem se dá na

vida e nas interações das pessoas com o mundo e com os outros seres que tam-

bém habitam as paisagens. O aprender pressupõe adquirir habilidades, tendo em



vista o engajamento prático no ambiente material e simbólico, a partir dos pro-

cessos de habitar o mundo (dwelling) e se movimentar dentro de uma paisagem

e dos campos relacionais, tecidos na experiência na totalidade e relacionados ao

que ele denomina de Ecologia da Vida (VELHO, 2001).

Diante de tudo que foi dito, podemos considerar que a perspectiva teórica

e metodológica de Tim Ingold, revela horizontes importantes no que se refere

ao redimensionamento das relações de ensino e a viabilização de aprendizagens

mais significativas para os educandos da Educação de Jovens e Adultos, capazes

de acolher, aceitar a sua cultura, sua linguagem e mais do que isto, rompendo-se,

dessa forma, com perspectivas etnocêntricas que marginalizam e excluem esses

atores sociais (PÉREZ, 2003). E de desconstrução de didatismos e estereótipos

comumente associados aos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (RUM-

MERT, 2007). A partir da valorização das percepções ambientais e das diferentes

formas de habitar, educar, perceber e engajar-se no mundo e, no caso, relacio-

nadas às vivências e experiências das cidades na qual estão inseridos. A cidade,

nesta perspectiva, pode ser considerada como lócus contextualizado no fluxo da

vida destes educandos e educandas e, assim como lócus de diferentes formas de

aprender, a partir de singulares formas de habitar e se engajar no mundo, que

estão em constante movimento ao longo do processo histórico.

Neste sentido, os pressupostos de Tim Ingold, no seu diálogo com o estu-

do das cidades e com a Educação de Jovens e Adultos, devem ser valorizados a

fim de pensarmos a escola e a cidade como espaços privilegiados de apropriação

e produção da cultura (LEITE, 2004; FREIRE, 1989), a partir da valorização de

percepções ambientais, que estes atores sociais têm da cidade, que, como já foi

mencionado, revelam modos de aprender, habitar e engajamento no mundo, para

que, a partir delas, possam ser elaboradas estratégias didáticas e metodológicas,

que visem à formação destes atores sociais no âmbito formal e não formal. E,

mais do que isto, possam preconizar o estímulo ao protagonismo e fomentar, por

parte destes sujeitos socioculturais, buscas pelo direito à apropriação da cidade e

o acesso à cultura, como condições essenciais ao exercício da cidadania e do em-

poderamento político, como reflete Gadotti (2006). E, que, assim, de fato valori-

ze uma educação comprometida e dialógica no contexto das cidades educadoras,

a partir dos pressupostos teóricos e pedagógicos de Paulo Freire.

Portanto, a categoria percepção ambiental na perspectiva deste teórico,

articulada ao estudo da cidade, revela-se fundamental para pensarmos novos ho-

rizontes na formação de jovens e adultos trabalhadores, considerando, que esta

modalidade educativa, ainda costuma enfatizar conteúdos e atividades voltadas



à aquisição da leitura e da escrita, que devem valorizar as percepções, que estes

atores sociais realizam em relação às cidades que vivem, trabalham e constroem

suas histórias. Para que a partir delas possam ser elaboradas estratégias didáticas

e metodológicas, que visem à formação destes atores sociais no âmbito formal e

não formal, e garantam o protagonismo, a cidadania, a partir do estabelecimento

de formas de apropriação do espaço da cidade (GADOTTI, 2006) e assim, uma

educação com qualidade social, tendo em vista a mobilização da sociedade para

a conquista de direitos, participação direta da população na gestão pública da

vida nas cidades (GADOTTI, 2004).

Enfim, para que se tornem cidades educadoras, pensadas enquanto com-

plexos educacionais populares, que sejam capazes de proporcionar espaços de

“educação inclusiva, de formação permanente e de humanização das relações so-

ciais” (GADOTTI, 2004, p. 45). A partir da valorização das percepções ambientais,

que grupos marginalizados como os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos têm

das cidades que os cercam, como nos ensina o antropólogo Tim Ingold.

CONSIDERAÇõES FINAIS

Pode-se perceber que a categoria percepção ambiental na perspectiva da

Antropologia e paradigma ecológico de Tim Ingold, articulada ao estudo da ci-

dade revela-se fundamental para pensarmos novos horizontes na formação de

jovens e adultos trabalhadores, considerando, que esta modalidade educativa,

ainda costuma enfatizar conteúdos e atividades voltadas à aquisição da leitura

e da escrita, que valorizam práticas reducionistas, etnocêntricas e assim, desva-

lorizam os saberes e conhecimentos trazidos pelos educandos envolvidos. Por-

tanto, como substância das relações da vida, as cidades devem ser vistas como

lócus da percepção ambiental, de formas de habitar e engajar-se no mundo, sob

a perspectiva de Tim Ingold, por parte dos diferentes atores sociais como os

educandos da Educação de Jovens e Adultos, em movimentos, onde a escola

garanta a promoção da escolarização, aliada à promoção dos direitos subjetivos,

que permitam a identificação, o enraizamento, o pertencimento, o direito à apro-

priação da cidade e a viabilização das chamadas cidades educadoras, tendo em

vista a promoção da sustentabilidade em amplos aspectos: ambientais, sociais,

culturais e econômicos, que, de fato contribuam para a emancipação humana e a

transformação social, culminando em melhorias das condições socioambientais

dos diferentes atores sociais, que habitam o universo das cidades brasileiras e ao

redor do mundo como um todo.



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CIDADES, PERCEPÇÃO AMbIENTAl E EDUCAÇÃO DE JOvENS E