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CIÊNCIAS NATURAIS, NA EDUCAÇÃO JOVENS E ADULTOS

O ensino de ciências naturais vem passando por profundas transformações nas

últimas décadas. Tradicionalmente prioriza-se a descrição dos fenômenos naturais e a

transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas vezes, sem estabelecer

vínculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discussões

acumuladas sobre o ensino de ciências apontam para um ensino mais atualizado e

dinâmico, mais contextualizado, no qual são priorizados temas relevantes para o aluno,

ligados ao meio ambiente, à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo e à

compreensão do que é ciência e tecnologia.

A mesma tendência vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas,

de modo que a área de ciências possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do

estudante e a ampliação da compreensão do mundo de que participa, profundamente

marcado pela ciência e pela tecnologia.

Busca-se a promoção da aprendizagem significativa, tal que se integre efetivamente

à estrutura de conhecimentos dos alunos e não aquela realizada exclusivamente por

memorização, cuja função é ser útil na hora da prova. Conforme está explicitado na Parte II

do documento, a aprendizagem significativa tem por base conhecimentos anteriores, que

são modificados, ampliados ou descartados mediante a aquisição de novas informações e

novas reflexões sobre um determinado conteúdo, seja ele um conceito, um procedimento ou

uma atitude.

No caso de ciências naturais, propõe-se selecionar e organizar conteúdos de modo

contextualizado, de modo que a aprendizagem se torne parte da vida do estudante,

privilegiando-se sua vivência e as possibilidades de melhor compreensão do mundo e da

qualidade de vida. Nesta proposta, busca-se coordenar o ensino e a aprendizagem de

conteúdos relevantes em temas ou problemas que interessam ao aluno e que lhes dão

contexto. Por exemplo, as características dos estados físicos da matéria (sólido, líquido ou

gasoso) e suas transformações são abordadas – geralmente como um conjunto de nomes

que identificam cada fase e suas transformações –, explicadas como conseqüência de ganho

ou perda de calor de determinado sistema. Esse mesmo conjunto de conteúdos poderá ser

contextualizado em um tema do cotidiano, como a culinária, estudando-se, por exemplo, as

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mudanças de fase da água e de outros líquidos (na fervura, na preparação de sorvetes com

água ou leite), do açúcar (de sólido para líquido ao fazer caramelo, o açúcar queimado) ou

ainda em técnicas corriqueiras como a soldagem (mudança de fase de estanho do sólido

para líquido) e o uso de uma vela (mudança de fase da parafina). A discussão de problemas

e a observação de fatos do cotidiano (“Por que o leite derrama quando ferve e a água não?”

ou “Por que a gema do ovo demora mais para fritar que a clara?”) proporcionam aos alunos

uma maior aproximação aos conceitos de substância, misturas e soluções. Esse tipo de

discussão acaba sendo muito mais significativa do que simplesmente a produção de uma

lista maior e mais diversificada de exemplos.

A seleção de temas e problemas é o espaço de criação do professor, que deve

também estar atento ao que os alunos já sabem sobre os conteúdos do tema. Assim, é

preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles

sejam motivados a refletir sobre as suas próprias concepções. Essas concepções podem ter

diferentes origens: na cultura popular, na religião ou misticismo, nos meios de comunicação

e ainda na história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. São explicações

muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo à aprendizagem

científica.

Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os alunos a

perceber e modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades para

que os alunos desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por

escrito. Sob a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as

observações de fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem

tornar-se indivíduos mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e mais

tolerantes com opiniões diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno

cuide melhor de si e de seus familiares, estando atento à prevenção de doenças, às questões

ambientais e utilizando-se das tecnologias existentes na sociedade de forma também mais

consciente.

Alguns cuidados importantes devem ser tomados nesta abordagem. É papel do

professor estar atento para reconhecer que alunos adultos sempre trazem opiniões próprias e

informações sobre os temas em estudo, que devem ser tomadas como ponto de partida para

a aprendizagem significativa. Por mais diferentes que sejam do conhecimento científico, é

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importante respeitar os conhecimentos dos alunos, evitando-se impor a explicação

científica como a correta em detrimento da explicação popular. Isso pode gerar uma

indisposição em relação ao conhecimento científico, em vez de promover a reflexão,

aceitando o “saber científico” como algo a ser utilizado dentro da escola, sem, no entanto

alterar as suas convicções.

Uma forma interessante de se demonstrar a lógica do conhecimento científico é

trabalhar a ciência em diferentes momentos históricos, mostrando que conforme as

tecnologias vão se desenvolvendo e novas interpretações vão se consolidando, o

conhecimento científico vai sendo modificado. Por exemplo, pode-se mostrar que teorias

que antes eram consideradas verdadeiras podem ser abandonadas depois da descoberta de

um determinado instrumento tecnológico, fato algumas vezes acompanhado de enorme

controvérsia. Este é o caso da disputa entre Galileu e seus contemporâneos, que

sustentavam ser a Terra o centro do Universo. A observação das luas de Júpiter por Galileu,

fazendo uso da recém-criada luneta, serviu de argumento para a nova teoria, postulada por

Copérnico, segundo a qual a Terra seria um planeta orbitando em torno do Sol.

Uma outra forma de trabalhar a lógica e a linguagem das ciências é trazer para

debate em sala de aula notícias de descobertas recentes veiculadas na mídia. Estudos dessa

natureza devem ajudar o aluno a perceber o caráter dinâmico do conhecimento científico,

bem como a importância de se comprovar as idéias por meio de experimentação e

observação direta.

A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir explicações

que não se reduzam ao senso comum e às observações cotidianas. É preciso avançar na

compreensão do conhecimento científico. Para tanto, de modo reiterado em sua

escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lógicas e culturais que apóiam as

explicações científicas, exercitando essa lógica e essa linguagem. O professor não deve

perder as oportunidades de explicar por que as observações cotidianas e o senso comum são

diferentes do conhecimento científico. E também discutir com eles pontos falhos e os

argumentos coerentes, valorizando a reflexão e assim conduzindo a evolução do modo de

pensar e dos conteúdos.

A superação de concepções simplistas ou preconceituosas está diretamente

relacionada à ampliação da visão de mundo do estudante e de sua cultura geral. Por

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exemplo, devido à sua baixa escolaridade, muitas vezes o aluno desconhece que os

fenômenos da natureza que ocorrem em sua vida não necessariamente ocorrem na vida de

outras pessoas. Isso torna o aluno intolerante com culturas diferentes da sua, pois não

entende por que certos termos são utilizados ou comportamentos são tomados

(comportamentos estes muitas vezes ligados às condições do ambiente em que estes outros

povos vivem). Portanto, torna-se essencial que o ensino de ciências dê instrumentos para o

aluno adulto compreender que diferentes concepções e atitudes são condicionadas pelo

lugar de observação: a duração do dia e da noite é dependente do local onde o indivíduo se

encontra; alguns seres vivos brasileiros não existem em outros países e vice-versa; quando

é verão no Brasil não o é no mundo todo; o termo “inverno” é empregado para designar o

tempo das águas, no Norte e Nordeste, ou o tempo do frio, ao Sul do país etc.

Quando esse nível de entendimento é alcançado, torna-se mais fácil o aumento

significativo da consciência e do respeito do aluno em relação ao planeta, uma vez que este

passa a se enxergar como parte do todo. Sobressai-se, portanto, este outro importante papel

do ensino de ciências: o do respeito ao meio ambiente no qual o indivíduo está inserido em

âmbito local e global.

A maioria dos alunos de EJA faz uma relação direta entre causa e efeito: jogam

tudo no lixo, pois o lixeiro irá recolher; utilizam quanta água quiserem, pois chove muito e

o país tem numerosos rios etc. No entanto, se promovermos a reflexão por meio de

atividades e discussões sobre o destino do lixo após ser retirado pelo caminhão da coleta,

sobre o estado em que estão os rios do país, principalmente os das grandes cidades, sobre as

conseqüências que um depósito de lixo traz para as pessoas que moram próximas a ele,

quantas são as atividades em que utilizamos a água em nossa sociedade, e se a água será

suficiente, estaremos fazendo o aluno adulto repensar as suas opiniões.

Ampliando as informações a que tem acesso, analisando junto com os alunos a

lógica sobre a qual o seu raciocínio está sendo construído, refletindo sobre possíveis

argumentos inconsistentes e colocando claramente a possibilidade de outros pontos de vista

para o problema, estaremos facilitando uma compreensão mais abrangente do problema. De

posse desta visão mais abrangente, aumentam-se assim as chances de gerar mudanças de

comportamento nos alunos e aumenta seu respeito pelo meio ambiente. Do mesmo modo,

outros assuntos polêmicos e de relevância científica são trabalhados em problematização

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conduzida pelo professor, promovendo a reflexão, a troca de idéias e opiniões entre os

alunos e a valorização da informação por eles.

Esses conteúdos e métodos expressam tanto os objetivos gerais da área de ciências

naturais como os objetivos dos temas transversais, inserido nesses parâmetros por serem

assuntos urgentes para a formação da cidadania: ética, meio ambiente, pluralidade cultural,

saúde, orientação sexual e trabalho e consumo. Os próprios exemplos sinalizados acima

apresentam a inserção desses temas na área.

Conforme pode ser apreciado com mais informações nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, a inclusão dos temas transversais em ciências naturais é uma ampliação

considerável ao que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e

sexualidade, temas recorrentes da área. As ampliações seguem as mesmas direções que

outros temas da área, tendo em vista a contextualização dos conteúdos e a formação crítica

dos estudantes. Também aqui estão presentes as influências do pensamento de Paulo Freire,

ao se valorizar os conteúdos e métodos que melhor cooperem para a formação crítica do

estudante e sua inserção consciente na vida coletiva.

Ciências naturais e tecnologia: algumas características

Na ausência de outras referências, poderíamos pensar que as ciências são o conjunto

de definições e nomes que aprendemos na escola, ou mesmo no ensino superior, e seguem

sendo produzidas pela genialidade dos cientistas – uma produção que não chegaria à escola,

pois se trata de ciência de ponta, apenas grandes novidades. A escola tem tomado para si

apenas o ensino do conhecimento organizado, deixando de fora a dinâmica do

conhecimento científico, justamente o lado mais instigante e motivador das ciências

naturais.

Esta primeira caracterização das ciências naturais não deixa de ter uma dose de

realidade, pois é próprio das ciências organizar o conhecimento por meio de definições e

atribuir nomes aos fenômenos naturais. Também, o avanço da ciência depende da

ocorrência de idéias extraordinárias que resolvem problemas científicos.

O que está oculto nesta caracterização mais simplificada é que as mudanças

ocorrem até mesmo em conceitos e nomes fundamentais, que participam da escolaridade

básica. É importante ressaltar que essas transformações dependem da identificação de

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problemas, do acúmulo de dados e informações e do desenvolvimento tecnológico, que

torna possível a coleta de novos dados e informações e a divulgação dos mesmos. Após

essa divulgação, a comunidade de cientistas pode vir a mudar as suas concepções, ou seja,

as novas descobertas poderão gerar uma mudança de posição na comunidade de cientistas.

Por exemplo, a descoberta do microscópio óptico, no século XVI, fez com que os animais e

os vegetais, que antes eram colocados em grupos separados, fossem agrupados porque eram

ambos constituídos por células. Portanto, em ciência, a maior parte das mudanças é

realizada pelos próprios pesquisadores de uma área específica. Ultimamente, a veiculação

das novas descobertas tem-se dado de modo cada vez mais eficiente, devido às novas

facilidades da comunicação em rede de computadores.

Além disso, ao mencionar definições e nomes como características centrais das

ciências naturais, é muito comum perder-se a consciência de que estes elementos fazem

parte de uma construção mais complexa, a teoria científica, que se expressa em linguagem

própria e propõe uma metodologia específica, favorável ao estudo dos fenômenos que

explica. E é o desenvolvimento de diferentes teorias que conduz a história das diferentes

disciplinas científicas – biologia, química, física, geologia, astronomia etc. Esse

desenvolvimento ocorre na medida em que é possível explicar e descobrir novos

fenômenos, levando a ciência a se constituir em um empreendimento humano em constante

evolução, com o surgimento e superação de teorias. Por exemplo, até a descoberta do

oxigênio e explicação da combustão por Lavoisier, no século XVIII, acreditava-se que o

calor fosse um fluido (flogisto) que migrava entre os corpos. A descoberta do químico

francês permitiu a superação da teoria do flogisto e a compreensão do calor como energia

em trânsito pela queima dos materiais, conceito que participa das teorias físicas e químicas

da atualidade, os paradigmas vigentes.

Sendo um fazer humano, as motivações das ciências não se limitam apenas aos

interesses próprios, de descoberta e de consolidação das explicações, mas também aos

objetivos gerais das sociedades, voltados para o progresso material e a ocupação dos

territórios terrestres. Respondendo a esses interesses é que a ciência e a tecnologia criaram

as bombas nucleares, novas formas de diagnóstico e tratamento de doenças, os sprays com

substâncias que causam o buraco de ozônio, entre tantas e tantas novidades científicas e

tecnológicas do século XX.

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A tecnologia, por sua vez, constitui-se como atividade de interesse prático e tem

sido uma marca da humanidade, desde os mais remotos tempos, ao lado das linguagens, da

arte e da religiosidade. O domínio do fogo – possibilitando melhor alimentação, iluminação

noturna e defesa contra animais, bem como o conhecimento da pedra lascada e dos metais –

está entre as primeiras tecnologias do gênero humano, que já cumpriam seu papel na

melhoria da vida. Já é possível detectar, por estes exemplos, que a princípio, na história da

humanidade, a tecnologia não se relacionava com as ciências, os conhecimentos voltados

para a explicação da natureza. Durante muito tempo as explicações sobre os fenômenos

naturais foram objeto das religiões. Porém, mesmo que não fosse seu primeiro objetivo, a

atividade tecnológica sempre colaborou para o acúmulo de conhecimentos sobre os

fenômenos naturais. Por exemplo, entre os egípcios, um bom conhecimento sobre salga de

alimentos, produção de vidros, metalurgia e agricultura já garantia diversos conhecimentos

sobre os fenômenos naturais – ainda que suas causas fossem atribuídas aos deuses.

A partir do estabelecimento das ciências modernas, dos novos paradigmas do

século XVI, é que começa um maior entrosamento entre ciência e tecnologia. Trata-se de

uma nova concepção das ciências naturais, instituída pelos então denominados filósofos

naturais (Galileu, Kepler e Newton) que passaram a enfatizar a verificação das explicações

dos fenômenos por meio das observações e das experimentações. Outra novidade foi

trabalhar a quantificação dos fenômenos e sua representação conjunta com fórmulas

matemáticas, possibilitando o estabelecimento de previsões mais precisas para a ocorrência

e a intensidade dos fenômenos. Com estas características, o novo conhecimento científico

também proporcionou o avanço na elaboração das máquinas, como a máquina a vapor,

constituindo-se na base da primeira Revolução Industrial. Similarmente, o conhecimento da

eletricidade – que a princípio era apenas uma brincadeira entre nobres europeus – é o

fundamento para a segunda Revolução Industrial, das máquinas elétricas, e depois, já no

século XX, a revolução eletrônica terá como base os paradigmas físicos da mecânica

quântica e da relatividade.

Atualmente o conhecimento relacionado ao DNA (a sua estrutura, sua

decodificação e sua manipulação) tem gerado a possibilidade de utilização de uma série de

novas tecnologias – como a terapia gênica, a introdução de genes em itens alimentares, a

seleção de características genéticas em embriões – causando mudanças profundas em nossa

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sociedade, inclusive alterando padrões éticos. Portanto, a sociedade altera a tecnologia que,

por sua vez, altera a sociedade. Desta forma, ao verificarmos a história da humanidade

desde o seu início até os dias atuais, torna-se claro o grande poder transformador que as

ciências naturais possuem em nossa sociedade, sendo esta, portanto, muito mais do que

apenas um conjunto de definições e nomes.

OOBBJJEETTIIVVOOSS DDOO EENNSSIINNOO DDEE CCIIÊÊNNCCIIAASS NNAATTUURRAAIISS

O ensino de ciências naturais para jovens e adultos fundamenta-se nos mesmos

objetivos gerais do ensino voltado para crianças e adolescentes, uma vez que visam à

formação para a cidadania, a qual deve ser uma meta para todos os segmentos da

escolaridade.

Cada um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais

foi transcrito do documento dirigido para 5ª a 8ª série (alunos entre 7 e 14 anos) e

comentado, buscando-se situar questões fundamentais para EJA, tais como:

• Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma

atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica,

política e cultural.

Por tradição, a escola mostra a ciência como conhecimento atemporal e neutro, sem

vínculos políticos ou culturais. Assim pensa a maioria dos adultos, e, portanto, a maioria

dos alunos de EJA. É necessário que se demonstre a presença da ciência na realidade do

aluno, utilizando para isso exemplos e temas de estudo do ligados ao cotidiano

(eletricidade, culinária, novidades científicas e tecnológicas na mídia, eventos

astronômicos, como o eclipse solar etc). Se o aluno percebe que a ciência é uma realização

da humanidade, que é influenciada pelas condições em que o cientista se encontra, e que ela

tem uma influência direta na vida de todo cidadão, ele certamente se tornará mais receptivo

a refletir sobre essa natureza da ciência. E, ainda, deve-se levar em conta que o adulto é

capaz de observar aspectos políticos com uma maior facilidade que crianças e adolescentes,

pois já está envolvido com o mundo do trabalho e a sociedade em sentido amplo.

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• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,

como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com

os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.

Geralmente o aluno de EJA, como a maioria das pessoas adultas, vê a natureza

como em uma fotografia, algo imutável e distante de si próprios. É necessário que os alunos

percebam que as suas ações alteram a natureza, mesmo que em pequena escala. Essa visão

é contrária à conservação dos ecossistemas, devendo ser trabalhada de forma que facilite

para o aluno perceber a existência de relações entre todos os seres vivos (inclusive ele

próprio) e os componentes não vivos da natureza. Os alunos devem ser auxiliados a superar

a visão antropocêntrica da natureza, predominante em nossa sociedade, pois essa é uma

visão que coloca o ser humano como centro do universo estando a natureza apenas a seu

serviço.

Habitualmente, as pessoas relacionam os seres vivos e os ambientes com sua

utilidade direta para o ser humano ou por seu valor afetivo. Mas é preciso ir além,

ressaltando-se a importância da diversidade de seres vivos na manutenção do equilíbrio dos

sistemas naturais, tendo em vista a continuidade da vida na Terra. A manutenção da visão

antropocêntrica dificulta que o aluno se perceba como parte do ambiente e, portanto, que

altere as suas atitudes, visando à conservação dos ecossistemas. Deve-se enfatizar que o

homem é parte da natureza, muito embora as tecnologias tenham incrementado em muito

seu poder de transformação (ou de interferência) nos ambientes. Por exemplo, o professor

pode propor aos alunos que estudem como era um importante rio da cidade há cem anos e o

comparem com suas características atuais: quantidade de peixes, poluição, presença ou

ausência de indústrias ao longo dele etc. Esse tipo de estudo poderá fazer com que os

alunos percebam que a natureza é dinâmica, e que o homem é um importante modificador

da mesma.

• Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e

condições de vida, no mundo de hoje, sua evolução histórica, e compreender a

tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo

sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.

A história da humanidade é marcada pelas mudanças nas relações entre a

humanidade e o ambiente promovidos pelas aquisições científico-tecnológicas. Apenas nos

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últimos trezentos anos, o estilo de vida predominante já mudou algumas vezes, em função

da industrialização, da criação de produtos derivados de petróleo, pelo uso extensivo de

energia elétrica e, mais recentemente, pela eletrônica e pela computação. Cada uma dessas

transformações é devida a descobertas das ciências e das tecnologias, com conseqüências

ambientais importantes: aumento e diversificação dos resíduos sólidos (lixo) e outras

formas de poluição, diminuição da cobertura vegetal, redução de recursos naturais não

renováveis (petróleo, minérios), perda de biodiversidade, entre outros. Em contrapartida,

essa mesma civilização vem promovendo o acesso mais democrático à informação e ao

conhecimento, mais lugar no mercado de trabalho para as mulheres, mais escolas para as

crianças e a difusão do atendimento médico com base científica.

Um trabalho interessante para atingir esse objetivo seria estudar as alterações das

formas de cozinhar ao longo dos anos (do fogão à lenha, ao fogão a gás e ao microondas),

relacionando as diferentes tecnologias às mudanças na sociedade e ao papel das mulheres

no mundo do trabalho.

É muito importante que sejam levantados e discutidos em EJA os riscos e os

benefícios das práticas científico-tecnológicas, para que os alunos desenvolvam uma

opinião cada vez mais fundamentada a respeito da utilização de determinadas tecnologias,

inclusive podendo optar conscientemente por elas. Os focos de discussão devem estar tanto

nas questões de condição de vida local, como naquelas distantes no tempo e no espaço. No

entanto, deve-se evitar julgamentos dessas práticas exclusivamente pela análise dos pontos

positivos e negativos, deslocadas de seu contexto. Por exemplo, a escolha da fonte de

energia elétrica por um país depende da disponibilidade de recursos naturais. Na França, ¾

da energia elétrica têm origem em usinas atômicas, pois ainda que estas representem riscos

e conseqüências negativas ao meio ambiente, foram consideradas mais viáveis diante do

quadro de recursos disponíveis. Já no Brasil, a opção por energia nuclear é muito mais

discutível, uma vez que o país dispõe de uma série de outros recursos para geração de

energia. Alternativas tecnológicas viáveis para uma cidade, região ou um país não são

igualmente interessantes para outro lugar, dependendo de suas condições ambientais e

sociais.

• Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bem individual e coletivo

que deve ser promovido pela ação de diferentes agentes.

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Este objetivo ressalta a importância de se trabalhar o conceito de saúde tanto no

plano individual (vinculado aos hábitos e à herança genética) como no plano coletivo

(determinado pelo acesso a serviços e pelas características ambientais com as quais o

indivíduo interage). Esses enfoques são fundamentais para que se possa compreender a

dinâmica complexa da saúde.

Visando à compreensão da dimensão coletiva da saúde, é fundamental que os alunos

possam avaliar os aspectos ambientais específicos de sua localidade (saneamento básico,

equipamentos de lazer e cultura, condições de salubridade do ar etc.), compartilhando

informações sobre os recursos públicos para a saúde. Também é preciso promover a

identificação e valorização das práticas coletivas para promoção da saúde, como, por

exemplo, a participação em grupos de cultura e lazer de associações locais e a participação

em campanhas para a reivindicação de direitos junto a órgãos públicos e privados, entre

outras.

Além disso, é preciso que tenham instrumentos para avaliar seus hábitos de higiene,

alimentação, lazer e de relacionamento (vinculados à saúde mental). Esses instrumentos

são, em parte, as informações sobre os vários aspectos que definem o equilíbrio dinâmico

entre saúde e doença do indivíduo. São também as oportunidades de debate, de reflexão e

comentário sobre situações que promovem equilíbrio ou desequilíbrio da saúde. Busca-se,

assim, que o aluno valorize o cuidado com o próprio corpo, reflita sobre seus hábitos e

perceba incoerências entre as práticas que preservam sua saúde e as suas ações. Isto é ainda

mais relevante, ao se considerar que o aluno de EJA geralmente tem sob a sua

responsabilidade outras pessoas e que um melhor entendimento das questões ligadas à

sexualidade, alimentação, convívio e lazer poderão estar gerando melhorias também para

membros da sua família.

• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir

de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos

e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

Deve-se considerar que diagnosticar problemas, elaborar perguntas e pensar em

hipóteses, buscando-se solução dos problemas identificados, são tarefas cotidianas para os

alunos adultos, ainda que muitas vezes não saibam nomear as etapas dessa metodologia. O

professor de EJA pode orientar a sua atuação, tornando evidente cada um desses

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procedimentos durante ou após várias situações de aprendizagem, esclarecendo

gradativamente a natureza de cada um deles. Discutindo com seus alunos o que é uma

questão, uma explicação, um diagnóstico, comparando diferentes soluções, o professor

estará contribuindo para a construção da autonomia intelectual dos alunos, estimulando-os a

utilizar essa metodologia em sua prática escolar e na vida diária.

• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,

transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

É muito comum que os alunos saibam definições de conceitos científicos básicos,

mas que não consigam utilizá-los adequadamente tanto na prática escolar quanto na sua

vida cotidiana. Isto acontece porque decoram definições, postulados e certos exemplos sem

necessariamente terem entendido seus significados. É essencial, portanto, que o professor

desenvolva os conceitos científicos básicos de forma que se evite a aprendizagem por

simples memorização de definições e que se estimule um entendimento amplo dos

conceitos, capacitando o aluno a aplicá-los em situações-problema ficcionais ou de seu

cotidiano.

• Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,

comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e

informações.

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento.

É importante que se proporcione ao aluno adulto o acesso às várias formas de se

obter uma informação – leituras, observações, experimentações, entrevistas etc – para que

seja possível vivenciar em cada uma delas suas vantagens e limitações. Para que um

determinado fenômeno seja investigado, é muito importante que o aluno não se baseie, por

exemplo, apenas em observações, mas que utilize outros métodos para obter informações

sobre ele, como leituras e experimentações.

A partir dos dados obtidos em diferentes fontes, podem ser realizadas discussões e

comparações muito mais detalhadas e também muito mais relevantes, saindo-se do senso

comum, já consolidado em adultos e, por isso mesmo, muito freqüente em EJA. Deve-se

criar oportunidade para que o aluno desenvolva a capacidade de saber produzir textos

informativos e outras formas de registros, como desenho e esquemas, além de comunicá-los

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oralmente e discuti-los coletivamente. Contudo, uma maior ênfase deve ser dada para o

desenvolvimento da escrita como forma de registro, uma vez que é a principal deficiência

do aluno que interrompeu os estudos. O relato oral, embora seja um recurso muito mais

utilizado por jovens e adultos em seu cotidiano, deve ser redimensionado, proporcionando

oportunidades para que seja preparado, enriquecido com novas informações, elaborado com

opiniões e argumentos embasados.

Deve-se levar em conta, ainda, se as diferentes fontes de informação são adequadas

ou não aos diversos temas e problemas das ciências naturais. As entrevistas, por exemplo,

oferecem informações muito relevantes para os estudos na área da saúde, que não seriam

obtidas por experimentação. Já os temas ligados à tecnologia, englobando conteúdos de

física e química, permitem experimentações como fonte de informação, assim como temas

relativos ao meio ambiente são mais bem trabalhados por meio de observações. Portanto, é

fundamental que o professor de jovens e adultos diversifique essas fontes e proporcione o

desenvolvimento de vários procedimentos.

Os trabalhos individuais são importantes porque por meio deles os alunos

desenvolvem e repensam as suas próprias explicações para os fenômenos. Porém, os

trabalhos em grupo devem ser valorizados, pois com eles existe a possibilidade de

confrontar explicações e argumentos, possibilitando a desestabilização de opiniões

arraigadas, o que não se dá em trabalho individual. Além disso, com o trabalho em grupo o

aluno adulto aprende a respeitar a pluralidade de opiniões a respeito de determinado tema e

passa a ser responsável também pela formação dos outros alunos. Essa conscientização da

construção coletiva de conhecimento deve ser desenvolvida pelo professor de EJA.

Um exemplo de trabalho interessante que pode atingir esses objetivos é o

levantamento, em pequenos grupos, das principais causas de morte ocorridas entre os

familiares dos alunos. Para tanto, seriam realizadas entrevistas com determinados

familiares. Em seguida, as causas levantadas nos grupos seriam socializadas, e os alunos

poderiam ler textos que falassem sobre as estatísticas nacionais. A partir das leituras e dos

dados anteriormente coletados, os alunos discutiriam as diferenças e as semelhanças

encontradas entre o padrão da classe e o nacional, podendo entender melhor o que são

médias, padrões e índices.

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CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDOO EENNSSIINNOO DDEE CCIIÊÊNNCCIIAASS NNAATTUURRAAIISS

Diante dos objetivos apresentados, divisamos um grande conjunto de possíveis

conteúdos a serem trabalhados de forma significativa em classes de jovens e adultos:

pessoas que voltam à escola em busca de inserção e melhor qualificação no mercado

de trabalho. Freqüentemente, pessoas diferentes entre si, com opiniões e habilidades

heterogêneas. Quais conteúdos escolher para aprendizagem significativa e socialmente

relevante?

Sabemos que não é possível ensinar todos os conceitos científicos (ou “dar

tudo”) aos alunos. Isto é verdade não apenas porque a EJA conta um menor número de

aulas que o ensino regular, pois também no ensino regular é difícil cobrir programas

extensos. A impossibilidade advém também da ampliação do conhecimento científico

e tecnológico, que surge na sala de aula como novas perguntas dos alunos, por

exemplo, sobre clonagem, alimentos transgênicos, crise energética, tecnologias para a

saúde etc Os alunos jovens e adultos são instigados a fazer perguntas sobre novos

assuntos científicos, em razão do que conhecem por meio de TV, rádio, leituras e

outras fontes de difusão cultural e pessoas com quem convivem no trabalho. Esse fato

aumenta ainda mais os “conteúdos” que surgem em sala de aula. É possível assimilar

novos conteúdos a currículos já repletos de conteúdos? Os conteúdos tradicionais são

adequados a essas preocupações?

Crítica aos conteúdos tradicionais

Do mesmo modo que na escola para alunos que cursam o Ensino Fundamental

entre 7 a 14 anos, observa-se em EJA a persistência da distribuição de conteúdos de

uma forma tradicional há mais de trinta anos em nosso país. Trata-se da abordagem de

ar, água, solo na 5ª série; seres vivos, na 6ª série; corpo humano, na 7ª série; física e

química, na 8ª série. Ecologia é vista na 5ª ou 6ª série; astronomia tem lugar variável,

mas geralmente fica na 5ª série; e evolução na 6ª série, junto com estudos dos seres

vivos. Essa abordagem foi consolidada pelos livros didáticos de grande vendagem ou

distribuídos pelo governo e apresenta-se muito arraigada entre os professores de

ciências, que vêm repetindo a mesma fórmula, com pequenas variações. Entre essas,

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destacam-se as inserções de temas mais modernos desde os conteúdos de 5ª série,

ligados às questões ambientais ou da saúde.

Há muitos aspectos criticáveis nessa forma de organização, entre os quais

destacam-se:

• envelhecimento da proposta: por exemplo, os assuntos de biologia são

pautados na ciência que se praticava no século XIX, com ênfase na

classificação dos seres vivos (zoologia e botânica, sistematizadas por Lineu

no século XVIII) e não em suas interações com o meio ambiente (ecologia,

uma ciência do século XX);

• abordagem estanque dos fenômenos naturais: por exemplo, estudos de

energia e matéria realizados apenas no segmento final do curso, deixando-

se, de modo reiterado, de observar fenômenos relativos a matéria e energia

associados aos seres vivos, ao ambiente e às tecnologias, presentes no

cotidiano;

• ausência de correlações entre as ciências naturais e o desenvolvimento

histórico da humanidade e a cultura em geral, dando impressão de

conhecimento neutro (sem vínculos políticos) e não histórico.

De fato, na pesquisa realizada para a elaboração deste documento, a maioria dos

alunos disse não utilizar os conhecimentos escolares de ciências naturais em seu cotidiano

ou trabalho. Será que esses conhecimentos são realmente desvinculados de seu cotidiano?

Ou será que a abordagem tradicionalmente dada não vincula os conhecimentos trabalhados

ao cotidiano do aluno adulto?

As novas propostas

Todas as questões colocadas reforçam a necessidade de selecionar conteúdos.

Porém, para selecioná-los, é preciso compreendê-los em diferentes aspectos e ângulos

de análise, refletindo sobre quais são mais adequados ao grupo de alunos de cada

classe. Por isso, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, os

estudos sobre os conteúdos ocupam a maior parte do documento e são organizados em

cinco modos distintos e complementares:

146

a) a natureza dos conteúdos, enquanto fenômenos, conceitos, procedimentos,

valores e atitudes, uma classificação compartilhada com as demais áreas e temas

transversais;

b) os temas transversais, essenciais para a formação da consciência cidadã;

c) os critérios para seleção de conteúdos, que sintetizam as considerações gerais e

os objetivos da área;

d) a proposta de organização dos conteúdos em temas e problemas de trabalho, que

o professor escolhe para a composição do semestre letivo, de modo a proporcionar o

desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais, geradas pela

aprendizagem de certos conteúdos selecionados.

e) a diversidade de temas e problemas e o destaque aos conteúdos (conceitos,

procedimentos e valores) organizados em eixos temáticos: Terra e Universo,

vida e ambiente; ser humano e saúde e tecnologia e sociedade.

É claro que essas propostas se diferenciam bastante do que uma parcela significativa

dos professores de ciências vem praticando, tanto no ensino para crianças e adolescentes

como no EJA, conforme se tornou patente na pesquisa realizada para a confecção deste

documento.

No entanto, a mesma pesquisa demonstra que a diversificação de conteúdos e

métodos é uma preocupação de todos. Isto é coerente com as intenções de muitos

educadores, na busca por alcançar resultados mais satisfatórios no que se refere tanto à

aprendizagem dos alunos, quanto a seu interesse pelas aulas e suas possibilidades de

participação social e no trabalho. Note-se que a melhor qualidade das aulas também resulta

em ganho do professor, que qualifica a dimensão profissional de sua vida.

Assim, tem-se recomendado a todos aqueles professores que já estão começando ou

querem começar a transformar suas aulas, em particular, e sua atuação profissional, em

sentido amplo, que não se inibam na experimentação de novos conteúdos, de novas técnicas

e de recursos. Para não sofrer com insegurança é importante que conversem com parceiros

mais experientes e que promovam mudanças gradativas, paulatinas. É preciso ter em mente

que o professor de ciências naturais é de fato um polivalente, pois sua formação inicial não

dá conta de toda a gama de assuntos que compõe a área. Estará sempre estudando novos

147

assuntos, motivado por sua própria curiosidade, pelas questões trazidas pelos alunos e pelas

aquisições e mudanças das ciências.

Ainda que os professores necessitem do apoio do livro didático, e ele

represente um currículo diferente das propostas apresentadas, é possível trabalhar com

o livro didático aproveitando as inovações deste documento, por exemplo, ao escolher

a ordem dos conteúdos, os enfoques de discussão, as pesquisas e outros trabalhos

complementares. Os livros didáticos, disponível em todas as escolas, continuará a ser

uma importante fonte de consulta de informações, ainda que não seja a única. Com o

acúmulo de conhecimento e experiência, o professor poderá propor mudanças mais

profundas em relação às do livro, sempre que assim julgar.

Natureza dos conteúdos: fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores

Os Parâmetros Curriculares Nacionais trouxeram uma concepção revista de

conteúdo escolar, indicando para ensino e aprendizagem não apenas os fenômenos e

conceitos selecionados a partir dos saberes científicos, mas também os procedimentos,

atitudes e valores. Desse modo, o termo “conteúdo” é aplicado a tudo o que o professor

ensina em sua aula, e não apenas aos conceitos científicos que deverão ser legitimamente

trabalhados, para que todos conheçam o legado cultural da humanidade, e que

tradicionalmente recebem a designação de “conteúdos”.

Vale lembrar que quando essa concepção foi formulada, veio traduzir o que muitos

educadores já praticavam, ainda que de modo mais intuitivo e sem se preocupar com a

definição formal, com a teorização de suas propostas ou, ainda, usando outra terminologia,

tal como o termo “habilidade” para designar o que nos PCN 5ª a 8ª são denominados

“procedimentos”. Aliás, em outros documentos oficiais, notadamente a Matriz de

Competências e Habilidades do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o PCN do

Ensino Médio optou-se pelo termo “habilidade”, e não por “procedimento".

Os procedimentos constituem-se nos modos de indagar, selecionar e elaborar o

conhecimento, representados por habilidades de observar, comparar, registrar, analisar,

sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento. O ensino desses procedimentos só é

possível pelo trabalho com diferentes temas, sendo investigados de formas distintas, em

atividades planejadas pelo professor.

148

O professor de EJA deve sempre lembrar que, embora esteja lidando com adultos,

muitas vezes eles não sabem desempenhar essas habilidades. Provavelmente em sua vida

ele tenha sido pouco solicitado a comunicar observações, comparações, registros, análises e

interpretações. Torna-se essencial que o professor de EJA primeiramente forneça modelos

para os diferentes procedimentos, possibilitando que os alunos se tornem autônomos aos

poucos. Por exemplo, ao trabalhar uma comparação entre duas situações, o professor inicia

fazendo ele próprio esse tipo de comparação e registrando-a na lousa, discutindo com os

alunos os seus critérios e resultados. Após tê-las feito algumas vezes, poderá pedir aos

alunos que as façam antes dele e novamente discutirá as comparações feitas. Com isso, o

aluno irá aprendendo ativamente, ou seja, na prática de um determinado procedimento.

Posteriormente ele será capaz de comparar duas situações sem o auxílio do professor,

estando em processo de aquisição de autonomia intelectual.

A conquista da autonomia intelectual deve ser um dos principais objetivos do

professor que, por temas e atividades escolhidos, atua de modo que o aluno adulto seja cada

vez mais capaz de analisar, relacionar, pesquisar e opinar por si mesmo. Fazê-lo é um

grande desafio para o professor de EJA, mas que só pode ser alcançado com um trabalho

lento e constante. Nenhuma aprendizagem de procedimentos se dá de forma isolada da

busca de conhecimentos dos conceitos científicos que explicam os fenômenos naturais e

fatos tecnológicos.

Os conteúdos conceituais em ciências naturais são os conhecimentos desenvolvidos

pelas diferentes ciências particulares (geologia, biologia, química, física etc) para a

compreensão do mundo natural. Alguns desses conhecimentos são aplicados dando origem

à tecnologia. São parte dessa categoria os fatos ou fenômenos naturais, os conceitos e os

princípios científicos. Temas e problemas das aulas de Ciência propõe estudos de fatos e

fenômenos naturais. E, é claro, na vida de todo ser humano existe uma série de fenômenos

naturais e fatos tecnológicos) acontecendo a todo momento. Esses fatos apenas têm sentido

quando explicados, ou seja, quando o indivíduo relaciona idéias e elabora um modelo de

interpretação para os mesmos. Os alunos adultos já possuem, na maioria das vezes, os seus

próprios modelos de interpretação, e é papel do professor de EJA garantir que estes se

aproximem dos modelos oferecidos pela ciência, por meio da aprendizagem. Por exemplo,

embora tenham conhecimento da existência das chuvas e até tenham explicações próprias

149

para a ocorrência das mesmas, sem o entendimento das mudanças físicas da água e do seu

ciclo na natureza, não é possível uma melhor compreensão desse fenômeno. No geral, ele

trará modelos de interpretação baseados na observação e no senso comum, que podem até

permitir fazer previsões acertadas (“acho que hoje irá chover”, ou “não irá”), mas que não

geram um entendimento mais geral do fato, integrando vários fenômenos ligados ao clima.

Além dos conteúdos conceituais e dos procedimentos, as atitudes são também um

importante objeto de ensino e aprendizagem. Em ciências naturais, é relevante o

desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o

conhecimento e o ambiente. Os alunos de EJA já possuem seus valores e posturas definidos

e muitas vezes arraigados. A promoção de uma mudança no comportamento dos alunos

talvez seja um dos maiores desafios para o professor de jovens e adultos.

O aluno adulto poderá mudar uma atitude, se ele entender a real necessidade de

fazê-lo pela compreensão das conseqüências de seus atos. A aprendizagem deve conferir ao

aluno subsídios (fatos e conceitos) que lhe permitam avaliar e decidir se seu

comportamento é ou não adequado. Seria proveitoso que um professor de alunos que jogam

lixo nas ruas de sua cidade abordasse temas como: enchentes, proliferação de animais

transmissores de doenças, quantidade de lixo produzido na cidade, destino do lixo

produzido, custo para o tratamento do lixo etc. Nessas discussões, o respeito à diversidade

de opiniões ou às provas obtidas por investigação e a colaboração na execução das tarefas

são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em

relação à saúde e ao ambiente. Durante a realização desse trabalho, os alunos estarão

repensando seus valores, podendo ocasionar uma mudança de comportamento.

A questão mais importante relacionada à aprendizagem de valores e atitudes é o

comportamento do professor em sala de aula, uma vez que ele se apresenta como uma

importante referência para os seus alunos. No caso do exemplo dado acima, se os alunos

verificam que o professor também joga lixo na rua, provavelmente não se sentirão

incentivados a guardar o seu lixo até encontrarem um local apropriado para jogá-lo, mesmo

que entendam a importância desse ato. É essencial que a dimensão dos conteúdos seja

objeto de reflexão e de ensino do professor, para que valores e posturas sejam

desenvolvidos nos alunos.

150

De modo geral, são muito importantes de serem incentivadas no ensino de ciências

naturais as atitudes de curiosidade, de respeito, a diversidade de opiniões, a persistência na

busca e compreensão das informações, as provas obtidas por investigações, de valorização

da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à

individualidade e à coletividade, entre outras.

No planejamento e no desenvolvimento dos temas de trabalho em sala de aula, cada

uma das dimensões dos conteúdos (conceitos, procedimentos e valores) deve ser

explicitamente tratada. Também nas avaliações devem estar presentes, de forma compatível

com que foram trabalhados em sala de aula. É preciso que o professor esteja atento para

avaliar não somente a aprendizagem dos conteúdos conceituais, mas também a dos

procedimentos e dos valores.

Temas transversais

Os temas transversais são os que envolvem múltiplos aspectos e diferentes

dimensões da vida social e que visam a uma educação voltada para a construção da

cidadania e da democracia. Baseados em sua urgência social, em sua abrangência nacional,

na possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e no favorecimento da

compreensão da realidade e da participação social, foram elencados os seguintes temas:

ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e

consumo.

Segundo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5a a 8a série,

voltado para alunos de 7 a 14 anos, esses temas devem ser trabalhados pela instituição

escolar de forma transversal, ou seja, pretende-se que eles estejam presentes em todas as

áreas convencionais.

No caso específico de ciências naturais, há uma série de trabalhos que podem ser

realizados que contemplam os temas transversais, alguns, inclusive, com caráter

interdisciplinar. Por exemplo, ao se abordar o tema alimentação, pode-se trabalhar não

apenas os aspectos biológicos da mesma, mas também o quanto determinados alimentos

projetaram a economia do país nas diferentes épocas (trabalho e consumo), (podendo estar

esse tema integrado à área de história); as diferenças presentes na alimentação dos

diferentes povos (pluralidade cultural); o quanto a cultura alimentar de um determinado

151

país direciona investimentos (trabalho e consumo, integrado à área de geografia); os

impactos ambientais e sociais causados por determinadas plantações (meio ambiente,

trabalho integrado à área de geografia) etc.

A inclusão dos temas transversais em ciências naturais é uma ampliação

considerável ao que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e

sexualidade, temas recorrentes da área. É interessante que o professor de ciências naturais

de EJA leia o texto referente aos temas transversais dos PCNs de 5a a 8a série voltados para

alunos de 7 a 14 anos, pois esses temas são, na verdade, muito mais amplos do que os

geralmente tratados nas aulas de ciências. No caso do tema transversal orientação sexual,

por exemplo, tão importante quanto a explicação biológica dos sistemas reprodutores

envolvidos é o exame da diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à

sexualidade. Tais estudos devem proporcionar também o reconhecimento pelo aluno das

características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino em manifestações

culturais, possibilitando tomadas de posição contra discriminações de gênero. Portanto,

torna-se essencial que os professores de ciências leiam os documentos de temas transversais

e realmente os trabalhem na íntegra, possibilitando aos seus alunos uma real prática da

cidadania.

Critérios para seleção de conteúdos

Os alunos de EJA já possuem, no geral, uma vida profissional, familiar, social e

política estabelecida. Além disso, sua experiência de vida deve promover maior

amadurecimento no modo de pensar mais responsável. Por esses motivos é que nem tudo o

que é adequado ao aluno que cursa o Ensino Fundamental, entre 7 a 14 anos, é adequado ou

interessante ao aluno jovem e adulto. No entanto, os critérios de seleção de conteúdo, em

linhas gerais, são muito semelhantes aos encontrados no documento Parâmetros

Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, uma vez que a educação, não importando a

quem se destine, deve favorecer o seu processo pessoal de constituição do conhecimento

científico e de outras capacidades necessárias à cidadania, tais como a capacidade de

estabelecer relações entre várias idéias, comparar diferentes propostas de forma, ser capaz

de autocrítica, ter compreensão sobre os temas transversais etc.

152

Sugere-se, portanto, que os conteúdos escolhidos sejam relevantes do ponto de vista

social, cultural e científico para os alunos, auxiliando-os a compreender e superar

interpretações ingênuas sobre as relações entre a natureza, o ser humano e a tecnologia

existentes em seu cotidiano. Para estabelecer o que é um conteúdo relevante desses pontos

de vista, é essencial que o professor de EJA conheça o seu grupo de alunos, o seu trabalho,

as suas relações familiares, quais os seus contatos à ciência e à tecnologia, quais são as suas

opiniões sobre os fenômenos etc. Esse conhecimento pode ser estabelecido tanto por meio

de questionários, debates e apresentações de seminários realizados no início do trabalho do

professor (de forma que um maior contato seja estabelecido com o grupo) quanto durante

todo o trabalho por meio de problematizações. A partir dessas informações e com a

constante observação da realidade de seus alunos, o professor de EJA terá maior facilidade

para definir quais são os conteúdos relevantes para esse grupo.

Outro critério importante que deve ser considerado pelo professor de jovens e

adultos, na hora de selecionar conteúdos, é de que esses devem permitir que o aluno

perceba o mundo como algo formado por diversos elementos (o ser humano, os outros seres

vivos, os fatores abióticos, os fatores culturais etc.) que estão interagindo o tempo todo. O

aluno adulto deve ser capaz de perceber que o mundo está em constante transformação

(caráter dinâmico) e que o ser humano é um dos agentes dessa transformação,

principalmente pelo uso da tecnologia.

Um último critério sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências

Naturais é de que os conteúdos devem ser não apenas fatos e conceitos, mas também

procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos nos alunos, compatíveis com as suas

possibilidades e necessidades de aprendizagem e principalmente compatíveis com a

melhoria da sua qualidade de vida. É importante lembrar que o trabalho com os temas

transversais se constitui em uma excelente oportunidade para o professor ajudar o aluno

adulto a repensar atitudes e valores, promovendo mudanças nos mesmos.

Temas e problemas de trabalho

A proposta ora apresentada destaca a importância de se selecionar temas e

problemas relevantes aos alunos em cada realidade de sala de aula, tendo-se o

153

conhecimento científico organizado e os temas transversais como referências de

conteúdos a seres escolhidos, sem a pretensão de se trabalhar “tudo” com os alunos.

As tendências pedagógicas mais atuais de ensino de ciências apontam para a

valorização da vivência dos estudantes, como critério para escolha de temas de trabalho e

desenvolvimento de atividades. Portanto, buscar situações significativas na vivência dos

estudantes, tematizá-las, integrando vários eixos temáticos e temas transversais, é o sentido

dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais. É necessário conhecer o grupo

de alunos, identificar essas situações significativas e formular atividades de ensino para a

elaboração de planejamentos de curto ou de longo prazos. Este é o espaço de atuação de

todos os professores e educadores da área científica, ao produzir currículos significativos e

interessantes aos estudantes.

Evidentemente, a escolha dos conteúdos para a realização concreta de um

planejamento do tema depende tanto da realidade local e regional como das características

dos estudantes. Por isso, os temas e problemas aqui exemplificados poderão ser mais

relevantes para certos estudantes, e menos para outros, cabendo ao professor em sua equipe

selecionar, avaliar e transformar as sugestões.

Essa proposta de trabalho com temas é coerente com as características de EJA,

considerando-se especialmente o tempo reduzido em sala de aula. A organização dos

conteúdos, sob a forma de temas de trabalho, permite ao professor discutir e aprofundar

questões pertinentes aos alunos adultos, deixando de lado questões menos relevantes que,

muitas vezes, desestimulam os alunos, não contribuindo para uma aprendizagem

significativa.

Assim, deve ficar claro ao professor que os temas de trabalho podem contemplar um

eixo temático apenas, ou, com maior proveito, mais de um eixo e temas transversais,

conforme exemplificado abaixo. Fazê-lo na prática constitui um desafio para todos.

TEMA DE TRABALHO: DIETAS E CONSUMO DE ALIMENTOConteúdos

procedimentaisConteúdosconceituais

Eixos temáticosde ciências

Temastransversais

Consulta a fontes deinformação

Participação humana emcadeias alimentares devários ambientes; osdiferentes processos de

Vida e ambiente Meio ambiente

154

obtenção de alimentos dosseres vivos

Entrevistas Hábitos alimentares emdiferentes culturas

Ser humano esaúde

Pluralidadecultural

Interpretação derótulos de alimentos

Composição dos diferentesalimentos; papel dosnutrientes no organismohumano

Ser humano esaúde

Trabalho econsumo

Experimentoscontrolados e visitasa indústria

Processos de conservaçãodos alimentosindustrializados comparadosaos domésticos

Tecnologia esociedade

Saúde

Comparação devárias dietas reais ehipotéticas

Necessidades epossibilidades dealimentação em diferentescondições da vida adulta einfantilPerspectiva do equilíbriosaúde/doença

Ser humano esaúde

Saúde, trabalho econsumo

Atitudes e valores: valorização da alimentação saudável e adequada ao indivíduo, respeito

às influências culturais na alimentação.

Em um outro exemplo, em vez do tradicional conteúdo as camadas da Terra, um

tema de trabalho abordaria os mesmos conteúdos conceituais, mas de forma coerente com

os objetivos gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais: a Terra como espaço para a

vida. Com esse tema, os alunos poderiam investigar os motivos pelos quais a Terra é o

único planeta no sistema solar com as condições necessárias para o desenvolvimento da

vida; por que existe a diversidade de vida no planeta, abordando questões do eixo vida e

ambiente e do Terra e Universo.

TEMA DE TRABALHO: A TERRA COMO ESPAÇO PARA A VIDA

Conteúdosprocedimentais

Conteúdosconceituais

Eixos temáticosde ciências

Temastransversais

Comparação doscomponentes físicosda Terra aos demaisplanetas

Presença de água, atmosferacom oxigênio e limites detemperatura como condiçõesde vida

Terra e Universo;vida e ambiente

Meio ambiente

Busca deinformações em

Modificação da biosfera,atmosfera e hidrosfera pelas

Terra e Universo;vida e ambiente

Meio ambiente

155

fontes variadas(experimentos, livros,revistas)

atividades humanasEfeito estufaReservatórios de água doce

Interpretação degráficos, tabelas eíndices

Alternativas para reduzir o iImpacto ambiental

Tecnologia esociedade

Trabalho econsumo

Atitudes e valores: promoção de uma atitude conservacionista em relação ao planeta.

No entanto, alguns temas serão mais bem abordados, considerando-se um único

eixo temático de ciências naturais, como por exemplo:

TEMA DE TRABALHO: VISÕES DE MUNDO

Conteúdosprocedimentais

Conteúdos conceituais

Eixos temáticosde ciências

Temastransversais

Leituras de mitos elendas sobre aformação doUniversoEntrevistas compessoas diferentes

Origem do universo, daTerra e da vida

Terra e Universo Pluralidadecultural

ObservaçãoExperimentaçãoRepresentação pelodesenho

As relações entre calendáriocom os movimentosterrestres (dia e noite,semana, estações do ano);Explicações sobrefenômenos luminosos(reflexão da luz e seupercurso em meiohomogêneo)

Terra e Universo Pluralidadecultural

Leitura de textoinformativoComparação deidéias

Características do modelogeocêntrico;Características do modeloheliocêntrico

Terra e Universo

Valores e atitudes: respeito às culturas de diferentes lugares e tempos.

Os eixos temáticos

Os eixos temáticos agrupam vários conteúdos que, em diferentes arranjos, podem

formar diferentes temas. Eles foram propostos no documento dos Parâmetros Curriculares

Nacionais de 5a a 8a série, para o ensino de alunos entre 7 a 14 anos. Seu propósito é

156

ampliar as possibilidades do professor, para o estabelecimento de diferentes seqüências de

conteúdos e conexões entre os diferentes eixos temáticos, de acordo com a realidade de

seus alunos.

Ao organizar os temas de trabalho, o professor julgará a pertinência de

aprofundamento de estudo em alguns eixos temáticos e a exploração mais ampla de outros,

tomando como base os critérios de seleção de conteúdos aplicados à sua realidade. É

importante que o aluno de EJA, ao longo dos dois anos que permanece na escola, possa, no

mínimo, entrar em contato com conteúdos pertencentes aos quatro eixos temáticos, e não

apenas um ou dois desses eixos.

Conforme já apontado, os eixos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Ciências Naturais são quatro: Terra e Universo, vida e ambiente, ser humano e saúde,

tecnologia e sociedade.

O eixo Terra e Universo propõe estudos que permitam ao aluno reconhecer a

Terra como um componente do sistema solar e compreender as interações do nosso

planeta com esse sistema. Para tanto, o professor pode desenvolver estudos sobre

matéria, energia e vida na Terra. Por exemplo, podem ser confrontadas concepções

intuitivas e científicas acerca do Universo e da forma da Terra, ou mesmo propor que

os alunos estudem a história do planeta e da vida no mesmo. Para alunos de EJA, são

até mais apropriados os temas relacionados à origem do Universo, da vida e a

evolução dos seres vivos e do ser humano em particular, pois já possuem a idéia de

Terra como planeta e transitam por grandes intervalos de tempo com maior facilidade

que os adolescentes muito jovens. Além disso, já possuem mais informações e

opiniões sobre as origens da vida e do Universo, o que enriquece e acelera o trabalho

com este eixo temático.

É bastante recomendável a pesquisa de diferentes visões de mundo e explicações

sobre as suas origens, (religiosas, míticas ou espontâneas) comparadas com modelos

científicos hegemônicos em diferentes etapas da história das ciências (modelos

geocêntricos antes de Copérnico e modelo heliocêntrico a partir de Copérnico). Isto pode

ser trabalhado junto com a origem e evolução do Universo, assim como a origem e

evolução da vida. Os alunos podem ser convidados a verificar e comparar estas visões entre

seus amigos, familiares e colegas de trabalho, analisando razões e contradições,

157

observações experimentais e valores humanos envolvidos. Tais sugestões foram

organizadas no quadro da sessão anterior.

O eixo vida e ambiente propõe que se promova a compreensão do ambiente

como o conjunto das interações entre os seus diversos componentes, junto com a

valorização da sua diversidade e das adaptações dos seres vivos ao ambiente. Dentro

disso, propõe que o aluno seja capaz de diagnosticar as relações do ser humano com o

seu meio que resultam na transformação dos ambientes. Por exemplo, pode-se propor

que os alunos estudem características de diversos ambientes e o equilíbrio dinâmico

existente neles.

É importante que esses estudos não sejam meramente teóricos, mas incluam

estudos de elementos concretos do ambiente imediato, representativos do lugar onde

vivem os alunos e se situa a escola. Por exemplo, em ambiente urbano, pode-se estudar

um riacho ou córrego do bairro, cujo histórico de há cinco, dez ou vinte anos pode ser

levantado, antes de ter se tornado despejo de efluentes industriais, ou esgoto a céu aberto,

discutindo-se que tipo de intervenção terá degradado o córrego e que outras intervenções, e

em que prazo seriam capazes de recuperá-lo ou revitalizá-lo. Tanto mais eficaz será tal tipo

de discussão, quanto mais o cidadão estiver presente, no estudante, com sua capacidade de

intervir, protestar, planejar, responsabilizar ou responsabilizar-se.

No eixo ser humano e saúde, pode-se desenvolver no aluno o aumento do

entendimento sobre o funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a

promoção e manutenção da saúde. Por exemplo, estudos envolvendo as

transformações do organismo e do corpo na infância, na adolescência e na fase adulta,

inclusive relacionando-as com as trocas de ambientes. Ou estudos onde o aluno

compreenda o seu corpo como o registro da sua história de vida.

O eixo ser humano e saúde para jovens e adultos deve estar contemplado em temas

que explorem problemáticas de quem já responde por sua alimentação, por seus cuidados

médicos, por sua vida amorosa e sexual, e muitas vezes de quem já cuida de filhos ou de

pais idosos. Deve, por exemplo, considerar realidades econômico-financeiras dos alunos,

envolvendo serviços públicos e planos de saúde, ao se discutir cuidados médicos e exames

periódicos. Uso de preservativos e sexo seguro, questões afetivas e familiares e tantas

outras temáticas podem resultar em discussões com grande participação, se conduzidas de

158

forma pedagogicamente adequada para jovens e adultos com vida sexual presumivelmente

ativa.

Já o eixo tecnologia e sociedade deve permitir que o aluno conheça as formas

com que o ser humano realiza as transformações dos recursos naturais (como, por

exemplo, a utilização de ferramentas e insumos, entre outros) e como as sociedades

estão relacionadas com essas formas. Cabem nesse eixo temas que desenvolvam no

aluno a valorização da preservação dos recursos naturais por meio e tecnologias

adequadas ou a adoção de uma postura analítica e crítica diante dos benefícios e

prejuízos das tecnologias. Ou mesmo temas que desenvolvam a valorização das

aquisições culturais da humanidade. Por exemplo, em trabalhos nesse eixo, o

professor de EJA pode mostrar os efeitos da globalização e do avanço da tecnologia

na oferta de alimentos, pela comparação entre o tipo de comida que se vende nas

feiras livres e nos grandes supermercados.

Outro ponto muito relevante de ser trabalhado nesse eixo é a problematização

da vida profissional, uma vez que os alunos de EJA estão particularmente atentos a

essa temática. É importante que o professor desvincule profissão de emprego (esse

último muitas vezes escasso), valorizando também iniciativas autônomas, por

exemplo, na área de serviços de reparos técnicos, de cosmética, de comércio varejista e de

reaproveitamento de materiais. Também é muito recomendável, dentro desse eixo, uma

discussão mais ampla das questões energéticas e tecnológicas, incluindo nelas as relações

com o mercado de trabalho e as oportunidades profissionais.

Esses estudos e outros que o professor julgue convenientes deverão proporcionar ao

estudante, de modo contextualizado, a compreensão básica sobre conceitos da química e da

física, tais como: as propriedades dos materiais e das substâncias (solubilidade,

condutibilidade de calor ou de eletricidade etc.), categorias (metais e não metais; ácidos e

não-ácidos etc.) e transformações (reações químicas, separação de misturas, mudanças de

estado físico etc.).

Sugestões de conteúdos por eixo temático

Estarão sendo aqui sugeridos alguns conteúdos que atendem aos critérios de seleção

de conteúdos já explicitados anteriormente. É importante ressaltar que esses conteúdos são

159

apenas sugestões. Cada professor de EJA deve analisar, a partir do seu grupo de alunos e

dos seus objetivos, a pertinência em utilizá-las na composição de diferentes temas. Além

disso, poderá trabalhar conteúdos ausentes nesse documento que lhe parecerem mais

adequados a sua realidade.

Terra e Universo

• Observação direta, busca e organização de informações sobre a duração do dia

em diferentes épocas do ano e sobre os horários de nascimento e ocaso do Sol,

da Lua e das estrelas ao longo do tempo, reconhecendo a natureza cíclica desses

eventos e associando-os a ciclos dos seres vivos e ao calendário.

• Busca e organização de informações sobre cometas, planetas e satélites do

sistema solar e outros corpos celestes para elaborar uma concepção de

Universo.

• Estabelecimento de relação entre os diferentes períodos iluminados de um dia e

as estações do ano, mediante observação direta local e interpretação de

informações deste fato nas diferentes regiões terrestres, para compreensão do

modelo heliocêntrico.

• Valorização dos conhecimentos de povos antigos para explicar os fenômenos

celestes.

• Valorização do conhecimento historicamente acumulado, considerando o papel

de novas tecnologias e o embate de idéias nos principais eventos da história da

astronomia até os dias de hoje.

• Caracterização da constituição da Terra e das condições existentes para a

presença de vida.

Vida e Ambiente

• Investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação

dos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais.

• Investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares

e características adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os.

160

• Reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivas

dos seres vivos, em diferentes ambientes, e comparação entre reprodução sexual

e assexual no que diz respeito à variabilidade dos descendentes.

• Comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto à

vegetação e fauna, suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a

disponibilidade de luz e de água e com as sociedades humanas.

• Coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre

transformações nos ambientes provocadas pela ação humana e medidas de

proteção e recuperação, particularmente da região em que vivem e em outras

regiões brasileiras, valorizando medidas de proteção ao meio ambiente.

• Investigação dos fenômenos de transformação de estados físicos da água,

compreendendo o ciclo da água em diferentes ambientes, identificando o modo

pelo qual os mananciais são reabastecidos, valorizando sua preservação.

• Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração

celular e da combustão para explicar os ciclos do carbono e do oxigênio de

forma integrada ao fluxo unidirecional de energia no planeta.

• Investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da

emissão de substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentes

poluidores, compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta e

aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de saneamento e

de controle de poluição.

Ser humano e saúde

• Compreensão do organismo humano como um todo, reconhecendo fatores

internos e externos ao corpo que concorrem na manutenção do equilíbrio,

compreendendo as manifestações e os modos de prevenção de doenças comuns

em sua comunidade e o papel da sociedade humana na preservação da saúde

coletiva e individual.

• Compreensão de processos envolvidos na nutrição do organismo, estabelecendo

relações entre os fenômenos da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes

161

e sua distribuição pela circulação sangüínea para todos os tecidos do

organismo.

• Distinção de alimentos que são fontes ricas de nutrientes plásticos, energéticos

e reguladores, caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano,

avaliando sua própria dieta, reconhecendo as conseqüências de carências

nutricionais (muitas vezes decorrentes de fatores culturais e ambientais) e

valorizando os direitos do consumidor.

• Compreensão dos sistemas nervoso e hormonal como sistemas de relação entre

os elementos internos do corpo e do corpo com o ambiente, em situações do

cotidiano ou de risco à integridade pessoal e social, valorizando condições

saudáveis de vida.

• Caracterização do ciclo menstrual e da ejaculação, associando-os à gravidez.

• Compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo

vários métodos anticoncepcionais e estabelecendo relações entre o uso de

preservativos, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmente

transmissíveis, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

Tecnologia e sociedade

• Investigação de tecnologias usuais e tradicionais de mesma finalidade,

comparando-as quanto à qualidade das soluções obtidas e outras vantagens ou

aos problemas gerados, valorizando os direitos do consumidor, a qualidade de

vida e a conservação do meio ambiente.

• Investigação dos modos de conservação de alimentos – cozimento, adição de

substâncias, refrigeração e desidratação – quanto ao modo de atuação

específico, à importância social histórica e local, descrevendo processos

industriais e artesanais para este fim.

• Comparação e classificação de diferentes equipamentos de uso cotidiano

segundo sua finalidade, energias envolvidas e princípios de funcionamento,

valorizando o consumo criterioso de energia, os direitos do consumidor e a

qualidade de vida.

162

• Investigação de processos de extração e produção de energia e substâncias

obtidas por diferentes tecnologias tradicionais ou alternativas, sua

transformação na indústria de produção de bens, valorizando a preservação dos

recursos naturais.

• Comparação e classificação de diferentes materiais segundo sua finalidade, a

origem de sua matéria-prima, os processos de produção e o seu tempo de

decomposição na natureza, valorizando o consumo criterioso de materiais.

• Compreensão de processos de recuperação e degradação de ambientes por

ocupação urbana desordenada, industrialização, desmatamentos, inundação para

construção de barragem ou mineração, pesando custos ambientais e benefícios

sociais e valorizando a qualidade de vida.

• Compreensão das relações de mão dupla entre as necessidades sociais e a

evolução das tecnologias, valorizando condições de saúde, a qualidade de vida

e a conservação dos ecossistemas naturais.

OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS DDIIDDÁÁTTIICCAASS

As presentes orientações didáticas são propostas como subsídio para o professor

trabalhar seus planejamentos, individuais ou coletivos e para auxiliar a sua atuação em sala

de aula, na condução de diferentes tipos de atividades, tendo em vista a formação que se

pretende.

A importância do planejamento reside não apenas na eleição de conteúdos, mas

principalmente de objetivos que nortearão todo um período letivo. Além disso, em equipe,

os professores podem combinar seus planejamentos de longo termo (para um semestre, ou

trimestre), fazendo um trabalho interdisciplinar, de modo a melhor distribuir os conteúdos

atitudinais e procedimentais otimizando o tempo disponível.

Ao se fazer o planejamento para o semestre letivo, o professor deve procurar

conhecer bem os seus alunos, por meio de conversas e atividades que permitam caracterizar

o grupo que estará presente na sala de aula. Isso evita problemas gerados pelo estereótipo

que podemos construir sobre os alunos. Um professor poderia achar que todos os seus

alunos de EJA moram em zonas periféricas da cidade, geralmente muito pobres, planejando

163

assim desenvolver conteúdos como as conseqüências da ausência de saneamento básico e o

destino de lixo das favelas. No entanto, após atividades e conversas com os seus alunos, o

professor poderia descobrir que a grande maioria deles trabalha e mora em casas de família,

em bairros extremamente luxuosos. Os conteúdos que havia planejado trabalhar seriam

pouco significativos para os mesmos, uma vez que estão longe de sua realidade cotidiana.

O trabalho com temas que possuam exemplos que possam ser tirados da vida do

aluno de EJA é muito enriquecedor para a aprendizagem significativa dos mesmos. Em

uma classe com alguns trabalhadores do setor de limpeza, podem ser trabalhados temas que

discutam quais materiais de limpeza são utilizados, de que materiais são feitos e que tipo de

impacto causam no ambiente (eixo tecnologia e sociedade), quais são as prevenções que

devem ser tomadas para a utilização dos mesmos (eixo ser humano e saúde) etc. Assim,

eles passam a se sentir capazes de exemplificar e, portanto, de participar como

protagonistas da matéria que está sendo desenvolvida em sala de aula.

Trabalho com classe heterogênea

Uma característica muito comum no ensino de jovens e adultos é a existência de

turmas extremamente heterogêneas. A heterogeneidade, embora traga algumas dificuldades

no desenvolvimento dos conteúdos e no processo de avaliação, pode e deve ser vista pelo

professor de ciências naturais como algo positivo, uma vez que os diferentes alunos serão

capazes de dar informações diversas em diferentes níveis de aprofundamento, enriquecendo

muito as discussões.

De modo geral, muitos alunos têm alguma informação a respeito do tema abordado

em sala de aula, embora essas sejam algumas vezes errôneas ou incompletas. Ao abordar o

tema energia, por exemplo, um professor pode ter em sala de aula tanto um aluno que acha

que energia é a eletricidade de sua casa quanto um aluno que, por trabalhar em algo mais

diretamente ligado ao assunto, tenha a noção de como ela é obtida, de formas alternativas

de obtenção de energia elétrica. Já um outro aluno, por qualquer razão, lembra que obtemos

energia dos alimentos. A partir dessas diferentes informações fornecidas pelos alunos, o

professor será capaz de compor uma aula muito mais elaborada do que se levasse em conta

apenas um certo planejamento prévio.

164

Os alunos de uma classe heterogênea não são apenas diferentes nos conteúdos

conceituais, mas também nos procedimentais e atitudinais. Nesses casos, deve-se estimular

atividades em grupo que contemplem os alunos com diferentes níveis, de modo que aqueles

que já possuem um determinado procedimento (por exemplo, saibam registrar dados em

uma tabela ou saibam fazer uma interpretação de uma figura), ou uma determinada atitude,

possam compartilhar seus conhecimentos com os que ainda não os possuem. Cria-se dessa

forma um valor muito importante no grupo: todos são responsáveis, junto com o professor,

pela formação de todos.

Nas avaliações as classes heterogêneas também devem ser tratadas da mesma forma.

Se todas as avaliações são feitas por escrito, os alunos com dificuldade de se expressar

dessa forma (um procedimento que deve ser aprendido ao longo da escolarização) acabam

sendo prejudicados. A avaliação deve, conforme explicitado no item desse documento,

também ser diversificada, de forma a avaliar de forma justa a heterogeneidade presente na

turma.

Utilização do livro didático

Conforme já mencionado neste documento, os conteúdos e diferentes atividades dos

livros didáticos devem ser selecionados pelo professor na composição de temas de trabalho,

pois representam fonte de consulta de informações, mas não a única, já que diferentes

enfoques propostos estão ausentes na maioria dos casos.

Segundo a pesquisa realizada para a confecção desse documento, dos professores

de ciências de EJA pouco mais da metade utiliza-se de apostila e o restante, na sua grande

maioria, recorre a livros escritos para o ensino de alunos entre 7 e 14 anos. No entanto, a

absoluta maioria desses livros volta-se para crianças e adolescentes, que não possuem ainda

uma inserção no mercado de trabalho, não formaram ainda a sua família e ainda não

formaram completamente a sua personalidade.

Por esses motivos, a utilização do livro didático para alunos entre 7 e 14 anos para a

EJA sempre necessitará de grandes adequações. Os temas nem sempre são relevantes para

os adultos e aqueles que o são (como sexualidade e alimentação) devem ter uma abordagem

totalmente diferente daquela dada aos adolescentes. Certamente sempre há textos e

atividades que podem ser aproveitados.

165

As ilustrações e atividades são claramente voltadas para o público infantil, os temas

nem sempre são relevantes para os adultos e aqueles que o são (como sexualidade e

alimentação) devem ter uma abordagem totalmente diferente daquela dada aos

adolescentes. Isso não quer dizer que não existam alguns textos e atividades que possam ser

aproveitados, apenas que eles são feitos pensando-se em outro público.

Talvez mais importante do que comprar um determinado livro didático seja a

aquisição de livros paradidáticos (com enfoque temático e menos extenso que o didático

tradicional) ou a assinatura de um jornal. E também promover a consulta a vários títulos

didáticos sobre o mesmo assunto, complementando informações e diversificando enfoques.

Também, deve-se tomar como possibilidade a confecção de livro pelos alunos, reunindo

textos e figuras por eles pesquisados, juntamente com textos produzidos a partir de suas

observações e outras atividades realizadas. Assim, ao final do ano, cada aluno teria

confeccionado o seu livro de informações, que poderia, inclusive, ser exposto para os

outros alunos e para as outras classes.

Planejamentos de longo termo: unidades e projetos

Tanto os projetos quanto as unidades têm um tema a ser investigado, escolhido

conforme critérios já discutidos no item seleção e justificativa de conteúdos. Ambos se

desenvolvem com a participação de professores e alunos em atividades organizadas em

etapas de exploração e de sistematização.

Embora guardem semelhanças e possam ser criadas modalidades intermediárias

organizadoras de trabalho, os projetos e as unidades (ou seqüência de atividades) são dois

modos distintos de organizar conteúdos em um tempo estabelecido. A principal diferença

está no modo como são escolhidos os temas, nos modos de investigação e nas formas de

comunicação dos conteúdos.

Nas unidades, é o professor quem seleciona e dá a seqüência das atividades, tendo

em vista certos objetivos, chamando para si a autoria do planejamento. Além disso, nas

unidades, não é obrigatório que seja produzido um objeto com valor social real, embora

isso possa acontecer. Por exemplo, dentro do tema sexualidade do adulto e do jovem, o

professor pode promover inicialmente um debate sobre a questão da paternidade e

maternidade responsável.

166

Aspectos culturais envolvidos nesse debate devem ser trazidos pelo professor, com

informações coletadas em revistas e jornais. Logo se abre espaço para pesquisas sobre

métodos anticoncepcionais e as conseqüências do aborto usado para a interrupção da

gravidez. As pesquisas podem ser feitas com textos trazidos pelo professor ou pelos alunos

e concluídas com a produção de cartazes ou com textos coletivos. Outros assuntos podem

compor a unidade, como as doenças sexualmente transmissíveis e a questão do prazer na

sexualidade, contemplando-se a diversidade de opções sexuais.

Já nos projetos, os alunos possuem uma maior participação em todas as decisões: os

temas, os modos de investigação, as atividades desenvolvidas e as formas de comunicação

dos conteúdos. Desta forma, os alunos dirigem o planejamento do professor e, ao final do

projeto, devem produzir um objeto com valor social real (um jornal, uma dramatização,

uma campanha são formas de comunicar investigações sobre temas socialmente

relevantes). Por exemplo, os alunos podem decidir fazer em ciências naturais, um projeto

dentro do tema biodiversidade (pertencente ao eixo temático meio ambiente), tendo em

vista um levantamento dos seres vivos brasileiros. Eles farão, juntamente com o professor,

o roteiro de todas as atividades que acham interessantes: leituras de textos infantis para

verificar quais seres vivos dessas histórias são endêmicos (brasileiros) ou exóticos

(africanos, norte-americanos, australianos etc.), comparações entre fauna e flora das

diferentes regiões, investigação das causas de extinção de seres vivos em sua região (por

exemplo, aprisionamento de aves canoras no Norte e Nordeste do Brasil), visitas a ONGs

que trabalhem com levantamento de biodiversidade, entrevistas com biólogos e geógrafos

etc. Durante o projeto, outras atividades podem ser inseridas e os alunos devem decidir qual

será o produto socialmente relevante para veiculação dos resultados da pesquisa. Esse

produto pode ser, por exemplo, uma campanha de valorização da fauna e flora de sua

região e o repúdio ao aprisionamento ou caça de animais em extinção.

Logicamente não é todo tema de interesse científico que é adequado para a

confecção de um projeto, nem há tempo hábil para tratar todos os conteúdos com

metodologia de projetos. Portanto, as unidades irão conviver com os projetos dentro de um

planejamento anual, com a abertura para a vivência de distintas habilidades proporcionadas

pelas duas formas de planejamento.

167

Ciente dessas diferentes possibilidades, o professor escolhe quais os objetivos que

irá trabalhar no semestre e quais temas estão adequados para seu grupo desenvolver as

capacidades relativas a esses objetivos.

Unidades

Retomando-se o que já foi debatido para o ensino regular de 5ª a 8ª série, uma

unidade compõe-se basicamente de três momentos: introdução, desenvolvimento e

sistematização do tema. Qualquer tema pode compor uma unidade (cadeia alimentar, água,

alimentação dos seres vivos etc.), mas o planejamento das atividades desenvolvidas sempre

é feito pelo professor.

• Introdução do tema – neste momento, o professor poderá reconhecer e sistematizar os

conhecimento prévios dos alunos, socializando e iniciando a problematização e o

questionamento sobre os mesmos. Esta introdução pode ser feita por meio de conversa

acompanhada de filme, texto, comentário de fato recente ou marcante envolvendo o tema

ou outra estratégia que provoque a participação dos alunos. Um outro modo bastante

interessante de se começar o tratamento de um tema é colocar uma situação-problema como

primeira atividade.

• Desenvolvimento do tema – momento proposto pelo professor, tendo em vista o

desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes estabelecidos. São formas de

investigar o tema e resolver a situação-problema inicialmente colocada. Pode ser

concretizado por vários métodos de ensino com objetivos diferentes, conforme o tema

solicite, por exemplo, observações diretas, experimentações, debates registrados em texto,

cartazes, desenhos e diversas outras atividades.

•• Sistematização dos conhecimentos – momento que visa completar o estudo de um tema,

quando o conhecimento obtido durante a unidade será organizado. Pode ser desenvolvido

também por uma série de métodos de ensino, como a apresentação de seminários,

discussões de resultados de experimentos, produção de texto coletivo, realização de uma

entrevista previamente planejada ou mesmo a reunião de dados e informações em pequenos

livros e dramatizações.

168

Projetos

Temas polêmicos e da atualidade na comunidade escolar são boas escolhas para

projetos, que podem ser unidisciplinares ou interdisciplinares, desde que a escola

proporcione ao grupo de professores condições objetivas para o planejamento.

Todo projeto se constitui em uma seqüência de etapas voltadas para a realização de

um produto final com função social relevante, ou seja, que desperte interesse nas pessoas da

comunidade e que veicule informações para elas importantes. Por isso, é comum a

utilização de expressões como Projeto Jornal, Projeto Olimpíada e outras. Essas expressões

são boas sinalizadoras do modo de trabalhar em projetos. Diferentemente das unidades, um

projeto pode compor-se dos seguintes momentos:

• Definição do tema – a definição do tema pode ser feita pelo professor (ou por vários,

no caso de um projeto interdisciplinar) ou pelos próprios alunos, baseados em

necessidades identificadas pelo grupo.

• Estabelecimento dos objetivos – o professor (ou grupo de professores no caso de um

projeto interdisciplinar) deve estabelecer os objetivos básicos do projeto, contemplando

conteúdos conceituais, procedimentos, atitudes e valores que possam ser desenvolvidos.

É preciso debatê-los com os alunos e modificá-los em função do debate, de modo que

os objetivos sejam de fato compartilhados por todos os envolvidos no projeto. Durante

a execução do projeto, conforme seu andamento e desdobramentos, poderá ser

necessário modificar ou incluir objetivos, em função de novas descobertas e interesses

dos participantes.

• Escolha do problema principal – deve sempre ser compartilhada com os alunos e seus

representantes, de forma que este seja um problema significativo dentro do tema e que

permita a produção final de um material socialmente relevante.

• Estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários – devem ser priorizados

apenas os conteúdos conceituais realmente significativos para a compreensão do

problema. De modo geral, os projetos abrem oportunidades para o desenvolvimento de

atitudes, valores e diferentes procedimentos de busca e organização de informação.

• Seleção de atividades de exploração e conclusão – a seleção das atividades, realizada

pelo professor, deve contemplar os objetivos definidos em conjunto e oferecer subsídios

169

para a resolução do problema. As atividades, ou métodos de ensino poderão ser

desenvolvidos enquanto o tema não for suficientemente explorado e compreendido

pelos alunos. Deve-se tomar cuidado, no entanto, para que o projeto não fique longo

demais, perdendo-se dos objetivos propostos e inviabilizando uma sistematização e a

confecção do produto final que deve ser socialmente relevante.

• Desenvolvimento do produto final – parte essencial do projeto são as atividades que

resultam no produto que viabilizará a divulgação do que foi pesquisado pelos alunos

para a escola como um todo, ou para a comunidade, conforme o caso: um livro

confeccionado pelos alunos, uma peça de teatro, uma campanha, cartazes que são

colocados em pontos estratégicos no bairro, uma exposição ou outras modalidades

criadas pelo grupo. Cada uma delas é um modo de divulgar idéias, diagnósticos e

propostas sobre temas importantes para a comunidade onde está inserida a escola.

• Previsão dos modos de avaliação – a avaliação de um projeto deve se dar nos

diferentes momentos do mesmo: em cada uma das atividades desenvolvidas (avaliação

externa ou auto-avaliação), no final do projeto, do produto socialmente relevante

produzido etc. O mais importante é que a avaliação auxilie a diagnosticar pontos

positivos e negativos do projeto, de forma a modificá-lo ou a modificar um outro

projeto a ser realizado.

Alguns exemplos

Um tema importante a ser tratado em EJA é alimentação, visando à ampliação de

hábitos saudáveis e à manutenção da saúde. Este tema pode ser trabalhado em uma unidade

com diversos conteúdos conceituais e procedimentos, tais como: estudo sobre a produção

de alimentos, oficina de produção artesanal de alimentos, estudo de tipos de alimento, da

digestão, da circulação dos nutrientes pelo corpo e da excreção, experimentos, estudo de

atlas anatômico, produção de esquemas e muitos outros. Esses conteúdos são abordados em

uma unidade nas etapas de introdução, desenvolvimento e sistematização do tema,

determinadas pelo professor, de modo que o trabalho com o objetivo “valorização da

alimentação equilibrada”, por exemplo, possa ser trabalhado com os enfoques da biologia,

da química, da tecnologia e da saúde.

170

Outro modo de se trabalhar o tema alimentação seria por meio de um projeto, de

modo independente ou simultâneo à unidade citada, com a participação ativa dos alunos

adultos. Nesse caso, eles poderão decidir investigar, por exemplo, as formas de produção e

conservação de alimentos em estudo de campo em indústria local, ou a procedência dos

alimentos consumidos pelos alunos, o desperdício de alimentos na forma de cozinhar,

algumas receitas com sobras, as características da alimentação de diferentes povos do

planeta, especialmente os representados na classe. Os alunos também escolherão que tipo

de produto socialmente relevante será elaborado ao longo do projeto, podendo ser um jornal

informativo sobre a disponibilidade de alimentos na região, um livro de receitas com partes

de alimentos usualmente não aproveitadas, uma campanha de melhoria da qualidade de

alimentação na escola ou outro que julgarem interessante. Uma festa escolar ou da

comunidade seria uma oportunidade para os alunos divulgarem sua investigação.

Atividades permanentes

As atividades permanentes são aquelas que se repetem sistematicamente (no

começo ou no fim de toda aula, ou a cada duas aulas) e estão principalmente voltadas para

o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores.

A leitura de jornais e revistas é um recurso de grande interesse para a formação de

jovens e adultos, por diferentes motivos. Entre eles, destaca-se a aquisição do gosto pela

cultura, ao lado do hábito da informação atualizada em diferentes campos de interesse

(política, economia, meio ambiente, saúde etc.), um pressuposto básico da formação de

opiniões bem fundamentadas. A promoção dessas capacidades é motivo para

considerarmos diferentes possibilidades de trabalho com jornais e revistas em sala de aula.

Muitos professores têm o hábito de selecionar artigos que considera mais

interessantes e oportunos para o enriquecimento do assunto que está desenvolvendo,

chegando até a levá-los para discussão em sala de aula, cientes de que a sua leitura é um

recurso motivador para relacionar o conhecimento escolar, a cultura em geral e o cotidiano.

De fato, o trabalho eventual com artigos de jornais e revista tem-se mostrado bastante

interessante, mas representa, no máximo, um incentivo ao hábito de ler jornais e revistas.

Essa ferramenta poderá ser mais bem utilizada em atividades de caráter permanente, não se

querendo dizer com isso que todo dia haja tempo para ler jornal e revista, mas que é

171

possível e desejável destacar uma parte do tempo semanal para alguns trabalhos com

novidades e destaques da mídia. É possível organizar diferentes rotinas com esse propósito,

inclusive com a participação de professores de diferentes áreas, caso esta orientação

represente uma prioridade no planejamento da equipe de EJA.

Um dos empecilhos para o trabalho permanente com material impresso é seu custo,

já que escolas e alunos têm dificuldade de arcar com sua compra regular. Mas isto poderá

ser contornado com a solicitação de números atrasados para as empresas jornalísticas e

editoras de revistas, que têm a rotina de recolher exemplares que não foram

comercializados. Muitas empresas jornalísticas já têm programas regulares com o objetivo

de levar jornais ou revistas às escolas, principalmente por reconhecerem que na escola

podem ser encontrados futuros assinantes e compradores eventuais.

Se os alunos tiverem condições, poderão ser solicitados a coletar artigos de revista

ou jornal sobre um determinado assunto, para ser levado à escola e exposto em um mural

de classe ou participar da hemeroteca. Para esse trabalho, cabem temas que saem com

maior freqüência na mídia, como, por exemplo, saúde humana, problemas ambientais,

novidades da astronomia e outros. Para classes de terceiro ciclo, ou nos casos de assuntos

mais difíceis, o professor poderá ser o leitor dos textos, filtrando informações para que

sejam mais bem compreendidas pelos alunos, ajudando a compor um repertório de idéias.

As imagens e legendas podem ser trabalhadas em destaque.

Hemeroteca e painel de notícias

Notícias selecionadas organizadas por assunto passam a compor um álbum, ou mais

de um. Para fazer a página do álbum, recorta-se a notícia junto com o topo da página e cola-

se em uma folha. Comentários anexos à notícia podem ser colocados, e os alunos devem ser

orientados a fazer pesquisas a partir de dados da notícia que geraram dúvidas ou

curiosidades, anexando-as também. As notícias colecionadas podem ser utilizadas como

fonte de informações ou objeto de debates, constituindo-se, então, situação-problema

dentro de uma seqüência de atividades.

Outro modo de organizar notícias coletadas é organizar um Painel de Notícias,

ocupando uma parede da sala de aula. Neste caso, é necessário cuidar da apresentação

visual do painel, reunindo notícias de um mesmo tema, por exemplo: “desastres

172

ecológicos”, “novas descobertas das ciências”, “saúde do adulto” e “questões da

sexualidade”. Os alunos devem ser incentivados a ler e debater as notícias, além de

produzir pequenos resumos, sob a orientação do professor, entre outras atividades.

Atividades ocasionais (ou situações independentes)

As atividades ocasionais são aquelas em que o conteúdo abordado não está

necessariamente ligado ao tema abordado no projeto ou unidade. Um aluno que tenha um

parente afetado por alguma doença, um desastre ambiental ou qualquer outro tema presente

na mídia que tenha pouca relação com o conteúdo que está sendo desenvolvido em sala de

aula pode ser trabalhado por meio desse tipo de atividade. Pode-se fazer um debate, uma

pequena pesquisa, leitura de um artigo de jornal ou um capítulo de um livro. Enfim, o

conteúdo significativo naquele momento é abordado e em seguida retorna-se ao tema

anteriormente planejado.

Problematizações

A problematização é uma atitude do professor que tem como intenção desenvolver o

raciocínio dos alunos. É a postura do professor que instiga, questiona, contrapõe respostas,

avalia hipóteses e ajuda os alunos a chegarem às conclusões. Diante de uma pergunta do

aluno, em vez de dar uma resposta pronta, procura levantar hipóteses, ajuda a recordar

situações em que a idéia em pauta tem importância, conduz o debate antes de chegar a

conclusões, à resposta em si. Assim, uma das características da problematização é

incentivar a atitude investigativa do aluno, o que promove o desenvolvimento da sua

autonomia intelectual.

Sendo uma postura do professor, é algo a ser exercitado no cotidiano da vida

escolar. Não se pretende afirmar que sempre as respostas a perguntas sejam

problematizadas, pois, como no caso de cada uma das outras orientações didáticas, a

problematização deve ter seu espaço garantido em algumas etapas do desenvolvimento de

um tema. Em muitos casos, a critério do professor, é necessário que perguntas sejam

diretamente respondidas.

As atividades iniciais são lugar especialmente para as problematizações, quando os

questionamentos do professor ajudam os alunos a lembrarem seus conhecimentos prévios e

173

a contrapô-los. As comparações entre resultados de pesquisas e outros levantamentos de

dados, visando a uma conclusão coletiva, também são bons momentos para o professor

exercer a problematização. De modo geral, esses são lugares para as problematizações:

sempre que o professor quiser conduzir o raciocínio do aluno, em vez de dar respostas

prontas.

As perguntas problematizadoras são aquelas que deverão desestabilizar a concepção

prévia do aluno. Por exemplo, se os alunos acreditam que uma sucuri é capaz de se

alimentar de um homem adulto, o professor pode mostrar a eles que esta opinião não reflete

a realidade por meio de perguntas problematizadoras: “Qual o diâmetro da boca de uma

sucuri?” “O quanto ela consegue aumentar a sua abertura?” “Será que ela conseguiria

engolir um homem adulto sem morrer sufocada?” “De que tamanho precisaria ser uma

sucuri para conseguir engolir um homem adulto?” “Será que uma cobra deste tamanho

conseguiria alimento suficiente na natureza, conseguindo assim sobreviver?” “E será que

por ser muito grande ela não seria mais facilmente predada?”.

Desta forma, mesmo que o aluno tenha uma concepção muito arraigada, ele será

levado a refletir sobre os pontos frágeis de sua crença.

As problematizações podem ser iniciadas utilizando-se diferentes linguagens:

músicas, artes plásticas, fotografias, vídeos, textos etc. A arte pode ser utilizada como

geradora e desencadeadora de problemas que o aluno dificilmente teria a oportunidade de

diagnosticar. Por exemplo, com uma fotografia de Sebastião Salgado, que retrata os

trabalhadores rurais da Venezuela, os alunos poderão discutir as precárias condições de

trabalho e saúde na zona rural (da qual alguns podem já ter participado, mas outros não),

além de compará-las com as condições brasileiras.

Freqüentemente as problematizações são acompanhadas pelo debate travado pelo

maior número possível de participantes e coordenado pelo professor.

Debate

O debate, por exemplo, é uma estratégia útil para diferentes momentos, desde a

introdução de um tema, sua retomada, a produção de conclusões parciais etc. Deve ser

examinado como uma estratégia com características próprias, como momento em que os

alunos expõem o que já sabem, suas dúvidas e contam as suas histórias. O professor precisa

174

cuidar para que ele não se torne cansativo ou repetitivo e para que haja respeito dos alunos

pelas opiniões divergentes das suas. Uma pequena conversa em trios, antecedendo o debate

coletivo, é útil para que todos tenham a oportunidade de contar suas vivências aos colegas

mais próximos e escolherem os assuntos mais significativos a serem levados para o

coletivo. Em classes numerosas, a confecção de um cartaz em trios e grupos, para examinar

suas expectativas ou conhecimentos anteriores sobre o tema, também pode ser uma

estratégia para garantir a participação e a exposição das vivências de todos.

Situações-problema

Na área de ciências naturais, as situações-problema são muito versáteis. Conforme o

tema, uma situação-problema é uma foto, um artigo de jornal, uma situação do cotidiano ou

uma observação do entorno que deve ser interpretada, de modo independente pelo aluno, ou

com o apoio do professor, que exerce a problematização, isto é, perguntas que ajudam a

raciocinar sobre a situação-problema. No início de uma unidade, a interpretação é realizada

com os conhecimentos prévios e revela as hipóteses dos alunos. Já nas etapas de conclusão,

a situação-problema é uma atividade de aplicação de conhecimentos.

Um exemplo: para um grupo que está estudando lixo, um professor levou, de um

livro paradidático, fotos de um urso polar em meio a grande quantidade de lixo. Como o

lixo chegou até ali? (para pensar sobre correntes marinhas e lixo abandonado em cidades da

região mais próxima ao Ártico, provavelmente no Alasca); que tipo de lixo chega ali? (não

se vê lixo orgânico, biodegradável, apenas lixo persistente, pneus e latas); haverá

conseqüências para a vida marinha em função do descuido com o lixo? (para se discutir a

questão das quantidades de lixo produzidos pela população mundial). Essas perguntas serão

respondidas por meio de hipóteses ou conhecimentos prévios por alunos que ainda não

estudaram o assunto; se o assunto for conhecido, poderão aplicar conhecimentos.

Busca de informações em fontes variadas

Para a exploração de diferentes assuntos em ciências naturais na EJA, muitas

modalidades de atividades podem ser utilizadas: discussões em grupo ou coletivas,

experimentações, observações, criações de seres vivos e de maquetes, simulações etc. Mas

todas devem ser guiadas pelo professor, que faz perguntas, pede sugestões e ajuda na

175

organização de conclusões, norteado pelo conhecimento científico que pretende ensinar. A

possibilidade de o professor problematizar os conteúdos é constante e bem-vinda, tendo em

vista o desenvolvimento do interesse e do raciocínio de seus alunos.

A pesquisa escolar (coleta de dados e de informações)

O termo “pesquisa” tem sido muito usado na escola com o sentido da busca e coleta

de informações em textos. Comparado ao uso que se faz no contexto da produção científica,

esse significado é muito reduzido. Em ciência, a pesquisa resume todo empreendimento de

aferição de metodologias para a coleta de dados (de forma experimental ou observacional),

com base em trabalhos preexistentes, leituras múltiplas, comparação e análise de dados e

informação coletadas em aspectos quantitativos e qualitativos, e preparação de textos de

comunicação. Portanto, a pesquisa científica é muito complexa e incomparável ao que se

propõe na escola. Talvez o mais certo seria nos acostumarmos a chamar a pesquisa escolar

de coleta de dados e informações.

Toda coleta deve ser orientada de modo preciso, para que o aluno saiba realmente o

que vai procurar. É importante, portanto, a existência de roteiros de pesquisa escolar, que

podem ser fornecidos pelo professor, mas que ganham um significado muito maior quando

elaborados em conjunto com os alunos. O objeto da investigação pode se tornar mais

complexo de modo crescente, de modo que o aluno adulto, que tem bastante autonomia

para se mover em seu meio e para manipular materiais de modo geral, seja estimulado a

desenvolver sua curiosidade e a atitude de investigação. Inicialmente, os alunos poderão ser

solicitados a coletar dados e materiais de seu ambiente imediato e buscar objetos, materiais,

imagens, coletar “causos” contados pelas pessoas com quem convive e registrar

observações do cotidiano. Depois, quando já tiver trabalhado textos informativos em sala

de aula, poderá ter mais autonomia para buscar informações em textos diversificados.

A busca de informações em textos específicos pode ocorrer com sucesso, desde que

norteada por questões acessíveis aos alunos. No começo desse trabalho, é preferível que o

professor sugira algumas fontes de consulta ao alcance dos alunos, conforme seu momento

de desenvolvimento intelectual, para que possa realizar a sua coleta de informações, em um

certo texto, com sua ajuda em sala de aula. Trata-se de ensinar ao aluno como é o

procedimento de leitura e coleta de informação em texto informativo. Por exemplo, pedir

176

aos alunos que procurem respostas à pergunta “o que é impacto ambiental?” gera ansiedade

e é muito difícil para o professor trabalhar as conclusões, pois é o tipo de pergunta à qual

cabem muitas respostas, longuíssimas e repletas de nomenclatura específica, pois é

provável que os alunos recorram às enciclopédias comuns, muito difíceis para estudantes

iniciantes, ou a textos de revistas com linguagem complexa, ou a internet, que traz muitas

notícias esparsas que o aluno terá dificuldade de articular.

A leitura de textos difíceis deverá ser vantajosa, entretanto, se for feita junto com o

professor, que vai mostrando como as informações podem ser selecionadas e faz um

esquema na lousa – uma prática que pode ser usada para textos fáceis também. Além do

trabalho com esquemas e seleção de informações, esse tipo de leitura é interessante para

mostrar aos alunos que muita coisa ainda está por vir em seu aprendizado, visando a uma

atitude de respeito e curiosidade em relação ao conhecimento. Contudo, a leitura dos textos

difíceis não deve constituir a linha mestra do trabalho escolar, sob pena de dificultar a

prática autônoma de leitura e escrita. É preciso dosar esses procedimentos, garantindo-se

oportunidades de leitura e interpretação de textos informativos em sala de aula, antes de se

solicitar esse tipo de pesquisa independente para o aluno.

Tendo em vista o estímulo à autonomia dos alunos, pode-se também pedir a eles que

tragam textos complementares a respeito dos assuntos desenvolvidos ou que façam

seminários sobre temas que possuem um certo domínio e conhecimento.

Consultas e entrevistas

Tanto as entrevistas como as consultas precisam ser combinadas com os alunos para

que possam fazê-las com tranqüilidade. Ambas são mais ricamente encaminhadas por

classes que já estão estudando o assunto, de modo que, ao se levar o especialista (prático ou

teórico) sobre um assunto em pauta, todos os alunos já tenham tido chance de o examinar,

pensar suas perguntas e participar da formulação de um questionário básico elaborado pela

classe junto com o professor. Se a escola recebe o especialista (ou encaminha os alunos até

um) sem essa etapa de preparação, o nível do questionamento é o conhecimento prévio dos

alunos – que, em geral, é desigual entre eles – e o mais comum é acontecer o brilho de

alguns alunos e a timidez da maioria. É importante também que se discuta previamente

quais serão as formas de registro das respostas obtidas.

177

Um trabalho interessante pode ser realizado pedindo que os alunos utilizem

diferentes formas de registro – alguns gravem as respostas, outros anotem na hora, outros

anotem posteriormente – e depois essas diferentes formas sejam comparadas, discutindo-se

pontos positivos e limitações de cada uma delas. Também podem ser trabalhadas as

diferentes observações de alunos que utilizaram a mesma forma de registro.

Outro trabalho que pode ser realizado é a participação dos alunos em um programa

de televisão, cujas perguntas possam ser feitas pelo público por telefone, de modo que a

classe poderá realizar consulta a especialista presente no programa. Os alunos elaboram

perguntas interessantes, selecionam as mais representativas das dúvidas da classe e, no

momento do programa, as enviam. Em aulas seguintes, pode-se discutir as perguntas que

foram respondidas no ar, juntamente com novas informações a respeito do tema. Esse

trabalho é interessante principalmente porque, assim como o envio de perguntas a revistas

especializadas, instrumentaliza o aluno a resolver as suas próprias dúvidas, sem

necessariamente a intermediação do professor.

Utilização de textos literários

O trabalho com textos literários deve ser estimulado em EJA, uma vez que a leitura

é pouco freqüente no cotidiano dos alunos. Citamos abaixo o exemplo de um conto de

Carlos Drummond de Andrade, que pode ser trabalhado em temas como cadeia alimentar

ou outros do eixo vida e ambiente.

“DA UTILIDADE DOS ANIMAIS”

Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridasmostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a professora, com umsorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm direito à vida, como nós, e, alémdisso, são muito úteis. Quem não sabe que o cachorro é o maior amigo da gente?Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele não. A galinha, o peixe, a vaca... Todos ajudam.

– Aquele cabeludo ali, professora, também ajuda?– Aquele? É o iaque, um boi da Ásia Central. Aquele serve de montaria e de burro

de carga. Do pêlo se fazem perucas bacaninhas. E a carne, dizem que é gostosa.– Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele?– Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra. Vamos adiante. Este é o

texugo. Se vocês quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel de texugo. Pareceque é ótimo.

178

– Ele faz pincel, professora?– Quem, o texugo? Não, só fornece o pêlo. Para pincel de barba também, que o

Arturzinho vai usar quando crescer.O Arturzinho objetou que pretende usar barbeador elétrico. Além do mais, não

gostaria de pelar o texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora jáexplicava a utilidade do canguru:

– Bolsas, malas, maletas, tudo isso o couro do canguru dá pra gente. Não falandona carne. Canguru é utilíssimo.

– Vivo, fessora?– A vicunha, que vocês estão vendo aí, produz... produz é maeira de dizer, ela

fornece, ou por outra, com o pêlo dela nós preparamos ponchos, mantas, cobertores, etc.– Depois a gente come a vicunha, né, fessora?– Daniel, não é preciso comer todos os animais. Basta retirar a lã da vicunha, que

torna a crescer...– E a gente torna a cortar? Ela não tem sossego, tadinha.– Vejam agora como a zebra é camarada. Trabalha no circo, e seu couro listrado

serve para forro de cadeira, de almofada e para tapete. Também se aproveita a carne,sabem?

– A carne também é listrada? – a pergunta desencadeia riso geral.– Não riam da Betty, ela é uma garota que quer saber direito as coisas. Querida, eu

nunca vi carne de zebra no açougue, mas posso garantir que não é listrada. Se fosse, nãodeixaria de ser comestível por causa disto. Ah, o pingüim? Este vocês já conhecem dapraia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pela correnteza. Pensam que só servepara brincar? Estão enganados. Vocês devem respeitar o bichinho. O excremento – nãosabem o que é? O cocô do pingüim é um adubo maravilhoso: guano, rico em nitrato. Oóleo feito com a gordura do pingüim... – A senhora disse que a gente deve respeitar.

– Claro. Mas o óleo é bom.– Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa.– Pois lucra. O pêlo dá escovas de ótima qualidade.– E o castor?– Pois quando voltar a moda do chapéu para homens, o castor vai prestar muito

serviço. Aliás, já presta, com a pele usada para agasalhos. É o que se pode chamar umbom exemplo. – Eu, hem?

– Dos chifres do rinoceronte, Belá, você pode encomendar um vaso raro para oliving de sua casa. Do couro da girafa, Luís Gabriel pode tirar um escudo de verdade,deixando os pêlos da cuada para Teresa fazer um bracelete genial. A tartaruga-marinha,meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam. Comem-se os ovos e toma-se asopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricar pentes, cigarreiras, tanta coisa... O biguáé engraçado.

– Engraçado, como?– Apanha peixe pra gente.– Apanha e entrega, professora?– Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e o biguá pega o peixe,

mas não pode engolir. Então você tira o peixe da goela do biguá.– Bobo que ele é.

179

– Não. É útil. Ai de nós se não fossem os animais que nos ajudam de todas asmaneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los de jeitonenhum. Entendeu, Ricardo?

– Entendi. A gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e aproveitarbem o pêlo, o couro e os ossos.

(Carlos Drummond de Andrade. Da utilidade dos animais. 6. ed. Rio de Janeiro. Record, 1993)

Conforme vimos no exemplo acima, o trabalho com crônicas, trechos de romances,

contos, poesias e outros, podem trazer, além do aumento da cultura do aluno, pontos de

vista muito diferentes a respeito dos temas estudados, enriquecendo muito os debates.

Utilização de vídeos

Os vídeos são apontados como recursos bastante utilizados pelos professores de

EJA. De fato, são recursos muito ricos para a área de ciências naturais e podem ser mais

bem aproveitados mediante cuidados de planejamento. Primeiro é importante que o

professor assista com antecedência ao filme para destacar quais fenômenos e conceitos

podem ser trabalhados com o apoio do vídeo. Este recurso, como qualquer outro, não é

auto-explicativo, sendo essencial organizar as idéias que se procura transmitir aos alunos.

Ao assistir, o professor deve imaginar quais perguntas serão úteis para passar aos alunos

antes do vídeo, de forma que, ao assistir, tenham um roteiro para observações. Selecionar

também as passagens mais importantes pode ser um recurso útil, pois elas poderão ser

repetidas. Antes de passar a fita, o professor deve conversar com os alunos sobre as

questões que devem ser observadas ou sobre os objetivos da atividade, visando facilitar a

compreensão da mesma.

Outro importante cuidado na utilização de vídeos em sala de aula refere-se ao tempo

de duração do mesmo. Muitas vezes, dependendo do vídeo que será exibido, a linguagem

visual utilizada no mesmo pode ser de difícil compreensão pelos alunos, acostumados a ver

principalmente novelas e noticiários. Caso isso aconteça os alunos que apresentarem

dificuldade de entender a linguagem do vídeo irão perdendo o interesse pelas informações

contidas no mesmo, não o acompanhando com atenção. Além disso, o professor de EJA

deve sempre lembrar que, no geral, seus alunos estudam, trabalham e ainda cuidam de sua

casa e família, tendo, portanto, dificuldades em acompanhar com atenção vídeos de longa

duração (com períodos superiores a 20 minutos). Uma solução para esses problemas que

180

pode ser facilmente implementada é a parada em pontos estratégicos do vídeo, para que o

professor faça, junto com os alunos, uma revisão geral de tudo o que já foi dito e visto no

vídeo (o professor só deve estar atento para não fazer muitas paradas e impossibilitar o

envolvimento dos alunos com o mesmo). Dessa forma, os alunos que tiveram dificuldades

de entender as mensagens do vídeo estarão sendo ajudados a fazê-lo a cada parada,

inclusive aprendendo o que é relevante de ser observado durante a projeção do filme. E

com essas diversas paradas, durante o vídeo, chamando a atenção para os pontos

significativos, aumenta-se a concentração dos alunos que por qualquer motivo tendem mais

a se dispersar.

O vídeo pode ser usado em diferentes momentos da unidade ou projeto: para apoiar

a problematização inicial, como fonte de informação, durante o desenvolvimento do

mesmo, e também para apoiar as atividades de fechamento. Até mesmo para avaliação um

vídeo é útil, quando o professor poderá verificar a aprendizagem já realizada (os alunos

sabem interpretar os conteúdos de um filme exibido ao final dos estudos?).

A utilização de material complementar para a interpretação dos vídeos também é

interessante, tais como atlas geográfico ou anatômico, conforme o tema, visando a uma

maior compreensão do mesmo.

Computador e internet

Segundo a pesquisa realizada para a confecção deste documento, a grande maioria

dos alunos de EJA não tem acesso a computadores. Portanto, só é indicado ao professor de

jovens e adultos solicitar a utilização dos mesmos caso forneça tanto a máquina quanto as

informações necessárias para o trabalho com os mesmos. Embora seja uma ferramenta

muito utilizada no mundo moderno, os adultos têm, no geral, muito mais dificuldades de

aprendizagem no manuseio do computador do que as crianças (até porque, em muitos

casos, têm menos contato com aparelhos eletrônicos).

Essa dificuldade deve ser levada em conta, quando o professor de EJA decide-se

pela utilização dessa ferramenta. O aluno adulto deve ser instruído a como ligar o

computador, qual a função das principais teclas e ícones do mesmo, como funcionam os

programas que irá utilizar, como salvar e imprimir trabalhos já realizados, como fechar e

desligar o computador etc. Se o professor julgar ser esse um trabalho essencial, poderá

181

desenvolvê-lo ciente de que necessitará de um tempo grande para que os adultos tenham

condições mínimas de operar o computador com autonomia.

Após essa primeira etapa poderão ser desenvolvidos trabalhos de redação de textos

com informações científicas, de confecção de tabelas e gráficos, de produção de figuras, de

coletas de dados pela internet etc. Deve-se lembrar sempre que cada um desses tipos de

trabalho requer do aluno o conhecimento de um tipo diferente de programa, com o seu

conseqüente aprendizado.

Desses o mais simples de ser trabalhado, e ao mesmo tempo mais rico em

informações, é a coleta de dados pela internet. Por esse trabalho, o aluno pode ir se

familiarizando com as diversas partes do computador (teclado, mouse, impressora) ao

mesmo tempo que recolhe muitas informações a respeito do tema pesquisado. Porém, como

depende do computador e da página acessada, a mudança de uma página para outra pode

demorar muito, recomenda-se que o professor de EJA tenha anteriormente escolhido as

páginas que serão consultadas e já as tenha descarregado nos computadores utilizados.

Assim o tempo para a consulta será diminuído em grande parte.

Outra recomendação referente ao conteúdo da internet reside no tipo de informações

presentes na mesma. O professor deve estar sempre ciente de que qualquer pessoa que saiba

fazê-lo poderá abrir uma página na internet e colocar as informações que julgar relevantes

nela. Estas informações, infelizmente, nem sempre estão de acordo com os critérios

científicos (já foram citados casos de páginas com informações erradas sobre transmissão

de doenças sexualmente transmissíveis, com dietas prejudiciais à saúde, com dados

estatísticos falsos etc.), sendo muitas vezes inclusive prejudiciais à pessoa que as consulta.

Portanto, o professor deve sempre dar preferência a sites de órgãos oficiais (municipais,

estaduais ou federais) ou de entidades com idoneidade reconhecidas (ONGs, hospitais,

grandes empresas etc.). Dessa forma estará aumentando a confiabilidade das informações

pesquisadas. Essa limitação deve ser discutida com os alunos adultos para que eles, em suas

futuras pesquisas, estejam prevenidos contra esse tipo de falsas informações.

O trabalho de consulta de dados pela internet requer ainda mais um cuidado do

professor. Muitos alunos localizam as informações desejadas e simplesmente mandam

imprimi-las, sem necessariamente as terem lido ou compreendido. Muito comum também é

que os alunos não imprimam a página sem ter lido, mas façam uma cópia do que está

182

escrito. O ideal é que o professor nunca aceite páginas impressas diretamente da rede ou

cópias das mesmas, mas que oriente os seus alunos a ler as informações ali contidas e a

produzir um texto com as principais informações coletadas. Dessa forma, o trabalho de

coleta de dados na internet tem uma maior chance de promover uma aprendizagem

significativa no aluno.

Uma forma de orientar os alunos no trabalho com computador (independente de ser

ou não um trabalho utilizando a internet) é pela utilização de roteiros fornecidos pelo

professor, que devem ser seguidos pelos alunos. Para que o trabalho fique ainda mais

significativo, esses roteiros podem ser confeccionados pelos alunos junto com o professor.

Interpretação de gráficos, tabelas e índices

A interpretação de gráficos e tabelas, embora seja um procedimento muitas vezes

difícil de ser apreendido por alunos de EJA, pouco acostumados a utilizá-los em seu dia-a-

dia, é um conteúdo essencial de ser trabalhado nessa modalidade de ensino. Isso porque os

adultos estão inseridos em um mundo que usualmente se expressa dessa forma: gráficos

com desempenho de funcionários, tabelas com qualidade dos alimentos, índices de

qualidade de vida, etc. Portanto não capacitá-los para entender essas linguagens seja, talvez,

negar que os alunos adultos tenham acesso a estas informações.

Experimentos e outros trabalhos práticos

As atividades práticas desempenham uma função muito importante no processo de

aprendizagem significativa, pois são responsáveis por um maior envolvimento por parte do

aluno na atividade proposta. No entanto, é muito comum encontrarmos atividades práticas

realizadas a partir de um protocolo preconcebido pelo professor, no qual a participação do

aluno é apenas mecânica. O aluno acaba realizando uma espécie de “receita de bolo”, para

a qual sabe os ingredientes e as suas quantidades, mas não tem a menor idéia de qual é o

papel do fermento ou do ovo naquela mistura. Nesse caso, não podemos dizer que o aluno

realmente experimentou, pois a experimentação real só se dá quando o aluno manipula

materiais e idéias, confrontando concepções e fatos observados, com oportunidade para

uma aprendizagem significativa.

183

Isto não quer dizer que as demonstrações não devam ser feitas. Em alguns casos elas

são muito úteis, por exemplo, na manipulação de materiais perigosos ou muito delicados,

ou quando não há material suficiente para todos. Mas nestes casos, devemos instigar os

alunos a observarem, darem opiniões e chegarem às suas próprias conclusões, porque

mesmo sem lidar com os materiais, eles devem estar manipulando as idéias. As

experimentações nas quais o aluno é apenas um observador, que não reflete os fenômenos

verificados (depois se lembra apenas que o líquido mudou de cor, ou que o ovo entrou na

garrafa), são na verdade inúteis e devem ser revistas. Muitas vezes numa pesquisa, a leitura

de um texto, ou outra atividade aparentemente menos participativa, contribui mais para uma

aprendizagem significativa do que um experimento, e isso deve ser analisado pelo

professor, no momento de seu planejamento.

Antes de iniciar qualquer atividade prática, o aluno deve ser orientado sobre as

medidas de segurança de um laboratório. Espera-se que os alunos estejam conscientes de

como proceder para evitar acidentes e não correr riscos. Outro ponto que deve ser

ressaltado pelo professor (existe até lei para coibir os desrespeitos) é a valorização do

comportamento ético na coleta, na manutenção e na manipulação de material,

principalmente no caso de trabalhos envolvendo seres vivos. Veja mais sobre segurança em

atividades práticas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais.

As dinâmicas dos experimentos e outros trabalhos práticos são geralmente

desenvolvidas em pequenos grupos (4 a 6 alunos) para permitir a participação de todos na

atividade. Recomenda-se a utilização de local dotado de água corrente, mas caso a escola

não possua uma sala nestas condições, é possível realizar as práticas de manipulação de

materiais, inclusive experimentos, dentro da sala de aula (caso o trabalho cause sujeira,

recomenda-se forrar o chão e as carteiras com jornal ou outro material de fácil retirada).

Quando existirem muitos materiais a serem observados e manipulados rapidamente (como

coleções de animais, pedras, solos etc.), pode-se utilizar mesas dispostas no maior sentido

da sala, para que os alunos circulem ao seu redor, com tempo prefixado.

É muito comum que os experimentos realizados em escola tenham resultados

observados diferentes dos esperados. Falta de experiência dos manipuladores, falta de

condições adequadas, erros experimentais e condições experimentais inadequadas são

alguns dos diversos fatores responsáveis por “erros” experimentais. É importante que o

184

professor saiba aproveitar-se dessa situação, não descartando os resultados e todo o

trabalho, mas confrontando os dados dos diferentes grupos e sugerindo aos alunos que

investiguem por que o experimento não funcionou.

Nesses momentos de revisão, é comum surgirem idéias para mudar o protocolo

inicial, e podemos considerar que o aluno está vivenciando a experimentação de modo mais

pessoal, não apenas seguindo regras preestabelecidas. A partir de experimentações mal-

sucedidas pode-se também ressaltar que a ciência não é feita apenas de resultados positivos

e descobertas incríveis, pelo contrário, seu cotidiano é feito principalmente por

experimentos onde os resultados observados são diferentes dos esperados. Experimentos

que não funcionam conforme o esperado não significam que não possam vir a atingir os

objetivos propostos inicialmente.

Mas para que as atividades práticas atinjam os seus objetivos, o tempo em que ela

acontecerá deve estar de acordo com o desenvolvimento das atividades propostas, ou seja, o

tempo deve ser suficiente para a sua realização. Para isso o professor deve ter testado o

experimento previamente e precisa adaptar o tempo às características de cada uma de suas

turmas.

Em um trabalho prático de experimentação, existem diversas formas de registro que

podem ser utilizadas pelos alunos: desenhos, listas, textos, relatórios etc. O essencial é que

estejam registradas a descrição dos materiais, as etapas do trabalho prático, as discussões

dos resultados e as observações dos alunos, com base em informações científicas. Desta

forma esses registros podem ser sempre consultados, resignificando o trabalho e a

aprendizagem ocorrida durante ele. No caso dos desenhos, deve ser dada maior ênfase na

elaboração de legendas e de escalas.

A experimentação é um recurso pouco utilizado na EJA, principalmente devido à

falta de recursos existentes. No entanto, há formas econômicas de se construir um

minilaboratório, utilizando materiais que cotidianamente são descartados: vidros de

maionese, elásticos, garrafas PET, giletes, tubos de canetas esferográficas, alfinetes, latas

de vários tamanhos, pratos de porcelana, vidros de remédio, conta-gotas, azulejos, tubos de

plástico ou papelão, bexigas, palitos etc. Um trabalho interessante a ser desenvolvido

dentro de um curso de EJA é uma campanha de instalação de um laboratório a ser utilizado

pelos alunos adultos. Após terem estudado quais são os componentes necessários para um

185

laboratório funcionar, os alunos fazem uma pesquisa de materiais alternativos e depois

procuram consegui-los em suas casas ou junto a empresas (que geralmente descartam

materiais reaproveitáveis).

Estudos de meio e outros trabalhos de campo

Os estudos de meio compreendem desde pequenos passeios aos arredores da escola

até grandes excursões. Qualquer estudo de meio (trabalho de campo) precisa ser planejado

junto com os alunos quanto a atitudes e esquemas de trabalho. Esses estudos anteriores são

muito importantes para preparar o olhar do aluno e melhorar o seu nível de questionamento.

Portanto, é essencial que o trabalho de campo não seja encarado por professores e alunos

apenas como um passeio, tornando-se necessário que antes e depois dele sejam realizadas

diversas atividades em sala de aula. O estudo do meio torna-se mais significativo quando

existem atividades que o precedem nas quais os alunos iniciam o estudo do que será visto.

Por exemplo, se vão visitar uma fábrica de alimentos, podem ter pesquisado suas matérias-

primas e seus produtos; se vão a um parque, podem ter pesquisado sobre meio ambiente,

fatores bióticos e abióticos etc. Após o trabalho de campo, pode existir a troca coletiva das

observações e registros e a sistematização do trabalho. De modo geral, um estudo de meio

grande (visita a uma reserva ecológica, por exemplo) é preferível como etapa

complementar de investigação mais ampla, que pode incluir estudos de meio menores na

área da escola ou da região.

Diversas dificuldades são apontadas como obstáculos para a realização de trabalhos

de campo em EJA: falta de recursos, falta de tempo dos alunos e muitos outros. Essas

dificuldades devem ser consideradas durante o período de planejamento, antes que se

decida por realizá-lo. No entanto, caso o professor considere o estudo de meio

extremamente relevante para o desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentos,

valores e atitudes que deseja alcançar, existem formas de diminuir os obstáculos que

geralmente existem nesses casos. Para minimizar gastos, pode-se procurar um local

próximo da escola (lixão, rios, praças, indústrias, oficinas artesanais) ou dentro da mesma,

cujo acesso pode ser feito a pé pelos alunos. Trabalhos de campo realizados durante o

período de aula costumam diminuir problemas relacionados ao tempo disponível, pois

muitas vezes é complicada a presença dos alunos adultos em um período que não seja o que

186

ele já está na escola. Leve-se em conta ainda que no período noturno há diversas

possibilidades de saídas coletivas para os alunos: visita a praça com lanterna,

supermercados, indústrias com turno noturno, padarias etc.

Muitas vezes, no caso de visitas a locais grandes, é mais significativo que apenas

uma parte desse local seja visitado. Por exemplo, no caso de um zoológico de grande porte,

visitá-lo inteiro significa prestar pouca atenção nos detalhes que interessam ao tema em

estudo e percorrê-lo cansativamente sem absorver importantes informações. Antes da

visitação com os alunos, o professor deve já ter visitado todo o local (Museu, Instituto de

Ciência, Zoológico, Jardim Botânico ou outros) e escolhido quais partes são as que devem

obrigatoriamente ser visitadas pelos alunos, confeccionando roteiros. Os roteiros

(preparados pelo professor ou em conjunto com os alunos) de visitação aumentam o

aprendizado durante a visita; no entanto, deve-se evitar roteiros que sejam compostos por

perguntas, pois os alunos ficam preocupados apenas em obter as respostas e não observam

coisas não contempladas nas perguntas. O ideal é que o roteiro de visitação seja apenas um

roteiro de locais e coisas para observar. As discussões devem ser feitas posteriormente, em

sala de aula, com relatos sobre o que foi observado e leituras e informações

complementares trazidas tanto pelo professor quanto pelos alunos.

Sistematização do conhecimento

Para a conclusão de unidades ou projetos, ou outras formas de trabalho, há a

necessidade de incluir atividades que dêem fechamento ou sistematização ao que foi

abordado. Muitas vezes as sistematizações parciais desenvolvidas podem ser recapituladas

e propõe-se uma atividade final bem simples, como a interpretação de uma foto ou de uma

situação-problema final. Outras vezes, trabalham-se as dramatizações, que contribuem

muito para a aplicação de conceitos.

As sistematizações são momentos importantes em que se retomam os conteúdos

trabalhados e elaboram-se conclusões. Elas podem ser expressas de diferentes maneiras,

como as que estão explicadas a seguir.

Confecção de cartazes

187

Os cartazes são sempre úteis como forma de dar fechamento aos estudos realizados,

sendo importante mostrar aos alunos como organizar texto e imagem dentro dos cartazes,

equilibrando informações visuais e texto escrito, sem esquecer de dar um título, com letras

maiores. Mas existem muitas outras formas que podem ser utilizadas para a sistematização

do conhecimento, algumas já citadas em trechos anteriores deste documento. Deve-se

procurar apenas não utilizar sempre o mesmo tipo de atividade de fechamento, visando

tornar a aprendizagem mais ampla e significativa e o ensino mais atraente e original.

Registro pelo desenho

Os registros das atividades de ciências podem ser feitas de vários modos,

destacando-se o desenho, incentivando-se várias possibilidade (o registro livre, de

imaginação, o desenho copiado de fontes interessantes, o desenho de observação). Cada um

deles desempenha um papel diferente: se for livre, de imaginação, mostra os conhecimentos

do aluno, seus desejos em relação ao assunto; se copiado de boa fonte, é um treinamento

para o desenho de observação e ajuda a valorizar o papel do desenho como fonte de

informação científica.

O professor de EJA deve orientar seus alunos em desenhos de observação,

oferecendo modelos esquemáticos, com indicações de partes. Ou ainda, em situações

práticas, nos estudos de meio ou experimentos, é preciso orientar a produção de esquemas

nos quais os desenhos podem ser incluídos, com diferentes etapas dos estudos ou

experimentos, acompanhados de legendas. A produção de desenhos é útil, tanto como

forma de registro de informações, como para a estruturação do conhecimento.

O professor de EJA deve sempre lembrar que seus alunos geralmente não foram

estimulados durante a vida a fazerem desenhos e talvez encontre alguma resistência, para a

confecção dos mesmos, por parte de alguns alunos, que consideram os seus desenhos

parecidos com os de crianças. É importante que o professor valorize todos os desenhos

produzidos em sala de aula, só expondo-os aos outros alunos com o consentimento do

autor, mas principalmente demonstrando que muito mais do que estar esteticamente bonito,

o desenho deve ter as características do que se quis representar. Por exemplo, o professor

pede aos alunos para desenharem um ecossistema, um aluno faz uma linda paisagem, mas

não coloca animais na mesma. Um outro representa tudo em palitinhos, mas coloca árvores,

188

animais, um rio e as relações entre esses componentes. O desenho que deve ser valorizado

como o mais correto é o último, embora não esteja tão bonito quanto o do primeiro aluno.

Produção de texto informativo

A aprendizagem científica pode ser vista como a construção pelo aluno de

linguagens próprias das ciências. A utilização de terminologia científica e a clareza de

idéias são atributos desta modalidade de texto informativo. Desse modo, o ensino das

ciências passa não apenas por promover uma compreensão ampliada e mais complexa dos

fenômenos naturais e tecnológicos, que muitas vezes refuta o senso comum, mas também

pela constante elaboração e reelaboração das linguagens.

Portanto, sempre é necessário trabalhar a produção de textos orais e escritos em

ciências, ao lado de outras manifestações das linguagens, aplicadas em registros por meio

de desenhos, esquemas e procedimentos matemáticos, como as tabelas e gráficos. No caso

de EJA, os alunos estão muito mais acostumados à linguagem oral do que a escrita,

devendo-se trabalhá-la prioritariamente. Alguns alunos adultos quase não escrevem no seu

cotidiano e apresentam maior dificuldade no desenvolvimento dessa linguagem. A

intervenção do professor é essencial, mostrando ao aluno como tornar seu texto mais claro

e mais preciso, melhor para a comunicação. Assim, as diferentes leituras precisam ser

acompanhadas da produção da classe, coletiva, grupal ou individual. Os alunos podem

também corrigir o trabalho uns dos outros, melhorando, a partir da percepção do erro dos

colegas, a sua produção escrita.

A observação direta, em sala de aula ou em estudos de meio, o trabalho com vídeo,

com folhetos, com entrevistas e textos de jornal, além dos textos didáticos, são fontes

diversificadas de informações, a partir das quais o professor propõe a produção de textos

pelos alunos.

Além dos textos informativos, dependendo do assunto tratado, os alunos podem

realizar diferentes representações que os complementem: desenhos informativos

acompanhados de legendas, seqüências de ilustrações (acompanhadas ou não de legendas),

listas que contemplem classificações combinadas pelo grupo ou preestabelecidas, esquemas

que visam resumir informações, dramatizações ou maquetes acompanhadas de texto

189

informativo (escritos em frases, dentro de quadros de classificação ou em textos corridos),

propostas de experimentos etc.

Assim, também na educação de jovens e adultos, utiliza-se a produção de textos

coletivos, com o uso de termos cuja significação é compartilhada por todos, para dar

fechamento a diferentes estudos realizados – desde a leitura e interpretação de textos

didáticos, até a conclusão de experimentos ou outras atividades.

AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO

A avaliação é um processo importante para a verificação do acompanhamento dos

alunos. Portanto, ela não deve ser feita apenas nos momentos finais de uma unidade ou

projeto, mas sim em vários momentos durante o desenvolvimento dos mesmos. Uma

avaliação eficiente mostra onde estão as dificuldades dos alunos e assim o professor pode

programar as próximas atividades visando solucioná-las. É muito comum, em EJA, termos

numa mesma classe alunos com diferentes níveis de aprendizado. No entanto, o professor

pode fazer avaliações individuais, a fim de descobrir as dificuldades de cada aluno e

posteriormente planejar as futuras atividades tentando atingir a maior parte delas.

Em ciências naturais, pode-se avaliar os alunos de forma sistemática (observações,

perguntas e respostas feitas durante as aulas, registros realizados etc.) ou de forma

específica (provas, pesquisas, comunicações, relatórios etc.). Para que alunos com

determinadas dificuldades (alunos tímidos, com dificuldade em escrita, de difícil

socialização) não sejam prejudicados pelo tipo de avaliação é importante que as formas de

verificação de conhecimento sejam diversificadas: individuais, coletivas, orais, escritas etc.

Os alunos de EJA geralmente temem as avaliações. Não raro, em EJA, encontram-

se alunos que tiveram experiências negativas ligadas à avaliação, sendo inclusive possíveis

causas para o abandono escolar na infância. Em alguns casos, a palavra “prova” já é

suficiente para que eles tenham um desempenho mais baixo. Cabe ao professor

desmistificar a avaliação, mostrando ao aluno que mais do que um rótulo sobre a sua

capacidade ou incapacidade, ela serve para orientar o trabalho de planejamento do mesmo.

Embora maior ênfase seja dada aos conteúdos conceituais, não devem deixar de

constar nas avaliações propostas os procedimentos, as atitudes e os valores trabalhados. Os

190

procedimentos (modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento, representados por

habilidades de observar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar

conhecimento) podem ser avaliados por trabalhos propostos com vídeos, experimentos

práticos, estudos de meio, situações-problema e muitos outros presentes nas “orientações

didáticas” presentes neste documento. Já as atitudes e valores (referentes às relações entre

os seres humanos, o conhecimento e o ambiente) devem ser avaliadas cotidianamente

durante os trabalhos desenvolvidos. Por exemplo, em um trabalho de grupo, o professor

pode verificar se está sendo mantido o respeito pela opinião dos outros alunos; em um

estudo do meio, se os alunos mantêm o local do estudo limpo; em uma experimentação, se

eles mantêm atitudes éticas no manuseio de material biológico; nos debates se

desenvolveram posturas de manutenção à saúde etc.

Os critérios de avaliação utilizados pelo professor também devem estar sempre

claros para os alunos, fazendo com que estes tenham uma maior consciência do seu

processo de aprendizagem. Outro ponto importante a ser discutido é o aproveitamento dos

erros dos alunos como elemento pedagógico. Muitos alunos de EJA acabam não expondo

suas idéias por vergonha de errar e, dessa forma, acabam mantendo concepções

parcialmente ou totalmente erradas. Isso acontece porque eles enxergam o erro como uma

falha e não como uma oportunidade de avanço. O trabalho de conscientização do valor do

erro como possível promotor do aprendizado deve ser feito pelo professor de EJA, para que

esse possa ser utilizado como ferramenta, pois ao examinar o erro cuidadosamente, o

professor poderá encontrar a lógica que conduziu ao mesmo. Debater com o aluno o erro

que ele cometeu e sua possível lógica é instrumento importante para a revisão por parte do

aluno, e também para que o professor compreenda melhor o raciocínio dos alunos e possa

ensinar melhor.

As práticas de auto-avaliação são úteis também, especialmente aquelas em que o

aluno pode comparar o que conhecia sobre determinado assunto antes de estudá-lo e depois.

Essa prática requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prévios sobre o

assunto em estudo e retome as questões iniciais em novas situações, seja problemas ou

outro tipo de situação de aplicação de conhecimento.

191

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA

Obras para utilização em sala de aula

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