Ciências e Prática

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DAS CIÊNCIAS E PRÁTICAS12UNIMES VIRTUAL

Aula: 01

Temática: Considerações sobre a Ciência

A curiosidade, presente na interação entre a mente humana questionadora e o que consideramos a realidade é um atributo do ser humano que procura interpretar o mundo que habita.

De onde viemos? Para onde iremos? Qual é a origem do universo? Qual é a origem da vida? Qual é a origem da mente? Por que o céu é azul? O que é o sonho? O tempo todo formulamos perguntas sobre fatos, fenômenos e eventos da natureza.

Na busca de respostas, a ciência firmou-se como um modo de pensar e de construir explicações sobre o mundo, tentando fornecer interpretações para que ele faça sentido.

Na nossa sociedade, a força do pensamento científico tornou-se uma ins-tituição tanto pela sua potência inerente quanto pela conjunção de fatos históricos e, por isso, nossa vida prática tem-se regulado em grande parte pelo suporte do pensamento científico. Como exemplo, temos os prédios onde moramos, os meios de comunicação que utilizamos, o transporte que usamos, as técnicas agrícolas que nos dão alimentos, os medicamentos e exames bioquímicos etc.

Toda essa presença e, inegavelmente, essa potencialidade de fornecer ins-trumentos úteis ao ser humano nos levam a acreditar que o conhecimento científico e suas aplicações podem nos possibilitar, cada vez mais, bem estar no mundo.

A propósito, Galileu já dizia no século XVII que a finalidade da ciência era aliviar a miséria humana. A crença na melhoria de nossa vida graças às contribuições dadas pela ciência está aliada à outra crença: de que o au-mento do conhecimento científico traz também um aumento da prosperida-de na sociedade humana. Os fatos, em parte, confirmam essa previsão.

Contudo, o relacionamento do modo de pensar científico com outros mo-dos de pensar e de interpretar o mundo é muitas vezes conflitante. No mundo contemporâneo, é possível encontrar indivíduos pertencentes a so-ciedades em que a presença do conhecimento científico é bastante forte, que recorrem ostensivamente a outros modos de entender o mundo e, também, que fazem usos de práticas contrárias ao pensamento científico.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DAS CIÊNCIAS E PRÁTICAS 13UNIMES VIRTUAL

Esse fato coloca novas questões para o próprio conheci-mento científico. Se nessas sociedades outras formas de pensamento ainda norteiam a visão de mundo das pessoas,

por que isso ocorre? Por que será que a incompatibilidade entre o conhe-cimento científico e outras formas de pensar não parece evidente às pes-soas?

Se, de um lado, como sabemos, somos grandes usuários do conhecimen-to científico, de outro lado, em geral, pouco sabemos a respeito de suas características, de sua evolução, de seus processos de construção e de seus resultados. Tomarmos ou ampliarmos a consciência a esse respeito é essencial para compreendermos não só os fenômenos naturais, mas também os culturais.

COMO SURGIU A CIÊNCIA?

Os nossos antepassados contemplavam os fenômenos e os seres naturais. Para interpretar as regularidades, as causalidades do real buscaram inicial-mente tanto o místico (a religião) como o mítico (a arte). Deuses e mitos, dos mais diferentes povos e épocas, foram os primeiros elementos utiliza-dos pelo ser humano para responder as questões existenciais e naturais.

Embora a ciência e a técnica estivessem sempre presentes nas diferentes civilizações, a origem das primeiras indagações científicas que antecede-ram o que hoje entendemos por ciência pode ser historicamente localizada nos primeiros pensadores gregos. Tales de Mileto e seus alunos, dentre outros, tentaram interpretar racionalmente o comportamento dos fenôme-nos naturais observáveis e encontrar um princípio necessário e universal que nos permitisse entender a estrutura do mundo tal como se apresenta a nossos sentidos. Foi um dos momentos especiais do ser humano abrindo perspectivas para o domínio da natureza a partir de sua compreensão.

Desse modo, tais filósofos, na tentativa de buscarem respostas sobre questões existenciais e naturais, adotaram uma orientação diferente da tradição mítico-religiosa (até então detentora do monopólio explicativo da origem e da estrutura do mundo) e criaram uma atitude de pensamento que permaneceu essencial na cultura científica ocidental.

É importante destacar que os conceitos, princípios e procedimentos cien-tíficos bem como os métodos utilizados em sua determinação/construção podem sofrer profundas alterações ao longo do tempo. Também cabe lem-brar que, mesmo que a ciência seja uma resposta humana racional que se coloca como alternativa à visão mágica do mundo, o conhecimento científico também reflete crenças, concepções de mundo, valores e inte-


resses. Desse modo, mesmo que a ciência tenha a intenção de produzir e comprovar afirmações sobre fatos, eventos e situações, os seus alicerces são construídos a partir de modelos e intuições às vezes claras e outras vezes extremamente vagas.

Se, por um lado, podemos afirmar que a ciência sobre um de seus aspec-tos mais fundamentais, qual seja, o discurso lógico e coerente sobre os fenômenos, tenha começado com os pensadores gregos, suas interpre-tações sobre a natureza ainda eram incipientes e, obviamente, careciam dos recursos experimentais que foram sendo produzidos a partir do século XVII. Assim, seus modelos para interpretar, por exemplo, as transforma-ções na natureza, consideravam apenas a existência de quatro elementos - água, ar, fogo e terra- e depois, um quinto elemento- o éter -, além de duas forças - amor e ódio que, em eterno combate, serviriam para agregar ou desagregar estes componentes que consideravam básicos da matéria.

Não se pode negar o avanço dos gregos na busca de discur-sos relacionais (lógicos) para interpretar o mundo, mas tais discursos continham um aspecto ainda presente, mesmo

que em menor grau, na ciência nos dias atuais, ou seja, o conhecimento científico é produzido a partir de hipóteses ou premissas às vezes indefi-níveis. Por exemplo, as noções de espaço e de tempo na Física, conside-radas fundamentais, são apreendidas, em boa parte, pela nossa intuição. Responder à questão “o que é o tempo?” não é tarefa fácil.


Aula: 02

Temática: História da Ciência

Podemos ressaltar no ensino de Ciências alguns aspectos das práticas científicas, tais como estas práticas são con-cebidas atualmente: A ciência é uma das formas de inter-

pretação do mundo e seus fundamentos são dados tanto pelas experi-ências, pelas vivências, quanto pela razão, mas com uma boa dose de interpretação, refletindo, assim, as crenças e convicções dos cientistas, passíveis de erros de avaliação.

A partir dos gregos, a ciência vai ganhando força em suas interpretações com conseqüências, em termos práticos, a tecnologia. As interpretações para os fatos, fenômenos e eventos sofrem mudanças, são abandonadas e surgem outras dando novas interpretações. Em geral, quando nos refe-rimos à história da ciência, temos a impressão de que ela progride linear-mente de sucesso em sucesso. Mas essa progressão retilínea é ilusória: para cada avanço científico pode haver inúmeros fracassos ou vias de investigação mal sucedidas.

Percursos históricos sobre a origem de certos conceitos dão a dimensão desse caminho tortuoso da ciência. É possível identificar a influência cul-tural, econômica e política na produção científica de determinados povos. As influências de crenças, valores, visões de mundo e de aspectos psico-lógicos também estão presentes na construção de teorias, pelos homens e mulheres da ciência.

A Idade Média, também, produziu leituras e modelos do mundo. Entretan-to, a atitude medieval sobre o conhecimento é dominada por uma atitude teológica. As teorias da época deveriam estar de acordo com a Bíblia e o conjunto de dogmas firmados ao longo dos séculos pelos teólogos cató-licos. Para Santo Agostinho, por exemplo, o conhecimento é necessário, imutável e eterno e temos certeza de que ele é verdadeiro por uma ilu-minação divina. Outro expoente da Idade Média, Tomás de Aquino, fez inúmeros esforços na tentativa de compatibilizar a razão e os dogmas da fé católica, obviamente sem consegui-lo, porém.

É com Rogério Bacon, já no fim da Idade Média, que o conhecimento é submetido ao teste empírico, considerando os dados observáveis como sugeriram alguns pensadores gregos. Assim, aparecem os primeiros tra-ços da ciência experimental, do modo como será constituída na moderni-


dade. É gradualmente que os pensadores e cientistas vão postulando que a verdade de uma interpretação ou de um modelo de mundo não emerge apenas de sua consistência lógica, mas também de sua possibilidade de comprovação empírica, experimental. Um modelo, qualquer que seja o ob-jeto da investigação, não pode contrariar os dados experimentais, mas deve descrevê-los e explicá-los. E até que não se encontre um contra-exemplo empírico, o modelo interpretativo do fenômeno continua sendo válido ou passa a ser invalidado se um fenômeno qualquer não puder ser explicado a partir dele.

O desenvolvimento da ciência acontece por idas e vindas, com interesses, sucessos, fracassos, dúvidas, hesitações. Na Modernidade, especialmen-te com Galileu Galilei (1564-1642), além do aperfeiçoamento da experi-mentação, surge um outro aspecto importante na ciência.

O conhecimento científico dos fatos naturais passa a ser organizado em sistemas teóricos, estruturados a partir de modelos construídos pela Ma-temática. Os modelos matemáticos são utilizados com a intenção de ex-pressar, da melhor maneira possível, resultados obtidos em experimentos realizados em laboratórios ou em observações de fenômenos naturais, ten-do como pressuposto que a descrição/compreensão dos fenômenos físi-cos pode ser feita através de instrumentos de quantificação/mensuração. Leonardo da Vinci (1452-1519), ademais, afirmou que nenhuma investiga-ção humana poderia ser considerada verdadeira ciência se não passasse por demonstrações matemáticas.

Atualmente, a ciência tem esses dois pilares para o seu pleno funciona-mento: os modelos teóricos e as suas possibilidades de comprovação em-pírica por meio da experimentação. Em resumo, o cientista tem de provar que aquilo que o modelo de mundo propõe é adequado tanto do ponto de vista da consistência do discurso teórico (dedução matemática) quanto dos dados experimentais. Desse modo, podemos afirmar que o cientista constrói modelos, assim como critérios, para legitimar tais modelos.

Assim, a repetição da experiência e a correção do conceito, a partir de suas conseqüências na experiência, têm representado um dos aspectos essenciais do desenvolvimento da ciência.

As não-comprovações empíricas dos modelos teóricos são oportunidades singulares para os avanços científicos. Professores, quase sempre, lamen-tam-se quando um experimento em sua aula não deu certo. Mas quando isso ocorre, podem aproveitar a oportunidade para discuti-lo e, com certe-za, para melhor compreendê-lo.


É bom lembrar que, em alguns domínios científicos, o muito grande, como a estrutura do universo e o muito pequeno, como as partículas subatômicas, caminham para modelos

teóricos de difícil comprovação empírica. Quem sabe um dia, não encon-traremos o instrumental adequado para a realização dos experimentos ne-cessários, assim como era para os antigos, a realização de experimentos que hoje são rotineiros.

A experiência histórica tem mostrado que o desenvolvimento tecnológico e os avanços científicos correm paralelamente em uma relação de interde-pendência. Atualmente, parece que algumas teorias cientificas não encon-tram respaldo na técnica para a realização de experimentos que permitam a comprovação empírica, ou não, dos modelos propostos.


Aula: 03

Temática: Características da Atividade Científica

A característica mais marcante da atividade científica pode ser identificada com o seu próprio surgimento, que se dis-tinguiu pela busca de uma resposta racional à visão mágica,

mística ou mítica do mundo. Nesse sentido, a ciência é eminentemente uma atividade humana e social. Como tal, apesar do seu compromisso com a realidade e com verdades objetivas, ela não consegue totalmente se des-vencilhar de ideologias, de juízos de valor, de argumentos de autoridade, de crenças ingênuas, não sendo, portanto, neutra, uma vez que na sua constru-ção existem vinculações políticas, econômicas, sociais e culturais.

Entendemos, neste contexto, que ideologia é um conjunto articulado de idéias que pretende ser a melhor interpretação de um dado fato, fenômeno ou situação, segundo interesses particulares ou de classes. A ideologia pode apresentar-se como uma falsa consciência, pois, ao mesmo tem-po em que revela coisas, pode também esconder outras. Muitos teóricos afirmam que todos nós, a rigor, temos uma ideologia, mas nem todos a percebemos enquanto tal. Ou seja, embora todos nós tenhamos um con-junto de idéias que constituem nossa visão de mundo (em sentido amplo), quando nos damos conta de que outras pessoas podem ter outra visão de mundo que também consideram como melhor ou mais apropriada. Cria-mos um distanciamento crítico em relação a nossa própria ideologia, não que deixemos de ter uma ideologia, apenas passamos a lidar com ela de uma forma menos dogmática.

Os grandes modelos de cientificidade ou paradigmas marcam a produção científica de um período histórico qualquer de acordo com certa concepção científica de mundo, por exem-

plo, a física newtoniana, a física einsteiniana, quando se trata de produzir modelos que pretendem esclarecer como é alguma coisa ou um conjunto de coisas e/ou eventos; um método de produção do conhecimento científico, por exemplo, o estruturalismo, a fenomenologia, o marxismo, o funciona-lismo, quando se trata de buscar métodos ou instrumentos metodológicos mais apropriados ao objeto de nossa investigação.

É importante destacar, entretanto, que a ciência apresenta, como um de seus pressupostos, a necessidade de comprovação permanente, pois considera que há a possibilidade de um modelo vir a ser substituído por outro. A ciência


é, pois, um discurso aproximado, provisório e, nesse sentido, constantemente aperfeiçoado, retificado, questionado, porque seu próprio método de produção sofre transformações. As mais diversas teorias, nos mais diferentes campos do conhecimento, nunca estão isentas de testes futuros.

Uma implicação dessas idéias é que uma metodologia de ensino produtiva, no sentido de formar alunos cientificamente educados, deve considerar o caráter provisório do discurso científico. A idéia de uma ciência pronta e acabada, com verdades imutáveis e inquestionáveis, elimina uma das mais importantes características que deveria ser reforçada no ensino de ciências, qual seja, o questionamento, a dúvida, a indagação que deveríamos sempre fazer diante de fatos, fenômenos ou situações. A pergunta que tal atitude diante da ciência poderia suscitar é: “será que isto é assim mesmo?”.

É claro que essa implicação para o trabalho docente não deve nos levar ao relativismo diante dos conhecimentos científicos. Teorias científicas são testadas e validadas e, principalmente, com os avanços tecnológicos decor-rentes delas, é possível inferir que existem conhecimentos científicos bas-tantes seguros nos mais variados domínios da ciência. No entanto, sempre é possível uma nova maneira de pensar e de interpretar fatos conhecidos.

Assim, a ciência como produção humana, influenciada pelos mais diversos aspectos dos contextos externos e internos vivenciados pelo ser humano, leva-nos a discorrer sobre uma outra característica essencial da atividade científica: a observação.

Em um primeiro momento, podemos chamar a atenção para o fato de que observamos a realidade com determinados olhares advindos de nossa vi-vência sensorial e de nossas crenças, concepções e valores bem como de conhecimentos advindos de nossa interação em geral com o meio físico e de nossas inter-relações com o mundo social e cultural. Nossas crenças, concepções e valores vêm dos contextos históricos, culturais, econômi-cos e sociais em que vivemos, e essas idéias, muitas vezes, precisam ser modificadas, abandonadas, para podermos construir o discurso científico.

Em um segundo momento temos que ficar atentos, pois a observação não é passiva, no sentido de que percebemos graças a nossos sentidos os da-dos da natureza como uma cópia fiel dela. Nossos sentidos, especialmente o da visão, não oferecem dados do mundo “tal como ele é em si mesmo”, embora sejamos muitas vezes levados a acreditar nisso. Ao contrário, quando consideramos, por exemplo, um animal qualquer capta sinais so-noros que nosso ouvido é incapaz de ouvir ou sinais infravermelhos que nossos olhos não vêem ou, ainda, cheiros que nosso olfato é incapaz de sentir, nos damos conta de que nossos sentidos promovem uma espécie de recorte e apresentam apenas uma parcela do mundo sensível.


Além disso, a ciência não é apenas observação, pois existe também o fator vital de julgamento a respeito do que obser-var e em que prestar atenção. Enfim, não é apenas a pres-

são dos dados perceptuais que produz a compreensão do mundo, mas também o nosso esforço para dar algum sentido a eles.

Nesse sentido, se a observação de fatos, fenômenos ou situações é uma das condições essenciais para o “fazer ciência” apropriadamente, cons-titui também um elemento imprescindível para a construção de modelos interpretativos da realidade.


Aula: 04

Temática: Características da atividade Científica – Parte 2

Neste ponto, podemos apresentar uma sugestão aos pro-fessores: se tomarmos a ciência não como um conjunto de conhecimentos, mas como uma forma de pensar, como

propõe Carl Sagan (2002), então, já nos trabalhos envolvendo observações podemos incentivar os alunos para ver além das aparências, das primeiras impressões, daquilo que chamou a atenção, às vezes, por um aspecto fantástico ou espetacular. Precisamos observar os elementos de um fenô-meno para dar-lhes um significado.

Para Bachelard (1996), muitos alunos se lembram das aulas de Química pelas coisas que lhes impressionaram, tais como explosões, mudanças de cores das substâncias etc. Essas características observadas nas reações químicas precisam ser justificadas por meio de um modelo e é nesse mo-mento que fazemos ciência. Os aspectos registrados pelos sentidos são dados que precisam ser problematizados para, então, ser organizados ou sistematizados e justificados.

Cabe ao professor, por meio de contra-exemplos ou ques-tionamentos, impedir que nossos sentidos nos enganem na formulação de hipóteses para a interpretação dos fatos,

fenômenos ou situações. Claro que, na construção de um modelo inter-pretativo para o real, a razão e a experiência devem ser contempladas, ou seja, o discurso teórico deve conformar-se com os dados experimentais. Mas tal interação, razão e experiência, acabam por tornar-se uma cons-trução nem sempre linear e de sentido único. É um processo complexo e inconclusivo, com muitos “depende”, “porém”, “mas”, “quem sabe”, “será assim mesmo?”.

Finalmente, não podemos nos esquecer de outras limitações da observa-ção. Para Granger (1994), nem toda espécie de fenômeno é igualmente acessível à observação. Assim, um obstáculo radical na atividade cientí-fica parece ser a realidade individual dos acontecimentos e dos seres. O conhecimento científico exerce-se plenamente quando é capaz de reali-zar essa individuação, sem alterar seu objeto. Enquanto em determinados fenômenos podemos obter, pela observação, medidas bastante precisas, quando se trata de outros fenômenos os próprios instrumentos técnicos de mensuração e observação podem alterar as variáveis envolvidas. Por


exemplo, quando se trata de partículas subatômicas, a individualidade de fenômenos pode ser modificada quando os observamos.

Em resumo, um bom ensino científico, em especial, na edu-cação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, deve, também, enfatizar essas características da atitude

científica e não apenas se preocupar com a quantidade de informações que podem ser revistas, reformuladas e até abandonadas com o tempo. A atitude científica, ou o modo de pensar da ciência, é tão importante de ser apreendido pela criança tanto quanto os conhecimentos propriamente ditos. A curiosidade da criança parece conter muito dessa atitude e deve-ria ser incentivada e aprimorada, assim como devem ser trabalhados os conteúdos escolares, nunca em uma perspectiva de prontos e acabados.

Uma outra característica da atividade científica que deveria ser igualmente ressaltada pelos professores é a sua produção coletiva. A comunidade científica como um todo trabalha na produção da ciência, embora alguns nomes ou grupos sintetizem ou concluam idéias ou resultados. Nesse mo-mento, é importante destacar a contribuição de todos, até porque é a co-munidade que sanciona ou legitima uma criação científica.

Outro aspecto importante da atividade científica que, entendemos, deve ser trabalhado pelos educadores é o caráter público da ciência que tem como conseqüência, o fato de que o conhecimento científico é um bem de toda a humanidade e, portanto, deve ser acessível a todos indistintamente.

Além disso, em várias áreas do saber as produções científicas visam à cria-ção de um consenso, uma vez que as criações ou invenções científicas pre-cisam passar pelo crivo da comunidade científica e, nesse sentido, um míni-mo de consenso deve ser buscado. Um resultado científico, uma vez obtido, precisa poder ser repetido por outros cientistas, sob pena de não ser san-cionado. Por tal razão podemos considerar o conhecimento científico como crítico, à medida em que ele é submetido a testes, análises e controles.

Disso tudo se segue que o conhecimento científico também é geral, ou seja, é um conhecimento de conjuntos ou classes de fatos e situações e não apenas de determinados fatos e

situações isolados. Disto decorre que fatos semelhantes devem poder ser explicados pelos modelos já em uso, ou seja, é possível prever qual será o resultado de uma experiência, uma vez que experiências semelhantes já foram realizadas com esse resultado.


Aula: 05

Temática: Características da Atividade Científica – Parte 3

Apesar da possibilidade que temos de generalizar graças ao conhecimento científico, tal possibilidade pode ser também um obstáculo ao próprio progresso da ciência, pois quando

promovemos generalizações podemos impedir a observação de particu-laridades ou singularidades. Nesse sentido, a generalização, embora seja uma possibilidade da atividade científica, não é sua finalidade básica.

Ainda no que se refere às características essenciais da ciência, devemos referir-nos ao uso de métodos ou de instrumentos metodológicos, pois precisamos orientar nossa atividade em consonância com certos padrões de pesquisa.

Assim, a ciência tem a intenção de produzir conhecimentos confiáveis, obti-dos e validados por meio de procedimentos rigorosos de produção e experi-mentação; procura agir sobre a realidade, por meio de artefatos, tecnologia; espera alcançar progressos nos conhecimentos, corrigindo-os, aperfeiçoan-do-os e aumentando-os, quer pela acumulação, quer pela ruptura e até mes-mo transgredindo métodos consagrados e substituindo-os por outros que se mostrem mais adequados para a compreensão do objeto investigado.

Por fim, uma das questões mais significativas da atividade científica, es-pecialmente nos tempos atuais, é a discussão dos problemas éticos de-correntes da prática científica. Entendemos que a ética pode ser expressa, em termos práticos, como um projeto político para a organização de uma coletividade com vistas a um fim. A história da atividade científica mos-tra com nitidez a relação íntima entre a ciência, a tecnologia e o poder. Especialmente no último século, o poder de países ou de empresas mul-tinacionais tem como um de seus fundamentos a ciência e a tecnologia. Na atualidade, o domínio ou a supremacia de um povo sobre outro se faz também por meio da produção e da utilização do conhecimento científico e tecnológico.

Os problemas éticos trazidos pelas aplicações do conheci-mento científico na atualidade são de grande complexidade. Podemos indagar, por exemplo, se devemos deixar a ciência

com liberdade total para as suas pesquisas, mesmo que as aplicações de seus resultados possam comprometer o bem coletivo. Ou ainda, podemos


perguntar se os cientistas são responsáveis pelas conseqüências, às ve-zes perigosas, dos saberes que produzem, dentre outras indagações. A utilização da bomba atômica, na Segunda Guerra Mundial, parece ter sido um divisor de águas para a discussão ética na ciência. Nesse sentido, qual seria o papel dos governos na aplicação do saber? E, ainda, será que os cientistas, individualmente, submetem, eles próprios seus conhecimentos a um julgamento moral?

Efetivamente, temos hoje inúmeros problemas éticos colocados pela ciên-cia e pela tecnologia. Por exemplo, a segurança das instalações nucleares, a proliferação do lixo tóxico, a existência de buracos na camada de ozônio, a engenharia genética, os transplantes de órgãos, o prolongamento artifi-cial da vida por aparelhos etc.

Devemos ressaltar que todos os problemas citados surgiram das aplica-ções da ciência mais do que da própria ciência. Uma vez estabelecido um conhecimento científico, ele poderá ser aplicado sem que haja um controle social das conseqüências dessa aplicação.

Assim, embora não devamos impedir o desenvolvimento da pesquisa científica - até por que isso seria difícil - as apli-cações da ciência poderiam ser reguladas pelos próprios

cientistas, por órgãos da sociedade civil, dentre outros. Estes processos de controle interno e/ou externo poderiam discutir as repercussões e con-seqüências éticas de pesquisas e, eventualmente, controlando-se as apli-cações de certos conhecimentos.


Aula: 06

Temática: Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes - Parte 1

O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta histó-ria na escola fundamental, tem se orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula.

Ainda que resumidamente, vale à pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem sua importância como parte de um processo.

Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases- Lei 4.024/61, ministrava -se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Apenas a partir de 1971, com a Lei 5.692, o estudo das Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau.

Quando foi promulgada a Lei 4.024/61, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acu-mulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a absorção das informações.

O conhecimento científico era tomado com o neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quanti-dade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, em que os alunos deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.

As propostas para o ensino de Ciências debatidas para a confecção da lei orientavam-se pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola Nova. Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica, dos aspec-tos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a partici-pação ativa do aluno no processo de aprendizagem. Objetivos preponde-rantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passaram a representar um importante elemento para a compreensão ativa de conceitos.

A preocupação em desenvolver a atividade experimental começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores. As atividades práticas chegaram a ser proclamadas como


a grande solução para o ensino de Ciências, as grandes facilitadoras do processo de transmissão do saber científico.

O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las,

refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho.

O aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida então como “o método científico”: uma seqüência rígida de etapas preestabelecidas.

Foi com essa perspectiva que se buscou, naquela ocasião, a democratiza-ção do conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da vivên-cia científica não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o cidadão comum.

É inquestionável a importância das discussões ocorridas nesse período para a mudança de mentalidade do professor, que começa a assimilar, mesmo que num plano teórico, novos objetivos para o ensino de Ciências Naturais.

Porém, a aplicação efetiva dos projetos em sala de aula acabará se dan-do apenas em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram aplicados na sua totalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. É o caso da aplicação de material instrucional composto por textos e atividades experimentais, em que se “pulavam” as atividades e estudavam-se ape-nas os textos, também porque era já acentuada a carência de espaço e equipamento adequado às atividades experimentais.

A ênfase no “método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências.

As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendiza-gem das Ciências subjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/ indutivista: a partir da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza. Durante a década de 80 pesquisado-res do ensino de Ciências Naturais puderam demonstrar o que professores já reconheciam em sua prática, o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico.


Ainda em meados da década de 1970, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave crise econômica mundial, de-corrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista

deflagrado após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, ignorando-se os custos sociais e ambien-tais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas do Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil.

Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter pre-sença quase obrigatória em todos os currículos de Ciências Naturais, mes-mo que abordados em diferentes níveis de profundidade e pertinência.


Aula: 07

Temática: Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes - Parte 2

A importância conferida aos conteúdos socialmente rele-vantes e aos processos de discussão em grupo, se por um lado, houve renovação dos critérios para escolha de con-

teúdos, o mesmo não se verificou com relação aos métodos de ensino/ aprendizagem, pois ainda persistia a crença no método da redescoberta que caracterizou a área desde os anos 60.

A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos. A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e Geociências começou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, buscando-se um caráter interdisci-plinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.

Ao longo das várias mudanças, as críticas ao ensino de ciências volta-vam-se basicamente à atualização dos conteúdos, aos problemas de ina-dequação das formas utilizadas para a transmissão do conhecimento e à formulação da estrutura da área.

Nos anos 1980 a análise do processo educacional passou a ter como tôni-ca o processo de construção do conhecimento científico pelo aluno. Cor-rentes da psicologia demonstraram a existência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou pré-concepções acerca dos fenômenos natu-rais. Noções que não eram consideradas no processo de ensino e apren-dizagem e são centrais nas tendências construtivistas. O reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamente ensinados não chegava a ser corre-tamente compreendido, sendo incapaz de deslocar os conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam à escola, mobilizando pesquisas para o conhecimento das representações espontâneas dos alunos.

Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmica de pesquisas vol-tadas à investigação das pré-concepções de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações com os conceitos científicos. Uma importante linha de pesquisa acerca dos conceitos intuitivos é aquela que, norteada por idéias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos sobre História das Ciências, dentro e fora do Brasil. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É o caso das explicações de tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida e das concepções semelhantes às aristotélicas para o movimento dos corpos.


A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o mode-lo de aprendizagem por mudança conceitual, núcleo de diferentes corren-tes construtivistas. São dois seus pressupostos básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do conhecimen-to e as idéias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados em currículos oficiais recentes.

Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reo-rientar as investigações para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimento científico tem exigên-cias relativas a valores humanos, à construção de uma visão de ciência e suas relações com a tecnologia e a sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências.

Tais críticas não invalidam o processo de construção conceitual e seus pressupostos. São úteis, sobretudo, para redimensionar as pesquisas e as práticas construtivistas da área.

Em meio à crise político-econômica, são fortemente abala-das as crenças na neutralidade da Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a dis-

cussão das implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais as discus-sões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 1980 e é importante até os dias de hoje.

No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre edu-cação e sociedade são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Foram correntes que influenciaram o ensino de Ciências em paralelo à tendência CTS.


Resumo - Unidade I

Neste módulo vamos estudar como surgiu a ciência e sua importância no cotidiano. Vamos ressaltar no ensino de Ci-ências, os aspectos das práticas científicas, tais como es-

tas práticas são concebidas atualmente.

Vamos analisar e identificar a característica mais marcante da atividade científica, como surgiu a busca de uma resposta racional à visão mágica, mística ou mítica do mundo.

Será apresentada uma sugestão aos professores de Ciências, para tomar-mos a ciência não como um conjunto de conhecimentos, mas como uma forma de pensar.

Outro aspecto que será abordado nesse módulo é um breve histórico do ensino de Ciências Naturais e suas fases e tendências dominantes

Veremos que o ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental, tem se orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula.

Referências Bibliográficas

Básica

BIZZO, N.M.V. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo, Editora Ática, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais Meio Ambiente e Saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARVALHO, ANNA M. PESSOA & GIL-PÉREZ, D. Formação de Professo-res de Ciências. 7ª Edição. Editora Cortez.120p. 2003.


DELIZOICOV, DEMÉTRIO & ANGOTTI, JOSÉ ANDRÉ Metodologia do ensi-no de Ciências. Cortez Editora. 205p. 2000.

DELIZOICOV, DEMETRIO Ensino de ciências - fundamentos e metodos Editora: Cortez, p 364. 2003.

DEMONTE, AURELUCE; EDSON DO CARMO INFORSATO; EDWIL A.L. GAT-TÁS; MAURO ROMANATTO (organizadores). Pedagogia Cidadã: Cader-nos de Formação Ciências e Saúde. São Paulo: Unesp,Pró-Reitoria de Graduação,2004. 134p.

FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no 1* grau. São Paulo, Atual, 1987.

OFÍCIO DE PORFESSOR. Aprender mais para Ensinar Melhor. Ciência, Tecnologia e Cotidiano V. 5. Fundação Victor Civita. 82p. 2002.

OFÍCIO DE PORFESSOR. Aprender mais para Ensinar Melhor. Meio am-biente e Qualidade de Vida, V. 6. Fundação Victor Civita. 82p. 2002.

Complementar

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais Pluridade Cultural e Educação Sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILDA WEISSMANN (org) Didática das Ciências Naturais. Contribuições e reflexões. Artemed. 1998 244p

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo, EPU, 1987.

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo, Editora Harper & Row do Brasil Ltda, 2a ed. , 1986.


Aula: 08

Temática: Ciências no Ensino Fundamental

Num mundo em rápida transformação, no qual, cada vez mais, convivemos com os produtos da tecnologia, a neces-sidade e a importância do ensino de Ciências parecem ser

evidentes.

Os estudos de especialistas e as proposições curriculares oficiais mais recentes têm defendido e ressaltado a relevância de se ensinar Ciências desde os primeiros anos escolares. Neste sentido, a legislação em vigor estabelece que os conteúdos da área de Ciências devem ser trabalhados desde as séries iniciais e as propostas e os programas para o seu ensino apresentam justificativas que esclarecem os objetivos desse ensino.

Apesar disso, nas séries iniciais do ensino fundamental, a preocupação da escola parece ser, essencialmente, ensinar a língua materna e os conte-údos matemáticos. Os estudos a respeito do trabalho com os diferentes componentes curriculares indicam que os professores dessas séries cos-tumam dar maior ênfase ao ensino de Língua Portuguesa e de Matemáti-ca do que ao ensino das demais disciplinas do currículo. Resultados de pesquisas revelam que os conteúdos de Ciências são pouco trabalhados nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, algumas vezes apenas quando “sobra um tempo” entre as atividades consideradas mais impor-tantes (ZANCUL, 1994).

Em alguns momentos chega-se a questionar a necessidade do ensino de algo tão complicado como Ciências para crianças pequenas. Outras vezes pergun-ta-se qual a utilidade da aprendizagem dos conteúdos de Ciências para elas.

Algumas questões merecem ser analisadas: Quais seriam as razões para a pouca importância dada ao ensino de Ci-ências no período inicial da escolarização? O que determina

um investimento menor de tempo e de esforços no ensino dos conteúdos científicos? Será que os conteúdos da área de Ciências são difíceis para os alunos? Será que os alunos têm dificuldades para aprender Ciências? Como os professores e os alunos se comportam diante do ensino dos con-teúdos da área de Ciências?

Existem inúmeras justificativas para se ensinar Ciências para as crianças.


Em primeiro lugar, os conteúdos da área de Ciências são parte da cultura elaborada e devem ser ensinados pela escola em todos os níveis, sendo de fundamental importância para o conhecimento do mundo que nos rodeia. Também já se reconhece a participação significativa da criança como su-jeito social em diferentes questões como, por exemplo, o cuidado com o meio ambiente. Além disso, todos os que trabalham com crianças podem observar que elas demonstram uma genuína curiosidade a respeito de tudo aquilo que está relacionado a Ciências. Essa curiosidade fica evidente pelo número de perguntas que elas, desde pequenas, formulam sobre os mais diferentes temas, pelo interesse que elas demonstram em relação a como as coisas funcionam.

Inúmeros temas científicos fascinam as crianças e os jovens e provocam questionamentos, tais como as teorias sobre a origem do Universo, a probabilidade de vida fora da Terra, o corpo humano e suas funções, a reprodução humana, e vários outros. As notícias de caráter científico, di-vulgadas na TV; também alimentam a imaginação e incitam a formulação de perguntas que acabam sendo expostas na escola.

É importante lembrar que as crianças pequenas, mesmo antes de inicia-rem seu processo de escolarização, já têm um conhecimento a respeito das coisas da natureza, construído em interações com tudo que as cerca. Esse conhecimento, adquirido espontaneamente, embora muitas vezes particular e contraditório, oferece a elas elementos para interpretarem grande parte das questões de seu cotidiano.

Quando chegam à escola, as crianças têm a oportunidade de entrar em contato, em situações de ensino, com outras formas de conhecimento, entre as quais o conhecimento científico. Esse contato permitirá que elas, à medida que crescem e se desenvolvem, sejam capazes de superar as interpretações baseadas no conhecimento do dia-a-dia e possam estabe-lecer uma relação mais consistente com o conhecimento científico.

O conhecimento científico tem especificidades que fazem dele uma ferra-menta importante para o indivíduo viver na sociedade moderna, possibi-litando uma mudança na qualidade da interação entre o ser humano e o mundo em que de vive.

A escola é uma instituição que tem o dever de garantir o acesso às dife-rentes formas de conhecimento, entre os quais o conhecimento científico, favorecendo a aproximação com um saber que não é adquirido esponta-neamente, um saber com características diferentes, mais objetivo e mais formal do que o saber cotidiano.


O ensino de Ciências, nas séries iniciais, pode e deve propi-ciar um contato inicial agradável e motivador com os temas científicos, desenvolvendo conteúdos que façam sentido

para os estudantes, de modo que o interesse e a curiosidade, demons-trados praticamente por todas as crianças pequenas, sejam mantidos e estimulados. A escola deve proporcionar condições para que a criança continue sempre a perguntar e a questionar, oferecendo-lhe oportunidades para a manifestação de suas dúvidas e de suas idéias.


Aula: 09

Temática: O ensino de Ciências para as séries iniciais do Ensino Fundamental

O ensino de Ciências para o período inicial da escolarização tem sido discutido e analisado por diversos autores, há algu-mas décadas. De acordo com Fracalanza (1987), ao ensinar

Ciências no período inicial da escolarização, o professor tem várias possi-bilidades para a proposição de atividades nas quais os alunos possam par-ticipar de forma ativa, aprendendo conteúdos científicos e desenvolvendo habilidades, atitudes e interesses.

Caniato (1989) dizia que, a partir de suas experiências como professor, à me-dida que analisava as questões relacionadas ao ensino de Ciências, percebia que muitos dos conceitos e comportamentos em relação à Ciência e à manei-ra de olhar o mundo estavam relacionadas ao ensino nas séries iniciais.

Fumagalli (1998) procura explicar porque se deve ensinar Ciências no perío-do inicial da escolarização escolhendo três linhas que considera básicas, no sentido de que permitiriam oferecer resposta a esta questão: o direito das crianças de aprender ciências; o dever social da escola de distribuir conheci-mentos científicos à população; o valor social do conhecimento científico.

A respeito do direito das crianças de aprender Ciências, a autora afirma que as crianças, como sujeitos integrantes do corpo social, têm o direito de apropriar-se da cultura elaborada pela sociedade para utilizá-la na expli-cação do mundo que as rodeiam e na transformação desse mundo. Sobre o segundo ponto, o dever social da escola de transmitir o conhecimento científico, a autora ressalta a importância da instituição escolar como lo-cal no qual o aluno pode entrar em contato com conhecimento da cultura elaborada pela sociedade. Sobre o valor social do conhecimento científico, a autora entende que tal conhecimento pode possibilitar uma participação ativa e com senso crítico I numa sociedade como a atual, na qual o fato científico está na base de grande parte das opções pessoais que a prática social exige. (FUMAGALLI, 1998, p. 17)

Carvalho et ali. (1998), ao desenvolverem um trabalho sobre o ensino e a aprendizagem do conhecimento físico nas primeiras séries do ensino fun-damental justificam a concentração de esforços nessas séries, por ser esse o período em que, pela primeira vez, as crianças têm contato com certos conceitos científicos em uma situação de ensino. Segundo os autores, esse início vai determinar muito da aprendizagem subseqüente em Ciências.


Se esse primeiro contato for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gostarão de Ciências e a probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores será maior. Do contrário, se esse ensino exigir a memorização de conceitos, se não for adequado a essa faixa etária e se for descompro-missado com a realidade do aluno, será muito difícil eliminar a aversão que eles terão pelas Ciências (CARVALHO et ali, 1998, p. 6).

Bizzo (1998), ao discutir o papel do ensino de Ciências afirma que esse ensi-no não deve restringir-se a transmitir aos estudantes notícias sobre os pro-dutos da ciência, sendo a ciência “muito mais uma postura, uma forma de planejar e coordenar pensamento e ação diante do desconhecido” (p. 14).

Segundo o autor:

[...] O ensino de ciências deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver capa-cidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razo-áveis, amparadas em elementos tangíveis. Assim, os estudantes poderão desenvolver posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões fundadas em critérios tanto quando possível, objetivos, defensá-veis, baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada definida de forma mais ampla. (BIZZO, 1998, p. 14)

Nos últimos anos, no Brasil, as recomendações oficiais incorporaram a vi-são que amplia o conceito de conteúdo, incluindo em cada disciplina, além de fatos, conceitos e teorias, procedimentos e valores a ela relacionados.

As orientações mais recentes encontram-se nos Parâme-tros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (BRASIL, 1997). Tais documentos, embora não tenham caráter obri-

gatório, constituem a visão oficial do currículo proposto e estão disponí-veis para professores e escolas em todo território nacional, com sugestões dos conteúdos mínimos a serem ensinados em cada uma das áreas.


Aula: 10

Temática: Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais – Parte 1

Os PCNs de Ciências Naturais (Parâmetros Curriculares Na-cionais) representam as diretrizes curriculares nacionais do ensino desse componente curricular no nível fundamental,

constituindo o documento que define, para o ensino de Ciências Naturais, os fundamentos, os objetivos, os conteúdos a serem trabalhados e as res-pectivas orientações didáticas, incluindo sugestões de atividades.

No documento, a justificativa para se ensinar Ciências no Ensino Funda-mental traz argumentos que revelam a preocupação com o desenvolvimen-to pleno da cidadania. Para os autores, em nossa sociedade, convivendo com a supervalorização do conhecimento científico e em situações em que a intervenção da tecnologia está presente no dia-a-dia, não se pode pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico.

Partindo desse pressuposto, os PCNs definem como meta proposta para o ensino de Ciências na escola fundamental,

[...] mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas trans-formações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo. (BRASIL, 2000, p. 23)

O texto assinala ainda que a apropriação dos conceitos e procedimentos da ciência pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, a com-preensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações e a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia. (BRASIL, 2000, p. 24)

De acordo com essa perspectiva os PCNs apresentam uma concepção ampla de conteúdos, abrangendo não apenas os fatos e conceitos, mas também os procedimentos e valores que fazem parte da disciplina. Isso significa não reduzir o ensino de Ciências à apresentação de definições, mas procurar desenvolver também formas de investigação e formas de comunicar e de debater fatos e idéias. Exemplos de procedimentos, entre outros, são a observação, a experimentação, a elaboração de textos e de desenhos para a organização de informações e a proposição de proble-


mas. Entre as atitudes e valores são citados: o respeito à diversidade de opiniões, a responsabilidade em relação à saúde, a preservação do meio ambiente etc. (Brasil, 2000)

Segundo os autores, os objetivos apresentados no documento foram con-cebidos, visando a que o aluno possa desenvolver competências para a compreensão do mundo e a atuação como indivíduo e como cidadão, usando conhecimentos de natureza científica e tecnológica (Brasil, 2000).

Nos objetivos para o ensino fundamental tratam-se ques-tões como: a compreensão global da natureza e do homem como ser integrante e transformador; o entendimento da

ciência como processo e como atividade humana e, portanto, vinculada a aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais; a identificação das relações entre a ciência e a tecnologia; a compreensão crítica do papel da tecnologia; a compreensão global de saúde; o desenvolvimento de concei-tos, procedimentos e atitudes, ficando evidenciado que tais objetivos pro-postos são coerentes com uma visão do ensino de Ciências relacionada à natureza da Ciência.

Considerando que os conteúdos da área são muitos e diversos, são es-tabelecidos critérios para a seleção para o primeiro e segundo ciclos de acordo com os fundamentos gerais da área e com os fundamentos apre-sentados nos PCN.

Foram estabelecidos quatro eixos temáticos para serem trabalhados ao longo dos ciclos: Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros estão presentes em todos os ciclos e o último é introduzido a partir do terceiro ciclo, ou seja, a partir da 5ª. Série, embora os autores entendam que esse eixo poderia estar presente nos ciclos iniciais.

Os PCNs definem, separadamente, para cada um dos dois ciclos iniciais os objetivos de Ciências Naturais; as orientações para a seleção dos con-teúdos a serem tratados nas quatro séries iniciais dentro dos três blocos temáticos propostos para esse segmento do ensino fundamental e os cri-térios de avaliação.

Analisando o período que abrange as duas primeiras séries, denomina-do de primeiro ciclo, os PCNs para Ciências Naturais reconhecem que o processo de aprendizagem das crianças tem início antes da escolaridade obrigatória, tenha a criança cursado ou não a Educação Infantil. De acordo com o texto, as crianças obtêm informações sobre o mundo em diversas fontes, que vão desde o seu ambiente doméstico e a cultura da região em


que vivem até aos meios de comunicação e à cultura de massas. Assim, elas chegam à escola com uma visão sobre a realidade e com explicações sobre o mundo que as rodeia e precisam encontrar, na sala de aula, um espaço para a manifestação dessas representações.

O documento assinala que, além de constituírem fator im-portante no processo de aprendizagem, tais representações poderão ser ampliadas, modificadas e organizadas, com a

intervenção do professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço. (BRASIL, 2000, p. 61)


Aula: 11


A maneira como as crianças pequenas percebem o mundo à sua volta é diferente da maneira dos adultos. Perto dos oito anos, suas explicações sobre os acontecimentos ficam

menos subjetivas e mais racionais. Nessa fase, existem inúmeras pos-sibilidades de trabalho com os conteúdos de Ciências. Nas classes do primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas explicações objetivas e mais próximas da ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob a influência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também é possível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, expli-cando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valo-res importantes. (BRASIL, 2000, p. 62)

Os autores enfatizam a importância da aprendizagem das Ciências no iní-cio do processo de escolarização, ressaltando a contribuição desse com-ponente para as outras aprendizagens.

Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também fazer uso das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. (BRASIL, 2000, p. 62)

Nesta etapa, recomenda-se que as crianças usem diferentes formas de co-municação e de registro, tais como narrativas e descrições orais, desenhos, além de conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa e Matemática, a exemplo de pequenos textos e tabelas. De acordo com os PCN, nas duas séries finais, chamadas de segundo ciclo, os alunos já têm um repertório mais elaborado de imagens e idéias do que tinham na fase inicial.

Segundo os autores, o fato de haver alunos que iniciam o segundo ciclo sem saber ainda ler e escrever não pode ser visto como um impedimento à aprendizagem de Ciências. Para eles, como a área oferece a possibilidade da prática de diferentes formas de expressão, a aprendizagem em Ciências não só é possível como pode incentivar o aluno a ler e a escrever.


Na fase correspondente ao 2º ciclo, diz o documento, o aluno pode desen-volver, sob a orientação do professor, observações e registros mais com-pletos, além de buscar e organizar informações de maneira mais elaborada do que no ciclo anterior. Além disso, são maiores suas possibilidades de estabelecer relações, permitindo trabalhar com mais variedade de infor-mações, ampliando a compreensão do mundo e das interações entre o homem e o mundo (BRASIL, 2000).

Os Parâmetros acentuam também que, a partir do segundo ciclo, os alunos são capazes de trabalhar com uma variedade de informações progressi-vamente maiores, generalizações mais abrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas ciências. O documento traz, ainda, orientações didáticas para o trabalho do professor em sala de aula, com a finalidade de subsidiá-lo na confecção do planejamento e na intervenção durante o processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2000, p.84).

Nas orientações didáticas são fornecidas explicações sobre a problemati-zação; a busca de informações em fontes variadas, incluindo neste tópico a observação, a experimentação e a leitura de textos informativos e o trabalho com projetos.

O texto reforça o significado da observação em Ciências, diferente daquela feita com o sentido de “ver” apenas. A definição dada pelos autores acentua que:

[...] a observação na área de Ciências Naturais é um procedimento guiado pelo professor, previamente pla-nejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos; perguntas específicas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre suas formas, ou outros aspectos que se pretende abordar com os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação. (BRASIL, 2000, p. 121)


Aula: 12


De acordo com os PCN, as observações podem ser realiza-das a partir do contato direto com os objetos de estudo e também de forma indireta, usando-se ilustrações, fotogra-

fias, filmes, microscópios, entre outros materiais.

Mesmo que o professor selecione o que deve ser observado, organizando, roteiros para os alunos, o texto assinala que uma parte das observações deve ser feita espontaneamente pelos estudantes, a partir dos seus interesses.

É essencial que usufruam pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas próprias descobertas que poderão ser relatadas aos colegas e integrar o con-junto de conhecimentos desenvolvidos para o tema. (BRASIL, 2000, p. 122)

O uso das demonstrações é considerado oportuno em situações nas quais os alunos são pequenos para lidarem com materiais que podem oferecer riscos ou quando a quantidade de materiais é insuficiente para os alunos trabalharem em grupos.

Em relação à experimentação o texto assinala que ela é realizada pelos alunos “[...] quando discutem idéias e manipulam materiais”. (BRASIL, 2000, p. 123)

Quanto maior for a participação do aluno nas diferentes etapas da execução do experimento, mais significativa ela se torna. Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar anotações e as realizam

Quando os resultados dos experimentos não são os previstos, o texto res-salta que as possíveis causas das discrepâncias devem ser investigadas, uma vez que se trata de procedimentos inúmeras vezes repetidos e cujos resultados já foram comprovados (Brasil, 2000, p. 123).

A respeito da importância da leitura de textos como fonte de informação, os PCN consideram que o aluno deve ter acesso a diferentes tipos de materiais escritos que tratem de temas ligados as Ciências, entre os quais artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, livros para-didáticos, enciclopédias etc., além do livro didático.


A definição de projeto e as etapas de desenvolvimento de um projeto são tratadas no final do volume referente ao ciclo correspondente às quatro séries iniciais.

Em linhas gerais, o texto explica um projeto como uma estratégia de trabalho envolvendo uma série de atividades, numa seqüência de etapas que levam à elaboração de um produto final: a definição do tema; a escolha do problema principal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários e suficientes para que o aluno realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento das intenções educativas, ou ob-jetivos que se pretende alcançar pelo projeto; a seleção de atividades para exploração e fechamento do tema; a previsão de modos de avaliação dos trabalhos do aluno e do próprio projeto. (BRASIL, 2000, p. 126)

Uma análise do documento nos mostra que, em termos de diretrizes, os PCNs apresentam fundamentos bem formula-dos e embasados em uma concepção crítica de Ciências,

revelando o compromisso com o desenvolvimento de capacidades dire-cionadas para a formação de um indivíduo crítico e consciente, capaz de participar plenamente da vida em sociedade.


Aula: 13

Temática: Sugestões para a prática dos professores

Os argumentos até aqui apresentados ressaltam a importân-cia do ensino de Ciências na fase inicial de escolarização e justificam a necessidade de proporcionar às crianças, opor-

tunidades para o contato com os conceitos e procedimentos científicos dentro do ambiente escolar.

De acordo com os PCNs, a partir da aprendizagem de conceitos científicos e da prática de procedimentos e atitudes relacionados à atividade científi-ca os estudantes poderão desenvolver a capacidade de observar, compa-rar, classificar, questionar, manipular materiais, coletar dados, estabelecer conexões, elaborar e testar hipóteses, formular conclusões, compreender, trabalhar em grupo, discutir suas descrições, interpretações e explicações com os colegas e com o professor.

Para trabalhar Ciências em sala de aula, o professor deve selecionar os conteúdos e os materiais didáticos assim como escolher as atividades a serem realizadas, definindo os objetivos e avaliando a adequação de cada atividade para alcançá-los.

Existe um número grande de sugestões para o trabalho com os conteúdos de Ciências, apresentadas em diferentes materiais, especialmente nos li-vros didáticos e em livros paradidáticos, que podem servir como fontes de inspiração para o professor. Diante das opções, o professor tem um papel significativo, pois é ele quem seleciona aquilo que os alunos devem ou não realizar, adaptando as tarefas de acordo com suas intenções de ensino, com as características do aluno e as condições de trabalho. Nessa perspectiva, o professor deve articular a sua proposta com o projeto peda-gógico da escola.

Os textos apresentados neste caderno foram produzidos com o objetivo de fornecer elementos para a compreensão do significado do conhecimento científico e das possibilidades que ele oferece para a formação do aluno, bem como para inspirar e fundamentar propostas de trabalho em sala de aula. Con-sidera-se que os temas tratados possam oferecer subsídios para o professor na seleção, organização, adaptação, elaboração e avaliação de propostas de atividades de ensino aplicáveis em sua prática de sala de aula.


Nos PCNs de Ciências Naturais, para os dois ciclos iniciais do Ensino Fun-damental, encontram-se também os fundamentos do ensino de Ciências, as referências de conteúdos e de formas para trabalhá-los, a fim de nortear as ações do professor e servir de fundamentos para a proposição das ati-vidades e tarefas a serem desenvolvidas pelos alunos.

Diante dessas considerações, não é minha intenção sugerir aqui ativida-des específicas. Por outro lado, penso ser relevante apontar, com base nos fundamentos discutidos, alguns aspectos a serem levados em conta pelo professor, no seu trabalho com os conteúdos de Ciências nas séries iniciais:

Ao desenvolver uma atividade, estar atento às idéias que os alunos manifestam, aproveitando-as para levar os alunos a avançarem na di-reção da construção do conceito científico.

Durante a abordagem de um tema, estimular a proposição de pergun-tas, a formulação de hipóteses e a busca de respostas pelos alunos, evitando oferecer soluções prontas. Nas diferentes atividades, promo-ver a busca de informações em sala de aula e fora dela, levando os alunos a utilizarem os recursos e materiais disponíveis.

Durante as aulas, utilizar os temas de Ciências para a realização de atividades integradas, como geradores de trabalhos de leitura, de ma-temática e de outras áreas do conhecimento.

Em diferentes momentos estimular a realização de observações a par-tir das quais os alunos possam buscar detalhes e perceber o que acon-tece em determinado evento ou experiência.

Nas propostas que envolvem a realização de experimentos, trabalhar a experimentação numa perspectiva que explore aspectos da metodolo-gia científica, discutindo os resultados obtidos e os interpretando.

Em todas as atividades incentivar a elaboração de narra-tivas orais ou escritas, desenhos, registros diversos, para a apresentação dos resultados dos trabalhos realizados,

desenvolvendo outras aprendizagens e ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, atuar na organização e sistematização dos conheci-mentos, trabalhando gradualmente a terminologia própria de Ciências.

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Aula: 14

Temática: Ciências Naturais no primeiro ciclo

O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da esco-laridade obrigatória. São freqüentemente curiosas, buscam

explicações para o que vêem, ouvem e sentem. O que é isso? Como fun-ciona? Como faz? E os famosos por quês. São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em muitas situações de sua vida.

As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mun-do vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um reper-tório de representações e explicações da realidade. É importante que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a per-guntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambien-tes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.

Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natu-ral e social de modo diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, em torno de oito anos as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir os objetos das próprias ações e organizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo.

No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os con-teúdos da área de Ciências Naturais. Nas classes de primeiro ciclo é pos-sível a elaboração de algumas explicações objetivas e mais próximas da ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também é possível o contato com uma variedade de aspec-tos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes.


Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam apren-der Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever.

Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa, das nomeações de objetos e seres vivos, suas par-tes e propriedades. Esta característica permite que os alunos possam en-riquecer relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos seus companheiros.

A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. O desenho é uma importante possibilidade de regis-tro de observações compatível com esse momento da escolaridade, além de um instrumento de informação da própria Ciência. Conhecer desenhos informativos elaborados por adultos — em livros, enciclopédias ou o de-senho do professor — contribui para a valorização desse instrumento de comunicação das informações.

Além do desenho, outras formas de registro se configuram como possibili-dades nessa fase: listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimen-tos adquiridos em Língua Portuguesa e Matemática.

Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos de mesmo uso etc.

Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propõe investi-gações, os alunos realizam comparações e estabelecem regularidades que permitem algumas classificações e generalizações.

Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; que todos os animais se alimentam de plan-tas ou de outros animais e que objetos são feitos de deter-

minados materiais apropriados ao seu uso.

Outra característica deste momento da criança é o desenvolvimento da linguagem causal. A criança é capaz de estabelecer seqüências de fatos, identificando causas e conseqüências relacionadas a essas seqüências, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característica possibilita o trabalho de identificação e registro de encadea-


mento de eventos ao longo do tempo, estabelecendo-se a distinção entre causas e conseqüências.

Também é de grande importância que o professor incentive o aluno a for-mular suposições e perguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representações e conceitos intuitivos dos alunos, orientando o proces-so de construção de conhecimentos.

Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizar informações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais proce-

dimentos por si só não permitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, a rede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.


Resumo - Unidade II

Na Unidade 2 estudamos a importância do ensino de Ciên-cias no Ensino Fundamental. Será abordada a rápida trans-formação, na qual cada vez mais, convivemos com os pro-

dutos da tecnologia, a necessidade e a importância do ensino de Ciências parecem ser evidentes.

Vamos refletir o ensino de Ciências, nas séries iniciais, que pode e deve propiciar um contato inicial agradável e motivador com os temas cientí-ficos, desenvolvendo conteúdos que façam sentido para os estudantes, de modo que o interesse e a curiosidade, demonstrados praticamente por todas as crianças pequenas, sejam mantidos e estimulados. A escola deve proporcionar condições para que a criança continue sempre a perguntar e a questionar, oferecendo-lhe oportunidades para a manifestação de suas dúvidas e de suas idéias.

Veremos que o ensino de Ciências para o período inicial da escolarização tem sido discutido e analisado por diversos autores, há algumas décadas.

Vamos analisar os PCNs: Ciências Naturais, que representam as diretrizes curriculares nacionais do ensino desse componente curricular no nível fun-damental, constituindo o documento que define, para o ensino de Ciências Naturais, os fundamentos, objetivos, conteúdos a serem trabalhados e as respectivas orientações didáticas, incluindo sugestões de atividades.

No documento, a justificativa para se ensinar Ciências no Ensino Funda-mental revelam a preocupação com o desenvolvimento pleno da cidada-nia. Em nossa sociedade, convivendo com a supervalorização do conheci-mento científico e em situações em que a intervenção da tecnologia está presente no dia-a-dia, não se pode pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico.

Analisaremos os argumentos até aqui apresentados, que ressaltam a impor-tância do ensino de Ciências na fase inicial de escolarização e justificam a necessidade de proporcionar às crianças, oportunidades para o contato com os conceitos e procedimentos científicos dentro do ambiente escolar.

Referências Bibliográficas


Básica

BIZZO, N.M.V. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo, Editora Ática, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais Meio Ambiente e Saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARVALHO, ANNA M. PESSOA & GIL-PÉREZ, D. Formação de Professo-res de Ciências. 7ª Edição. Editora Cortez.120p. 2003.

DELIZOICOV, DEMÉTRIO & ANGOTTI, JOSÉ ANDRÉ Metodologia do ensi-no de Ciências. Cortez Editora. 205p. 2000.

DELIZOICOV, DEMETRIO Ensino de ciências - fundamentos e metodos Editora: Cortez, p 364. 2003.

DEMONTE, AURELUCE; EDSON DO CARMO INFORSATO; EDWIL A.L. GAT-TÁS; MAURO ROMANATTO (organizadores). Pedagogia Cidadã: Cader-nos de Formação Ciências e Saúde. São Paulo: Unesp,Pró-Reitoria de Graduação,2004. 134p.

FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no 1* grau. São Paulo, Atual, 1987.

OFÍCIO DE PORFESSOR. Aprender mais para Ensinar Melhor. Ciência, Tecnologia e Cotidiano V. 5. Fundação Victor Civita. 82p. 2002.

OFÍCIO DE PORFESSOR. Aprender mais para Ensinar Melhor. Meio am-biente e Qualidade de Vida, V. 6. Fundação Victor Civita. 82p. 2002.

Complementar

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais Pluridade Cultural e Educação Sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILDA WEISSMANN (org) Didática das Ciências Naturais. Contribuições e reflexões. Artemed. 1998 244p

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo, EPU, 1987.

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo, Editora Harper & Row do Brasil Ltda, 2a ed. , 1986.


Aula: 15

Temática: Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo: Ambiente – Parte 1

No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira aproxima-ção das noções de ambiente, corpo humano e transforma-ções de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas

pelo homem.

Podem aprender procedimentos simples de observação, comparação, bus-ca e registro de informações e também desenvolver atitudes de responsa-bilidade para consigo, com o outro e com o ambiente.

Os textos seguintes buscam explicitar o alcance dos conteúdos em cada blo-co temático, apontando possíveis conexões entre blocos, com outras áreas e com os temas transversais, tendo-se o tratamento didático em perspectiva.

O AMBIENTE

No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma primeira aproximação da noção do ambiente como resultado das interações entre seus componen-tes — seres vivos, ar, água, solo, luz e calor — e da compreensão de que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os diversos ambientes di-ferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modo como se dá a presença do ser humano.

A observação direta ou indireta de diferentes ambientes, a identificação de seus componentes e de algumas relações entre eles, bem como a inves-tigação de como o homem se relaciona com tais ambientes, permite aos alunos uma primeira noção e a diferenciação de ambiente natural e am-biente construído. Os seres vivos — animais e vegetais — destacam-se entre os componentes dos ambientes, estudando-se suas características e hábitos: alimentação, reprodução e locomoção, em relação ao ambiente em que vivem.

É possível uma primeira aproximação ao conceito de ser vivo por meio do estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodução e morte. Todos esses conteúdos também fazem parte do documento Meio Ambiente. Para a realização das investigações sugeridas, o professor pode tomar como referência os ambientes e seres vivos da sua região e outros distantes, no tempo e no espaço.


Comparando-se ambientes diferentes, como: floresta, rio, represa, lago, plantação, campo, cidade, horta etc., busca-se identificar suas regulari-dades, ou seja, os componentes comuns e suas particularidades: dispo-nibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade da ocupação humana.

Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde observar, de modo que se coletem dados importantes para as comparações que se pretende, pois a habilidade de observar implica um olhar atento para algo que se tem a intenção de ver.

As observações realizadas resultam em um conjunto de dados que são organizados por meio de desenhos e listas, de modo que as características de cada ambiente fiquem registradas. Ao realizar registros os alunos têm a oportunidade de sistematizar os conhecimentos que adquiriram.

Entretanto, parte das comparações no primeiro ciclo será feita oralmente, quando os alunos descrevem os ambientes investigados, apontando suas di-ferenças e semelhanças e comparam seus resultados às suposições iniciais.

Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertório de imagens e alguns novos significados para idéias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas. Desenvolvem a habilidade de descrever os ambientes, identificando, comparando e classificando seus diferentes com-ponentes. Portanto, ampliam suas noções, verificando que por diferentes que sejam, todos apresentam componentes comuns e a ocupação humana possibilita diferentes transformações. Outro aspecto a ser considerado ao se tratar de ambientes construídos é o fato de apresentarem, geralmente, menor diversidade de seres vivos, presença de habitações individuais e co-letivas e condições ambientais de vida humana bastante variada.

Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou as cidades, evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os seus recursos e ocupar espaços. É pertinente a abordagem da degradação ambiental como conseqüência de certos modos de interferência humana. Esses assuntos são tratados em conexão com o bloco “Recursos Tecnológicos” e com o documento “ Meio Ambiente”.

Os estudos sobre ambientes se complementam com as in-vestigações sobre os seres vivos que os habitam, na pers-pectiva de conhecer como determinado ser vivo se relacio-

na com outros seres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos de alimentação, sustentação e locomo-ção, forma do corpo, reprodução e outras características que o capacitam a explorar e sobreviver em seu meio específico.


Aula: 16

Temática: Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo: Ambiente – Parte 2

Estudos sobre determinados animais e plantas também ofe-recem oportunidades para a compreensão do processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos determi-

nados, mas comum a todos: nascer, crescer, reproduzir e morrer. É impor-tante que se tenha claro que o ciclo vital é um processo de cada espécie que se mantém por meio da reprodução.

É necessário considerar que as descrições e explicações que os alunos conceberão a cada investigação proposta serão realizadas, inicialmente, com a utilização de seu próprio vocabulário, que deverá se aperfeiçoar ao longo dos trabalhos, embora não se deva exigir a utilização da nomencla-tura científica em sua complexidade.

A coleta de informações sobre a vida de determinados animais em seus ambientes pode ser feita pela observação de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para a classe, cultivo de plantas, criação de pequenos animais, como: tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas, besouros, em que se preservem as condições de sua vida na natureza, ou ainda por meio de filmes e de entrevistas com pessoas que conheçam a vida dos animais e das plantas.

Criações de pequenos animais em sala de aula oferecem oportunidades para que os alunos se organizem nos cuidados necessários à manutenção das criações, para a realização de observações em longo prazo a respeito das características do corpo e dos hábitos dos animais selecionados. Da mesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente oportunidade para que se trabalhe com os alunos atitudes de valorização da vida em sua diversidade. Criações ou cultivo de plantas podem ser feitos utilizando-se pequenos espaços e materiais de sucata, como latas ou caixotes.

Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos é obtida por meio de leitura de livros, revistas e enciclopédias, buscando-se informações sobre as características das plantas e hábitos de animais, habitantes de diferen-tes ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir observações sobre seres vivos que estão sendo investigados e ainda informar sobre seres vivos distantes no tempo e no espaço. Por exemplo, pode-se conhe-cer habitantes das profundezas dos mares e de florestas virgens, sobre animais selvagens, não-domesticados, animais extintos ou em extinção, plantas ornamentais, plantas medicinais etc.


São inúmeros os temas que permitem trabalhar as relações dos seres vi-vos entre si e destes com os demais componentes dos ambientes; re-lações de alimentação, relações entre as características do corpo e do comportamento e as condições do ambiente.

A respeito das relações alimentares explora-se a existência de diferen-tes hábitos: herbívoros, carnívoros, onívoros e da dependência alimentar entre todos os seres vivos, incluindo o ser humano. A forma de obtenção de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aqueles domestica-dos, mostra comportamentos interessantes. Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser humano em diferentes culturas permite a investigação do poder transformador da espécie humana.

Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença de coluna verte-bral, carapaças e musculatura em animais aquáticos e terrestres, apon-tando-se para a relação porte do animal/ meio em que ele vive e presença de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre não são encontrados animais invertebrados de grande porte; já no aquático são conhecidos pol-vos e lulas muito grandes. Como a água sustenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no meio aquático.

Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do cor-po e locomoção no meio. Exemplo: os peixes são animais aquáticos que nadam e apresentam o corpo em forma de

fuso; essa forma permite melhor deslocamento na água, o que é importan-te para caçar alimento e fugir de predadores.


Aula: 17

Temática: Conteúdos de Ciências Naturais para primeiro ciclo: Ambiente – Parte 3

A respeito dos vegetais estuda-se o caule como estrutura de sustentação, importante para a sobrevivência de grande parte dos vegetais terrestres.

A reprodução nos animais pode ser estudada enfocando-se o desenvol-vimento dos filhotes no interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentação dos filhotes e o cuidado com a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio, o tempo de gestação, o tempo que os filhotes levam para atingir a maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes e importantes de serem estudadas.

Para o estudo da reprodução nos vegetais, é conveniente o cultivo daqueles com ciclo vital curto, que apresentem flores, como as hortaliças, o feijão e a batata-doce. Estuda-se a participação de insetos e pássaros na polinização, a formação dos frutos, sua variedade; condições de germinação e cresci-mento das sementes — influência da luz, do calor, da água e do ar.

Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas nos vegetais: a fru-tificação de algumas plantas e as estações do ano, a abertura e o fecha-mento de flores ao longo do dia. Esse assunto permite que se construa a noção de que os vegetais, como todos os seres vivos, apresentam funções que se repetem com o mesmo intervalo de tempo – funções rítmicas -, ajustadas ao dia, à noite e às estações do ano, os ciclos geofísicos.

Vários temas de estudos sobre seres vivos podem ser realizados em co-nexão com o bloco “Ser humano e Saúde”, comparando-se características do corpo e do comportamento dos seres humanos aos demais seres vivos, particularmente aos animais. Também podem ser explorados vínculos com o bloco “Recursos Tecnológicos”, nas questões relativas à produção de alimentos, medicamentos, vestuário, materiais de construção etc.

Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, con-ceitos, procedimentos, valores e atitudes:

Comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigan-do características comuns e diferentes, para verificar que todos os am-bientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros compo-nentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente;

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Comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem;

Comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todos os seres vivos;

Formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os mo-dos de vida dos seres vivos;

Busca e coleta de informações por meio de observação direta e indire-ta, experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados;

Organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

Interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de seqüências de fatos;

Utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;

Comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, res-peitando diferentes opiniões.

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Aula: 18

Temática: Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo: Ser Humano e Saúde – Parte 1

O bloco “Ser Humano e Saúde” aborda, neste ciclo, os pri-meiros estudos sobre as transformações durante o cres-cimento e o desenvolvimento enfocando-se as principais

características — relativas ao corpo, aos comportamentos e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com atenção especial, estudam-se as condições essenciais à manutenção da saúde da criança, medidas de pre-venção às doenças infecto-contagiosas, particularmente a AIDS, aspectos também tratados nos documentos de Orientação Sexual e de Saúde.

Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é freqüente o surgimento, entre os alunos, de vergonha e de “brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muito baixos. Qualquer traço diferente pode ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que o professor incenti-ve seus alunos a valorizarem as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo, seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. O professor, trabalhando num clima de cooperação e so-lidariedade com sua classe, favorecem a auto-estima e a formação de vínculos entre os integrantes do grupo.

Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o professor pode solicitar aos alunos que coletem algumas figuras ou retratos de pessoas em dife-rentes fases da vida: bebê, criança, jovem, adulto e idoso. A partir dessa coleção, professor e alunos podem organizar um painel em que as dife-rentes idades sejam apresentadas em seqüência, construindo-se, assim, uma representação do ciclo de vida do ser humano. Essa representação se enriquece com figuras de mulheres grávidas, iniciando novos ciclos.

As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introdução da questão dos comportamentos, hábitos e características do corpo nas diferentes idades. Como são as pessoas? O que

parecem estar fazendo? Como imaginam o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higiene? Como se divertem e descansam? São questões que os alunos respondem revelando o que já conhecem e o que imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar.

A questão das transformações no desenvolvimento envolve vários aspec-tos, alguns relativos à biologia do ser humano, outros a hábitos de asseio,


de alimentação, de lazer e outros, a valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um.

É importante que as crianças entrem em contato com a idéia de que a vida compreende a morte, parte do ciclo vital da espécie humana e de todos os seres vivos.

No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as características externas do corpo humano, comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as características gerais do corpo humano, que nos identificam como espécie, e as características particulares de sexo, idade e etnia. É interessante, além de estabelecer comparações entre di-ferentes seres humanos, compará-los a vários animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, postura bípede, limites e alcances das formas de percepção do meio, aspectos relativos aos órgãos dos sentidos, podem ser explorados. Constituem-se assuntos que conectam este bloco temáti-co ao bloco “Ambiente”.

É possível encontrarem dificuldade de diferenciar meninos e meninas pequenas, desde que vestidos; dificuldade que deixa de existir na identificação de jovens e adultos. O surgimento

de pêlos no rosto e no corpo, crescimento muscular acentuado no homem, surgimento das mamas nas meninas, mudanças na voz — no homem e na mulher —, enfim, todo o conjunto de características sexuais secundárias que permitem a distinção entre os dois sexos a partir da puberdade. São indicadores de transformações que acompanham o amadurecimento psíqui-co, fisiológico e anatômico, que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se constituem objetos de estudo, a partir do segundo ciclo.

Acompanham essas mudanças no corpo as transformações de comporta-mento e interesses, que variam segundo as diferenças culturais e mere-cem ser abordadas.

Também com relação aos comportamentos cabem comparações entre os seres humanos e os demais animais. Essas comparações permitem iden-tificar comportamentos semelhantes, como a alimentação dos filhotes, particularmente em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, alguns rituais de conquista e acasalamento e estabelecer diferenças nesses mes-mos comportamentos que, nos seres humanos, são também aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elementos do mundo animal ao qual pertencem.


É interessante verificar que os bebês humanos, assim como os de outras espécies, são totalmente dependentes daqueles que deles cuidam. A aten-ção que recebem a alimentação e o asseio especiais são determinantes de sua saúde e seu desenvolvimento.

Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os alunos podem verifi-car que, sob orientação dos adultos, são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem, de escolher as formas de lazer e de repousar. Isto é, na infância já existe relativa autonomia.

Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a desenvolverem essas capacidades, valorizando os modos saudáveis de alimentação, de cuidados com o corpo, de lazer e repouso, a organização e limpeza do es-paço e dos materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento.

Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação da dentição permanente e aos cuidados com os dentes.

Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência acerca do esquema geral do corpo. A criança deve ser incentivada a perceber seu corpo, seus limites e capacidades, externar

as sensações de desconforto e prazer, ampliando a capacidade de se ex-pressar sobre o que sente, percebe e deseja.


Aula: 19

Temática: Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo: Ser Humano e Saúde – Parte 2

Acerca da juventude os alunos verificam a crescente indepen-dência e as acentuadas mudanças no corpo, sendo momento de transição da infância para a vida adulta. Os alunos poderão

compreender que essa é uma fase de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas responsabilidades e dificuldades a serem resolvidas. É um momento de profundas modificações no corpo, no modo de se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto.

A consciência do corpo que se inicia na infância continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o que é facilitado pelo incentivo do adulto. Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquista da autonomia e a ampliação das responsabilidades relativas ao trabalho, à família, à co-munidade e a si próprio, a permanente necessidade de vínculos afetivos, cuidados com a higiene, alimentação, repouso e lazer. Nessa fase da vida a consciência do corpo é significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimentos básicos a esse respeito.

Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase da vida geralmente apresentada como sinônimo de aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, só doença. É preciso reverter esse quadro, incentivando as crianças desde cedo a valorizarem a experiência dos ido-sos, cuja importância para a família e a comunidade cresce à medida que se reconhece no idoso uma pessoa que pode produzir, que tem projetos a realizar e necessidades que não podem ser esquecidas.

O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as diferentes fases do ciclo vital e sobre as transformações que ocorrem durante esse desenvol-vimento pode ser alcançado por meio de busca e organização de informa-ções em fontes diversas: visitas ao posto de saúde local, leituras que o professor realiza para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades da comunidade.

Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas, organizando questões a respeito do cotidiano das pessoas, no presente e no passado, de modo que as informações a serem obtidas sejam relevantes para a formação da noção de transformação no desenvolvimento humano.


O posto de saúde local, ou outro equipamento de saúde pode fornecer refe-rências quanto aos cuidados para a higiene e alimentação dos bebês, das crianças em idade escolar, dos jovens, dos adultos e dos idosos. Também no posto de saúde, professor e alunos podem se informar sobre as vermi-noses, doenças muito freqüentes na infância, e sobre a AIDS: as formas de transmissão e de contágio, cuidados necessários para evitá-las e formas de tratamento do doente.

Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção deve ser dada às doenças e aos problemas de higiene, saúde pessoal e ambiental que inci-dem sobre a comunidade local.

Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, con-ceitos, procedimentos, valores e atitudes:

Comparação do corpo e de alguns comportamentos de homens e mu-lheres nas diferentes fases de vida — ao nascer, na infância, na ju-ventude, na idade adulta e na velhice — para compreender algumas transformações, valorizar e respeitar as diferenças individuais;

Conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação à alimentação, higiene ambiental e asseio corporal; prevenção de doen-ças contagiosas, particularmente a AIDS; e em algumas regiões doen-ças como a dengue, por ex.

Comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais para estabelecer semelhanças e diferenças;

Elaboração de perguntas e suposições acerca das características das diferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em cada uma delas;

Observação, representação e comparação das condições de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvolvendo cuidados e respon-sabilidades para com esses espaços;

Busca e coleta de informações por meio de leituras realizadas pelo professor para a classe, interpretação de imagens, entrevistas a fami-liares, pessoas da comunidade e especialistas em saúde;

Confrontação das suposições individuais e coletivas com as informa-ções obtidas;

Organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

Comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, res-peitando diferentes opiniões.

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Documents

Ciências e Prática