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Londrina 2016
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
CLAUDIA VALÉRIA GOVÊA
ENSINO E TECNOLOGIAS: AÇÕES PEDAGÓGICAS QUE
ENRIQUECEM A APRENDIZAGEM
CLAUDIA VALÉRIA GOVÊA
Cidade ano
AUTOR
Londrina
2016
ENSINO E TECNOLOGIAS: AÇÕES PEDAGÓGICAS QUE
ENRIQUECEM A APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à UNOPAR como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profa. Dra. Bernadete de Lourdes Streisky
Strang
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná
Biblioteca Central Setor de Tratamento da Informação
Govêa, Claudia Valéria G742e Ensino e tecnologia: ações pedagógicas que enriquecem a
aprendizagem /Claudia Valéria Govêa. Londrina: [s.n], 2016 98f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paraná.
Orientadora: Profª. Drª. Bernadete de Lourdes Streisky Strang.
1 - Ensino - dissertação de mestrado - UNOPAR 2- Tecnologia 3-
Aprendizagem 4- Sequência didática 5- Ações pedagógicas I- Strang, Bernadete de Lourdes Streisky; orient. II- Universidade Norte do Paraná.
CDD 371.334
CLAUDIA VALÉRIA GOVÊA
ENSINO E TECNOLOGIAS: AÇÕES PEDAGÓGICAS QUE ENRIQUECEM A APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à UNOPAR no Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em ensino, requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:
_______________________________________ Profa. Dra. Bernadete de Lourdes Streisky Strang
UNOPAR
______________________________________ Profa. Dra. Rosemari Bendlin Calzavara
UNOPAR
______________________________________ Profa. Dra. Soraia Chafic el Kfouri Salerno
(UEL)
Londrina, 19 de abril de 2016
Dedico este trabalho à minha Grande Família: minha mãe, Eloísa; meus filhos, Manuela, Vitória, Lucca e Bruno; meus irmãos, Junior, Aldrei e Vânia (in memoriam), e cunhados e sobrinhos. Serei sempre agradecida pelo amor, dedicação e credibilidade que me dispensaram em todos os momentos da minha vida. Com certeza, o exemplo de força e determinação que veio de vocês me fez avançar.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que está acima de todas as coisas, autor e consumador da minha fé.
À querida professora Bernadete de Lourdes Streisky Strang, que acreditou
nas minhas ideias e me motivou. Obrigada por me fazer avançar.
À professora Samira Fayes Kfouri da Silva, Coordenadora do Programa de
Mestrado, por sua prestatividade incontestável.
Aos Professores do Programa de Mestrado, por toda dedicação e condução
de seus alunos ao conhecimento.
À querida amiga Clarice Spoladore Reis, pela sua grandeza como ser
humano e praticidade como profissional. Obrigada por ler meus escritos.
À amiga-irmã Juliana Boligian, pelo incentivo e solicitude. Sua amizade cura e
dá crescimento.
À amiga Maré Ribeiro de Souza, pelas longas conversas e tantas décadas de
amizade.
Ao companheiro e amigo, Valmor Felipe Gubert, por seus cuidados e
dedicação para comigo nesta jornada.
Aos parceiros de jornada Aldrei Valéria Govêa Conforti e Roberto Conforti,
que se dispuseram inúmeras vezes a cuidar do meu filho Bruno para que eu
pudesse escrever. Agradecimentos eternos.
Aos queridos amigos da Escola Municipal David Dequech, pelos inúmeros
exemplos de dedicação ao Ensino.
Quem sai andando e chorando,
enquanto semeia,
voltará com júbilo, trazendo os seus feixes.
(Salmo 126:6)
GOVÊA, Claudia Valéria. Ensino e tecnologias: ações pedagógicas que enriquecem a aprendizagem. 2016. 98f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná-UNOPAR, Londrina, 2016.
RESUMO
Os debates atuais sobre tecnologia e educação estão dentro deste cenário de
mudanças e passam por vieses da mais alta complexidade: a cultura digital impõe novos temas a serem refletidos pelos diferentes atores da educação. O processo de introdução e utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) nos ambientes de aprendizagem não é um fenômeno recente, mas todas as questões que permeiam o seu uso adequado e com qualidade são sempre contemporâneas, merecendo assim um olhar direcionado no sentido de trazer contribuições que aproximem a prática pedagógica dos novos recursos de aprendizagem. Para este estudo, elegemos os seguintes objetivos: investigar possíveis fatores que restringem a utilização dos recursos tecnológicos na prática escolar; pesquisar e organizar, de forma cronológica, a história da introdução das TICs na educação brasileira; pesquisar como os recursos tecnológicos podem aliar-se aos currículos e ambientes de aprendizagem; promover ações que contemplem o uso das TICs no plano de aula. Segundo Lakatos e Marconi (1991), o método científico é a teoria da investigação, e esta alcança seus objetivos quando cumpre ou se predispõe a cumprir algumas etapas. Buscamos como referenciais teóricos aqueles que apontam para a pesquisa exploratória e descritiva, de abordagem qualitativa. Para Pierre Lévy (1999), é impossível separar o homem de seu ambiente material assim como dos signos e das imagens, por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo. Torna-se cada vez mais importante pensar no desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem (e não se oponham) os saberes adquiridos pelos alunos com as novas tecnologias, incorporando-os no cotidiano de sala de aula. Apresenta-se o relato da aplicação de uma sequência didática para um grupo de alunos do 5º ano da escola pública do município de Londrina, utilizando funcionalidades e recursos computacionais disponíveis, tomando como ponto de partida a pesquisa realizada para o levantamento do perfil social, econômico e cultural do grupo. Não existem estudos mais aprofundados no município de londrina em relação à utilização dos novos recursos tecnológicos, midiáticos e novas linguagens no cotidiano das escolas públicas de Ensino Fundamental nas séries iniciais. Os estudos existentes se limitam às salas de informática, democratização da informação e discussões afins. Acredita-se que o uso adequado das tecnologias pode promover conhecimentos significativos e transformadores para a escola pública. Cabe uma investigação dos fatores restritivos, sejam eles de fundo econômico, político, cultural, social, ampliando assim a perspectiva de utilização positiva das novas linguagens e tecnologias no sentido de enriquecer a educação formal básica no município de Londrina. Palavras-chave: Ensino. Tecnologia. Aprendizagem. Sequência Didática.Ações pedagógica.
GOVÊA, Claudia Valéria. Education and technology: pedagogical actions that enrich learning. 2016. 98f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná-UNOPAR, Londrina, 2016.
ABSTRACT
The current debates about technology and education are within this set of changes and pass through biases of the highest complexity: the digital culture poses new issues yet to be considered by the multiple actors of education. The process of introduction and use of Information Technologies and Communication (ICTs) in learning environments is not a recent phenomenon, but all the issues that permeate its proper and quality use are always contemporary, thus deserving a look directed towards the contributions that brings the pedagogical practice to the new learning resources. For this study, we chose the following objectives: investigate possible factors that restrain the use of technological resources within the educational practice; research and organize, in chronological form, the history of ICTs’ introduction to brazilian’s education; research on how technological’s resources can become an ally to curriculums and learning environments; promote actions which contemplates the use of the ICTs in the lesson plan. According to Lakatos and Marconi (1991), the cientific method is the investigation’s theory, and this reaches its objectives once it fulfills or is predisposed to accomplish a few steps. We seek as theoretical references those which point towards a research with an exploitive and descriptive character, with a qualitative approach. According to Pierre Lévy (1999), it is impossible to separate the man from his material environment as well as the signs and images through which they attribute meaning to life and the world. It becomes increasingly important to consider the development of educational practices that contemplate - not oppose - the knowledge acquired by students with the use of new technologies, incorporating them in the classroom routine. It introduces the proposal of applying a didactic sequence for a group of students from 5th grade from public school in the city of Londrina, using features and available computing resources, taking as its starting point the survey taken to collect data focus on the social, economic and cultural group profile. There are no further studies in the city of Londrina regarding the use of new technological resources, media and new languages in the daily public elementary schools in the early grades. The existent studies are limited to computing classes, democratization of information and related discussions. It is believed that the adequate use of technology can promote significant and transforming knowledge to public school. It is suitable of investigation regarding the restrictive factors, may they be of economic, political, cultural or social’s scope, therefore broadening the perspective of positive use of new languages and technologies in order to enrich the basic formal education in the city of Londrina.
Keywords: Teaching. Technology. Learning. Didactic Sequence. Pedagogical Actions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Criança interagindo com o Robozinho Albert ................................ 37
Figura 2 - Robozinho Albert e o ensino da língua inglesa .............................. 38
Figura 3 - Proporção de professores de escola pública, por motivos,
para levar o computador pessoal para a escola ............................
45
Figura 4 - Proporção de professores, por tipo de recursos obtidos na internet, para preparação de aulas ou atividades com alunos ...........................
55
Figura 5 - Síntese dos destaques da pesquisa TIC Educação 2014 ............. 57
Figura 6 - Levantamento da renda familiar referente às famílias dos
alunos da Escola X no ano de 2015 ..............................................
58
Figura 7 - Quadro demonstrativo de estratos sociais com base no número de salários mínimos das famílias brasileiras..................................
59
Figura 8 - Pirâmide de Renda no Brasil, segundo semestre de 2013 .............. 59
Figura 9 - Famílias da Escola X que se beneficiam com programas sociais ...... 60
Figura 10 - Escolaridade da mãe ou responsável pelo aluno do
grupo pesquisado ..........................................................................
61
Figura 11 - Escolaridade do pai ou responsável pelos alunos do
grupo pesquisado ..........................................................................
62
Figura 12 - Raça ou etnia declarada pela mãe ou responsável direto
pelas crianças da Escola X ............................................................
63
Figura 13 - Raça ou etnia declarada pelo pai ou responsável direto
pelas crianças da Escola X ............................................................
63
Figura 14 - Tempo em que os alunos do grupo pesquisado utilizam a internet ..... 64
Figura 15 - Tempo em que os alunos do grupo pesquisado utilizam a internet ..... 65
Figura 16 - Meio de comunicação que a família dos alunos do
grupo pesquisado utiliza para manter-se informada ......................
66
Figura 17 - Alunos do grupo pesquisado que possuem seu próprio celular .... 67
Figura 18 - Celular com acesso à internet e o tipo de acesso ......................... 67
Figura 19 - Porcentagem de alunos do grupo pesquisado que
possuem impressora em suas residências ....................................
68
Figura 20 - Sequência Didática – planejamento de ações pedagógicas
sobre o tema: Literatura de Cordel ................................................
71
Figura 21 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado ...................................... 78
Figura 22 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado ........................... 78
Figura 23 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado ...................................... 79
Figura 24 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado ........................... 79
Figura 25 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado ...................................... 80
Figura 26 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado ........................... 81
Figura 27 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado ...................................... 81
Figura 28 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado ........................... 82
Figura 29 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado ...................................... 82
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APM Associações de Pais e Mestres
ATI Assessoria de Tecnologia da Informação
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BNC Base Nacional Comum Curricular
CAIE/MEC Comitê Assessor de Informática na Educação de 1º e 2º graus
Capre Comissão Coordenadora das Atividades de Processamento Eletrônico
CECIP Centro de Pesquisas de Ciências do Paraná
CEDIPAR Centro de Educação e Informática do Paraná
CEI Centros de Educação Infantil
CETE Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional
CIEd Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus
CIES Centro de Informática na Educação Superior
CIET Centros de Informática na Educação Tecnológica
CMEL Conselho Municipal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COPEL Companhia Paranaense de Energia Elétrica
CRTE Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
Digibras Empresa Digital Brasileira
Educom Projeto Educação com Computador
Finep Financiadora de Estudos e Projetos
GTR Grupos de Trabalho em Rede
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
IDH Desenvolvimento Humano
LEC Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia
LI Laboratórios de Informática
MEC Ministério da Educação
NTE Núcleos de Tecnologia Educacional
OEA Organização dos Estados Americanos
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PML Prefeitura Municipal de Londrina
PNE Plano Nacional de Educação
PRD Paraná Digital
PROEM Programa de Extensão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio do
Paraná
ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Proninfe Programa Nacional de Informática Educativa
Prouca Programa Um Computador por Aluno
SEB/MEC Secretaria de Educação Básica
SD Sequência Didática
SEE Secretarias Estaduais de Educação
SEED Secretaria de Educação a Distância
SEI Secretaria Especial de Informática
SME Secretaria Municipal de Educação de Londrina
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB Universidade de Brasília
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................... 14
2 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS NO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL – HISTÓRIA DA IMPLANTAÇÃO DA INFORMÁTICA EDUCATIVA E DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ..................................................................................
19
2.1 DOCUMENTOS QUE REGULAMENTAM O USO DE TECNOLOGIAS NO
ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL: DIRETRIZES E AÇÕES PÚBLICAS ...........
19
2.2 DIRETRIZES NORTEADORAS DO ENSINO COM TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PARANÁ .........................................
30
2.3 O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL
NO MUNICÍPIO DE LONDRINA .............................................................
35
3 CULTURA TECNOLÓGICA E REFLEXOS NO AMBIENTE ESCOLAR ......................................................................................
40
3.1 O PROFESSOR E A MULTIPLICIDADE DE COMPETÊNCIAS PARA ATUAR NO
NOVO ESPAÇO DE COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM .............................
41
3.2 O ESTUDANTE E OS NOVOS ESPAÇOS DE COMUNICAÇÃO E
APRENDIZAGEM .................................................................................
49
3.3 O PLANEJAMENTO QUE CONTEMPLA AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO E ENRIQUECE A PRÁTICA ESCOLAR .............................
52
4 LEVANTAMENTO DE DADOS DA PESQUISA ............................ 58
4.1 PERFIL DO GRUPO PESQUISADO ......................................................... 58
4.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O INSTRUMENTO PARA OBTENÇÃO DE DADOS ......... 68
4.3
5
DADOS OBTIDOS COM A PESQUISA..........................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................
76
84
REFERÊNCIAS ..............................................................................
APÊNDICES...................................................................................
88
93
14
1 INTRODUÇÃO
Na construção de sua história, o homem sempre esteve atrelado a alguma
técnica. Isso lhe permitiu evoluir, ao aperfeiçoar os instrumentos que foi criando na
luta pela sobrevivência. Esses atos técnicos foram sendo ensinados de geração em
geração, mas sempre passando por processos de desenvolvimento. Tempos depois,
pôde-se sair das técnicas do artesanato com o advento da ciência moderna,
possibilitando ao homem deixar a condição de criador de ferramentas para criar a
máquina que age por si mesma.
Para Marx (1971), é por meio de seu trabalho e de suas atividades produtivas
que o homem se afasta da condição de ser-animal, parte da natureza, e se aproxima
do que é ser-humano; utiliza recursos da natureza, do “corpo inorgânico”, histórico e
material, para transformá-la em extensões do seu próprio corpo. Por meio de seu
trabalho “faz de uma coisa da natureza órgão de sua própria atividade, um órgão
que acrescenta a seus próprios órgãos corporais, aumentando seu próprio corpo
natural”. (MARX, 1971a, p. 203)
Partimos do princípio de que os aparatos tecnológicos se constituem, hoje,
em extensões do próprio corpo do homem (McLUHAN,1974), principalmente desta
geração denominada Nativa Digital (PRENSKY, 2001).
As novas tecnologias, mídias e linguagens de comunicação ocupam espaço
cada vez mais abrangente em nosso cotidiano. O mundo tecnológico integra-se
cada vez mais ao contexto escolar. Deparamo-nos com neologismos e novos
vocábulos importados, geralmente da língua inglesa, que são utilizados até mesmo
nas conversas mais informais: site, e-mail, downloads, deletar, web, e tantos outros.
Cada dia mais crianças e jovens navegam com familiaridade por tecnologias de
comunicação e recursos eletrônicos, como smartphones conectados à internet,
câmeras digitais, iPods, tablets, aplicativos etc. Novos fios de comunicação,
informação e linguagens tecem a grande rede do conhecimento. Segundo Pierre
Lévy (1999), não dá para separar o homem de seu ambiente material, como também
dos signos e das imagens por meio dos quais ele entende a vida e o mundo.
Expandir olhares e conhecimentos, investigar possibilidades e visualizar
avanços podem ser caminhos que levem a escola para patamares mais próximos do
mundo real. Rojo (2013) fala de uma Escola Conectada. Lévy (1999) mostra o
professor como gestor de aprendizagens, aquele que promove a troca de saberes,
15
conduz o aprendiz a pilotar seus percursos de aprendizagem. Moran (2007) afirma
que, com as redes eletrônicas, a escola se abre para o mundo, pode divulgar seus
projetos e pesquisas, e o conhecimento compartilhado é capaz de acelerar as
trocas.
As reflexões sobre o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs) em ambientes de aprendizagem não constituem um fenômeno recente,
todavia as discussões e pesquisas que permeiam a sua utilização de forma efetiva e
significativa para a aprendizagem se mostram em evidência. A ideia de aonde
queremos e podemos chegar com os recursos tecnológicos tem atraído o olhar dos
pesquisadores. A prática pedagógica com recursos tecnológicos ainda carece de
estudos que tragam contribuições no sentido de aproximar essa prática dos novos
recursos de aprendizagem.
A colaboração desses recursos tecnológicos para o processo de
ensino/aprendizagem depende de fatores indispensáveis, que passam
principalmente pelo conhecimento e prática do professor. Vemos um mundo em
constante mudança e uma escola que preserva muitas de suas práticas tradicionais.
Como podemos conceber um ensino distanciado das novas linguagens, mídias e
tecnologias? De onde partem as resistências?
Segundo Moran (2000, p. 36), “a educação escolar precisa compreender e
incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as
possibilidades de expressão e as possíveis manipulações”. É importante educar
para usos democráticos, mais progressistas e participativos em relação às
tecnologias que facilitem a educação dos indivíduos. Santos e Radtke (2005)
concordam que não basta apenas o professor querer mudar: as amarras
institucionais refletem nas amarras pessoais. Para Araújo (2004), não é suficiente
somente introduzir as tecnologias para acompanhar os avanços: é preciso preparar
os professores. As mídias, quando bem utilizadas, podem se tornar aliadas da
aprendizagem dos alunos. Cada mídia tem sua própria linguagem e pode ser usada
para enriquecer a prática pedagógica à medida que canaliza toda sua potencialidade
e possibilidades a favor da aprendizagem.
Considerando as reflexões sobre os avanços tecnológicos e seus reflexos no
ensino, levantou-se como problema de pesquisa a seguinte questão: É possível
integrar conteúdos curriculares com metodologias que contemplem o uso de
tecnologias no ensino público municipal nas séries iniciais?
16
Construiu-se a investigação da pesquisa considerando-se as seguintes
hipóteses: a) os procedimentos metodológicos que contemplam a utilização das
TICs viabilizam a aprendizagem; b) o professor das séries iniciais do Ensino
Fundamental na rede pública pode ampliar sua ação pedagógica se conhecer e
compreender as necessidades do aluno Nativo Digital; c) existe um grande
distanciamento entre os planos de aula e metodologias que contemplem o uso de
TICs; d) o professor dos primeiros anos do Ensino Fundamental precisa de formação
técnico-pedagógica continuada para que sua visão seja ampliada no sentido de
compreender o que significa ensinar e aprender com as novas linguagens e
tecnologias; e) é possível trabalhar conteúdos curriculares utilizando recursos
tecnológicos; f) as práticas pedagógicas utilizando recursos tecnológicos nas séries
iniciais do ensino público no município de Londrina restringem-se aos laboratórios de
informática; g) o uso adequado dos recursos tecnológicos pode promover
conhecimentos significativos e transformadores para o aluno; h) a escassez de
recursos tecnológicos nas escolas municipais interfere na incorporação das TICs
nos planos de aula.
O objetivo geral desta pesquisa está centralizado na ideia de investigar
aspectos que aproximam as novas linguagens e tecnologias da prática pedagógica
nas séries iniciais do Ensino Fundamental na rede pública e enriquecem a
aprendizagem.
As análises nesta pesquisa foram direcionadas à compreensão de aspectos
relacionados às séries iniciais do Ensino Fundamental, levando em consideração
que a proposta de investigação desenvolvida utilizou como locus a escola pública.
Quanto aos objetivos específicos, buscou-se: a) pesquisar práticas atuais de
utilização de recursos tecnológicos nas salas de aula dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da rede pública no Município de Londrina; b) investigar possíveis
fatores que restringem a utilização dos recursos tecnológicos na prática escolar; c)
pesquisar e organizar, de forma cronológica, a história da introdução das TICs na
Educação brasileira; d) pesquisar como os recursos tecnológicos podem aliar-se aos
currículos e ambientes de aprendizagem via professor e aluno; e) promover ações
que contemplem o uso das TICs no Plano de Aula.
A pesquisa aqui realizada fundamentou-se em um “conjunto de
procedimentos intelectuais e técnicos” (GIL, 1999, p. 26), para que os objetivos da
pesquisa pudessem ser atingidos.
17
Na procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema, foram
utilizados como referenciais teóricos aqueles que apontam para a pesquisa de
caráter exploratória e descritiva, de abordagem qualitativa. Para levantamento e
análise dos dados, também se optou pela observação direta e individual do
pesquisador (LAKATOS; MARCONI, 1991).
Segundo André (1995), alguns trabalhos se definem como qualitativos apenas
por não usarem técnicas que utilizam dados numéricos, porém, para a autora, fica
evidente que a pesquisa não deixa de ser qualitativa apenas porque foram usados
números. O número ajuda a explicitar a dimensão qualitativa.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foram construídos cinco capítulos. O
presente capítulo introduz o objeto da pesquisa, descreve a relevância do estudo, o
problema de pesquisa, as hipóteses levantadas, bem como os objetivos do trabalho,
os procedimentos metodológicos, a classificação da pesquisa e as contribuições
esperadas.
O capítulo dois, de forma descritiva, reconstrói a história da introdução da
informática educativa e das TICs na educação brasileira através de documentos que
regulamentaram projetos e programas do governo federal, passando também pelo
Estado do Paraná e pelo Município de Londrina. Optou-se por investigar
documentos como o Plano Nacional de Educação (2011 e 2014) e a Base Nacional
Comum Curricular (2015), em seu documento preliminar dentro do âmbito das novas
tecnologias.
Pautado em uma perspectiva otimista sobre o fenômeno da tecnologia digital,
elaborou-se o capítulo três. Aspirar a uma educação de qualidade em nosso País
implica movimentar vários aspectos inerentes ao ensino e levar em conta, com muita
responsabilidade, que a sociedade está conectada, e as tecnologias precisam estar
presentes dentro da prática escolar, para que a escola também esteja conectada.
Consideramos que a escola é um espaço de comunicação e aprendizagem. Desse
modo, as discussões levantadas nesse capítulo ficaram em torno dos desafios
propostos aos professores diante deste novo cenário educacional, das implicações
em desvendar os meandros do aluno do século XXI, dos planejamentos que
contemplem a utilização das tecnologias no espaço escolar e da qualidade da
infraestrutura do espaço escolar para o acesso às tecnologias.
O quarto capítulo apresenta o perfil socioeconômico e cultural do grupo
pesquisado, apresentados em gráficos com porcentagens como referência da
18
quantificação dos dados. O grupo pesquisado compôs-se de 56 alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública do município de Londrina. Para
obtenção de dados referentes ao problema da pesquisa, desenvolveu-se com o
grupo pesquisado uma Sequência Didática, abordando como tema gerador a
Literatura de Cordel. A fundamentação teórica para a construção da Sequência
Didática, bem como para sua aplicação e resultados obtidos, também estão
descritos neste capítulo. As considerações finais foram desenvolvidas no capítulo
cinco.
Quanto às contribuições esperadas, não existem estudos aprofundados em
Londrina em relação à utilização dos novos recursos tecnológicos, midiáticos e
novas linguagens digitais no cotidiano das escolas públicas de Ensino Fundamental,
nas séries iniciais. De maneira mais específica, ainda falta um aprofundamento no
estudo dos fatores que restringem a utilização dos recursos tecnológicos no
cotidiano e vivência destas escolas. Cabe uma investigação mais aprofundada dos
fatores restritivos, sejam eles de fundo econômico, político, cultural, social,
pedagógico, ampliando assim a perspectiva de utilização positiva das técnicas,
mídias e recursos tecnológicos, no sentido de enriquecimento dos debates sobre a
educação formal básica no município de Londrina.
19
2 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS NO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL – HISTÓRIA DA INFORMÁTICA EDUCATIVA E DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Muitas discussões permeiam as questões relacionadas à utilização das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ambiente escolar. As reflexões
vão surgindo à medida que as tecnologias são incorporadas ao cotidiano social e
percebe-se a necessidade de aproximá-las da escola.
Neste capítulo serão abordadas reflexões e ações que se desenvolveram com
base nas políticas educacionais no Brasil voltadas para a inserção de tecnologias na
educação e seus objetivos, através da história da implantação da informática
educativa no ensino brasileiro, desde a criação do Projeto Educação com
Computador (Educom), primeiro e principal projeto desenvolvido pelo MEC
(Ministério da Educação), passando pelo Projeto Formar, pelo Programa Nacional de
Informática Educativa (Proninfe) e pelo Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo), bem como da análise das diretrizes estabelecidas pelo
governo no sentido de propor caminhos que levem à utilização das TICs no ensino
brasileiro.
2.1 DOCUMENTOS QUE REGULAMENTAM O USO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL: DIRETRIZES E AÇÕES PÚBLICAS
A história da informática na educação brasileira deu seus primeiros passos no
final da década de 1970 e início da década de 1980. As políticas públicas tiveram
seus percursos marcados pelo desenvolvimento de ações para inserir meios
informáticos na educação começando pela implantação de laboratórios de
informática, formação de professores e uso de computadores em ações
pedagógicas, de acordo com Andrade e Albuquerque Lima (1993), em um seminário
promovido em 1971, na Universidade de São Carlos, em parceria com a
Universidade de Dartmouth, dos Estados Unidos; pela primeira vez se discutiu o uso
de computadores no ensino de Física. As primeiras investigações sobre o uso de
tecnologia no ensino no Brasil se deram no meio acadêmico e as universidades
responsáveis foram a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), sendo esta última indicada como pioneira na utilização de
20
computador em atividades acadêmicas.
Segundo Moraes (1997a),
Ainda no final da década de 70 e princípios de 80, novas experiências surgiram na UFRGS apoiadas nas teorias de Jean Piaget e nos estudos de Papert, destacando-se o trabalho realizado pelo Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia – LEC/UFRGS, que explorava a potencialidade do computador usando a Linguagem Logo. Esses trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com crianças da escola pública que apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e cálculo, procurando compreender o raciocínio lógico-matemático dessas crianças e as possibilidades de intervenção como forma de promover a aprendizagem autônoma dessas crianças. (MORAES, 1997a, p. 2).
Em meados da década de 1970, o governo estabeleceu políticas públicas
visando à informatização da sociedade brasileira e à construção de uma indústria
própria. De acordo com Moraes (1997a), o Brasil deu os primeiros passos para a
informatização objetivando promover o desenvolvimento social, político, tecnológico
e econômico da sociedade brasileira, construindo uma base que permitisse a
capacitação nacional nas atividades de informática, garantisse a autonomia
tecnológica e a preservação da soberania nacional. Para tanto, o governo criou a
Comissão Coordenadora das Atividades de Processamento Eletrônico (Capre), a
Empresa Digital Brasileira (Digibras) e a Secretaria Especial de Informática (SEI),
esta com a finalidade de supervisionar e fomentar a transição tecnológica.
Na busca de alternativas que viabilizassem as propostas do governo para a
implantação de computadores na educação, criou-se uma comissão com
representantes da SEI, MEC, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e Financiadora de Estudos e Projetos (Finep). A comissão
reconheceu a necessidade de estar permanentemente ligada à comunidade
científica nacional para discutir as estratégias de planejamento que fossem ao
encontro dos interesses da sociedade.
Sendo assim, iniciam-se, em 1981, as discussões sobre a informática na
educação através do I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na
Universidade de Brasília (UnB). O evento contou com a participação de especialistas
nacionais e internacionais ligados ao processo educacional, os quais se
posicionaram a favor do uso do computador como ferramenta a ser utilizada no
processo de ensino-aprendizagem. Desse seminário surgiram várias
21
recomendações norteadoras das atividades de informática na educação,
destacando-se a necessidade de planejamento de ações que priorizassem a
questão pedagógica sobre as tecnológicas. É importante ressaltar que nesse
seminário também se reconheceu o computador como meio de ampliar as funções
do professor, jamais de substituí-lo. Ali surgiu a ideia de implantar projetos-piloto em
universidades para que as investigações subsidiassem futuras políticas de
informatização da educação brasileira.
Após o primeiro seminário, criou-se uma equipe de trabalho com
representantes da SEI, MEC, CNPq e Finep com a finalidade de implantar os
sugeridos centros-piloto e também coletar dados para um futuro programa de
informática na educação (Moraes, 1997a). Em dezembro de 1981, a equipe
apresentou o documento “Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de
Informática na Educação”, que recomendava centralizar as iniciativas nacionais nas
universidades, para que estas pudessem construir os conhecimentos técnico-
científicos que serviriam de base para as ações. Segundo Moraes (1997a), a
decisão de iniciar o processo de introdução da informática na sociedade através da
fundamentação da pesquisa universitária possibilitou o desenvolvimento da
consciência crítica e da competência científica.
Em 1982, MEC, SEI e CNPq promoveram, na Universidade Federal da Bahia,
o II Seminário Nacional de Informática na Educação, com o objetivo de coletar
subsídios para a implantação dos centros-piloto, contando com a participação de
pesquisadores da área de educação, informática, psicologia e sociologia. Nesses
encontros surgiram caminhos que nortearam a política de informática na educação
brasileira. Dentre as recomendações, pode-se destacar a ideia de que a informática
não deveria restringir-se ao 2º grau, como era a proposta inicial do governo federal,
mas sim deveria estender-se a todos os graus e modalidades do ensino. Também se
discutiu a ideia de que o computador deveria ser encarado como meio auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem, colaborando no desenvolvimento da
inteligência do aluno e nas habilidades intelectuais específicas de cada conteúdo.
Com base nos dois Seminários Nacionais de Informática na Educação, a SEI
criou a Comissão Especial nº 11/1983 de Informática na Educação, com a finalidade
de, entre outras, propor a orientação básica da política de utilização das tecnologias
de informação no processo de ensino e aprendizagem, observando as diretrizes e os
objetivos do Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto, do Plano Nacional de
22
Informática e do Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
governo federal, além de também viabilizar a implantação dos centros-piloto
(MORAES, 1997a).
Como resultado das discussões estabelecidas nos seminários, surge,
segundo Almeida (2008), o primeiro programa de informática no Brasil, o Projeto
Educom, criado pelo MEC em 1984. O projeto promoveu, em 1985, a criação dos
centros-piloto em cinco universidades brasileiras, cada uma delas com seu projeto
específico, a fim de realizar pesquisas e capacitar recursos humanos para dar
subsídios às decisões sobre a informatização da educação pública brasileira. Ainda
no mesmo ano, o MEC criou o Comitê Assessor de Informática na Educação de 1º e
2º graus (CAIE/MEC). Através do CAIE, implantaram-se os Centros de Informática
na Educação de 1º e 2º Graus (CIEd) – extensivos a alunos e professores da
educação especial e à comunidade interessada –, em parceria com as Secretarias
Estaduais de Educação (SEE), os Centros de Informática na Educação Tecnológica
(CIET) e o Centro de Informática na Educação Superior (CIES).
Durante sua vigência, o Projeto Educom produziu:
[...] quatro teses de doutorado, 17 teses de mestrado, cinco livros, 165 artigos publicados, mais de duas centenas de conferências e palestras ministradas, além de vários cursos de extensão, especialização e treinamento de professores. Sistemas de autor e vários softwares educacionais foram desenvolvidos, dos quais alguns foram os primeiros colocados em concursos nacionais. Assessoramentos técnicos foram prestados às várias secretarias estaduais e municipais de educação, aos comitês assessores de programas ministeriais, bem como desenvolvidos programas de cooperação técnica, nacional e internacional, promovidos pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura” (NASCIMENTO, 2007, p. 19).
Para implantar os CIEd em cada estado, o MEC desenvolveu o Projeto
Formar. Buscando conhecimento técnico-científico, o ministério dá início às
atividades com base nas pesquisas em universidades e também pela capacitação
de professores do ensino público estadual, que passa a ser de responsabilidade do
Projeto Formar, com a colaboração dos centros-piloto do Projeto Educom.
O Projeto Formar tinha como objetivo a formação de professores para
atuarem em centros de informática educativa das escolas estaduais e municipais no
País. Os cursos eram compostos de módulos que somavam 360 horas e eram
23
ministrados durante nove semanas, com oito horas de atividades diárias. Os cursos
de especialização em Informática na Educação foram realizados na Universidade de
Campinas (Unicamp), ofertados nos anos de 1987 (Formar I) e 1988 (Formar II),
para professores das secretarias estaduais de educação e para as escolas técnicas
federais. Os professores que participavam do Formar tinham o compromisso, entre
outros, de implantar um CIEd na Secretaria de Educação que estivessem
representando. Entre 1988 e 1989, implantaram-se 17 CIEd em muitos estados
brasileiros.
De acordo com Valente e Almeida (1997), o Formar apresentou pontos
positivos e negativos. Como positivos, destacaram a preparação de profissionais da
educação, que passaram a ter contato com o computador, a desenvolver projetos e
a formar novos profissionais da área de informática na educação. Também
apontaram a importância do curso na ampliação da visão de diferentes aspectos da
informática na educação, e, pelo fato de o curso ser ministrado por especialistas da
área, os professores tiveram acesso ao conhecimento das pesquisas que estavam
sendo realizadas em informática na educação em todo o País.
Como pontos negativos, salientaram, todavia, a questão de os cursos terem
sido ministrados em Campinas, fazendo com que os participantes interrompessem
suas atividades docentes e deixassem a família, por não existir no Brasil um centro
de informática com 25 computadores para atender aos professores
simultaneamente. Também foi negativo o fato de o curso de formação ter sido muito
compacto, além de muitos dos participantes, ao voltar para seus locais de trabalho,
não encontrarem condições mínimas necessárias para a implantação dos projetos,
por falta de condições físicas e de equipamentos, e até mesmo por falta de interesse
da estrutura educacional.
Apesar de todas as dificuldades enfrentadas, os conteúdos e a metodologia
do Formar passaram a ser utilizados como aporte para outros cursos de formação
na área de informática na educação.
Em outubro de 1989, o MEC instituiu o Proninfe, programa que
[...] busca, prioritariamente, incentivar a capacitação contínua e permanente de professores, técnicos e pesquisadores no domínio da tecnologia de informática educativa, em todos os níveis e modalidades de ensino, reconhecendo sua importância como instrumento capaz de enriquecer as estratégias pedagógicas e de estimular o surgimento de novas metodologias incentivadoras da
24
participação, da criatividade, da colaboração e da iniciativa entre alunos e professores (BRASIL, 1994, p. 9).
Visando dar andamento ao programa, propôs-se a criação de núcleos de
informática educativa, denominados de Centros de Informática na Educação, que,
dentro da concepção do Proninfe, foram estruturados em CIES, CIEd e CIET, como
ambientes de ensino e aprendizagem, integrados por grupo multidisciplinar de
educadores, especialistas e técnicos, todos direcionados para a aplicação da
informática na educação.
O Proninfe parte do pressuposto de que a informática é um bem cultural a que
todos devem ter livre acesso. A socialização da informática implica o envolvimento
de diversas instituições, dentre as quais a escola, como parte de um sistema social
aonde a informática, a cada dia, vem participando cada vez mais. Este aspecto está
fundamentado na Constituição, que estabelece que "a educação é um direito de
todos e dever do Estado e da Família e será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade" (v. Art. 210) (BRASIL, 1994, p. 23).
Apesar de o texto oficial propor mudanças significativas relacionadas à
utilização das tecnologias na educação, é relevante ressaltar a perspectiva de
Almeida (2008) em relação aos aspectos reais do desenvolvimento do programa.
Segundo a autora, o programa se baseava no desejo de superar o ensino apenas
pela transmissão de informações, mas as práticas propostas pelos professores
encontraram inúmeras dificuldades. Isso evidencia mais uma vez a grande lacuna
entre o discurso e a prática.
Em 1996, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) n.º 9.394, de 1996, que traçou as diretrizes da educação brasileira pautada na
universalização do Ensino Fundamental, determinando as responsabilidades dos
sistemas de ensino, de modo a assegurar a qualidade das instituições de ensino
(BRASIL, 1996). Pode-se considerar como marco da história das políticas de
implementação da informática na educação as bases da educação a distância
apresentadas na LDB. A educação a distância passa a ser considerada uma
modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino ocorre através de meios e tecnologias de informação e comunicação. O
governo criou no MEC a Secretaria de Educação a Distância (SEED) visando
incorporar as TICs na educação, desenvolvendo a educação a distância e
25
viabilizando a democratização do ensino e sua qualidade.
A SEED impulsionou a criação de programas com foco na introdução de
tecnologias na escola e na preparação do professor, desenvolvidos em cooperação
com as secretarias de educação, responsáveis por articular as diretrizes dos
programas com as políticas estaduais e municipais e conduzir o processo de
inserção das TICs nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) e nas escolas
públicas.
Com base na LDB, o MEC produziu os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Segundo o documento originador, os PCNs constituem um referencial de
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação
de técnicos e brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados,
com menor contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).
Considerou-se importante citar os PCNs já que, entre os gêneros discursivos, estão
referenciados os folhetos de cordel (BRASIL, 1997, p. 72), conteúdo de Língua
Portuguesa trabalhado na Sequência Didática aplicada a um grupo de 56 alunos do
5º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do Município de Londrina
(PR).
Embora os PCNs não tenham caráter mandatório, caráter que se aplica às
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) elaboradas no mesmo período, considerou-
se importante destacar os PCNs que se destinam ao Ensino Médio, principalmente
nos textos que se referem às TICs. Foram os últimos a ser elaborados e tornaram-se
referência para a Educação Básica. Quanto ao Ensino Fundamental, os textos dos
PCNs afirmam que a conquista dos objetivos propostos depende da prática
educativa e, para isso, incluem as orientações didáticas que se constituem como
subsídios à reflexão sobre como ensinar. Dentre os tópicos considerados essenciais
pela maioria dos profissionais em educação, os PCNs destacam a importância da
“seleção de material”. Nos textos que seguem esse tópico, encontram-se referências
à utilização das TICs, evidenciando a necessidade crescente do uso dos
computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, de
aquisição de informação quanto ao uso e instrumentalização para as demandas
sociais então presentes e futuras.
Em 1997, a SEED, através da Portaria n.º 522 do MEC, criou o Programa
26
Nacional de Informática na Educação (ProInfo). Desenvolvido em parceria com as
Secretarias de Educação estaduais e municipais, apresenta-se como um programa
educacional como objetivo de introduzir as TICs na rede pública de ensino
fundamental e municipal. O ProInfo funciona de forma descentralizada: a
coordenação do programa é feita pela SEED e pelo MEC, e a operacionalização se
faz por meio dos estados e municípios. Em cada estado há um coordenador do
ProInfo, cujo trabalho é introduzir as TICs nas escolas públicas estaduais e
municipais e também articular as ações desenvolvidas pelos NTEs. Para dar apoio
tecnológico e garantir a evolução das ações do programa, criou-se o Centro de
Experimentação em Tecnologia Educacional (CETE).
A capacitação de profissionais para a execução do programa é de
responsabilidade da coordenação e dos NTEs, cujos técnicos são especialmente
capacitados pelo ProInfo para auxiliar as escolas na implantação dos laboratórios de
informática e também orientar quanto ao uso adequado dos equipamentos. A
capacitação dos professores é realizada através dos NTEs por agentes
multiplicadores, para que os professores sejam preparados para trabalhar com
autonomia nos Laboratórios de Informática (LI), utilizando a internet no processo
educacional, desenvolvendo, desse modo, a informática educativa na escola.
De acordo com os documentos do programa, os objetivos visam à qualidade
do processo de ensino-aprendizagem, incorporação das tecnologias de informação
ao espaço escolar, educação voltada para o desenvolvimento tecnológico e
científico e educação para a cidadania em uma sociedade tecnologicamente
desenvolvida. Segundo Almeida e Gardelli (2013, p. 48), “Dados do sistema ProInfo
atestam que mais de 600 mil professores de todos os estados da federação foram
formados nos ambientes e-ProInfo entre 2008 e 2013”. Ainda segundo os autores,
as políticas públicas existem, mas acabam se diluindo com tantas mudanças
tecnológicas e também em razão das amplas dimensões do País.
Considerando que as TICs cada vez mais se incorporam ao cotidiano dos
cidadãos de modo geral, procuramos entender de que maneira o Plano Nacional de
Educação (PNE), em seu documento de 2011, trata a questão dessa incorporação
das TICs no ambiente escolar do Ensino Fundamental.
O PNE foi constituído para viabilizar a mudança da Educação brasileira de
forma estruturante, sendo assim, propõe mudanças na base da Educação visando à
sua qualidade. O documento, em sua constituição, incluiu diagnósticos, diretrizes,
27
metas e estratégias traçadas para um decênio.
É possível perceber que, no PNE de 2001, a preocupação com a utilização de
tecnologias no ensino se deu de maneira bem superficial, mas não deixou de ser
citada. O documento afirma que manter-se alheio ao ciberespaço seria um erro, pois
é um dos lugares onde as diferenças culturais convivem e contribuem para a
desterritorialização do conhecimento. O texto do documento relata que quanto mais
frequente for o acesso do aluno ao acervo do ciberespaço, menos ameaçadores
serão os desafios da busca de informação. O documento contempla a necessidade
de assegurar a melhoria da infraestrutura física das escolas, generalizando inclusive
as condições para a utilização das tecnologias educacionais em multimídia,
contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a
portadores de necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades
artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos (BRASIL,
2001).
A meta 7 do PNE de 2014 trata da Educação Básica em todas as suas etapas
e modalidades, e em suas estratégias destaca a utilização do uso de tecnologias na
busca de uma educação de qualidade, de forma a atingir as médias estabelecidas
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). A estratégia 7.12
propõe:
Incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas (BRASIL, 2014).
A referida meta pretende melhorar o fluxo escolar e a aprendizagem por meio
de propostas pedagógicas que utilizem as TICs como ferramentas educacionais
inovadoras, servindo como estratégia até mesmo de acompanhamento e avaliação
da aprendizagem.
De acordo com o PNE, a estratégia 7.15 pretende
Universalizar até o quinto ano de vigência deste PNE o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e
28
triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação (BRASIL, 2014).
Atuando no ensino público fundamental, podemos nos deparar com as
limitações e também com a desigualdade na distribuição de equipamentos
tecnológicos entre as diversas unidades escolares de um só município. Se essas
diferenças ocorrem com muita incidência na região Sul do Brasil, podemos ter uma
ideia de como elas vão se agravando nas regiões Norte e Nordeste, cabendo sim, e
com urgência, a universalização das oportunidades, para que os recursos
tecnológicos de informação e comunicação possam ser utilizados como recursos
mediadores de um ensino significativo e de qualidade.
Mais uma vez a equalização de oportunidades educacionais é citada no PNE
e ela se caracteriza pela distribuição igualitária dos recursos tecnológicos. Vejamos
as estratégias 7.19 e 7.20 e seus respectivos objetivos:
7.19 institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas públicas, visando à equalização regional das oportunidades educacionais; 7.20 prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet (BRASIL, 2014).
As estratégias citadas beneficiam a utilização das TICs com o objetivo de
desenvolver habilidades e competências através de equipamentos tecnológicos,
jogos, softwares e acesso a redes digitais de computadores que possibilitem o
acesso rápido, on-line, às ferramentas de comunicação e pesquisa, visando à
aquisição de novas competências e habilidades.
O interesse na criação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNC) já se
revelava na Constituição Federal; anos mais tarde ela também foi prescrita na LDB.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), detalhou-se a Base e todo o processo
de construção em que se inspira e se organiza. Mais recentemente, a BNC também
foi citada em documentos importantes para a educação, como as Conferências
Nacionais de Educação, e também no PNE, que, entre suas estratégias, estabelece
29
a construção de uma proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, coordenada pelo MEC, devendo ser encaminhada ao Conselho
Nacional de Educação (CNE) até julho de 2016.
A BNC é um documento oficial que deixará claro quais são os conhecimentos
essenciais a que todos os estudantes brasileiros terão o direito de acesso durante
sua trajetória na Educação Básica, desde o ingresso da criança na creche até o
Ensino Médio. Essa ferramenta auxiliará todos os envolvidos na construção do
currículo de mais de 190 mil escolas de Educação Básica de todo o País, públicas e
particulares (MEC, 2015). Assim ficará claro para todos quais são os elementos
fundamentais que precisam ser ensinados nas Áreas de Conhecimento: na
Matemática, nas Linguagens e nas Ciências da Natureza e Humanas.
A BNC é parte do currículo e poderá orientar na realimentação do Projeto
Político-Pedagógico das escolas, bem como auxiliar os professores quanto aos
caminhos a serem trilhados no processo de aprendizagem de seus alunos. De
acordo com o documento preliminar de constituição, a BNC é uma conquista social e
sua construção é crucial para o entendimento nacional em torno do que é importante
no processo de desenvolvimento dos estudantes brasileiros da Educação Básica
(MEC, 2015). Espera-se que, quando estiver concluída, torne-se um instrumento que
ofereça subsídios para a formulação e reformulação de propostas curriculares do
Distrito Federal, Estados e Municípios, favorecendo a reflexão e o entendimento
quanto às especificidades da educação brasileira, quanto às políticas de avaliação
da Educação Básica, de produção de material didático e da política de formação
continuada de professores.
Para a construção da proposta preliminar da BNC, a Secretaria de Educação
Básica (SEB/MEC) organizou um Comitê de Assessores composto por
representantes de 35 universidades brasileiras e de dois Institutos Federais de
Educação, que contaram com o poio de 116 especialistas por área curricular, sendo
eles professores das redes públicas estaduais e do Distrito Federal. O documento
preliminar está disponível na internet e também foi aberto um espaço para que as
contribuições sejam feitas e as propostas discutidas, num movimento ético e
democrático (Brasil, 2015).
As TICs aparecem no texto preliminar dedicado aos Princípios Orientadores
da Base Nacional Comum Curricular. Segundo o texto, a escola deve contribuir para
promover os direitos fundamentais assim como o desenvolvimento de múltiplas
30
linguagens, e o uso criativo e crítico dos recursos de informação e comunicação
pode contribuir para a garantia desses direitos. Desde o letramento inicial até as
etapas conclusivas da Educação Básica, há aspectos da formação que envolvem
todas as áreas do conhecimento, dentre eles, a qualificação para compreender e
empregar inúmeras tecnologias.
A BNC contempla também, além da dimensão cognitiva, as dimensões
política, ética e estética da formação dos estudantes. As tecnologias digitais estão
entre os temas integradores que transitam entre objetivos e componentes
curriculares nas diversas etapas da Educação Básica. Vale lembrar que o
documento final da BNC será encaminhado ao CNE no primeiro semestre do ano de
2016, porém ainda se espera uma ampla participação da sociedade nos debates
acerca dos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem que vão compor o
documento final.
2.2 DIRETRIZES NORTEADORAS DO ENSINO COM TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PARANÁ
Projetos e políticas públicas vêm sendo desenvolvidos em todo o território
brasileiro com o objetivo de promover a inclusão digital. Alguns projetos foram
apresentados anteriormente no sentido de construir um apanhado de informações
lineares que pudessem dar conta da história da implantação das TICs no Brasil.
Para resgatar um pouco da trajetória das TICs na educação, na esfera pública
do Estado do Paraná, torna-se necessário levantar alguns dados referentes ao
desenvolvimento de programas, projetos e ações que nortearam o uso de
tecnologias no ensino.
A Informática na Educação no Estado do Paraná inicia-se por volta de 1984.
Professores e pesquisadores do Centro de Pesquisas de Ciências do Paraná
(CECIP) e do Centro de Educação e Informática do Paraná (CEDIPAR) passaram a
desenvolver e divulgar seus projetos na área de Ciências apresentando seus
trabalhos em seminários e eventos nos Estados do Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul. Durante esse período conheceu-se o Laboratório de Estudos
Cognitivos/LEC da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), pela
professora Léa da Cruz Fagundes, que passou a ministrar cursos de capacitação em
diversas cidades com um equipamento conhecido como MSX no Estado do Paraná
31
com apoio da Secretaria do Estado da Educação (SEED).
Quando as pesquisas realizadas nas universidades brasileiras na área de
ensino e tecnologias começaram a ser divulgadas, abriram-se caminhos para a
concretização de novas propostas de inclusão da informática na educação. Ações
relacionadas à condução da prática educativa com o uso de tecnologias aliaram-se
aos discursos sobre a necessidade de formação continuada dos professores e de
medidas que viabilizassem a inclusão digital na escola. De acordo com as Diretrizes
para o Uso das Tecnologias Educacionais (PARANÁ, 2010a), a partir de 1985, a
informática educacional passou a ser incluída no contexto escolar paranaense
através do Plano Estadual de Educação do Paraná.
Em 1987, o Proninfe/MEC solicitou ao Estado duas pessoas para um curso de
especialização na Unicamp para que se desse início à criação dos CIEd no Paraná.
Duas professoras da cidade de Maringá passaram a realizar o curso Especialização
em Informática na Educação e a colaborar com a implantação dos CIEd. O primeiro
foi implantado em Maringá e passou a ser também um polo de investigações em
informática na educação. Ainda em 1987, criaram-se Comitês de Assessoramento
de Informática Educativa no Paraná, que deram apoio aos programas e projetos
desenvolvidos pelo governo federal.
Com a criação do ProInfo em 1997, as discussões em torno do uso das TICs
no ensino público tornaram-se mais presentes nos projetos em andamento no
Estado. Um dos objetivos do ProInfo era criar Núcleos de Tecnologia Educacional
que pudessem concretizar as ações estabelecidas pelo projeto, sensibilizando e
capacitando professores para o uso das ferramentas em seu trabalho pedagógico.
No ano 2000, o Estado do Paraná contava com 13 NTEs, que passaram a realizar
cursos de capacitação em informática básica para professores e dar
assessoramento aos professores multiplicadores. Os NTEs ficaram responsáveis
também por conduzir discussões em torno das políticas públicas relacionadas ao
uso de tecnologias na educação.
O Programa de Extensão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio do Paraná
(PROEM), implantado em 1996, previa a reformulação do Ensino Técnico
Profissionalizante, apoiado na LDB. O PROEM projetou reformas nas escolas e a
criação de espaços específicos para laboratórios de informática. Viabilizaram-se as
compras dos equipamentos por convênios firmados entre a Secretaria de Educação
e as Associações de Pais e Mestres (APM). Em uma feira de informática realizada
32
em julho de 1998 no Centro de Capacitação da Universidade do Professor, em
Faxinal do Céu, no município paranaense de Pinhão, 912 escolas do Paraná
puderam adquirir computadores e periféricos através dos seus diretores e
presidentes das Associações de Pais e Mestres (APM) (PARANÁ, 2010a).
Dando continuidade às ações e políticas educacionais voltadas para o uso de
tecnologias, criou-se uma política de compromisso com a qualidade e continuidade
de medidas para o avanço da inclusão digital. Visando à universalização do uso de
tecnologias, criou-se, em 2003, a política pública denominada Paraná Digital (PRD).
Disseminou-se a cultura digital por mais de 2.100 escolas públicas estaduais,
contempladas com computadores para a criação de laboratórios de informática,
conectados à internet. O PRD criou parcerias com a Universidade Federal do
Paraná (UFPR) e com a Companhia Paranaense de Energia Elétrica (COPEL), que
foi responsável pela implantação de malha de fibra óptica para os municípios de
regiões do Paraná com menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Outros
municípios receberam antenas digitais, atendendo-se assim a todas as escolas
públicas estaduais.
Visando à ampliação de estruturas para a expansão da utilização das TICs
nas escolas estaduais, incorporou-se, em 2006, via satélite, a TV Paulo Freire ao
PRD. A proposta foi concebida com o objetivo de apresentar uma programação
exclusiva para a comunidade escolar paranaense, colaborando na formação
continuada de professores, como suporte e fonte de pesquisa com conteúdos
complementares ao currículo escolar e de enfoque regional.
A criação da Coordenação de Multimeios, em 2007, impulsionou os avanços
na produção e publicação de conteúdos digitais para o ambiente escolar.
Adquiriram-se 22 mil televisores multimídia, que foram instalados em todas as salas
de aula. Para o governo do Paraná, a instalação dos aparelhos representou a
concretização de uma política pública que avançava em direção ao uso das TICs no
espaço escolar e que fortalecia seu compromisso com a educação de qualidade.
Importa destacar que não é objetivo desta pesquisa levantar questionamentos
quanto à eficácia do uso dos recursos digitais adquiridos.
A rede de educação pública do Paraná utiliza o portal Dia a Dia Educação
como ferramenta tecnológica de disseminação das políticas educacionais do Estado.
O portal, integrado ao site institucional da SEED-PR, foi lançado em 2004. Segundo
informações ali contidas, o espaço na web é uma ferramenta tecnológica que
33
objetiva informar e disponibilizar recursos didáticos e apoio para toda a comunidade
escolar, organizados em quatro ambientes de destaque: 1) Alunos; 2) Educadores;
3) Gestores; 4) Comunidade. Dentro desses quatro ambientes, há conteúdos
específicos para cada um deles. A equipe que alimenta os ambientes virtuais do
portal é composta exclusivamente de professores da rede pública de ensino do
Paraná, representantes das diversas disciplinas e áreas de conhecimento, que são
responsáveis por selecionar e disponibilizar os materiais e objetos nesse espaço,
bem como por indicar usos pedagógicos para os recursos e prestar serviço à
comunidade divulgando informações de seu interesse.
O Dia a Dia Educação tem como uma de suas principais ações a formação
continuada de professores e se constitui em um modelo de aprendizagem
colaborativa, que valoriza os saberes produzidos dentro da escola e acumulados na
rede pública de educação. Produções, imagens, relatos de experiências bem-
sucedidas em sala de aula, entre outros materiais, representam um pouco do que o
site oferece (PARANÁ, 2010b).
Pela Resolução 1.636, de 2004, criou-se a CETE e 32 Coordenações
Regionais de Tecnologia na Educação (CRTE), que substituíram os 13 NTEs
distribuídos pelo Paraná. Após essa ampliação, previu-se que a quantidade de
assessores em cada um dos CRTEs fosse proporcional ao número de escolas
atendidas dentro da abrangência de cada Núcleo Regional de Ensino, ficando
estabelecido um Assessor de Tecnologia para cada dez escolas (PARANÁ, 2010b).
Quanto às ações dos CRTE, destacam-se as seguintes assessorias técnico-
pedagógicas aos professores: in loco, nas escolas, no uso dos laboratórios de
informática (PRD e ProInfo); para criação dos sites das escolas; para utilização da
programação da TV Paulo Freire; junto ao Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) acompanhando os Grupos de Trabalho em Rede (GTR), no
ambiente e-escola (Moodle); para utilização e produção de “Folhas” (unidades
temáticas do Livro Didático Público); na produção dos Objetos de Aprendizagem
Colaborativo no Ambiente Pedagógico Colaborativo do Portal; na pesquisa e
produção de Objetos de Aprendizagem para a TV Multimídia e, ainda, para pesquisa
de conteúdos disponíveis no Portal Dia a Dia Educação (PARANÁ, 2010b, p. 10).
Pelo PRD e Projeto Portal Dia a Dia Educação, o governo tem buscado
difundir o uso pedagógico das TICs nas escolas públicas paranaenses, ampliando
as CRTEs através do repasse de computadores com acesso à internet e elaboração
34
de ambientes virtuais para criação e publicação de resultados provenientes dos
projetos desenvolvidos pelas escolas, de forma que essas experiências sejam
compartilhadas. Os resultados dessas ações desenvolvidas pela Assessoria de
Tecnologia da Informação (ATI) da SEED visam, pela ampliação do acesso à rede
de computadores, da expansão de espações físicos e infraestrutura, à inserção de
professores e alunos da rede pública de Educação Básica do Paraná na inclusão
sociodigital e às inovações técnicas no ambiente de aprendizagem.
São visíveis os avanços em relação aos recursos disponíveis nas escolas,
uma vez que todas as escolas possuem ao menos um laboratório de informática
com 12 máquinas com acesso à internet, TVs multimídia em todas as salas de aula,
sendo que todos os professores receberam também um pendrive para preparar suas
aulas e/ou passar conteúdos na TV Multimídia em sala de aula. Iniciou-se a
distribuição de laptops aos alunos através do programa federal Um Computador por
Aluno (Prouca).
Percebe-se, entretanto, que esses recursos, distribuídos a partir de 2003
(Programa PRD) e 2007 (TV Multimídia), por se tratarem de recursos tecnológicos,
já estão obsoletos. Ao se verificar sua funcionalidade nas escolas, constata-se que
realmente não atendem mais às necessidades delas, pois atualmente são em
número insuficiente para atender a demanda escolar, e a maioria das máquinas
apresenta problemas, necessitando de manutenção e ou renovação.
35
2.3 O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL
NO MUNICÍPIO DE LONDRINA
A rede municipal de Ensino Fundamental de Londrina possui 85 escolas,
urbanas e rurais, que atendem aproximadamente 31 mil crianças, da Educação
Infantil (4 anos) até o 5º ano. No contexto das práticas escolares a respeito do
ensino com tecnologias, a Equipe de Apoio em Tecnologias da Informação e
Comunicação em Educação da Secretaria Municipal de Educação de Londrina
(SME) vem desenvolvendo e implementando ações e estratégias para articular
políticas públicas e práticas pedagógicas que aproximem o ensino com tecnologias
do cotidiano do aluno.
Há pouco mais de uma década, o ensino com tecnologias passou a fazer
parte do contexto das escolas públicas municipais de Londrina. O primeiro
Laboratório de Informática foi instalado no ano de 2003, na Escola Municipal José
Garcia Villar. Hoje o município conta com 31 salas de multimídias (instaladas em 31
escolas) e 565 computadores em funcionamento distribuídos nesses laboratórios,
onde são atendidos aproximadamente 12.600 alunos1.
As escolas que possuem laboratório de informática desenvolvem vários
projetos que contemplam conteúdos das diversas áreas do conhecimento. O uso
das TICs nas escolas do Município de Londrina se apoia no PNE (2014) e suas
metas para o ensino com tecnologias. A Prefeitura Municipal de Londrina (PML)
dispõe de um ambiente on-line para formação, capacitação e qualificação
profissional dos seus servidores. Dentre as categorias de cursos ofertados pela
Prefeitura, está o curso intitulado Tecnologias de Informação e Comunicação em
Educação.
De acordo com os formadores, o professor precisa compreender o que
significa ser formador na chamada sociedade do conhecimento. A formação
continuada é destinada aos professores que atuam em laboratórios de informática,
iniciantes e também em nível avançado, buscando dar ferramentas para que o
professor atue na mediação pedagógica e enriqueça assim o processo educacional
com recursos tecnológicos. A formação presencial acontece em módulos, tanto em
encontros presenciais com a equipe responsável pelo ensino com tecnologias, como
1 Dados atualizados em junho de 2016, disponibilizados por Mirella Cito Botti, membro integrante da Equipe de Apoio em Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação da SME de Londrina.
36
pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da PML.
Os sites sugeridos ao professor que atua nos laboratórios de informática no
AVA–PML contêm inúmeros recursos que podem ser utilizados como mediadores no
ensino dos conteúdos de sala de aula. Entretanto as orientações dos formadores
são bastante claras quanto ao uso desses recursos sugeridos para o trabalho nos
laboratórios de informática: o enfoque não está nos recursos, mas sim na produção
do conhecimento que se dá por meio dos recursos. Para tanto, quanto ao
planejamento de ensino, o professor tem autonomia para analisar que recurso
didático digital poderá melhor contemplar o objetivo de aprendizagem proposto ao
aluno. Os temas ou conteúdos desenvolvidos pelo professor regente da sala de
multimídias pode ser selecionado pelo professor regente da sala de aula. O trabalho
conjunto do professor regente da sala de multimídias e do professor regente de sala
de aula visa desenvolver ações pedagógicas nas salas de multimídias (antigos
laboratórios de informática) que ampliem as possibilidades de aprendizagem dos
conteúdos curriculares.
A equipe de Apoio em TICs em Educação da PML tem priorizado, nos cursos
de capacitação, a utilização dos recursos tecnológicos com ênfase na produção do
aluno. A produção de diferentes gêneros textuais, bem como de imagens, vídeos e
desenhos, tem sido incentivada nos cursos de formação continuada de professores,
auxiliando no processo contínuo de alfabetização nas séries iniciais. Os resultados
dos projetos desenvolvidos pelos alunos nos laboratórios de informática são
divulgados nas escolas e, segundo a assessoria de Apoio em TICs em Educação da
PML, em 2016 os trabalhos serão disponibilizados em um blog que está sendo
criado com a finalidade de divulgar os projetos dos professores.
Existem dois projetos-piloto sendo desenvolvidos pela assessoria responsável
pelo Ensino com Tecnologias da Secretaria Municipal de Educação de Londrina: o
Uso de Notebooks em Sala de Aula e o Robozinho Albert.
O uso de notebooks em sala de aula visa possibilitar a aprendizagem com
tecnologias fora do ambiente do laboratório de informática. A SME de Londrina já
adquiriu algumas unidades desses equipamentos e o acesso à internet via Wi-Fi2
está sendo otimizado dentro das salas de aula da escola embrionária do projeto.
O projeto Robozinho Albert foi trazido para a América do Sul pela operadora
2 Wi-Fi: contração das palavras Wireless Fidelity, cujo significado hoje se associa à transmissão de dados sem utilização de fios.
37
sul-coreana de telecomunicações SK Telecom. Seu programa de educação Smart
Robot Coding School viabiliza o uso da robótica nas escolas. A unidade escolar
contemplada com o projeto está atuando com doze unidades do robô Albert e
aguarda a chegada dos demais. A utilização do robô Albert se dá com a conexão de
um aparelho smarphone, possibilitando assim a interatividade do aluno com jogos
educacionais direcionados, a princípio, para as áreas de conhecimento de
Matemática e Inglês.
Figura 1 - Criança interagindo com o Robozinho Albert
Fonte: O Bonde, edição de 24/11/2015. Disponível em
<http://www.bonde.com.br/?id_bonde=1-12--157-20151124>. Acesso em: 3 dez. 2015.
38
Figura 2 - Robozinho Albert e o ensino da língua inglesa
Fonte: Celso Pacheco – Blog do Chaguinhas, edição de dezembro de 2015.
Disponível em <http://www.blogdochaguinhas.com.br/2015/11/robo-ensina-ingles-e-
matematica-para.html>. Acesso em 4 jan. 2016.
Quanto aos projetos futuros, a equipe de assessoria pretende implantar o uso
de notebooks ou tablets em todas as escolas de Ensino Fundamental e também nos
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) que não possuam laboratório de
informática. Já estão disponíveis na SME tablets que serão distribuídos para 20
unidades escolares. Cada uma das 20 escolas sorteadas receberá 32 tablets. A
SME disponibilizará equipamentos para o primeiro CMEI como projeto-piloto.
Os laboratórios de informática montados em 31 escolas municipais de
Londrina atendem uma turma de alunos de cada vez. Em muitos desses
laboratórios, os alunos precisam trabalhar em duplas ou até em trios, já que a
quantidade de computadores não é suficiente para trabalhar individualmente. A
equipe de assessoria tem levado em conta a necessidade de equipar os laboratórios
com quantidades suficientes de máquinas e de fazer a troca dos equipamentos
ultrapassados. Quanto ao uso do robozinho Albert para o ensino de Inglês e
Matemática, caso o projeto tenha resultados positivos, haverá uma estratégia para
implementá-lo nas escolas. A equipe de Apoio em TICs em Educação da PML
entende como importante a ampliação do uso das TICs para toda a rede municipal
de Educação do Município e ressalta que toda implantação de novos recursos
tecnológicos virá acompanhada de formação continuada para os professores.
39
A Lei n.º10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabeleceu o PNE, determina,
em seu artigo 2º, que os Estados, Distrito Federal e Municípios elaborem Planos
Estaduais e Municipais de Educação em consonância com o PNE, para que se
tornem leis norteadoras para a educação por uma década. Em Londrina, a Lei
municipal nº 9.012, publicada em 26 de dezembro de 2002, define como
competência do Conselho Municipal de Educação (CMEL) traçar normas para o
Plano Decenal de Educação de Londrina, cabendo ao município elaborá-lo em
conformidade com os Planos Nacionais e Estaduais de Educação (LONDRINA,
2002).
Sendo assim, o CMEL e a PML, através da Secretaria Municipal de Educação
(SME), em conjunto com a sociedade civil, deram início à construção do Plano
Municipal de Educação (PME), que foi aprovado pela Lei n.º 11.043, de 6 de outubro
de 2010, e tornou-se lei norteadora do ensino no Município de Londrina.
A Lei n.º 13.005/2014, do PNE, em seu artigo 8º, institui que os municípios
devem elaborar ou adequar seus planos de educação no prazo de um ano após sua
promulgação. Diante da exigência do PNE, a SME, por meio da Portaria n.º
2.211/2014, designou a Comissão Representativa de Adequação do Plano Municipal
de Educação como parte representativa de diversos seguimentos da sociedade a fim
de realizar estudos e debates para a reelaboração do PME, tomando como ponto de
partida o diagnóstico da educação do Município.
No documento que estabelece o conjunto de metas e estratégias do PME
para o decênio 2015-2025, reforçaram-se as metas relacionadas ao ensino com
tecnologias com o objetivo de fomentar o desenvolvimento de tecnologias
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras de forma a garantir a
alfabetização de todas as crianças até o final do 3º ano do Ensino Fundamental
(Meta 5 do PNE). A construção e ampliação de laboratórios de informática também
estão entre as metas que visam assegurar a alfabetização, favorecer a melhoria do
fluxo escolar, contemplar as especificidades como diversidade étnico-racial, cultural,
religiosa e sexual e ações de formação continuada de professores.
40
3 CULTURA TECNOLÓGICA E REFLEXOS NO AMBIENTE ESCOLAR
A introdução das TICs tem promovido mudanças constantes no cotidiano e
provocado reflexões acerca do seu uso em diversos contextos da vida social. A
simultaneidade do uso e da reflexão sobre o uso das tecnologias tem levantado
discussões no meio acadêmico e opiniões divergentes quanto aos resultados
obtidos. Segundo Pierre Lévy (1999), quanto aos “impactos” das novas tecnologias,
o destino da cibercultura não está completamente à disposição de atores soberanos.
Para ele, é impossível dominar ou conhecer os fatores que contribuem para a
emergência da tecnocultura contemporânea, pois há sempre novas ideias, técnicas,
práticas, que surgem a todo o momento em lugares inesperados. Acompanhando o
posicionamento de Lévy, entende-se que essas mudanças são provavelmente
irreversíveis, mas a maneira como elas vão repercutir nos diversos aspectos da
sociedade permanece indeterminada.
Os caminhos percorridos pela introdução das TICs na educação mostram os
interesses inerentes a cada instituição, públicas ou privadas, delimitando assim os
trilhos pelos quais os objetivos determinados por cada uma delas serão alcançados.
Conceitos preestabelecidos sobre a cultura da informação através das redes de
computadores tendem a determinar os padrões a serem seguidos. No âmbito
escolar, muitos desses conceitos estão arraigados e acabam por produzir
pensamentos equivocados sobre o uso de computadores, influenciando as práticas
e reforçando o ensino tradicional. As discussões sobre o uso de computadores por
crianças e adolescentes ainda são pautadas pelo viés da desconfiança, pois as
tecnologias digitais, seus avanços e indeterminações, podem provocar angústias.
Lévy (1999) afirma que a lucidez é indispensável e, para ele, o movimento que surge
da cibercultura faz emergir oportunidades para o desenvolvimento do ser humano.
A sociedade está conectada e as tecnologias caminham para dentro do
espaço escolar. A ideia de introduzir as TICs no cenário educacional vem
acompanhada de vários desafios para a escola, entre eles: desvendar os meandros
do aluno do século XXI, formar e capacitar os professores para o ensino com
tecnologias, refletir sobre a elaboração de planejamentos que contemplem a
utilização das TICs no espaço escolar e investir em infraestrutura que possibilite o
acesso às tecnologias.
41
3.1 O PROFESSOR E A MULTIPLICIDADE DE COMPETÊNCIAS PARA ATUAR
NO NOVO ESPAÇO DE COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM
A escola e os aspectos que a envolvem sempre ofereceram inúmeros
questionamentos que produzem pesquisas e propostas para que ela possa cada vez
mais se aproximar da realidade e necessidade do aluno. Diante das atuais
perspectivas da educação, faz-se necessário refletir sobre o papel do professor que
atua na sala de aula, uma vez que as consequências da revolução tecnológica se
mostram presentes dentro da escola: o mundo concebido a partir das mudanças
passa a fazer parte do cotidiano do homem promovendo a aceleração da
comunicação e da informação, principalmente com a internet e sua expansão, por
meio dos equipamentos tecnológicos.
Entre tantos desafios impostos ao professor pelas muitas inovações está o de
compreender quais são as múltiplas competências necessárias para que ele atue
nesse novo espaço de comunicação e aprendizagem criado dentro da escola.
Dowbor (2013, p. 18) afirma que os avanços são impressionantes “e nos levam aos
desafios atuais de acrescentar qualidade à quantidade, e aqui naturalmente os
potenciais das novas tecnologias terão um papel fundamental a desempenhar”.
Em abril do ano 2000, 164 países reuniram-se em Dakar, no Senegal a fim de
discutir e estabelecer uma agenda comum de políticas de Educação para Todos no
sentido de promover a cidadania e o desenvolvimento de ações necessárias para o
desenvolvimento humano pleno e sustentável. O Brasil esteve entre os países que
se reuniram em Dakar e se comprometeu em enviar à Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO um relatório das metas
alcançadas e as estratégias desenvolvidas. Apesar dos avanços relacionados à
diminuição do analfabetismo no Brasil, ao aumento da inserção de alunos do Ensino
Fundamental, a ampliação de programas que favorecem a alfabetização na idade
certa e diminuição da taxa de analfabetismo entre os adultos, o Brasil ainda
apresenta inúmeras desigualdades e um número elevado de analfabetos.
As desigualdades ainda são imensas. Para Dowbor (2013, p. 18), “Os
desequilíbrios são estruturais, e será particularmente difícil superá-los enquanto a
desigualdade econômica se mantiver: a educação não é uma ilha”. Como
ultrapassar resistências ao processo de democratização econômica e social e
rearticular universos tão distantes? O autor acredita que
42
nosso desafio, portanto, não é só de introduzir novas tecnologias, com o conjunto de transformações que isto implica, mas também de assegurar que as transformações sejam fonte de oportunidades mais amplas (DOWBOR, 2013, p. 18).
Elenco indissociável do cenário do ensino com tecnologias, o professor tem
sido tema de inúmeras produções acadêmicas sobre seu envolvimento no processo
de ensinar utilizando recursos tecnológicos. Esse tema tem levantado reflexões que
se estendem principalmente em torno da formação do professor, seu papel frente ao
cenário da cultura tecnológica e os reflexos disso na escola.
Araújo (2008) fez um levantamento denso e relevante de discursos
pedagógicos sobre o uso do computador na educação escolar entre 1997 e 2007.
Suas pesquisas revelaram que existia uma dicotomia no discurso pedagógico
quanto à melhora ou não no processo de ensino e aprendizagem com o uso de
tecnologias, o que a autora chamou de movimento de “ir e vir” dos autores. Quanto
aos impactos das novas redes de comunicação, Lévy assim se manifestou:
Não quero de forma alguma dar a impressão de que tudo o que é feito com as redes digitais seja “bom”. [...] Peço apenas que permaneçamos abertos, benevolentes, receptivos em relação à novidade. Que tentemos compreendê-la, pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças qualitativas dos signos, o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a vida social (LÉVY, 1999, p. 12).
Tais redes de comunicação criaram um ambiente inédito. A vida e o cotidiano
das sociedades encontram-se permeados de novos recursos tecnológicos que, com
sua utilização, criaram novas maneiras de o homem relacionar-se com o mundo e
com seus pares. Vejamos, como exemplo, o aplicativo WhatsApp, criado para ser
utilizado nos smartphones. As pequenas mensagens pessoais mostram-se mais
eficazes que os e-mails pela rapidez com que são acessadas. As mensagens de voz
economizam muitos telefonemas. Um simples emoticon, figurinhas disponibilizadas
pelo aplicativo, tornaram-se substitutas de frases, agregando em si signos quase
universais.
Para Valente (1993, p. 14), “a maior contribuição do computador como meio
educacional advém do fato de seu uso ter provocado o questionamento dos métodos
e processos de ensino utilizados”. Não se trata apenas de desenvolver aqui um
43
discurso otimista destacando as maravilhas do mundo cibernético, mas de
redimensionar as práticas que envolvem o ensino e aprendizagem com o uso de
TICs. Se pensarmos que não há mais como voltar atrás, já que o computador é
presença incontestável na escola (SANTOS, 1989), poderemos permanecer
receptivos às mudanças que serão necessárias para que o professor se sinta
confortável dentro desse novo contexto do ensino com tecnologias, construindo as
competências necessárias para atuar utilizando-as.
O professor está diretamente inserido no processo de implantação, ampliação
e estruturação de práticas pedagógicas envolvendo tecnologias. O uso do
computador, das ferramentas oferecidas pela tecnologia, o acesso à informação são
processos que o levam a refletir sobre sua própria prática, bem como sobre suas
limitações e competências necessárias para o exercício de sua profissão neste novo
espaço de comunicação e aprendizagem abarcado pela escola.
A formação e capacitação do professor para a inserção de tecnologias nas
práticas pedagógicas têm gerado muitas reflexões. Quanto às práticas pedagógicas,
diante dos novos processos de conhecimento, Lévy sustenta a ideia de que
não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno (LÉVY, 1999, p. 174).
Atuar no espaço escolar utilizando recursos tecnológicos requer do professor
o desenvolvimento de competências básicas e a construção de uma visão mais
ampla de quem é seu aluno, quem é o aprendiz na era digital. Para Demo (2011) e
Lévy (1999), o conhecimento que vem do mundo virtual é compulsório. Dentro dessa
perspectiva, torna-se imprescindível aprender e ensinar com recursos tecnológicos,
reconstruir conhecimentos ampliando práticas bem-sucedidas.
Não é um processo fácil quebrar paradigmas e conceitos, ideias construídas
como fortalezas mentais. Padilha (2014) sustenta a hipótese de que não basta
continuar oferecendo mais e melhores formações aos professores: segundo a
autora,
Faz-se necessário criar desenhos disruptivos de formação para que docentes e escolas incorporem uma verdadeira mudança de cultura, de modelo mental, incorporando e ampliando características que já se observam de forma incipiente nas práticas espontâneas dos professores (PADILHA, 2014, p. 84).
44
De acordo com os dados da pesquisa TIC Educação 2012, que investigou o
uso das tecnologias da informação e comunicação nas escolas brasileiras, os
professores aparecem como um grupo bastante aberto às TICs em muitos aspectos.
Quanto ao acesso, 96% dos professores no Brasil possuem algum tipo de
computador em casa. Quanto à aceitação das tecnologias como recurso didático
importante para a educação, as opiniões foram equilibradas. Quanto à adesão ou
resistência, não se notam opiniões extremas. Os dados baseados nas respostas dos
professores revelam equilíbrio também nas opiniões quanto aos aspectos positivos e
negativos do uso da internet e computadores. A pesquisa também revelou uma
postura considerada autônoma e proativa dos professores, quando metade dos
pesquisados disse ter aprendido a usar computadores sozinhos e 75% dos docentes
que buscaram curso de capacitação pagaram com seus próprios recursos. A
pesquisa mostra ainda que 80% dos docentes buscam espontaneamente
desenvolver habilidades para usar o computador e a internet com ajuda de outros
educadores (CGI, 2013). Quanto ao uso de equipamentos pessoais, dados da
pesquisa TIC Educação 2014 demonstram que os professores têm levado seus
computadores para a escola como uma alternativa para a falta de infraestrutura para
atendê-los dentro das escolas (CGI, 2015a), conforme o gráfico da Figura 3.
45
Figura 3 - Proporção de professores, por motivos, para levar o computador pessoal para a escola – percentual sobre o total de professores de escolas públicas que levaram o computador portátil para a escola. Pesquisa TIC Educação, 2014
Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2015a, p. 118).
Os professores começam a enxergar as vantagens de levar seu equipamento
para o trabalho, e a finalidade mais citada para esse deslocamento está na pesquisa
de conteúdos para serem utilizados e exibidos para os estudantes.
Para Padilha (2014), já não se pode afirmar que a resistência por parte do
docente ainda continue sendo uma barreira relevante para a ampliação do uso de
tecnologias na escola. A autora ainda ressalta que “é preciso avançar em outras
hipóteses como ponto de partida de ações mais assertivas para a efetivação de usos
mais interessantes e diversificados de tecnologias no contexto escolar” (PADILHA,
2014, p. 83).
A escola carrega, em sua essência, saberes e fazeres que ainda
permanecem diante das mudanças trazidas com as tecnologias digitais. O professor
desenvolve, simultaneamente, sua prática e reflete sobre ela em grupos, cursos de
formação ou debates e até mesmo subjetivamente: ele repensa e redireciona sua
rota em pleno voo. A quebra de paradigmas para a introdução de práticas
inovadoras de sucesso pressupõe a investigação das práticas atuais, para que a
educação se aproprie dos novos caminhos abertos com a revolução digital.
Fantin e Rivoltella (2012) realizaram uma pesquisa entre os anos de 2008 e
2010, com o objetivo de identificar como se dava o uso de mídias e tecnologias, as
dificuldades e boas práticas dos docentes do Ensino Fundamental em dois contextos
46
socioculturais bem diferentes: Florianópolis, em Santa Catarina, e Milão, na Itália. Os
dados coletados ajudaram os pesquisadores a levantar pistas (resguardando as
particularidades de cada contexto pesquisado) para discutir a formação do professor
frente aos desafios educativos impostos pela nova cultura digital. Os resultados
apontaram para a ideia de que, para o professor, as tecnologias se caracterizam
como uma ferramenta individual, por meio da qual pode obter informações para que
sua aula tenha mais qualidade, além de permitir a comunicação com os colegas.
Os dados mostram que o professor tem uma visão positiva em relação aos
recursos tecnológicos, porém ainda bastante voltada para o aspecto facilitador do
trabalho docente, individual, desvinculada da ideia de produção cultural. Para Fantin
e Rivoltella, os professores
consideram a tecnologia apenas como um “recurso” que pode facilitar o trabalho deles, e não como cultura. Ao entenderem-na apenas em sua dimensão do recurso que pode ou não ser utilizado em sala de aula, os professores não veem as mídias e tecnologias como objetos socioculturais. Com isso, a mídia e as TICs não são percebidas como cultura que medeia relações, que faz parte da nossa vida e que determina em alguma medida a produção e socialização de conhecimentos (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012, p. 106).
Parece não estar ainda muito clara aos professores a ideia de um espaço
culturalmente criado, de colaboração, para que conhecimentos sejam permutados,
viabilizados pelos recursos técnicos computacionais e pela rede de informações, a
internet. Lévy (1999, p. 22) enfatiza que a tecnologia não pode ser considerada uma
entidade autônoma, separada da sociedade e da cultura que a criou.
O docente não pode ficar alheio à cultura com o universo digital e todas as
possibilidades que podem ser criadas com a aproximação deste universo
informatizado e os meandros da escola. O professor das séries iniciais do Ensino
Fundamental na rede pública precisa adquirir conhecimentos teóricos que o auxiliem
na compreensão das necessidades do aluno “nativo digital”, denominação utilizada
por Marc Prensky (2001) ao se referir aos estudantes que cresceram cercados pelas
tecnologias e ferramentas da era digital.
Quando nos referimos ao ensino com tecnologias e as significativas
possibilidades de aprendizagem que se potencializam nesse instrumento,
compreendemos que não se trata apenas de reproduzir práticas tradicionais
47
utilizando uma tecnologia moderna, mas sim que o ensino com tecnologias
possibilita que o aluno possa encontrar no ambiente escolar o contexto cultural no
qual a sociedade está inserida.
Segundo Pierre Lévy,
Não somente as técnicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso pelos homens, como também é o próprio uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituições sociais complexas) (LÉVY, 1999, p. 21).
Para o autor, desde as invenções da Idade da Pedra até as mais
contemporâneas, das mais úteis para a sobrevivência até as mais destrutivas, todas
mostram que “o mundo humano é, ao mesmo tempo, técnico”; a tecnologia não é
um ser autônomo que age por vontade própria, mas é resultado das interações de
pessoas vivas e pensantes, entidades materiais naturais e artificiais e de ideias e
representações (LÉVY, 1999, p. 22).
Se precisamos avançar em direção a outras hipóteses, compreendemos que
uma que merece ser desvelada trata da necessidade de se conhecer o perfil do
nativo digital e seu contexto sociocultural. Lévy entende que “É impossível separar o
humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio
dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo” (LÉVY, 1999, p. 22). Para o autor,
não se pode separar o mundo material das ideias por meio das quais os objetos são
concebidos, nem dos humanos que inventaram e produziram esses objetos: as
construções humanas entranham-se nas almas dos homens e fornecem meios para
que eles vivam.
O homem pré-histórico, com a descoberta dos metais, passou a fazer uso de
armas mais elaboradas e, consequentemente, mais eficazes para sua sobrevivência.
Um conjunto de novas ideias e práticas foi introduzido com a nova tecnologia.
Podemos dizer que a cultura incorporou o uso de metais. Instrumentos de pedra e
metais conviveram simultaneamente na história da humanidade até que a tecnologia
inovadora, desenvolvida a partir dos metais, conquistasse seu espaço pela
eficiência.
Percebemos, portanto, que através das suas criações, do seu ambiente
material, de suas ideias e símbolos, o homem mostra como compreende a vida, ele
próprio, e de que maneira pretende relacionar-se com esse mundo que habita.
48
Pensando no espaço escolar, levando em conta sua idade e possibilidades de
acesso às diferentes tecnologias digitais, podemos entender que é impossível
separar o estudante da maneira como ele compreende o mundo e como ele se
relaciona com as possibilidades materiais. Apesar de pesquisas mostrarem que o
professor utiliza as tecnologias, a aproximação do mundo tecnológico com a escola
ainda acontece num ritmo muito lento. Para Mamede-Neves e Ribeiro (2012), o
espaço digital na escola amplia a sala de aula e as possibilidades de acesso ao
conhecimento. Segundo as pesquisas que desenvolveram com jovens e
professores, as autoras concluíram que
o conhecimento digital não é uma questão de modernidade, mas de atitude diante das transformações. Assim, a assimilação das mídias digitais na escola depende muito mais de uma renovação no modo de ser e agir dos professores do que do manejo das ferramentas (MAMEDE-NEVES; RIBEIRO, 2012, p.245).
É muito interessante observar o momento em que as crianças do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano) estão brincando livremente, no horário do recreio ou na
hora do brinquedo e até mesmo na hora do parque ou na areia. Elas expressam-se
com liberdade em brincadeiras e brinquedos que carregam em si as permanências
culturais e, ao mesmo tempo, mostram traços das aquisições contemporâneas em
diversos segmentos: na expressão oral, apresentam termos novos e muitos deles na
língua inglesa; nas músicas e coreografias, exibem sonoridade e movimentos
conhecidos através de videoclipes; os brinquedos e brincadeiras estão relacionados
a personagens de filmes, programas infantis na televisão, desenhos e personagens
de videogames, jogos on-line e jogos em rede on-line. Através das tecnologias, as
crianças adquirem novos conhecimentos que passam a fazer parte de sua rotina de
brincar construindo links entre o mundo real e a tecnologia à qual ela tem acesso,
em boa parte uma linguagem típica do mundo digital.
Os programas do governo, projetos e medidas formais esperam que, através
da mediação do professor, a utilização das TICs no ambiente escolar possa
colaborar quanto ao uso e produção adequados das tecnologias, promover a
democratização da informação, a alfabetização digital e aprendizagens significativas
com o uso deste potencial pedagógico inovador. Para tanto, como mediador da
aprendizagem, o professor pode enriquecer sua prática conhecendo o mundo do seu
aluno, seu contexto sociocultural, material e imaterial do educando.
49
A escola sempre esteve diante de grandes desafios, um dos quais, nestes
dias, vem a ser reestruturar-se para manter-se dinâmica frente ao novo espaço de
aprendizagem que emerge com as TICs. Sendo assim, a formação e capacitação do
professor pode mostrar caminhos para reflexão sobre as competências necessárias
para atuar neste novo espaço.
3.2 O ESTUDANTE E OS NOVOS ESPAÇOS DE COMUNICAÇÃO E
APRENDIZAGEM
É interessante pensar que, todos os dias, milhões de crianças e jovens
brasileiros deslocam-se até suas escolas, movimentando uma estrutura ampla para
acolhê-los. Vamos limitar nossas reflexões aos alunos do Ensino Fundamental na
rede pública. A estrutura para acolhê-los envolve o transporte dos estudantes, a
atitude e comprometimento dos pais, a compra de materiais, profissionais
capacitados para o atendimento aos estudantes, estrutura física, investimento do
poder público, enfim, uma gama de outras estruturas para colocar em funcionamento
a instituição chamada Escola. Para Libâneo (2002, p. 49), “A escola continua sendo
uma instância de promoção da autorreflexão e do desenvolvimento das capacidades
intelectuais e operativas, necessária à formação da razão crítica”.
Entendemos que a escola é o espaço e o tempo de aprendizagem e, para
tanto, é preciso que os mediadores do processo de aprendizagem compreendam de
que maneira o aluno aprende, quais mecanismos mentais são importantes para sua
aprendizagem e de que maneira essa aprendizagem pode tornar-se efetivamente
significativa para quem aprende. Precisamos pensar que os alunos nativos digitais,
também chamados de alunos da geração Z (CIRIACO, 2009) estão inseridos no
contexto da cultura tecnológica, e esse conhecimento pode ser considerado como
saber adquirido pelo aluno, que, segundo Ausubel (1982), é a base para a Teoria de
Aprendizagem Significativa. Os conhecimentos prévios são trazidos para a escola, e
a interação destes com novos conhecimentos específicos podem produzir a
aprendizagem significativa.
Quando um aluno apresenta dificuldades comportamentais ou no
desenvolvimento de sua aprendizagem, imediatamente se busca conhecer sua
história de vida e situação econômica, a condição familiar de acolhimento ou
descaso, possíveis abusos e até mesmo a falta de oportunidade de acesso aos
conhecimentos oferecidos pelo meio cultural. As aquisições mentais, emocionais,
50
conceituais alicerçam as bases e estruturas do ser humano a ponto de interferir em
seu comportamento e desempenho escolar. Também, de modo positivo, os
conhecimentos adquiridos pelo aluno fora do contexto escolar servem de base para
a construção de novos conhecimentos. Ao considerar que os conhecimentos prévios
dos alunos são importantes para que novos conhecimentos sejam construídos e os
objetivos de aprendizagem sejam alcançados, por que então não considerar as
experiências prévias tecnológicas como saberes adquiridos, parte de uma
organização cognitiva interna?
Os estudantes da Educação Infantil até o Ensino Médio, regularmente
matriculados em séries e idades correspondentes, podem ser considerados nativos
digitais (PRENSKY, 2001), nomenclatura utilizada que expressa o grau de
relacionamento destes indivíduos com as tecnologias digitais e a internet. Os alunos
fazem parte da geração que nasceu no mundo com tecnologias digitais. Uma
geração que não consegue entender como viviam os seres humanos neste planeta
antes de celular e internet serem inventados.
Essa geração é interessantíssima! Os bebês passam os dedinhos nas telas
do celular touchscreen, de forma mecânica, recriando modelos motores dos pais. As
crianças pequenas se divertem com vídeos, músicas e desenhos no Youtube. Nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, meninos e meninas encontram seus ídolos
e passam a segui-los, isto é, “curtem” suas publicações, compartilham com os
amigos, juntamente com os inúmeros seguidores na internet. Esses ídolos são
pessoas comuns que se expressam cantando, tocando instrumentos, dançando,
contando histórias, fazendo humor, gravando tutoriais que ensinam como fazer
coisas, até mesmo como jogar os games disponíveis na internet e ultrapassar seus
limites de pontos e desafios. Para Prensky, “Nossos estudantes de hoje são todos
“falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, videogames e internet”
(PRENSKY, 2001, p. 1).
O que esses conhecimentos podem trazer para dentro da escola? Podem ser
considerados como conhecimentos prévios sobre os quais novos conhecimentos
agregados construirão um conhecimento novo e consolidado? Essa geração é
inovadora, destemida. Para Tapscott (1999), essa nova geração foi banhada em
bits. Essa geração não teme as novas tecnologias porque para ela a tecnologia é
uma realidade.
Enquanto muitos professores alegaram que tiveram dificuldades em dar início
51
ao processo de utilização de seus computadores, por medo de fazer algo errado que
pudesse estragar o equipamento, a nova geração de estudantes se mostra intuitiva
quanto ao manuseio de uma nova tecnologia (CGI, 2014).
A pesquisa TIC Educação 2014 revelou dados importantes em relação aos
alunos de escolas públicas brasileiras localizadas nos espaços urbanos. O
percentual de computadores em domicílios varia de acordo com a idade dos alunos.
No 5º ano do Ensino Fundamental, por exemplo, 56% dos alunos possuem
computador em casa, e no 2º ano do Ensino Médio esse percentual passa a atingir
80% (CGI, 2015a). Percebemos que o número de computadores por residência
aumenta conforma avança a idade do estudante. A pesquisa TIC Kids Online Brasil
2014 mostrou que, no Brasil, existem 20,7milhões de usuários de internet de 10 a 17
anos (CGI, 2015b).
O acesso domiciliar à internet pelos alunos do ensino público mostrou
avanços significativos em comparação com pesquisas de anos anteriores.
Observaram-se mudanças que apontaram em direção à tendência de uso de internet
pelo telefone celular. Dos alunos de escolas públicas brasileiras que declararam ter
usado a internet nos três meses anteriores à pesquisa, 79% deles declararam que o
fizeram por meio do celular. Crianças e jovens estão cada vez mais conectados com
o mundo tecnológico, apesar de indicarem também que o acesso à internet por meio
do celular, em sua maioria, ocorre fora da escola. Entre os alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental, 56% acessam a internet pelo celular fora da escola e somente
12% deles o fazem dentro da escola (CGI, 2015a).
Muitos pesquisadores, especialistas na área de Ensino com Tecnologias,
defendem que dispositivos particulares poderiam ser trazidos para a escola, já que
esses recursos, no caso do celular, têm se tornado mais acessível. O uso desses
dispositivos móveis poderia ser considerado no sentido de serem utilizados como
recursos de aprendizagem dentro da escola, oportunizando a aprendizagem do
aluno contemporâneo com meios e ferramentas do seu dia a dia.
A ideia de utilizar recursos móveis no ambiente escolar impõe uma série de
mudanças no espaço escolar, quatro delas essenciais: 1) O ambiente de
aprendizagem precisará ser reestruturado com energia suficiente para carregar os
equipamentos; 2) A qualidade da conexão para o acesso à internet para atender
grande número de usuários; 3) A mudança nos planos de aula, reformulando
práticas pedagógicas; 4) A desconstrução de padrões mentais que banalizam a ideia
52
do uso de celulares com acesso à internet no ambiente escolar para fins
pedagógicos.
Segundo Prensky (2010), alunos do mundo inteiro demonstram não aguentar
mais o professor e sua velha maneira de ensinar apenas falando e expondo
conteúdos. Essa “velha maneira de ensinar”, pautada na ideia de que o professor é
o transmissor de conhecimentos, pode ter sido utilizada em décadas anteriores,
quando o aluno demonstrava respeito pelo professor, muitas vezes impulsionado
pelos mecanismos internos de repressão, não podendo expor seus desejos,
sentimentos e até mesmo os descontentamentos com a forma de aprender.
3.3 O PLANEJAMENTO QUE CONTEMPLA AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO E ENRIQUECE A PRÁTICA ESCOLAR
Diretamente relacionados ao processo de aprendizagem e expressão dos
objetivos de aprendizagem desenhados pelo professor, os planos de aula podem ser
considerados como uma fonte de pesquisa que demonstra como o professor
compreende o sentido de ensinar e aprender. O ato de planejar permite que o
professor tenha liberdade para expressar sua própria compreensão de
planejamento, ensino e aprendizagem.
Para Farias et al. (2009), muitos elementos afastam o professor da tarefa de
planejar a sua prática, porém enfatizam que, para reverter esse quadro, é preciso
que o professor tenha clareza de propósitos. Ressaltam ainda:
Compreender o planejamento como instrumento de organização da lida docente apresenta-se como um passo necessário para ressignificar esse fazer junto ao coletivo dos professores. É nessa direção que caminhamos ao tratar do ato de planejar numa perspectiva pedagógica transformadora (FARIAS et al., 2009, p.106).
Ao planejar utilizando as TICs, opta-se por uma maneira de dinamizar o
ensino e promover a aproximação do currículo com práticas que privilegiem a
aprendizagem com recursos mais próximos do cotidiano dos alunos e do mundo
atual. O ensino com tecnologias não pode ser entendido como uma ameaça ao
método de ensinar do professor, mas um caminho para que a aprendizagem possa
se dar de forma significativa.
Existem muitas discussões em torno do ato de planejar. Farias et al. (2009, p.
107) enaltecem o ato de planejar quando destacam que “o planejamento é uma ação
53
reflexiva, viva, contínua”, que o professor se autoavalia enquanto planeja. É no
processo de planejar que o professor mostra quem ele é e para onde deseja ir. Para
os autores, planejar “É um ato decisório, portanto político, pois nos exige escolhas,
opções metodológicas e teóricas. Também é ético, uma vez que põe em questão
ideias, valores, crenças e projetos que alimentam nossas práticas” (FARIAS et al.,
2009, p. 107).
Queremos destacar a importância do planejamento de ações diretamente
relacionadas às práticas educativas mediadas pelas TICs. Entendemos que o
processo de aprendizagem mediado por TICs precisa apoiar-se em práticas
educativas planejadas, fundamentadas em reflexões sobre o uso adequado dos
recursos computacionais, na intenção de criar novos ambientes de aprendizagem
(MORAES, 1997b) e dinâmicas sociais com o uso dessas ferramentas. Segundo
Demo (2008), “Toda proposta que investe na introdução das TIC na escola só pode
dar certo passando pelas mãos dos professores”. A condição da escolha, clareza,
determinação e visão de propósito é que estenderão os trilhos para a criação de
novos ambientes de aprendizagem integrando currículos às novas tecnologias,
promovendo aprendizagens significativas, que estimulem a criatividade e o senso
crítico (DEMO, 2008, p. 17).
Quanto ao uso de computador e internet, as pesquisas realizadas pela TIC
Educação 2014 demonstram que 98% das escolas públicas urbanas possuem pelo
menos um computador de mesa e que 92% dessas escolas contam com algum
acesso à internet. É possível compreender por dados disponibilizados que o acesso
à internet atinge hoje quase que a totalidade das escolas brasileiras, porém a
integração das TICs à prática pedagógica ainda está longe de se efetivar. O acesso
à internet por meio de rede wireless nas escolas públicas possui uma conexão
instável, com equipamentos limitados e seu uso se restringe aos funcionários da
escola por meio de equipamentos pessoais.
As práticas pedagógicas com recursos tecnológicos ainda estão distantes do
cotidiano escolar. Os laboratórios de informática continuam sendo os únicos
espaços nas escolas públicas onde se desenvolvem atividades com uso de
computadores. Sendo assim, como o professor pode conceber métodos que
contemplem o uso de TICs no cotidiano da sala de aula? Compreendemos que a
presença dos componentes tecnológicos nos procedimentos de ensino precisa ser
contemplada pelo professor no momento de planejar sua aula. A presença das TICs
54
exige que o professor conceba procedimentos e métodos que contemplem
processos diferenciados de ensino.
É possível que a utilização das TICs no contexto escolar desmotive o
professor que não possua conhecimentos específicos e acesso aos recursos
tecnológicos. Na era dos tutoriais na internet, não há necessidade de esperar que
alguém ensine: pode-se caminhar em direção ao conhecimento. Segundo Gobbi e
Kerbauy, “Precisamos sair da geração do aprender e fazer para essa que aprende
fazendo” (2010, p. 49). Para Demo (2011, p. 22) “o professor necessita elaborar
postura ao mesmo tempo bem balanceada e não resistente”.
Diante das novas tecnologias comunicacionais, de acordo com Orozco
Gomes, é necessário que o professor “assegure um processo educativo que seja
relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem, relevante para o seu
desenvolvimento como ser humano e social” (OROZCO GOMES, 2002, p. 68). É
preciso que os educadores atualizem suas práticas pedagógicas diante das
mudanças nos modos de produzir e socializar conhecimentos
O gráfico na Figura 4 descreve em porcentagem os tipos de recursos obtidos
na internet pelos professores para a preparação de suas aulas e atividades com os
alunos.
55
Figura 4 - Proporção de professores, por tipo de recursos obtidos na internet para preparação de aulas ou atividades com alunos - percentual sobre o total de professores de escolas públicas que utilizaram algum recurso obtido na internet. Pesquisa TIC Educação - Brasil, 2014
Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2015a, p. 127).
Importa lembrar que os dados da pesquisa foram obtidos por investigação
com professores da rede pública em todo o Brasil. Percebemos que o uso da
internet é uma ação comum para a elaboração do planejamento. A pesquisa TIC
Educação 2014 destaca que 96% dos professores das escolas públicas afirmaram já
ter utilizado a internet para obter conteúdo para seu plano de aula. Os conteúdos
prontos ou reorganizados são utilizados pelo professor em maior porcentagem,
enquanto os recursos que estimulam a pesquisa e produção do aluno vão perdendo
força na apresentação do gráfico de barras.
O professor precisa compreender quão importantes são os saberes
adquiridos no convívio com as mídias. Segundo Sartori e Roesler (2014), a
educação dos tempos atuais precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional,
híbrida, cambiável e cooperante, sem fontes e receptores definidos.
É possível perceber que o uso de conteúdos digitais na elaboração dos
56
planos de aula é uma prática repetida entre os professores: eles ilustram suas aulas
com vídeos, imagens, produzem seus materiais no computador, suas provas,
utilizam conteúdos da internet, total ou parcial, produzem seus próprios textos. A
pesquisa TIC Educação 2014 aponta que apenas 28% dos professores que
participaram da pesquisa afirmam compartilhar os materiais que produzem na
internet. Dentre os professores que já produziram algum tipo de recurso educacional
utilizando computador e internet, 79% deles afirmaram que não publicaram o
material que produziram por falta de tempo e 61% deles encontraram dificuldade de
publicar em razão da baixa velocidade da conexão com a internet.
Os dados apresentados demonstram que os recursos computacionais e a
internet ainda são bastante limitados quanto ao seu uso pelos alunos, principalmente
para que haja oportunidade para a sua produção.
Trabalhar com recursos tecnológicos não pode ser uma questão de modismo.
É preciso esclarecer os objetivos e critérios para alcançá-los, construir relações dos
conteúdos e recursos apresentados com a vida do aluno, garantindo uma
aprendizagem que amplie os conhecimentos e conceitos e que possa agregar
valores e ampliar atitudes.
Para Sartori e Roesler (2014), o professor pode, pelos recursos tecnológicos,
possibilitar a experimentação de novas abordagens metodológicas e de uma
aprendizagem colaborativa. Segundo os autores, o professor precisa assumir um
papel de mediador neste processo:
As habilidades de líder presencial desenvolvidas na sala de aula devem se complementar com habilidades de liderança no espaço virtual, presença, proatividade, sensibilidade para perceber quando o aluno tem dificuldades de manipular ou participar no ambiente, capacidade de lançar e enfrentar desafios e abertura para o inesperado. Afinal, a escola 2.0 é complexa, híbrida, multifacetada, conectada e em constante atualização (SARTORI; ROESLER, 2014, p. 126).
Ao planejar, o professor precisa perceber as possibilidades das diversas
ferramentas de informação e comunicação disponíveis e possíveis dentro do espaço
da escola, identificar as mais adequadas e assertivas e permitir que os estudantes
sejam contemplados com recursos e práticas para poderem atuar neste novo
cenário da vida com tecnologias.
57
Figura 5 - Síntese dos destaques da pesquisa TIC Educação 2014
Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2015a, p. 111).
58
4 LEVANTAMENTO DE DADOS DA PESQUISA
4.1 PERFIL DO GRUPO PESQUISADO Quanto à delimitação do universo do grupo pesquisado, optou-se por
investigar um grupo composto por 56 alunos, de duas turmas do 5º ano de uma
escola que chamaremos pelo nome fictício de X, localizada na região norte do
município de Londrina, Estado do Paraná. A Escola X é considerada uma escola de
médio a grande porte, atende um número de 771 alunos, da Educação Infantil à
Educação de Jovens e Adultos (EJA), totalizando 35 turmas.
Para o levantamento do perfil socioeconômico e cultural do grupo pesquisado,
utilizaram-se os gráficos de porcentagens levantados para o Projeto Político
Pedagógico (PPP) do ano de 2015 da Escola X, dados obtidos em questionários
respondidos pelos pais ou responsáveis dos alunos.
Quanto à renda familiar, 45,1% das famílias da Escola X afirmam possuir
renda total familiar entre um e dois salários mínimos. De acordo com a pesquisa
realizada pelo Instituto Datafolha para a elaboração da Pirâmide de Renda no Brasil
no segundo semestre de 2013 e com base na visão do IBGE quanto à definição de
classes sociais pelo número de salários mínimos, pode-se concluir que as famílias
da Escola X se enquadram entre as famílias brasileiras que constituem a base da
pirâmide social, possuindo as menores rendas médias familiares.
Figura 6 - Levantamento da renda familiar referente às famílias dos alunos da Escola
X no ano de 2015
Fonte: PPP 2015 – Escola X.
59
Figura 7 - Quadro demonstrativo de estratos sociais com base no número de salários mínimos das famílias brasileiras
CLASSE
SALÁRIOS MÍNIMOS (SM)
A
Acima de 20 SM
B
10 a 20 SM
C
4 a 10 SM
D
2 a 4 SM
E
Até 2 SM
Fonte: Elaborado pela autora.
Figura 8 - Pirâmide de Renda no Brasil, segundo semestre de 2013
Fonte: Datafolha, 2013.
Apenas 9,8% das famílias de alunos da Escola X alegaram receber algum tipo
de benefício através de programas sociais do governo. No questionário constavam
benefícios como o Bolsa-Família, Programa Auxílio-Gás e o Programa Leite das
Crianças.
60
Figura 9 - Famílias da Escola X que se beneficiam com programas sociais
Fonte: PPP 2015 – Escola X.
Segundo o texto da Síntese de Indicadores Sociais, uma análise das
condições de vida da população brasileira em 2015 feita pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE),
a educação apresenta considerável impacto nas características socioeconômicas e demográficas da população. Diferentes níveis educacionais estão relacionados a diferentes hábitos de saúde, comportamentos reprodutivos, níveis salariais, escolhas religiosas, oportunidades de mobilidade social, formas de participação política, etc. O acesso à educação de qualidade e ao longo da vida é cada vez mais imprescindível para a inserção social plena. Nesse sentido, informações sobre o perfil educacional da população são essenciais para se conhecer a realidade do Brasil e orientar políticas públicas que aprimorem as condições de vida dos brasileiros (IBGE, 2015).
De acordo com o instituto, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios –
PNAD permite a construção de um retrato do sistema educacional brasileiro,
possibilitando assim o monitoramento das dimensões da escolaridade da população
brasileira desde a Educação Básica até o nível superior. Sendo assim, vale a pena
destacar que a taxa de conclusão do ensino médio passou de 45,5% para 60,8%
entre 2004 e 2014, sendo que a conclusão do ensino médio em 2014 atingia a
porcentagem de 54,9% para os homens; para as mulheres, os percentuais atingiam
61
66,9%. Os dados da pesquisa da Escola X apontam que o maior percentual de
escolaridade atingida pelos pais dos alunos concentra-se no ensino médio completo.
As referências do IBGE demonstram que, quanto à conclusão do ensino
médio, as mulheres, em 2014, atingiram 12,0 pontos percentuais acima dos homens.
Essa vantagem também se comprovou nas pesquisas da Escola X. Segundo o
IBGE, essa vantagem das jovens está relacionada ao papel de gênero, que
direciona os jovens mais cedo para o mercado de trabalho, fazendo com que os
rapazes tenham que conciliar, com frequência, estudo e trabalho, o que acaba
dificultando a conclusão, gerando o atraso escolar.
Figura 10 - Escolaridade da mãe ou responsável pelo aluno do grupo pesquisado
Fonte: PPP 2015 – Escola X.
62
Figura 11 - Escolaridade do pai ou responsável pelos alunos do grupo pesquisado
Fonte: PPP 2015 – Escola X.
As pesquisas realizadas pelo IBGE, usando como referência as pesquisas de
2014 divulgadas no ano de 2015, também apontam para um diferencial de 19,1
pontos percentuais na taxa de conclusão do ensino médio entre jovens brancos e
pretos ou pardos. Esse indicador pode estar relacionado ao atraso escolar, que
acaba sendo grande motivador para a evasão definitiva. Frequentar a escola no
nível de ensino correto para a faixa etária do indivíduo continua sendo o grande
desafio dos órgãos responsáveis pela educação no Brasil. Segundo dados do IBGE
de 2015, houve melhorias na adequação da idade aos níveis respectivos de ensino,
mas permanece o atraso escolar na faixa etária de jovens entre 15 a 17.
63
Figura 12 - Raça ou etnia declarada pela mãe ou responsável direto pelas crianças da Escola X
Fonte: PPP 2015 – Escola X. Figura 13 - Raça ou etnia declarada pelo pai ou responsável direto pelas crianças da
Escola X
Fonte: PPP 2015 – Escola X.
Em conversas preliminares com o grupo pesquisado, foi possível levantar
indicadores percentuais sobre a utilização de recursos tecnológicos fora do ambiente
escolar. Esse indicador colaborou para a construção do planejamento da Sequência
Didática no sentido de dispensar um atendimento adequado ao grupo de alunos que
64
declararam nunca, raramente ou semanalmente utilizar a internet. Assim 22% desse
grupo de alunos declararam que raramente têm acesso à internet; não se
enquadraram entre aqueles que acessam pelo menos uma vez por semana.
Entendemos que esse grupo se aproxima muito mais do grupo que respondeu que
nunca utiliza a internet. Esse dado demostra que o grupo envolvido na pesquisa é
bastante heterogêneo quanto ao acesso aos meios tecnológicos que viabilizam o
uso da internet fora do ambiente escolar.
Figura 14 - Tempo em que os alunos do grupo pesquisado utilizam a internet
Fonte: Elaborado pela autora.
Dentre os alunos do grupo pesquisado que alegaram utilizar a internet fora do
ambiente escolar, 77,3% declararam ter acesso à internet na própria casa via Wi-Fi.
65
Figura 15 - Tipo de internet utilizada pelos alunos do grupo pesquisado que alegaram ter oportunidade de utilizar a internet fora do ambiente escolar
Fonte: Elaborado pela autora. Nos questionários enviados às famílias dos alunos da Escola X, requisitou-se
que os responsáveis indicassem os meios de comunicação que utilizam para se
manter informados. Para 31,1% da comunidade escolar, a televisão ainda continua
sendo o meio mais utilizado e a internet aparece logo a seguir, com um percentual
de 26,3%. A utilização de jornais, livros e revistas somaram um percentual de
26,7%, indicando que as famílias da Escola X têm preferência por outros meios para
obter informações sem ser através da leitura.
66
Figura 16 - Meio de comunicação que a família dos alunos do grupo pesquisado utiliza para manter-se informada
Fonte: PPP 2015 – Escola X.
Mais da metade dos alunos do grupo pesquisado alegou possuir celular
próprio e 83,9% desses disseram possuir celular com acesso à internet. Não ficou
claro nas conversas com o grupo se todos os alunos que possuíam celular com
acesso à internet (smartphone) efetivamente acessavam a internet. Alguns alegaram
não possuir Wi-Fi na residência ou não possuir créditos suficientes da operadora de
celular para realizarem tal acesso. É importante relatar que nas conversas prévias
com o grupo, a pesquisadora propôs o desenvolvimento de uma atividade de
pesquisa com a utilização de tablets. O grupo pesquisado foi consultado quanto ao
número de tablets disponíveis de sua propriedade. Em virtude do pequeno número
de dispositivos com que poderiam contar – 8 no total –, a atividade foi descartada.
67
Figura 17 - Alunos do grupo pesquisado que possuem seu próprio celular
Fonte: Elaborado pela autora.
Figura 18 - Celular com acesso à internet e o tipo de acesso
Fonte: Elaborado pela autora.
Nas conversas preliminares para complementação do perfil
socioeconômico e cultural do grupo pesquisado, apenas 29,3% dos alunos alegaram
possuir impressora em casa. Algumas discussões giraram em torno de tarefas
domiciliares solicitadas pelos professores. Algumas dessas tarefas exigem que o
aluno pesquise e imprima sua pesquisa Muitos deles alegaram não ter condições de
cumprir a tarefa por não terem impressora e também pela dificuldade de irem até a
uma lanhouse. Alegaram ainda que muitos pais passam o dia trabalhando e, ao
68
voltarem para casa, já está tarde para providenciarem a tarefa.
Figura 19 - Porcentagem de alunos do grupo pesquisado que possuem impressora
em suas residências
Fonte: Elaborado pela autora.
4.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: INSTRUMENTO METODOLÓGICO
Algumas inquietações nos levam a avançar em direção a um mundo que
começa a ser descortinado dentro do ensino com tecnologias nas escolas
municipais de Londrina. Uma das hipóteses levantadas nesta pesquisa construiu-se
em torno do seguinte questionamento: Recursos tecnológicos podem criar
ambientes que promovam a aprendizagem significativa? Para levantar dados para
tal investigação, optou-se por aplicar uma Sequência Didática (SD) utilizando
recursos tecnológicos nos procedimentos metodológicos. A escolha do gênero
textual a ser trabalhado levou em conta a ideia de aliar os conteúdos curriculares
com as práticas pedagógicas usando tecnologias. Para tanto, optou-se por trabalhar
com a literatura de cordel. Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma SD tem a
finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto em que seu
domínio é insuficiente ou de certa forma inacessível. As pesquisas foram
desenvolvidas entre setembro e novembro do ano de 2015.
O gênero literatura de cordel faz parte dos conteúdos a serem desenvolvidos
pelos professores com as duas turmas de 5º ano (56 alunos) da Escola X. O espaço
69
geográfico e cultural, berço da literatura de cordel no Brasil, encontra-se distante da
região onde se desenvolveu esta pesquisa. A área de domínio de conhecimento
deste trabalho não está diretamente ligada aos gêneros textuais, porém vislumbrou-
se uma possibilidade bem otimista de interligar as áreas de conhecimento, fazendo
assim um trabalho interdisciplinar que certamente engrandeceria o processo de
aprendizagem. Acredita-se que o distanciamento geográfico entre o tema e o grupo
pesquisado, a falta de conhecimento e de familiaridade com o gênero textual
puderam colaborar para o desenvolvimento de um planejamento que pressupunha o
entrelaçamento de conhecimentos, ordenação articulada das atividades e motivação
vinculada à ludicidade do tema cordel.
Guimarães e Giordan (2013, p. 2) asseguram que “Sequências Didáticas são
também instrumentos desencadeadores das ações e operações da prática docente
em sala de aula”, importantes também como instrumentos para análise crítica e
reflexiva da prática docente.
Quanto ao processo de elaboração da SD, optou-se por escolher, dentre os
autores que tratam do tema, o modelo elaborado por Guimarães e Giordan (2013):
Elaboração, Aplicação e Reelaboração (EAR) de SD. Na perspectiva dos autores, ao
elaborar a SD, o foco do professor deve estar no processo, não apenas no resultado
final. Para tanto, a consolidação do processo se dá através de análises
sistematizadas e avaliações constantes de cada uma das fases da SD, para que
sejam validadas. Neste modelo, Guimarães e Giordan (2013) apresentam um
instrumento para elaboração de SD com abordagem sociocultural na qual os alunos
constroem conhecimento a partir da interação social e dos elementos da cultura.
Dentre tantas possibilidades metodológicas possíveis ao professor, alguns
dos princípios estruturantes apontados por Gimarães e Giordan (2013) foram
tomados como referência para a elaboração da SD.
Para Zabala (1998), a elaboração de uma SD pressupõe a observação de um
conjunto de funções interativas que favorecem o ensino e a aprendizagem. Dentre
essas funções interativas, o autor destaca o planejamento. Para ele, ao planejar sua
atuação, o professor reflete sobre a flexibilidade que permite adaptações de acordo
com as necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.
Sendo assim, o planejamento das atividades correspondentes à SD levou em
conta a necessidade de pesquisa por parte dos alunos, utilizando recursos
disponíveis na rede de informações na internet. Em conversas prévias com o grupo,
70
foi possível perceber o desconhecimento sobre o tema proposto. Importava que o
planejamento das ações pedagógicas ajudasse os alunos a encontrar sentido no
que fossem fazer (ZABALA, 1998).
Do conjunto de funções interativas que favorecem o ensino, Zabala (1998)
destaca o estabelecimento de metas possíveis para os alunos. Durante o
planejamento, pensou-se na produção de um cordel utilizando recursos
computacionais. Para a realização do processo de produção textual decidiu-se pela
sua realização em duplas. Essa iniciativa valorizou o processo de construção do
texto, já que os alunos poderiam contar com colaboração dos seus pares para
enfrentar os obstáculos que possivelmente surgiriam (ZABALA, 1998).
O grupo pesquisou a estrutura dos poemas de cordel e optou-se por organizar
as estrofes em sextilhas (estrofes com seis versos cada uma). A escolha do tema ou
assunto a ser desenvolvido no poema não foi restringido, justamente para que se
pudesse viabilizar a escolha do assunto e oferecer ao pesquisador a possibilidade
de perceber de que maneira a ideia de temas ligados à cultura nordestina seriam
abordados dentro das produções. Muitas duplas optaram por retratar o seu próprio
cotidiano. Certamente esta atividade promoveu o que Zabala considera como
potencialização progressiva da autonomia (ZABALA, 1998, p. 93).
Para Zabala, importa
avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio do qual adquirem conhecimento e incentivando a autoavaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade (ZABALA, 1998, p. 93).
Para o planejamento da SD, utilizou-se o modelo estrutural estabelecido pela
assessoria de Apoio às “TICs como mediação pedagógica nos anos iniciais do
Ensino Fundamental”, disponibilizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
do Município de Londrina, no ícone “orientações e materiais pedagógicos”. Quanto
aos conteúdos e objetivos estabelecidos no planejamento das atividades, optou-se
por utilizar aqueles delimitados pela SME de Londrina para o 5º ano do ensino
fundamental, também disponíveis no AVA.
Figura 20 - Sequência Didática – planejamento de ações pedagógicas sobre o tema:
Literatura de Cordel
71
Disciplina (s) trabalhada(s): Língua Portuguesa, Arte, História e Geografia
Público-alvo: Alunos do 5º ano, turmas A e B
Período previsto para realização: de setembro a novembro de 2015 (uma aula de 60 minutos por semana).
Objetivo geral de aprendizagem: Produzir um cordel a partir de conhecimentos adquiridos no desenvolvimento das ações pedagógicas.
Objetivos específicos de aprendizagem:
Conhecer a função dos diferentes gêneros textuais escritos e falados, seus
diferentes suportes, espaços de circulação, exemplos: e-mail, biografia, notícia
e relato de acontecimentos, reportagem, entrevista, poemas, cordel, relato de
pesquisa, charge, pesquisa, resenha, receita, resumo, tiras, histórias em
quadrinhos.
Compreender a função e os usos da escrita e da leitura na sociedade.
Valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade.
Comparar as diferentes produções sociais de escrita, tendo em vista o contexto
e finalidade das mesmas.
Produzir narrativas orais e escritas com sequência lógica.
Comparar semelhanças e diferenças entre as produções escritas nos suportes
digitais e impressos.
Participar de situações de leitura e produção de texto em ambientes virtuais,
digitais.
Ler para apreciar diversos gêneros textuais.
Ler com fluência e entonação, em voz alta.
Inferir sentido de vocabulário no contexto.
Conhecer a diversidade de modalidades artísticas, como desenhos, pinturas,
gravura, instalações, esculturas, fotografias, colagens, cinema, dentre outros.
Conhecer e refletir sobre algumas obras de arte e seus produtores de
diferentes culturas, épocas e estilos.
Compreender a arte como manifestação cultural e valorizar tanto a arte popular
como também a arte erudita.
Relacionar as características locais e regionais ao contexto nacional e mundial.
72
Identificar, nas situações cotidianas e nos fatos narrados, a ideia de
anterioridade e posteridade, ordenação, sucessão e simultaneidade;
Identificar, nas situações cotidianas e nos fatos narrados, a ideia de passado,
presente e futuro;
Perceber as diferentes temporalidades a partir de vivências sociais;
Ordenar objetos, documentos e acontecimentos de acordo com o tempo
cronológico;
Perceber o tempo histórico/cultural na evolução de objetos, tecnologias e
diferentes modos de viver;
Perceber a importância das memórias, dos registros e das narrativas para não
esquecermos a nossa história;
Perceber que as memórias, os registros e as narrativas formam a nossa
história e a nossa identidade cultural;
Conhecer o patrimônio material e imaterial presente nos museus, nos
documentos, nos espaços e construções, nas imagens e objetos,
Identificar os povos que formaram o povo e a cultura brasileira.
73
Conteúdos:
A literatura de cordel.
Leitura para apreciação de diversos gêneros de textos.
Suportes de textos, espaços físicos e materiais onde estão grafados os
gêneros textuais. Ambientes e formas de circulação dos gêneros textuais,
exemplos: propagandas, cartas, e-mail, biografia, notícia ou relato de
acontecimentos, reportagem, entrevista, fábulas, poemas, cordel, lendas e
charges e cartuns, quadrinhos, resenhas, resumos.
Leitura e escrita em ambientes virtuais, digitais.
Produções: resenhas, sinopses, poemas considerando marcas textuais,
objetivos, contexto de produção e suporte e textos.
Revisão e reelaboração durante o processo de escrita, relendo cada parte,
verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever.
Conhecimento da diversidade das modalidades artísticas.
Contextualização histórica em artes visuais.
Percepção de estruturas rítmicas.
Alterações ambientais, impactos positivos e negativos e qualidade de vida
humana.
Atividades ligadas ao lazer rural e urbano.
Os hábitos de consumo e os recursos naturais.
Comunidades de diferentes etnias: costume e legado cultural.
Patrimônio material e imaterial por meio de: museus; fontes orais,
escritas/impressas e audiovisuais.
Resistência e transformação cultural na construção da identidade brasileira e
paranaense (cultura indígena, africana, europeia e asiática: religiosidade,
alimentação, educação, vestuário, artesanato, dança, etc.).
Procedimentos didáticos
Semana I: Organização de uma roda de conversa visando estabelecer parâmetros para a continuidade do planejamento. Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema cordel e sobre conceitos que se entrelaçam com o tema (origem da palavra cordel, Nordeste, seca, livreto
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etc.). Pesquisa aberta na internet sobre literatura de cordel.
Semana II: Organização de uma roda de conversa dedicada aos relatos de experiências de pesquisa sobre o tema Literatura de Cordel. Apresentação de slides desenvolvidos no programa Power Point com a apresentação de imagens e vídeos sobre a literatura de cordel. Montagem de painel para a exposição de pesquisas sobre curiosidades do cordel.
Semana III: Leitura de cordéis. Conhecimento da estrutura poética do cordel. Quadra, sextilha, septilha e décima. Produção de cordel utilizando recursos de escrita de texto do Word.
Semana IV: Apresentação de cordel animado com o título A moça que dançou depois de morta. Produção do cordel. Produção de cordel.
Semana V: Apresentação de cordel animado como título O coronel e o lobisomem. Conclusão das produções escritas do cordel.
Semana VI: Apresentação do vídeo Como fazer xilogravura. Início das produções de imagens para ilustração do cordel utilizando como recurso digital o Paint.
Semana VII: Ilustração do cordel utilizando como recurso digital o Paint.
Semana VIII: Criação de um jogo de forca disponível no site Educação Dinâmica, utilizando palavras do contexto do cordel.
Semana IX: Continuação da criação de um jogo de forca disponível no site Educação Dinâmica, utilizando palavras do contexto do cordel.
Semana X: Será realizado nesta data um sarau de cordel para apresentação dos cordéis produzidos pelos alunos e gravação dos mesmos. Também serão expostos os cordéis impressos produzidos pelas duplas para que possam apreciar as produções dos amigos.
Cronograma
MESES INÍCIO TÉRMINO Setembro 4 aulas
04/09/2015 25/09/2015
Outubro 4 aulas
02/10/2015 30/10/2015
Novembro 2 aulas
06/11/2015 13/11/2015
Recursos didáticos:
Slides (Power Point), computador, Datashow, Word, Google, Vídeos, fotografias, Livros, Smartphone, câmera digital, tripé e músicas.
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Avaliação da aprendizagem
Início do trabalho: avaliação dos conhecimentos prévios sobre o tema através de roda de conversa.
No decorrer da proposta de trabalho: os textos serão corrigidos juntamente com os alunos durante o processo de produção para que possam ser reestruturados e para que os alunos possam fazer uma autoavaliação de sua produção textual.
Ao final da proposta pedagógica: produção do cordel, elaboração da gravura (tecnogravuras) como ilustração para a capa do cordel, elaboração do jogo da forca com palavras do contexto do cordel e gravação do sarau de cordel.
Referências
https://www.youtube.com/watch?v=SJwn8FTl_9k
https://www.youtube.com/watch?v=Y3nUM08IR3g
https://www.youtube.com/results?search_query=o+que+%C3%A9+literatura+de+cordel
https://www.youtube.com/watch?v=oTRpgKVE-Bk
https://www.youtube.com/watch?v=qLTzbfopMmE
http://www.educacaodinamica.com.br/ed/views/faca_sua_forca.php
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4.3 DADOS OBTIDOS COM A PESQUISA
Os dados apresentados a seguir mostram parte dos resultados obtidos no
decorrer do processo de aplicação da SD. Aqui estão dispostos os textos escritos e
as imagens ilustrativas do cordel.
Pôde-se perceber pelo desenvolvimento do planejamento que a Literatura de
Cordel possibilita ao aluno adentrar em um contexto cultural desconhecido, porém
cheio de ludicidade. Dentro do universo criativo da imaginação, o cordel ampliou
conhecimentos, vocabulários, permitiu que o aluno dialogasse com seu próprio
conhecimento através dos conhecimentos adquiridos no decorrer do processo de
trabalho.
Como o cordel utiliza temas ligados ao cotidiano da sua região de produção,
os alunos puderam conhecer realidades diferentes e fazer a observação de
características predominantes em muitas áreas da região Nordeste brasileira como a
seca, a miséria e a migração.
Para o pesquisador, acompanhar o desenvolvimento da SD, juntamente com
todo o processo de aprendizagem, representou um crescimento que se estendeu
desde a avaliação formal e profissional do processo, até a satisfação pessoal, que
se ampliava à medida que um comentário era feito por um aluno, uma observação
que demonstrasse algum tipo de interesse pelo tema e até mesmo, quando no
processo de produção do texto do cordel, as rimas se encaixavam. O desafio
ampliou conhecimentos de ambos os lados. Orientar o processo de ensino e
aprendizagem também é desconstruir conhecimentos prévios, preconceitos e
opiniões formadas sobre até onde o aluno pode chegar. Crianças bem motivadas
não têm limites para suas construções significativas de aprendizagem.
No princípio, pensou-se em desenvolver o planejamento dentro da sala de
aula convencional de cada uma das turmas do 5º ano para que o desafio de
aproximar os recursos tecnológicos e ações pedagógicas pudesse ser
experimentado de fato. Mas logo no início do levantamento de informações que
subsidiariam o desenvolvimento da pesquisa, já nos deparamos com as limitações.
Não existia na escola computadores móveis que pudessem atender à necessidade
das salas de aula, e o acesso à internet via Wi-Fi ou cabo não estava disponível
para as salas de aula. Sendo assim, decidiu-se por utilizar o laboratório de
informática da escola, com computadores disponíveis para o trabalho das duplas de
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alunos e acesso à rede de internet. Os recursos ali disponíveis viabilizariam a ideia
inicial de trabalhar o conteúdo programático do cordel utilizando apenas recursos
tecnológicos nas produções dos alunos.
À medida que as duplas iam concluindo seus textos, iam-se abrindo espaços
para que fossem lidos para todos. Todo o grupo parava seu trabalho e apreciava a
leitura do cordel. Esse momento especial do processo oportunizava a leitura por
prazer. Ficou claramente visível que o grupo se divertia com a leitura do cordel.
Todos acompanhavam o processo de produção dos amigos e vibravam com sua
conclusão. Também se percebeu que algumas duplas extrapolaram o universo de
palavras e de mundo conhecidos e utilizaram em suas produções elementos e
temas da realidade nordestina, inclusive de outras épocas. Outras duplas retrataram
situações do seus universos e vivência, falaram dos familiares, dos amigos da
escola, de suas brincadeiras e do futebol.
De acordo com Abreu (1999), na poesia nordestina (literatura de cordel),
destaca-se fortemente o caráter oral, tanto nas composições quanto na transmissão.
A literatura de cordel surgiu primeiro como modalidade oral para depois se tornar
escrita.
Parte do universo do cordel, as xilogravuras também foram destaques nas
pesquisas orientadas do grupo. O conceito de xilogravura e a origem da palavra
remetem à ideia das ilustrações feitas através de entalhes em placas de madeira.
Para que os conhecimentos sobre a técnica artística da xilogravura fossem
trabalhados, o grupo pesquisado assistiu a um filme sobre a aplicação da técnica,
apreciou e analisou várias xilogravuras. Dentro da ideia de criar uma imagem que
alegorizasse as produções poéticas dos cordéis feitos pelo grupo pesquisado,
respeitando as características do cordel, porém utilizando os recursos tecnológicos,
foram desenvolvidas as “tecnogravuras”. Essa nomenclatura foi escolhida pelo grupo
pesquisado dentre tantas sugeridas para definir a criação da ilustração do cordel
utilizando o recurso tecnológico do Paint.
Na conclusão dos trabalhos, realizou-se um Sarau de Cordel, quando as
produções foram lidas e filmadas.
Seguem, a partir daqui, alguns textos e xilogravuras criados pelo grupo
pesquisado.
Figura 21 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado
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.
Fonte: A autora
Figura 22 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado
Fonte: A autora. Figura 23 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado
O ROUBALHÃO
José era um senhor endividado Ele pediu dinheiro ao Coronel Coronel perguntou o motivo Ele respondeu: “para comprar um chapéu “ Coronel emprestou o dinheiro Mas o dinheiro foi para o beleléu Coronel cobrou o dinheiro Que emprestou a José Mas o pobre coitado Fugiu, deu no pé Saiu da cidade assustado Disfarçado de ”mulhé” Chegando em outra cidade José tirou o disfarce E logo foi arrumar outro trouxa Para que mais dinheiro roubasse E assim José foi vivendo Enganando quem lhe ajudasse
79
Fonte: A autora.
Figura 24 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado
Fonte: A autora.
Figura 25 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado
O HOMEM QUE FICOU RICO A vida de Bruno era difícil. Era o mais pobre de sua cidade. Casar com a moça mais linda Lhe traria felicidade. Mas Bruno era tão pobre. E água era raridade A vida era difícil E um saco de ouro ele achou Mas Bruno precisava era de água Então o rapaz pensou: Casar com a moça mais linda da cidade Não quer dizer que tudo melhorou! Bruno não estava completo Faltava água e amor A vida sem o amor era difícil Mas a vida sem água seria uma dor O rapaz precisava de uma boa ideia Para conquistar tudo com louvor Então Bruno construiu um grande açude E toda a cidade ajudou Nem precisou fazer esforço A moça mais linda o procurou E a pediu em casamento E com uma linda festa se casou.
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Fonte: A autora
O HOMEM DAS VIOLAS Um homem que gostava de viola
E cantava o dia todinho
Saiu com seus amigos
E foi para o palco do barzinho
No canto do palco viu a mulher mais
bonita
Os dois se apaixonaram e seguiram seu
caminho.
Eles se casaram
E tiveram filhos maravilhosos
Adoravam os docinhos de sua mãe
Que eram muito gostosos
Um dia eles foram a uma roda de viola
E cantavam bem charmosos
Tiveram filhos cantores
Faziam show sem parar
Todos gostavam deles
Ganhavam a vida a cantar
E eles gostavam disso
E a fama foram encontrar
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Figura 26 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado
Fonte: A autora
Figura 27 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado
Fonte: A autora
Fonte: A autora.
O Homem do sertão Era um homem que gostava do sertão Lá era sua terra querida Um lugar com paz e sossego Lá tinha uma moça chamada Margarida Ele gostava muito dela Era a mulher da sua vida Um dia se casaram Dia especial e divertido Teve muita comida Foi um casamento lindo Depois do casamento compraram uma casa Lá era um lugar muito querido Depois tiveram duas filhas Uma Clarinete e outra Teresa No dia do aniversário daquele homem Fizeram uma festa surpresa Cheia de comidas do sertão Prepararam uma bela mesa Ganhou de presente um violão E na festa começou a tocar E assim Clarinete e Tereza Pediam para cantar A festa foi só alegria Todos gostavam daquele lugar
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Figura 28 - Tecnogravura produzida pelo grupo pesquisado
Fonte: A autora.
Figura 29 - Cordel produzido pelo grupo pesquisado
A MULHER ARRUMADINHA Era uma mulher toda arrumadinha Que tinha uma cabra de estimação Morava numa bela casinha Mas ardia no sol do sertão Sua cabra era tão bonitinha E gostava de comer ração Mas um dia a bela moça Caiu nas mãos de um charlatão Então eles marcaram um encontro Na roça da dona Conceição E marcaram um casamento Na beira do ribeirão A bela moça mais bela ainda Vinha de véu e grinalda E vinham várias crianças Segurando a sua calda Tinha até plateia Para ver a noiva Mafalda Depois do casamento O noivo tirou do bolso uma faca E pulou em cima da moça Matando-a como uma vaca E pegou a sua fortuna Deixando apenas uma marca
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Fonte: A autora
A moça no reino da morte Ficou desolada Começou a morar na casa Deixando-a assombrada O espírito da moça Toda amaldiçoada O espírito da moça Pelo bairro gritava E nas sombras da noite O seu véu arrastava Ia andando pela rua Quase tudo ela matava Os vizinhos assustados Deixavam suas amadas E tentavam descobrir o que gritava E viam cair na rua pétalas amassadas Tudo era um terror Todos eles de mãos atadas E o mistério era aquele A rua que gritava Tudo estava escuro Não sabiam o que se passava Mas lá no fundo Tinha a moça que matava
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ideia de aprofundar conhecimentos sobre como incorporar os recursos
tecnológicos à prática pedagógica surgiu de questionamentos que foram sendo
levantados durante a própria prática de sala de aula. Percebia-se que as inovações
técnicas iam sendo absorvidas por diversos segmentos da sociedade, sendo
incorporadas aos ambientes de trabalho, de comunicação, até mesmo de
entretenimento. E a pergunta que continuava a ressoar era a mesma: E na escola,
quando os avanços tecnológicos chegarão?
Nas discussões teóricas apresentadas nos capítulos anteriores, buscou-se
sempre um olhar otimista quanto aos recursos tecnológicos aliados à prática
pedagógica. Na busca de referências teóricas que embasassem tais discussões,
pôde-se perceber que muitas ideias, citações e debates sobre o uso de recursos
digitais não foram incluídos nas referências bibliográficas. Eles enquadravam-se
justamente em linhas ou tendências de discussões que ainda permanecem na ideia
da substituição, como se o novo não pudesse chegar e se incorporar ao que já
existe, chegando necessariamente para substituí-lo.
Este estudo não se preocupou em desvendar os deslizes, desmandos,
descasos e desordens dessa “senhora tecnologia digital”. A pesquisa preocupou-se
com o aspecto prático de sala de aula, que pode, sim, ser extremamente apoiado e
enriquecido pelos recursos tecnológicos. Quando o professor ou a equipe
pedagógica de uma escola tem consciência de que sua sala de aula é composta por
um grupo heterogêneo e as diferenças na forma de aprender precisam ser
contempladas, buscam-se caminhos, recursos, conhecimentos, novas vias para
promover a aprendizagem. Então, diante dessas reflexões, como não pensar: E a
escola, quando veremos de fato os recursos tecnológicos sendo incorporados às
práticas pedagógicas?
A princípio, pensou-se que a ideia de aplicar uma Sequência Didática
utilizando, na maioria das ações, recursos tecnológicos, poderia ser um campo de
observação das interações que os alunos fariam entre conteúdos, recursos de
aprendizagem e grau de necessidade da mediação do professor. E realmente, que
campo fértil de observação foi promovido com a produção de conhecimento sobre os
cordéis com apoio das TICs!
O conhecimento que a pesquisadora possuía sobre o grupo pesquisado
85
limitava-se às aulas na sala de informática. A pesquisadora não possuía referências
ou apontamentos de observações do grupo no ambiente formal de sala de aula. As
dificuldades de aprendizagem não deixaram de aparecer porque estavam sendo
utilizados recursos tecnológicos. Apesar do caráter motivador que o computador
pode agregar à aprendizagem, os alunos, no momento de produzir o texto,
demonstraram dificuldades de organizar as rimas, apresentaram erros ortográficos,
de concordância e, principalmente, ao construir a narrativa (em forma de poema)
respeitando a estruturação e ideia de coerência no texto.
Percebeu-se, no decorrer da pesquisa, que os recursos tecnológicos da
Escola X limitam-se ao ambiente do Laboratório de Informática. O acesso à internet
não se estende às salas de aula. Alguns professores questionavam a inviabilidade
do acesso à internet no ambiente de sala de aula e diziam que esse recurso lhes
fazia muita falta, sobretudo quando queriam esclarecer dúvidas de algum aluno.
Com base nas observações feitas na Escola X, compreendeu-se que existem fatores
limitadores para que o ensino com tecnologias possa se incorporar ao dia a dia da
escola. Entendeu-se que avanços tecnológicos estão ligados também a
investimentos financeiros. Por se tratar de uma escola municipal, os recursos
financeiros para investimentos em tecnologia precisam vir da Prefeitura.
Não restam dúvidas de que as mudanças na prática escolar são
emergenciais. A escola é e sempre será um espaço e um lugar que marcará
definitivamente a vida de cada um que por ela passar. Estar na escola é uma
questão de estar vivendo. Segundo Alarcão (2001), a escola é um tempo que passa
e não volta mais, tempo que não pode ser desperdiçado. Para a autora, a escola é
um lugar, um tempo e um contexto, organização e vida que deve ter um rosto de
cidadania. Então, como fazer com que a escola tenha um rosto de cidadania sem
que ela se perceba inserida dentro dos contextos dos avanços tecnológicos? Como
democratizar o acesso aos recursos digitais e da internet?
Quanto ao ensino com tecnologias, não se trata apenas de substituir velhas
tecnologias por novas, o papel pelo computador, o quadro-negro pela lousa digital, o
projetor pelo data show e os questionários por “quizzes de rachar a cuca”. Refletir
sobre a cultura tecnológica e seus reflexos na escola nos leva a pensar,
indubitavelmente, na estrutura da escola de hoje e nos aspectos necessários para
que o ensino com tecnologias seja contemplado com equipamentos e ambiente
propício para se desenvolver.
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Muitos paradigmas, conceitos e pensamentos, que resultaram de anos de
tradicionalismo no ensino nas escolas brasileiras, em especial no ensino público,
precisam ser desconstruídos e superados. A escola precisa se reinventar. Precisa
refletir e avaliar suas práticas, funções e direções. Como disse Moran (2007), a
escola precisa sair do seu casulo e tornar-se uma instituição aberta, para a
comunidade, espaço de aprender contínua e reflexivamente.
No desenvolvimento do planejamento das atividades referentes à Sequência
Didática, alguns momentos foram dedicados às pesquisas na internet sobre o tema
cordel. Durante as atividades propostas, foi possível perceber como os alunos
acessavam diversos canais de aprendizagem. Além da pesquisa em sites
direcionados, os alunos acessaram músicas, poemas cantados, poemas ilustrados,
cordéis animados com desenhos, ilustrações, xilogravuras, vídeos, entrevistas,
documentários etc. Foi interessante observar que os alunos delimitavam o seu
tempo de interesse pelo que estavam vendo. Esse tipo de pesquisa possibilitou a
ampliação do conhecimento e colocou a tecnologia a favor da aprendizagem.
A indisciplina em sala de aula é tema de muitas discussões. Muitos
comportamentos relatados pelos professores vão da apatia e desmotivação até às
conversas fora do contexto e brincadeira de mau gosto. Como as ações
pedagógicas foram desenvolvidas em duplas, a comunicação entre as duplas já era
esperada. Em vários momentos do desenvolvimento das atividades propostas pela
Sequência Didática, percebia-se uma discreta movimentação pela sala de
informática e muitas conversas que sempre giravam em torno do tema e atividade
que estavam sendo desenvolvidos. Não houve relato, no decorrer da pesquisa, de
nenhum episódio de conflito ou discussão envolvendo alunos que pudesse ser
considerado relevante.
O ensino com tecnologias tem alavancado conhecimentos diferenciados
proporcionados pelo acesso a outras fontes de pesquisa e, principalmente, pela
oportunidade de conhecer o mundo em que se vive. O planejamento das atividades
proporcionou segurança à pesquisadora/professora e aos alunos. Um planejamento
bem estruturado não abre mão da flexibilidade: o trato com o inusitado pode
envolver o improviso.
Uma das críticas atribuída ao trabalho com tecnologias é a alegação de que
os alunos se interessam pelas aulas de informática porque entram em sites de jogos
e entretenimento, o que lhes dá prazer. Durante o desenvolvimento da Sequência
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Didática, os alunos que terminavam suas produções podiam acessar sites com
atividades educativas relacionadas ao conteúdo desenvolvido. No entanto, como as
ações pedagógicas foram dinâmicas e bem planejadas para o tempo da aula, quase
não sobrava tempo para outras atividades.
Dentro da proposta desenvolvida, na qual foram utilizados recursos
tecnológicos aliados aos conteúdos programáticos, concluiu-se, em linhas gerais,
que: os alunos apresentam dificuldades parecidas com as que apresentam em sala
de aula para a realização dos desafios propostos, porém sentem-se motivados ao
utilizar recursos tecnológicos; o planejamento que contempla as tecnologias como
recursos de aprendizagem oferece aos alunos uma proximidade com seus
interesses e contexto de nativo digital; existem aprendizagens significativas com a
utilização de recursos digitais e informações da internet; os recursos tecnológicos
constituem-se em um elemento a mais que podem compor a prática social e que
devem ser contemplados no ambiente de aprendizagem da escola; novas
experiências são vividas por professores e alunos ao serem planejadas ações
pedagógicas utilizando recursos tecnológicos.
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
Apêndice 1 - Memorial de Formação
Entrar em contato com memórias para escrever o meu Memorial de Formação
foi, sem dúvida, uma experiência interessantíssima e que não imaginava que faria.
Acionamos nossas memórias mais profundas, relembramos momentos, convivemos
com sentimentos provocados por essas lembranças e adotamos critérios de seleção.
Quando racionalmente abrimos o baú das memórias, remexemos em muitos
arquivos velhos e empoeirados, mas que nos trazem aquela sensação gostosa do
reviver. Meu baú foi aberto e é tempo de reviver.
Eu sou Claudia Valéria Govêa, nasci no dia 16 de janeiro de 1967, sou filha
de Joel Manoel Govêa e Eloísa Helena Zambrim Govêa. Meus avós paternos eram
portugueses, Manoel e Palmira Gouveia. Ela, nem cheguei a conhecer, e ele,
lembro-me das moedinhas de quando o visitava, que me rendiam muitos doces.
Meus avós maternos eram descendentes de imigrantes italianos, Ângelo e
Anita Zambrim. Do pouco que me lembro, ele era um homem engraçado,
espalhafatoso, falava com muito sotaque italiano e distribuía alegria por onde
passava. Quanto à minha avó Anita, mulher guerreira e batalhadora, de ânimo
incansável, sempre me atendia quando lhe pedia para que me contasse de novo e
de novo sobre sua linda história de vida. Meu avô Ângelo ficou viúvo de sua primeira
esposa por volta dos 30 anos de idade. Ele tinha oito filhos, cujas idades variavam
entre quatorze anos e seis meses. Minha avó Anita também ficou viúva de seu
primeiro marido perto dos 20 anos, carregando seu primeiro filho no ventre. Alguns
parentes comuns aos dois viúvos resolveram fazer com que eles se conhecessem.
Com a viuvez, meu avô Ângelo decidiu distribuir as crianças mais novas entre seus
parentes, para que o ajudassem nos cuidados com elas, pois precisava tocar as
terras e seu trabalho na lavoura era árduo e lhe tomava todo o tempo. Anita e
Ângelo se conheceram, ela dez anos mais nova que ele. Eram tempos onde a
praticidade falava mais alto. Depois de algum tempo se conhecendo, minha avó
Anita aceitou se casar novamente, mas era condição que meu avô trouxesse de
volta todas as crianças, para que retornassem ao convívio familiar e que fossem
todos criados da mesma maneira. Os dois tiveram mais três filhos, entre eles minha
mãe, totalizando doze filhos. Minha avó Anita criou todos eles e todos os chamavam
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de mãe. Uma mulher de fibra e coragem. Muitas vezes quando estou desanimada
digo a mim mesma: “Você é neta de Anita”.
Meus pais tiveram quatro filhos, três meninas e um menino; sou a filha mais
velha. Vou falar primeiro dos homens de casa. Meu pai sempre trabalhou com
armazenamento de cereais; concluiu o curso científico e com muita dignidade e
garra formou e conduziu sua família. Era o único filho homem, caçula depois de seis
irmãs. Uma grande realização para meu pai foi o nascimento de meu irmão, também
o filho mais novo depois de três meninas. Meu avô paterno, Manoel, dizia que só
estava esperando seu herdeiro nascer. Realmente, seu herdeiro nasceu, meu avô o
visitou e morreu quinze dias depois. Meu irmão, Junior, é engenheiro eletricista, e a
maneira de conduzir a sua vida e família nos dá muito orgulho.
Bom, propositadamente deixei as mulheres da família para um segundo
momento. Com muita frequência nos chamam de “família de professoras”. Todas
nós seguimos o caminho da escola: minha mãe, eu, Vânia e Aldrei. Em dezembro de
2012, passamos pela experiência mais dolorosa de nossas vidas: perdemos minha
irmã Vânia Valéria Govêa em um acidente na festa de encerramento do ano letivo
da escola em que trabalhava. Minha família ficou em choque. De modo geral, esta
fatalidade provocou grande comoção entre os professores, pois, no momento de sua
morte, ela estava no exercício da profissão. Ela foi uma mulher guerreira e
professora exemplar. Convivemos com as lembranças, um grande vazio no coração
e muita saudade.
Acredito que as experiências pelas quais passamos podem nos derrotar ou
nos alavancar para tempos melhores. A experiência de construir minha própria
família foi essencial na minha vida. Tenho quatro filhos: Manuela, 23 anos, cursando
Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina; Vitória, 20 anos, cursando
Publicidade e Propaganda na Faculdade Pitágoras; Lucca, 17 anos, cursando o
terceiro ano do Ensino Médio, e Bruno, de 9 anos, no quarto ano do Ensino
Fundamental. Essas quatro pessoas maravilhosas são a minha razão de viver. Se
me levanto, saio para trabalhar, estudo e quero me tornar um ser humano melhor,
tudo isso é para eles. Minhas forças são renovadas a cada manhã, porque creio na
força que Deus supre.
Londrina é minha cidade natal e também onde moro hoje, mas por motivo de
trabalho meu pai havia se mudado com a família para Bela Vista do Paraíso, e lá
morei dos 5 aos 20 anos de idade. Tive a oportunidade de viver a infância e
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adolescência — divertidíssimas — em uma cidade pequena, com toda a sua
ludicidade e ranhuras também. Tinha muitos amigos, brincava na rua, chupava cana,
andava muito, inventava coisas novas. Como toda minha família era de Londrina,
cidade grande, eu vivia passeando e vislumbrando as novidades, sempre tinha uma
coisinha diferente para contar aos amigos.
A vida para mim sempre foi como um céu azul: era sonhadora, inventava
histórias na cabeça e três delas já estão sendo escritas para tornarem-se livros
infantis. Dia de sol era sinal de muitas possibilidades e sempre inventávamos coisas
para fazer. Praticamente passei minha adolescência dentro do clube da cidade.
Quando não estava estudando, estava no clube. Treinei vôlei no time do clube e me
esbaldei quando construíram uma quadra de vôlei de areia, uma novidade para a
época, também um ponto de encontro de amigos.
Minha vida escolar começou aos cinco anos no Colégio Sagrado Coração de
Maria. Fui para o “colégio das irmãs”, como era conhecido na pequena cidade. Na
turma do pré-escolar, comecei a ter contato com as primeiras sensações de prazer
dentro da escola, das quais me lembro até hoje. Pintura com tinta, perfuração em
papel usando isopor como suporte e alinhavo são algumas das atividades que me
fizeram acreditar que a escola era um lugar de prazer. No colégio das irmãs estudei
até o quarto ano. Acho que ali também algumas ideias começaram a ser construídas
em meu pensamento. Havia certa distinção, quase perceptível, entre as crianças
que estudavam na escola particular das que estudavam na escola pública. Como eu
estudava no colégio das freiras, a única escola particular da cidade, comecei, apesar
da pouca idade, a ter as primeiras noções de diferença de classes. Algumas poucas
crianças do colégio eram pobres e recebiam ajuda financeira para poderem estudar
lá. Mesmo não querendo me envolver, percebia a maneira diferente como elas eram
tratadas pelos colegas. Para mim, pairava no ar a sensação de que ali na escola eu
estava protegida e fui me preparando e esperando para o que viria quando fosse
para a quinta série no colégio estadual.
Em 1976, comecei o ginásio na Escola Estadual Brasílio de Araújo. Ali alguns
mitos já construídos começaram a cair por terra. Ainda bem que isso aconteceu
cedo. Percebi que era bom fazer novos amigos e, através deles, conheci novas
realidades familiares, dificuldade financeira, pais separados, pais extremamente
rígidos, pais liberais, aqueles que podiam tudo e os que não podiam nada. Era bom
estar um pouco desprotegida e precisar cavar minhas próprias experiências, sem a
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constante supervisão dos meus pais.
Ali vivenciei a sensação de ser livre, acho que pela primeira vez.
Sem dúvida, minha vida profissional começou a se definir no momento em
que eu e meus pais tivemos que pensar no que eu iria fazer no colegial.
Havia a opção de fazer o colegial em Londrina, cidade vizinha de grande
porte, e se preparar para o vestibular. É claro que essa hipótese ficaria cara demais
para a realidade dos meus pais. As outras opções eram Contabilidade, no período
noturno, ou Magistério, oferecido no período da manhã.
Meus pais não queriam que eu estudasse no período noturno e eu também
não queria de jeito nenhum fazer o Magistério. O impasse foi resolvido quando
minha mãe decidiu que ela voltaria a estudar e faria Magistério junto comigo. Na
época, foi a pior notícia que eu poderia ter recebido, mas como não decidia muita
coisa, fui obrigada a aceitar.
Na primeira aula, a professora de Didática pediu que cada uma se
apresentasse e relatasse o que nos tinha motivado a fazer Magistério. Minha
resposta foi a expressão da minha indignação. Apontei para minha mãe no fundo da
sala de aula e disse “porque ela quis”. Foi a maneira que encontrei para que todos
soubessem que estava ali contrariada, e ainda com minha mãe me acompanhando.
Foram três anos de Magistério na Escola Estadual Cesar Lattes. A presença da
minha mãe passou a ser natural para mim e para todos da classe, fui descobrindo as
delícias de estar envolvida com a educação e, ao concluir o Magistério, já sentia que
tinha nascido para ser professora.
O resultado dessa aventura foi excelente, acima das nossas expectativas.
Minha mãe concluiu o Magistério se destacando e classificando-se em terceiro lugar
da turma. Quanto a mim, ao completar 17 anos, passei a fazer parte do quadro de
professores do município de Bela Vista do Paraíso e fui homenageada com o título
de professora mais nova do município.
Em 1985, comecei a fazer o curso de História, na Universidade Estadual de
Londrina. Por dois anos viajava todos os dias para vir para a universidade. Somente
ao iniciar o terceiro ano de curso é que me mudei definitivamente para Londrina.
Tive que deixar as aulas na prefeitura de Bela Vista do Paraíso. Mas não demorou
muito até que eu conseguisse uma escola de educação infantil para trabalhar. Dava
aulas durante o dia e ia para a universidade à noite.
Lembro que uma das primeiras disciplinas do curso de História era a de
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História Antiga. Eu não sabia organizar os acontecimentos históricos
cronologicamente. Deparava-me com tantas dúvidas e sentia-me completamente
despreparada para os desafios. Muitas vezes tive a nítida sensação de que os
professores falavam outras línguas diferentes da que eu compreendia. As
discussões eram muito aprofundadas e o Magistério não tinha me oferecido a tal
base de que precisava. Passei então a ler bastante, participar das discussões,
apresentar seminários, fui me adaptando à nova realidade que se mostrava bastante
desafiadora. Superei os desafios e cresci.
Assim que concluí o curso de História, passei a dar aulas na minha área como
professora contratada do Estado e também em escolas particulares. Fui convidada
para fazer parte do quadro de professores do Colégio Universitário (Londrina) e lá
permaneci por dezesseis anos no Ensino Fundamental I e II.
O que somos é resultado de um acúmulo de experiências, e acredito que o
Colégio Universitário foi a grande escola para mim. Tenho um carinho muito especial
pelo professor e inspirador Water Okano, que já não está entre nós. Ele dizia que o
papel do professor era ensinar o aluno a ser “gente”, e os saberes e fazeres do
cotidiano de sala de aula fizeram com que eu me tornasse um pouco mais
“professora gente”. Regularmente participava de cursos de formação que eram
oferecidos pela instituição, coordenei projetos, acompanhei os alunos em viagens,
participei de inúmeras feiras culturais, estive sempre envolvida nas atividades
promovidas pela instituição.
Assim que foi montada a primeira turma de especialização em História na
UEL, eu me inscrevi. Minha pesquisa foi sobre a fotografia como documento
histórico e todos os conhecimentos adquiridos nessa pós-graduação puderam ser
aplicados em sala de aula. Trabalhei também por oito anos no Colégio Pontual.
No ano de 2007, fui efetivada como professora de séries iniciais no Município
de Londrina, mediante concurso público. No mesmo período, passei a ministrar
algumas disciplinas em um curso de Pedagogia em uma faculdade particular e
também em um curso de pós-graduação. À medida que minha experiência
profissional se ampliava, eu sentia a necessidade de avançar nos desafios impostos
à carreira de professor e partir para um mestrado.
Hoje me sinto extremamente realizada com a oportunidade de ver um sonho
tornar-se realidade. O começo do mestrado foi muito difícil para mim: a adaptação
aos horários de estudo, leituras, prazos, trouxeram alguns desgastes. Precisei fazer
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ajustes para dar andamento ao processo. Sou muito prática e espero realmente que
os saberes adquiridos possam ser de grande ajuda na minha prática em sala de aula
e na vida escolar dos meus alunos. Também espero fortalecer minha carreira
profissional a partir da conclusão do mestrado e, quem sabe, seguir caminhos que
me levem ao doutorado.
Acredito que bons ventos sempre chegam. Cada vento novo em minha vida
serve de impulso para que eu avance, profissionalmente, como ser humano, como
mãe e mulher. Sou uma pessoa feliz, sinto-me muito abençoada, tenho uma família
maravilhosa e pessoas que me amam. Dentro do país das desigualdades, sinto-me
privilegiada pela história de vida que posso contar e, sem dúvida, devo
agradecimentos especiais aos meus pais, por me conduzirem como fizeram, assim
pude compreender que na vida se caminha para frente, e sigo nessa direção.
E que venham os ventos!
