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Colégio Estadual Brasmadeira.
Ensino Fundamental e Médio
Projeto Político Pedagógico
Parte I
2012
SUMÁRIO
1. Apresentação
2. Marco Situacional
2.1 Dados do Estabelecimento
2.1.1 Identificação
2.1.2 Caracterização
2.1.3 Carga horária do Curso
2.1.4 Organização das turmas
2.1.5 Níveis de Ensino
2.1.6 Modalidades de Ensino
2.1.7 Biblioteca
2.1.8 Informática
2.1.9 Recursos Humanos
2.1.10 Recursos pedagógicos disponíveis
2.1.11 Organização do Tempo Escolar
2.1.12 Organização Curricular
2.2 Histórico do Estabelecimento
2.2.1 Histórico e fundamentação legal, política e pedagógica da Sala
de Recursos Multifuncional
2.3 Caracterização da Comunidade Escolar
3. Marco Conceitual
3.1 Objetivos Gerais
3.2 A Cultura
3.3 A escola enquanto espaço social
3.4 Cidadão e Cidadania
3.5 Educação Especial
3.6 Avaliação
3.7 Ensino – aprendizagem
3.8 Gestão democrática na educação- Educar para quem, para quê?
3.9 Que educação serve a esse mundo?
3.10 Diversidade educacional: Cultura afro-brasileira e africana,
indígena
3.11 Inclusão e diversidade
3.12 Desafios Educacionais Contemporâneos
3.13 Estágio não obrigatório
4. Marco Operacional
4.1 Gestão Democrática e colegiados
4.1.1 Associação de Pais, Mestres e Funcionários
4.1.2 Conselho Escolar
4.1.3 Grêmio Estudantil
4.1.4 Conselho de Classe
4.1.5 Reunião Pedagógica
4.2 Avaliação e Recuperação de estudos
4.3 Família
4.4 Organização da Prática Pedagógica da Sala de Recursos
Multifuncional
4.5 Sala de apoio à aprendizagem
4.6 CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
4.7 Equipe Multidisciplinar
4.8 Organização da Hora atividade
4.9 Formação Continuada
4.10 Ambientes pedagógicos disponíveis
4.11 Avaliação do Projeto Político Pedagógico
5. Referências
1 – APRESENTAÇÃO
A construção do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Brasmadeira se justifica pela exigência em termos da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação – LDB 9394/96, o que responde ao cumprimento de uma das
determinações específicas de estabelecimentos de ensino no Brasil.
E para além da necessidade legal, contempla se o Projeto Político
Pedagógico como um documento capaz de reunir os anseios e necessidades
da comunidade escolar Brasmadeira.
O mesmo concentra a possibilidade de projetar, de organizar e de
nortear as ações essenciais para atingir as metas e fins da escola, inseridas
no que se propõe para a Educação em Âmbito Nacional.
A proposta pedagógica elaborada pela comunidade escolar deve ser o
instrumento norteador das atividades do cotidiano deste estabelecimento de
ensino, disciplinando a gestão escolar, os alunos, as atividades pedagógicas
do corpo docente, da equipe pedagógica, dos funcionários e da direção.
Dessa forma, o documento foi construído de maneira coletiva, com a
participação de todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem, para
que expresse a realidade da comunidade escolar. A prática pedagógica quando
exercida de forma democrática, possibilita a participação do coletivo escolar na
organização do trabalho para que alcance de maneira efetiva a função social
da escola.
2 – MARCO SITUACIONAL
2.1 – DADOS DO ESTABELECIMENTO
2.1.1 Identificação
Colégio Estadual Brasmadeira - Ensino Fundamental e Médio;
Rua Ibema,129;
CEP 85814-140;
Fone (45) 3323-3005;
Cascavel - Paraná;
Entidade Mantedora: Governo do Estado do Paraná;
2.1.2 Caracterização
Modalidade da Educação Básica:
Ensino Fundamental – regular;
Ensino Médio – regular;
2.1.3 Carga Horária do Curso
Ensino Fundamental:
Diurno – 3.300 h/relógio - 3.960 h/aula;
Ensino Médio:
Diurno – 2.500 h/relógio - 3.000 h/aula;
Noturno – 2.500 h/relógio - 3.000 h/aula;
Horário de funcionamento:
Matutino: das 7h30 às 11h45;
Vespertino: das 13h15 às 17h30;
Noturno: das 19h às 23h.
- 6 -
2.1.4 Organização das Turmas / 2012
Ensino Regular:
Matutino Vespertino Noturno
07h30 às 11h45 13h15 às 17h30 19h às 23h
Série / Turma Série / Turma Série / Turma
8º A 6ºA 1ºD
8º B 6ºB 2ºB
8ºC 6ºC 2ºC
9ºA 6ºD 3ºB
9ºB 7ºA 3ºC
9ºC 7ºB
9ºD 7ºC
1ºA 7ºD
1ºB 7ºE
1º C 7ºF
2ºA 7ºG
3ºA 8ºD
2.1.5. Níveis De Ensino:
• Ensino Fundamental (6º ano –9º ano)
• Ensino Médio (1ºano-3ºano)
Fundamentação legal
Em 1971, a Lei no 5.692 estendeu a obrigatoriedade do ensino para
oito anos. Já em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatório de nove
anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação
nacional pela Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE –
Plano Nacional de Educação.
- 7 -
A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de
oito para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e
pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos de ensino
obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio
escolar com maiores oportunidades de aprendizagem.
Cabe ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um
movimento mundial e, na América do Sul, são vários os países que o adotam.
Conforme o PNE, a determinação legal (Lei no 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental) de implementar progressivamente o Ensino Fundamental de
nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas
intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da
escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema
de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de
escolaridade”.
Esta ação requer planejamento e diretrizes para o atendimento integral
da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de
metas para e extensão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa
qualidade implica assegurar um processo respeitoso e construído com base
nas múltiplas dimensões e na especificidade da infância.
O art.23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da
organização da educação básica, e no art.32, determina como objetivo do
Ensino Fundamental a formação do cidadão.
O propósito de ampliação do Ensino fundamental para os nove anos é
de permitir o aumento do número de crianças no sistema educacional. Desta
forma os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as
crianças de seis anos das classes média e alta já se encontram
majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino. A opção pela faixa etária
dos 6 anos aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de
nove anos segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir
progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar.
- 8 -
Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e
atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura
de organização dos conteúdos em um Ensino fundamental de nove anos,
considerando o perfil dos alunos. A melhoria na aprendizagem não depende
necessariamente do aumento do tempo de permanência na escola e sim do
emprego eficaz desse tempo. No entanto, a associação de ambos deve
contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais.
O cuidado na sequência do processo de desenvolvimento das crianças
implica o conhecimento e a atenção às características etárias, sociais e
psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a
essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do
aprendizado.
O Colégio Estadual Brasmadeira ofertará a partir de 2012, o Ensino
Fundamental do 6o ano até o 9o ano, conforme a determinação do Conselho
Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, Resolução - no 7, de 14
de dezembro de 2010 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove)anos, além do Ensino Médio Regular 1º ao 3º
Ano.
Desta forma, as matrículas para o ano de 2012 deverá observar as
situações abaixo:
a) os alunos aprovados na 4ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão
ser matriculados no 6º ano do Ensino Fundamental de 9 anos;
b) os alunos aprovados na 5a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão
ser matriculados no 7º ano do Ensino Fundamental de 9 anos;
c) os alunos aprovados na 6ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão
ser matriculados no 8º ano do Ensino Fundamental de 9 anos;
d) os alunos aprovados na 7ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão
ser matriculados no 9º ano do Ensino Fundamental de 9 anos;
- 9 -
e) nos Históricos Escolares do Ensino Fundamental em que surjam lacunas,
desde que não caracterize irregularidades deverá ser registrado no Campo
Observações: “Estudos convalidados pelo Parecer 407/2011 – CEE/PR”.
2.1. 6 Modalidades de Ensino
CELEM
Além dos níveis e modalidades de ensino da Educação Básica o Colégio
oferta o ensino extracurricular através do CELEM (Centro de Língua
Estrangeira Moderna) de Espanhol básico.
O curso terá duração de dois anos, com 160 horas/aula ano,
totalizando 320 horas/aula na conclusão do curso.
Sala de Apoio à Aprendizagem - 6ºs ANOS
TURMA A
Terça-feira Quinta-feira
Lingua Portuguesa
8:20 hs às 10: 00hs
Lingua Portuguesa
8:20 hs às 10: 00hs
Matemática
10:15 às 11hs:45min
Matemática
10:15 às 11hs:45min
Sala de Apoio à Aprendizagem – 9ºs ANOS
TURMA A
Terça-feira Quinta-feira
Língua Portuguesa
14:00 às 15:45
Língua Portuguesa
14:00 às 15:45
Matemática
16:00 às 17:30
Matemática
16:00 às 17:30
Sala de Recursos Multifuncional:
- 10 -
Quadro do número de alunos para Atendimento na Educação Especial
(AEE) por faixa etária, etapas e modalidades de ensino:
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Etapa/Modalidade de Ensino Regular (Classe Especial)
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Educação de Jovens e
Adultos
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Semipresencial
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6 a
14 11 - - - 11 0 - - - - - - - - - -
5 a
17 2 - - - 2 0 - - - - - - - - - -
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Quadro de aluno AEE por categoria/Censo etapas e modalidades de ensino:
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Educação de jovens e
- 11 -
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Def.
Física 1 - - - 1 0 - - - - - - - - - -
Surdez 1 - - - 1 0 - - - - - - - - - -
Def.
Auditiva 1 - - - 1 0 - - - - - - - - - -
Def.
Intelectu
al
4 - - - 4 0 - - - - - - - - - -
Def.
Visual 0 0 0
Cegueir
a 0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
Baixa
Visão 1 - - - 1 0 - - - - - - - - - -
Surdo
cegueira 0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
Def.
Múltipla 0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
TGD/
Autismo
Clássico
0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
- 12 -
TGD/
Síndrom
e de
Aspeger
0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
TGD/
Síndrom
e de Rett
0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
TGD/
Transtor
no
Desinteg
rativo da
Infância
(Psicose
Infantil)
0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
Altas
Habilida
des/
Superdo
tação
0 - - - 0 0 - - - - - - - - - -
Total 8 - - 8 0 - - - - - - - - - -
Encontram-se matriculados no AEE na Sala de Recursos Multifuncional
no Sistema Sere 12 (doze), alunos que se enquadram no perfil exigido pela
Instrução 013/08, há no entanto, mais 5 (cinco) alunos também freqüentando a
Sala de Recursos, que se enquadram neste perfil, porém estão no momento no
processo de avaliação no contexto escolar, onde estão sendo encaminhados
ao CRAPE – Centro Regional de Apoio Pedagógico Especializado. Também,
há 1 ( uma ) aluno com baixa visão inserida no ensino regular, garantida com
as adaptações curriculares no ensino regular de acordo com suas
necessidades educativas. Frequenta o AEE 3 alunos com dificuldade
- 13 -
acentuada de aprendizagem e 2 alunos com TDAH ( Transtorno de Deficit de
Atenção – Hiperatividade)
Corpo docente que atuam na área da Educação Especial:
Número docente 01
Nome docente Roseni de Fátima Paineli
Carga Horária 40H\A
Graduação *Pedagogia
Pós Graduação *Educação Especial
Competência \
Função
*Elaboração do planejamento pedagógico individual,
utilizando metodologia e estratégias diferenciadas,
organizando-o de forma que venha a atender as
intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de
ingresso e/ou relatório semestral.
*Manutenção e organização do planejamento
pedagógico e sempre que se fizer necessário
reorganizá-lo quanto:
a) aos interesses, necessidades e dificuldades
específicas de cada aluno;
b) as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora,
sócio-afetivo emocional);
c) aos conteúdos pedagógicos defasados das séries
iniciais, principalmente Língua Portuguesa e
Matemática.
*Complementação do trabalho pedagógico
desenvolvido na Sala de Recursos, através de:
a) orientação aos professores da classe comum,
juntamente com a equipe pedagógica, quanto às
adaptações curriculares, avaliação e metodologias que
serão utilizadas no ensino regular, em atendimento
aos alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtorno Funcional Específicos;
b) apoio individual ao aluno com Deficiência
Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais
- 14 -
Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à
complementação do trabalho do professor das
disciplinas;
c) participação na avaliação no contexto escolar dos
alunos com indicativos de Deficiência
Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais
Específicos.
*Realização de registros sistematizados, de todos os
avanços e dificuldades do aluno, conforme
planejamento pedagógico individual.
*Manutenção da freqüência do aluno na Sala de
Recursos o tempo necessário para superar as
dificuldades e obter êxito no processo de
aprendizagem na classe comum.
*Elaboração de cronograma para o atendimento,
juntamente com a equipe pedagógica da escola e
quando se fizer necessário, com os professores da
classe comum.
*Organização dos atendimentos para trabalho de
forma individualizada ou em grupos e o tempo de
trabalho coletivo não deverá exceder o tempo do
trabalho individual.
*Organização dos atendimentos realizados em grupos
por faixa etária e/ou conforme as necessidades
pedagógicas.
2.1.7 Biblioteca
A Biblioteca possui um acervo de livros diversos, livros didático-
pedagógicos de apoio para os professores, revistas, jornais, CDs, DVDs,
mapas, e demais recursos pedagógicos. Estes materiais foram adquiridos em
parte com recursos da APMF, também advindos da SEED e MEC.
- 15 -
A Biblioteca está beneficiando o acesso dos alunos, professores,
funcionários para trabalhos, pesquisas e empréstimos. A comunidade escolar
do bairro Brasmadeira também faz uso deste espaço e materiais em geral,
como fonte de pesquisa e busca de conhecimento.
Horário de Funcionamento da Biblioteca:
Manhã: 7h30 min. às 11h45 min.
Tarde: 13 h15 min. às 17h30 min.
Noite: 19h às 22h.
2.1.8 Informática
Contamos atualmente com 04 (quatro) microcomputadores na secretaria
do estabelecimento, um microcomputador na biblioteca, um na sala da equipe
pedagógica e mais dois na Sala de Recurso Multifuncional. No Laboratório de
Informática, há 20 (vinte) computadores disponibilizados para os alunos que
realizam atividades pedagógicas juntamente com os professores das diferentes
disciplinas, bem como pesquisa no contraturno escolar. Também o laboratório
é utilizado pelos professores em hora atividade para planejamento de aula e
estudo complementar.
- 16 -
2.1.9 Recursos Humanos / 2012
DIREÇÃO E EQUIPE PEDAGÓGICA
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Ana Neusa Fóvis Diretora *Graduação: Ciências com habilitação em
Matemática.
*Pós Graduação em Metodologia do Ensino em
Matemática.
Fernanda Pedrita
Vicenti
Diretor(a) Auxiliar *Graduação:Letras-Português/Inglês.
*Pós Graduação: Educação Especial.
*Mestrado em Letras.
Eliane Maria Dal
Molin Cristo
Professora Pedagoga *Graduação: Pedagogia
*Pós Graduação: Atendimento às necessidades
especiais
*Pós Graduação: MKT Com. Empresarial
Gislaine Blazelis
Gruzska
Professora Pedagoga *Graduação:Pedagogia.
*Pós Graduação: Orientação/ supervisão.
* PDE
Iria Ivete Gross
Andriola
Professora Pedagoga *Graduação: Pedagogia.
*Pós Graduação: Fundamentos da educação
Maria Alice Paulis Professora Pedagoga *Graduação: Pedagogia.
*Pós Graduação: Gestão Escolar
Maria Luiza
Gonçalves de
Lima Goedert
Professora Pedagoga *Graduação: Pedagogia.
*Pós Graduação: Coord. Sup. Adm. Escolar e
EJA.
- 17 -
Sheila Mendes
Jeske
Professora Pedagoga *Graduação: Pedagogia.
*Pós Graduação: em Pastoral da Educação e
Ensino Religioso.
*Pós Graduação em Educação Especial.
CORPO DOCENTE
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Adenilson Moreira
de Souza
Docente *Graduação: Matemática
*Pós Graduação: Matemática
Adriana Felde Docente *Graduação: História
*Pós Graduação: História: O espaço, o tempo e
cultura humana: uma abordagem interdisciplinar.
Adriane Flavia
Temp
Docente *Graduação: Ciências Físicas Biológicas.
*Pós Graduação: Educação e Gestão Ambiental.
Alana Vicenti Docente *Graduação: Letras
*Pós Graduação: Didática
*Pós Graduação: Eja
*Pós Graduação: Educação Especial.
Albertina Mezavila Docente *Graduação: Letras – Português/Inglês.
*Pós Graduação: Língua Portuguesa.
*Mestrado em Linguística.
Alex Sandro Beserra Docente * Graduação: Letras Port/Inglês
Ary Israel Junior Docente * Graduação: Educação Física * Pós Graduação:
Educação Especial.
- 18 -
Anderson Rycard
Fernandes Boiago
*Graduação: Geografia
*Pós Graduação:
Angela Gloria
Piano Toigo
Docente *Graduação: Educação Física.
*Pós Graduação: Saúde e Qualidade de Vida.
Camila Paula
Effgen Rieger
Docente *Graduação: Pedagogia.
*Pós Graduação: Educação Especial.
Carlos Roberto
Guedes
Docente *Graduação: Filosofia.
*Graduação: Letras Português, Inglês e
Literaturas.
*Pós graduação: História.
Cleverson Possenti Docente *Graduação: História * Docência em Ensino
Superior
Cristiane Venzke
Nogueira
Docente *Graduação: Letras Port/Ingles- Port/Espanhol
*Pós Graduação: Interprete/Tradução
*Pós Graduação: Língua espanhola
Dalva Regina Arf Docente *Graduação: Ciências Biológicas
* Fundamentos da Educação
Debora Santos
Fabian
Docente *Graduação: Letras Port/Espanhol
*Pós Graduação: língua Espanhola
*Pós Graduação: Língua Portuguesa e
Literaturas.
Dulceleia Silvestri
Lucas
Docente *Graduação: Letras
Edeni de Fatima
de Araujo Arsego
Docente *Graduação:
*Pós Graduação:
- 19 -
Edna Regina
Paschoalino de
Oliveira
Docente *Graduação: História
*Pós Graduação: Metodologia da História.
*Pós Graduação: Educação Especial
Eunice Barroso de
Lacerda
Docente *Graduação: Serviço Social
Eunice Maria Baccin Docente *Graduação: Física
*Pós Graduação: Eja
*Pós Graduação: Sup. De Ed. Escolar.
Everton Zahlfeld
Quaresma de
Moraes
Docente *Graduação:
*Pós Graduação:
Fabio Junior
Sauim
Docente *Graduação: Educação Física.
*Pós Graduação: Orientação e Administração
Escolar.
Fernanda Pedrita
Vicenti
Docente *Graduação: Letras – Português/Inglês.
*Pós Graduação: Educação Especial.
*Mestrado em Letras.
Francieli Cristina
da Silva Lima
Docente *Graduação: Ciências Biológicas
Gicelly Mendes
Moreira
Docente *Graduaçao: Português
* Pós Graduação: Português e Literatura.
Gilberto Ribeiro da
Silva
Docente *Graduação: Matemática
*Pós Graduação: Matemática
Financeira/estatística.
*Pós Graduação: Educação Especial
Helysson
Rodrigues Gonella
Docente *Graduação: Educação Física
*Pós Graduação: Educ. J. Escolar
- 20 -
Ivante Aiduk Docente *Graduação: História.
*Pós Graduação: Metodologia de Ensino de
História.
Jucélia Rosane
Barchinski Galant
Docente *Graduação: Artes Visuais.
*Pós Graduação: Arte e Educação.
*Pós Graduação: Educação Especial.
Judith da Silva
Lima
Docente *Graduação: Letras Português/Inglês.
*Pós Graduação: Literatura.
Lenir Maria de
Moura
Docente *Graduação: Matemática e Ciências
*Pós Graduação: Educação Especial
Leonice Terezinha
Schneider
Docente *Graduação: Filosofia e História
*Pós Graduação: História
Marcos Douglas
Pereira
Docente *Graduação: Letras
*Pós Graduação: Alfabetização e educ. infantil
Margareth Conceição
Portella
Docente *Graduação: Artes Visuais
*Pós Graduação: Ed. Especial
Margareth dos Santos
Oliveira
Docente *Graduação: Artes Visuais
*Pós Graduação: Ed. Especial
Maria de Lourdes
Pereira da Silva
Docente *Graduação: Filosofia/ pedagogia
*Pós Graduação: Fundamentos Filosofia;
*Pós Graduação: Fundamentos Educação.
Maria Geralda
Ribeiro
Docente *Graduação: Arte
*Pós Graduação: Belas Artes
- 21 -
Maria Janete
Formigoni
Docente *Graduação: História.
*Pós Graduação: História do Brasil.
Maria Margareth
Alves
Docente *Graduação: Letras, Ciências e Direito.
* Pós Graduação: Gestão Pública e Políticas
Educacionais.
Marinês Teresinha
Tonin Barboza
Docente *Graduação: Estudos Sociais
*Pós Graduação: História
Marlene de Fátima
Pereira
Docente *Graduação: Educação Física
*Pós Graduação: Psicopedagogia
Marli Aparecida da
Silva
Docente *Graduação: Geografia.
*Pós Graduação: Metodologia Aplicado ao Ensino
de Geografia.
Marlice Feil Kmetzki Docente *Graduação: Filosofia
*Pós Graduação: Filosofia
Monica Lucia
Felfberg Arneiro
Docente *Graduação: Letras
*Pós Graduação: Literatura
Nanci Teresinha
Caramori
Docente * Graduação: Letras.
* Pós Graduação: Processo do Ensino –
Aprendizagem da Língua Portuguesa.
Rejani Mara Prati Docente *Graduação: Ciências Biológicas
Rosane Blasius da Silva Docente *Graduação: Letras/Port.Inglês
*Pós Graduação: Português e Literatura.
Rosane Eede
Malaquias
Docente *Graduação: Química
- 22 -
Roseane Telles
Schiavo
Docente *Graduação: Estudos Sociais/ História/Geografia e
Pedagogia
*Pós Graduação: Supervisão Escolar
Roseli de Fátima
Worn
Docente *Graduação: Matemática
*Pós Graduação: Matemática
Roseli Frederico
Cheffer
Docente *Graduação: Ciências Biológicas
*Pós Graduação: EJA;
*Pós Graduação: Gestão Ambiental
Roseni de Fatima
Pereira Painelli
Docente *Graduação: Pedagogia.
*Pós Graduação: Educação Especial.
Rosilei Leandro de
Mello
Docente *Graduação: Educação Física
*Pós Graduação: Ed. Especial;
*Pós Graduação: Psicopedagogia
Salete Magali
Colman
Docente *Graduação: História
*Pós Graduação: História e Geografia.
Shirley Voigt
Ribeiro
Docente *Graduação: Matemática
*Pós Graduação: Educ. Matemática.
Silvano Caires
Silva
Docente *Graduação: Matemática.
*Pós Graduação em Ensino da Matemática.
Simão Diego
Zanchetti da Luz
Docente *Graduação: Ciências Sociais.
Solange Rosa Riconi
Stefanello
Docente *Graduação: Ciências Biológicas
*Pós Graduação: Biologia
- 23 -
Taciana Karina
Giraldi
Docente *Graduação: Geografia
*Pós Graduação: Meio Ambiente
Thiago Gilceu Hotz
Kalschne
Docente *Graduação: História e Arte
Valdelice do
Amaral Fagundes
Alves
Docente *Graduação: Geografia
Vanessa Patricia
Teixeira Marques
Docente *Graduação: Letras
*Pós Graduação: Metodologia Ensino língua
Inglesa.
Vanilce Pereira de
Oliveira
Docente *Graduação: Ciências Biológicas
*Pós Graduação: Ed. Planejamento e
gerenciamento meio ambiente.
Veronica
Rosemary de
Oliveira
Docente *Graduação: Pedagogia
*Pós Graduação: Educação Especial
Veronice de Souza
Romero
Docente *Graduação: História
*Pós Graduação: Psicopedagogia
Viviane Carla
Costa
Docente *Graduação: Ciências Biológicas
*Pós Graduação: Mestrado
AGENTE EDUCACIONAL I
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Emílio Stocker Serviços Gerais *Ensino Fundamental completo.
Hilda Costa da Serviços Gerais *Ensino Médio completo.
Leonilda Martis Serviços Gerais *Ensino Fundamental completo.
Maria Ladir Dias
Gonçalves
Agente Educacional I *Ensino Médio completo.
*Cursando Profuncionário
Marinês Favreto
Machado
Agente Educacional I *Ensino Médio completo.
*Profuncionário
- 24 -
Mirtes Terezinha
Dullius Zanatta
Serviços Gerais *Ensino Fundamental incompleto.
Salete Maria
Palozewski
Serviços Gerais * Ensino Médio Completo
Sirley Terezinha
Mendes
Agente Educacional I *Ensino Médio completo.
*Cursando Profuncionário
Vilma Aparecida
Moreira
Agente Educacional I *Ensino Médio completo.
*Cursando Profuncionário
AGENTE
EDUCACIONAL II
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Adriana de Souza
Silva Santana
Agente Educacional II *Ensino Médio completo.
*Profuncionário.
Alcides Marcelo da
Luz
Agente Educacional II *Graduação: História.
* Pós Graduação: História Regional
* Profuncionário
Josiane Aparecida
Marcato
Agente Educacional II *Graduação: Pedagogia
* Cursando Profuncionário
Lucas Cardoso dos
Santos
Agente Educacional II *Graduação: História.
*Pós Graduação: História da Educação
Brasileira
*Mestrado: Educação
Tania Regina
Flauzino
Técnico Administrativo *Ensino Médio Completo
Wagner Diego Coteleski Agente Educacioanl II *Graduação: Ciências Biológicas
*Pós Graduação: Processos Gerenciais
- 25 -
2.1.10 Ambientes Pedagogicos Disponíveis
Ambiente pedagógico disponível Quantidade
Sala de aula 12
Biblioteca 01
Laboratório de Química, Física e Biologia 01
Laboratório de Informática 01
Sala dos Professores 01
Sala de Recursos 01
Sala da Coordenação 01
Sala da Direção 01
Sala da Secretaria 01
Banheiro Professores/Funcionários 01
Banheiro alunos/ feminino 01
Banheiro alunos/masculino 01
Banheiro adaptado deficiente físico 01
Almoxarifado 01
Saguão 01
Cozinha 01
Quadra sem cobertura 01
2.1.11. Organização do tempo escolar
- 26 -
O tempo escolar está estruturado em Ensino Fundamental de oito
anos, sendo que a partir do ano de 2012 passará a ser de nove anos, conforme
Resolução nº 07/2010-CNE/CEB, Ensino Médio e Profissional.
Calendário Escolar
O Calendário Escolar é organizado anualmente, conforme normas
da SEED (Instrução nº 015/2011 – SUED/SEED), e reelaborado pelos
profissionais de educação e equipe técnico administrativa, apreciado e
aprovado pelo Conselho Escolar e, posteriormente, enviado ao órgão
competente para análise e homologação.
O Calendário Escolar atenderá ao disposto na legislação vigente,
considerando:
• A Lei N. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e suas alterações;
• A Deliberação N. 02/02 – CEE, que incluiu, no período letivo, dias
destinados às atividades pedagógicas;
• A Resolução N. 4901/2011-GS/SEED, que definiu o Calendário Escolar
2012 .
O Calendário Escolar garante o mínimo de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho, sendo que as
reuniões pedagógicas e os conselhos de classe estão previstos, de acordo
com as necessidades da comunidade escolar.
2.1.12 Organização Curricular
O currículo está organizado em disciplinas sendo que do 6º ao 9º
ano, a Base Nacional Comum é composta por Ciências, Arte, Educação Física,
- 27 -
Geografia, História, Matemática, Português e Ensino Religioso (este oferecido
no 6º ano e no 7º ano). A parte diversificada é formada pela Língua Estrangeira
Moderna- Inglês.
No Ensino Médio, a Base Nacional Comum é composta por Arte,
Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Matemática,
Português, Química e Sociologia e a parte diversificada é formada pela Língua
Estrangeira Moderna - Inglês.
- 28 -
2.2– HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO
O surgimento da Escola Estadual Brasmadeira deu-se em decorrência
da Resolução 491/90, que suspendeu as atividades escolares relativas ao
ensino das 4 (quatro) últimas séries do 1º grau da Escola Nossa Senhora da
Salete – EPG, localizada no Bairro Brasmadeira no Município de Cascavel,
entidade mantida pela Fundevel (Fundação Educacional de Cascavel). Esta
mudança se efetivou após um longo trabalho desenvolvido pela Secretaria
Municipal de Educação, que objetivou melhor atender a comunidade com os
recursos advindos do Governo do Estado que ao expedir em 13/02/90 a
Resolução 461/90 criou e autorizou o funcionamento da Escola Estadual de
Brasmadeira – Ensino de 1º grau na conformidade da Resolução 062/89, nos
termos da Lei Federal 5.692, de 11 de agosto de 1971 e das Deliberações nº
30/80 e 51/82 do CEE.
Inicialmente a Escola funcionou provisoriamente no prédio da Escola
Nossa Senhora da Salete – Ensino de Pré à 4ª série, localizada à Rua
Guilherme Piovesan nº 98, Bairro Brasmadeira, visando atender a comunidade
do Bairro Brasmadeira, Jardim Interlagos, Tarumã, Piatti e regiões adjacentes.
O reconhecimento enquanto Ensino Fundamental deu se em 14/11/90
através da Resolução nº 3495/90. Já o Ensino Médio foi reconhecido somente
em 03/12/1992 através da Resolução nº 4446/92, onde a implantação do
Curso de Educação Geral, ocorreu de forma gradativa a partir do ano letivo
de 1993, no período noturno.
No primeiro ano de funcionamento em 1990, a Escola esteve sob a
direção do professor Otávio Ramos de Oliveira, quando da instalação das cinco
5ª séries, duas 6ª séries, uma 7ª e uma 8ª série. Atendeu a 336 alunos,
expandindo para mais três turmas no ano seguinte, sendo todas no
período diurno.
Em 1992, assumiu a direção da Escola a professora Olga Maria Maysa
de Souza. Neste período frequentavam o estabelecimento 522 alunos
distribuídos em 12 turmas sendo cinco 5ª séries, no período da tarde, três
6ªs séries, três 7ªs séries e uma 8ª série, no período da manhã. Neste
contexto tem início a proposta de expansão para o Ensino Médio. A
autorização para o funcionamento veio ao final do ano permitindo a
- 29 -
implantação gradativa do Ensino Médio no período noturno em 1993. Desta
forma a Escola passa a denominar se Colégio Estadual de Brasmadeira –
Ensino de 1º e 2º graus.
Em 1994, a direção do Colégio passa para a professora Edeni de
Fátima Araújo Ársego, quando freqüentavam o Colégio 860 alunos
distribuídos entre as 17 turmas do Ensino Fundamental ofertadas no período
da manhã e da noite, e três turmas do Ensino Médio no noturno.
Em 1996 o Colégio mudou de endereço, transferiu se para o novo
prédio que o Governo do Estado havia construído, à Rua Boa Vontade s/nº.
no Bairro Brasmadeira.
Neste momento a p rofessora Edeni, se afasta da direção, passando
o cargo para a professora Loni Terezinha Reginatto Dalla Palma,
frequentaram o Colégio neste ano 844 alunos, que ocuparam as 9 salas de
aula da nova estrutura. O estabelecimento ainda contava com biblioteca,
laboratório de ciências, sala de multiuso, sala para os professores, sala de
reuniões, sala para a direção, uma sala para coordenação, secretaria, cozinha
e ainda banheiros.
Com a nova estrutura, no ano seguinte o Colégio, teve um aumento na
sua demanda saltando de 844 para 965 alunos.
No ano de 1997 entram em funcionamento duas turmas de supletivo de
5ª a 8ª séries, que foram autorizadas pela lei 2640 de 01/08/1997, e o
Programa de Adequação Idade Série – PAIS, com 5 turmas. Com estas
alterações o colégio passou a denominar se Colégio Estadual de Brasmadeira
Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo e de 2º Grau Regular.
O programa de correção de fluxo, estendeu se apenas para o ano
seguinte, com as mesmas 5 turmas. Já em 15/06/2000 a resolução 2099,
cessou definitivamente a proposta de supletivo.
Em 31 de agosto de 1998, pautado na resolução 3120, o colégio
passou a se denominar Colégio Estadual Brasmadeira – Ensino Fundamental e
Médio.
Em 2000, foram construídas mais duas salas de aula.
Em 2004, assumiu a direção a professora Ana Neusa Fóvis, neste
ano frequentaram o colégio 872 alunos, distribuídos em 15 turmas do Ensino
Fundamental e 7 turmas do Ensino Médio. Neste ano entrou em funcionamento
- 30 -
o Programa Sala de Apoio à Aprendizagem (Língua Portuguesa e Matemática),
atendendo aos alunos de 5ª série que aprensentam defasagem de conteúdo,
no contra turno escolar. Começou a parceria com a UNIOESTE, através da
professora Maria Lídia Szymanski, com as estagiarias dos cursos de Letras,
Pedagogia e Psicologia, as quais até o presente momento desenvolvem um
projeto para auxiliar nas dificuldades encontradas no processo de ensino e
aprendizagem. Também teve inicio a parceria com a Empresa Globoaves, com
o projeto de futsal, através do professor Márcio Pazianotto, onde é exigido que
o aluno para frequentar a escolinha de futsal, demonstre interesse pelos
estudos.
No ano seguinte entrou em funcionamento no colégio, no período da
manhã, a Sala de Recurso a qual foi autorizado pela Secretaria de Estado da
Educação, através da resolução 1960 de 18 de julho de 2005, visando atender
os alunos com Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem do Ensino
Fundamental, sendo o atendimento realizado no contraturno.
Em 2006 expandiu esse atendimento para os alunos do período da
manhã, legalizado com o Parecer 2537/07 CEF/SEED, em 17/04/2007, quando
foi implantado a segunda Sala de Recursos no período da tarde.
A professora Ana Neusa Fóvis e o Diretor auxiliar Silvano Caires Silva,
permaneceram na direção da escola até o ano de 2008, o qual novamente
foram eleitos para a gestão de 2009 a 2011.
No ano de 2007 foi aprovado o Regimento Escolar sob o Ato
Administrativo nº 631/2007 de 17/12/2007, o qual está em vigor até os dias de
hoje. Neste mesmo ano a escola recebeu a reforma dos banheiros dos alunos,
e a construção de um banheiro adaptado para pessoas com deficiência. Já em
2008 recebeu uma reforma geral na escola, envolvendo troca de pisos,
quadros, portas, pintura e demais reformas.
Através do Parecer de Cessação 036/2009 de 27/03/09 a Sala de
Recursos passou a atender por 20 horas / semanais. Neste mesmo ano de
2009 teve início o Programa Viva Escola, na modalidade Literatura e
Preparação para o Vestibular.
Em 2010 começou o Programa Viva Escola, nas modalidades de Artes
Visuais e Esportes, Programa Segundo tempo, nas diversas atividades de
esportes e a parceria com o Programa Atitude, com diversas atividades
- 31 -
realizadas.
Diante da realidade apresentada, houve a necessidade de fazer os
seguintes adendos ao Regimento Escolar: Adendo de Acréscimo 01/2010 que
se refere ao Estágio Não Obrigatório; Adendo de Alteração 01/2010 que se
refere a alteração do Inciso XVI, Seção II – Dos Deveres dos Alunos, Capítulo
III; e Adendo de Alteração 02/2010 que se refere a alteração do Inciso XVI do
artigo 179.
No ano de 2011 encerrou os programas Viva Escola e Segundo
Tempo, tendo início o Programa de Complementação Curricular, na área de
Arte. Teve a abertura de mais 3 salas de aulas, duas no Ensino Fundamental e
uma no Ensino Médio. Neste mesmo ano, teve início as mudanças quanto a
implantação do Sistema de Ensino de 9 anos, conforme as instruções legais
Lei Federal n. 9394/96 LDBN, Resolução n. 7/2010- CNE/CEB, Deliberação n.
03/2011- CEE/CEB, Parecer n. 407/2011- CEE/CEB e Instrução n. 008/2011 –
SUED/SEED.
Com a mudança no sistema de ensino, o Colégio Estadual Brasmadeira
ofertará a partir de 2012, o Ensino Fundamental do 6o ano até o 9o ano,
conforme a determinação do Conselho Nacional de Educação, Câmara de
Educação Básica, Resolução - no 7, de 14 de dezembro de 2010 que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)anos
e o Ensino Médio Regular (1º ao 3º ano).
Devido à ampliação de mais uma sala de aula, neste ano foi cancelado
os programas e projetos desenvolvidos no contraturno escolar, devido a falta
de espaço físico. Ficando somente os atendimentos das Salas de Apoio a
Aprendizagem e Sala de Recursos Multifuncional.
2.2.1 – Histórico e fundamentação legal político e pedagógica da Sala de
Recursos Multifuncional
No ano de 2004 dando um passo significativo para a inclusão
educacional a SEED/DEE, embasados em preceitos legais que regem a
- 32 -
Educação especial criam a Instrução nº 05/04. Neste momento, de acordo com
a Instrução denominava: Sala de Recursos para o Ensino Fundamental de 5ª a
8ª série, na área da Deficiência Mental e Distúrbios de aprendizagem.
Definindo: “Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza
pedagógica que apóia e complementa o atendimento educacional realizado em
Classes Comuns do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries”.
A Sala de Recursos para o Ensino Fundamental Séries Finais na área
da Deficiência Mental e Distúrbios de aprendizagem, incumbe-se em atender
os alunos matriculados no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, necessitando
ser egressos da Educação Especial ou aqueles alunos que apresentam
problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,distúrbios de
aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam de apoio especializado
complementar para obtenção no progresso de sua aprendizagem no ensino
regular.
Com o DECRETO n. 6571/2008 - Dispõe sobre o atendimento
educacional especializado definindo no §1º do Art. 1º como o conjunto de
atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente e prestados de forma a complementar o suplementar à
formação dos alunos no ensino regular. No §2º do Art. 1º, determina que o AEE
integre as propostas pedagógicas da escola, envolvendo a participação da
família e a articulação com as demais políticas públicas. E dentre as ações de
apoio técnico financeiros do Ministério da Educação previstas nesse Decreto,
no art.3º, a implantação de salas de recursos multifuncionais, definidas como
“ambientes dotados com equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a
oferta do atendimento educacional especializado’’.
Assim, implementando o DECRETO n. 6571/2008, a RESOLUÇÃO
CNE/CEB nº 4/2009 no seu art.4º define o público alvo do AEE como:
I- Alunos com deficiência: aqueles que tem impedimentos de longo
prazo de natureza física intelectual, mental ou sensorial;
II- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsiquíco
motor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição os alunos com autismo
- 33 -
clássico, síndrome de asperger,síndrome de ret, trasntornos desintegrativo da
infância ( psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;
III- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de
conhecimento humano, isoladas ou combinadas, liderança, psicomotora, artes
e criatividade.
Ainda de acordo com essas diretrizes, no art. 5º, o AEE é realizado em
salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno
inverso ao que o aluno estuda, não sendo substitutivas as classes comuns.
Cabe ao professor (a) da sala de recurso multifuncional elaborar e executar o
plano de AEE, como também orientar os professores do ensino comum, com a
participação da família e com os demais serviços setoriais. Conforme o art. 9º o
art. 10º no projeto político pedagógico da escola deve institucionalizar a oferta
do AEE, mantendo organização:
I – salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário,
materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da
própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento dos alunos;
IV – plano de AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI –
profissionais da educação: tradutores e intérpretes de Língua Brasileira de
Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio. Principalmente as
atividades de alimentação, higiene e locomoção; VIII – redes de apoio no
âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa,
do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o
AEE.
Já a Instrução 013/08 – SUED/SEED, vem nomeando este
Atendimento da Educação Especial (AEE), como Sala de Recursos para o
Ensino Fundamental – Séries Finais, na Área da Deficiência Mental Intelectual
e ou Transtornos Funcionais Específicos, dando sempre o enfoque para a
inclusão educacional.
* Deficiência Mental Intelectual.
- 34 -
*Transtornos Funcionais Específicos (dislexia, disortografia, disgrafia e
discalculia).
*Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de atenção e
hiperatividade).
Sala de Recursos para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, na área
da Deficiência Mental e Distúrbios de aprendizagem com carga horária de 20
horas, no período matutino, do Colégio Estadual Brasmadeira, entrou em
funcionamento através da autorização pelo Parecer 1960/05, e ampliada para
40 horas, autorizada pelo parecer nº 253707 de 17/04/2006.
Vencido seu prazo de funcionamento, foi revisto e autorizada a
renovação, através do Parecer nº 1508/09.
Ainda em 2009, após reavaliação dos alunos que frequentavam os
serviços, observou-se que muitos não se enquadravam no perfil exigido pela
Instrução nº 013/08, outros apresentavam defasagens de conteúdos, assim, os
alunos que conseguiram sanar as dificuldades dos conteúdos defasados foram
desligados do AEE, os que permaneceram foram remanejados de turno e ou
para AEE em outra escola próxima. Desta forma a sala de recursos do período
vespertino foi cessada através da autorização pelo Parecer nº 036/2009.
Assim, em 2011 os AEE do Colégio Estadual Brasmaderia continuam
em vigor para a carga horária de 20 (vinte) horas semanais no período
matutino, para alunos do Ensino Fundamental.
Em 2012, com a Resolução nº 4459/11 de 20 de outubro de 2011 o
Colégio passou a ofertar duas salas Sala de Recursos Multifuncional, uma no
período matutino e outra no período vespertino, conforme segue a Resolução:
“Art.1º Alterar, a partir do início do ano de 2012, a denominação dos
serviços de apoio pedagógicos especializados na modalidade da
Educação especial, autorizados a funcionar nas instituições
pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino do Paraná, abaixo
relacionados: De – Sala de Recursos/Ensino Fundamental (séries
iniciais e/ou finais), área da Deficiencia Intelectual e Transtornos
Funcionais Específicos; - Sala de Recursos/Ensino Fundamental
(séries iniciais e/ou finais), área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Para: Sala de Recursos Multifuncional (Tipo I), para
a oferta na Educação Básica, nas áreas da Deficiência Intelectual,
- 35 -
Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos. “
2.3– CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Vivemos numa sociedade marcada pelas desigualdades sociais e
diferenças culturais. Fato este que está permeado por uma falsa democracia
que vem manipulando historicamente os indivíduos. Sendo assim,
idealizamos uma sociedade sem desigualdades, que valorize a todos enquanto
seres humanos, uma sociedade com ideais, objetivos, determinação, sem
preconceitos, que oportunize condições básicas de sobrevivência a todas as
pessoas, independentemente de sua cor, raça ou nível social.
Uma sociedade democrática que leve o indivíduo a questionar e não
ficar no esquecimento, nem repetir os mesmos erros do passado. Cidadãos
críticos, que saibam escolher, que tenham opinião própria. Que a sociedade
oportunize a todos mostrar o seu trabalho. Que reconheça a escola como
uma instituição educativa importante. Que desempenha a construção dos
conhecimentos historicamente acumulados e sistematizados.
Neste contexto, a educação ao longo da história sofreu e ainda
sofre conseqüências desta dualidade. Quando se fala em dualismo das
classes sociais, não se pode deixar de citar as diferenças nas formas de
acesso aos bens e serviços produzidos pelo conjunto da sociedade, sendo
esta a grande dificuldade enfrentada nos últimos anos pela educação como um
todo, sendo também um desafio.
Almejamos então, uma escola transformadora, aberta, democrática,
que garanta uma aprendizagem de qualidade para todos. Para isso, faz se
necessário condições de trabalho adequadas para todos, e que os pais
assumam seu papéis tanto familiar, quanto escolar visando motivar alunos a
aprender. Uma escola alegre, atraente e que dê conta dos conteúdos
científicos, garantindo a apropriação pelos alunos de forma crítica.
A escola pública, gratuita, como elemento básico da vida social e
cultural do grupo social a qual pertence de direito, conforme KRAMER, 1998,
- 36 -
deve se organizar sobre os quatro elementos básicos para sua ação: cidadania
– deve forjar a consciência da qualidade da escola pública para todos; cultura
– destacar a importância da tradição cultural de cada grupo, de seus
valores, suas trajetórias, suas experiências, seu saber, e do acesso ao
acervo cultural disponível a cada momento da história; conhecimento –
destacar a importância do saber científico e do direito de todos e dele tomar
posse e com ele produzir e criar; por fim a paixão pelo conhecimento para a
formação.
Sabe se que ainda há muito a avançar para se poder considerar a
escola livre de qualquer exclusão.
Um dos maiores desafios deve se ao elevado número de alunos que
apresentam baixos rendimentos, pouca produtividade em sala, desinteresse o
pelo que a escola tem a oferecer e elevado índice de evasão escolar. Tem se
ainda um sujeito carente de limites, de amor, com famílias desestruturadas,
com poucas perspectivas, com acesso restrito aos meios de comunicação e
lazer.
Com a finalidade de contribuir na superação deste contexto, a escola
busca a participação de toda a comunidade escolar na construção de um
projeto pedagógico que vise resgatar valores, estimular a pesquisa, a busca
por novos conhecimentos, enfim, o prazer pelo estudo tendo como partida
a realidade sócio econômica dos educandos e dos seus familiares.
Outro problema apresentado na educação atualmente deve se ao fato
de que poucos profissionais da educação se posicionam frente às políticas que
norteiam o processo ensino aprendizagem. Professores que estão na profissão
por falta de opção, com formação inadequada e defasada. Desta maneira não
percebem a necessidade de redimensionar a prática. Na educação precisa se
de professores que busquem novos conhecimentos, que sejam mais críticos
frente às políticas educacionais, assumindo realmente seu papel de educador.
Também, tem se profissionais recém formados, muitas vezes com uma
formação superficial, com uma prática limitada, dificultando o processo de
ensino e aprendigazem e gerando várias dificuldades no desemvolvimento das
ações. Para tanto é importante destacar os momentos de formação
continuada, para a busca e retomada de fundamentação para uma prática
pedagógica de acordo com os objetivos da escola.
- 37 -
Quanto aos demais trabalhadores da educação envolvidos no
processo, alguns encontram se descontentes com a remuneração, com a
quantidade de trabalho, sendo muitas vezes desrespeitados por alguns
alunos, sem capacitação suficiente para desenvolver a função. Precisa se de
funcionários com remuneração justa, distribuição adequada de quantidade de
trabalho e capacitados para o desenvolvimento do trabalho e aquisição do
conhecimento legal de seus direitos. Faz se necessário funcionários
estimulados a participar das tomadas de decisões no âmbito escolar.
Assim, o Colégio buscará a participação dos professores e
trabalhadores da educação nos orgãos de instâncias colegiadas, bem como
nas capacitações e nos momentos de formação, estudo e discussões, dentro e
fora do âmbito escolar.
De acordo com pesquisa sócio economica e cultural, realizada atráves
de questionário aos alunos, neste ano de 2010, sobre suas famílias, foi
levantado alguns dados relevantes que possibilitam melhor conhecimento da
realidade escolar e da comunidade do Colégio Estadual Brasmadeira.
O Colégio Estadual Brasmadeira localiza se na periferia da cidade de
Cascavel, bairro Brasmadeira e recebe 42% de alunos do próprio bairro, os
demais de bairros em seu entorno, sendo, 16 % do bairro Tarumã, 15% do
bairro Melissa, 12% Tocantins, 4% Interlagos, 1% Julieta Bueno, e 10% de
outros bairros.
A maioria das familias da comunidade é constituida por pai e mãe,
perfazendo um percentual de 68%, os demais 21% dos alunos moram
somente com mãe, 3% somente com o pai, 4% com os avós, 1% com Tios e
3% com outras pessoas. Como consta, o numero de familias composto por
mães e filhos é significativo, e na maioria das vezes a mãe é a unica pessoa
responsável para manter a família.
Com relação ao indice de natalidade das famílias dos alunos
matriculados, constata-se que 7% das famílias possuem apenas um filho, 24%
dois filhos, 48 % de tres a cinco filhos, 11% de cinco a sete, apenas 8% oito
ou mais.
Outra constatação é com relação ao nível de escolaridade dos pais e
das mães, 30% dos pais possuem apenas as séries iniciais do Ensino
Fundamental, 22% das mães possuem esta mesma escolaridade. Já 22% dos
- 38 -
pais e 29% das mães concluiram o Ensino Fundamental. Enquanto 17% dos
pais possuem o Ensino Médio completo, as mães tem o índice de 17%. A
quantidade de pais que concluiram o Ensino Superior é de 2%, emquanto as
mães é de 1%. Apenas um por cento de pais e também de mães possuem
especialização. Mestrado e doutorado, não houve. Pais que não estudaram é
3% e mães que não esturadam é 4%. Um total de 22% dos alunos não
souberam responder. Com relação a ultima pesquisa realizada em 2006,
verifica-se que o indice de escolaridade dos pais manteve-se. Sugere-se então
um trabalho de valorização ao estudo, buscando resgatar a importância do
mesmo.
Quanto a profissão dos pais 55% são assalariados, 8% trabalham em
serviços temporários, 4% são diaristas e 19% trabalham autonômos, sendo
apenas 6% desempregados, 8% dos alunos não souberam responder. Em
relação as mães, 35% delas são assalariadas, 4% trabalham em serviços
temporários, 19% diaristas, 11% autonômas, 30% encontram-se
desempregadas, apenas 1% não souberam responder. Não contemplou na
pesquisa a quantidade de pais que não trabalham. Diante destes dados
podemos verificar que a maioria das famílias tem uma renda e que as mães
encontram-se com o maior índice de desemprego.
Dentre as diferentes formas de trabalho dos pais, podemos constatar
que a renda familiar dos alunos desta comunidade são muito baixa,
relacionando com a quantidade de pessoas que constituem as familias. A
maioria dos alunos tem uma renda familiar de um a três salários mínimos (R$
510,00 à R$ 1.530,00) fazendo um percentual de 44%. Já 33% dos alunos tem
renda familiar de até um salário mínimo (R$ 510,00), 16% tem uma renda
familiar de três a seis salários mínimos (R$ 1.530,00 à 3.060,00), apenas 5%,
seis ou mais (R$ 3.060,00 ou mais), 2% não souberam responder. Quanto ao
alunos inseridos no mercado de trabalho, temos 21% de alunos trabalhando e
79% que somente estudam.
Em contrapartida, 83% das famílias possuem casa própria, 13%
moram em casas alugadas, 3% moram em casas cedidas, somente 1% em
outro tipo de moradia. Em relação a ultima pesquisa, realizada em 2006, pode-
se observar que 67% das famílias possuiam casa própria, havendo um avanço
significativo. Quanto as necessidades básicas, 93% possuem água tratada e
- 39 -
ainda 7% não possuem.
Quanto aos meios de comunicação e acesso a cultura, 48% das
familias tem uma televisão em casa, 49% tem mais de uma televisão e apenas
3% não possuem. Com as novas tecnologias, a quantidade de residencias
com telefone fixo é de 36%, percentual reduzido em relação a pesquisa
anterior, de 2006, que era de 61,6%, a maioria utilizam hoje os telefones
móveis.
Outros mecanismos de comunicação são muito utilizados na
sociedade em geral, na comunidade escolar do Brasmadeira o uso de internet
em casa é de 22%, ficando 78% sem o acesso a essa tecnologia. Quanto a
assinaturas de jornais e revistas, apenas 5% das famílias possuem assinatura
de jornal e apenas 6% possuem assinatura de revista. Podemos concluir que a
maiorias dos alunos são oriundos da classe trabalhadora, de baixa renda,
pouca escolaridade e pouco acesso a meios de comunicação, cultura e lazer.
O bairro possui estrutura limitada, pouco comércio e em consequencia
pouca geração de renda. É desprovido de áreas destinadas ao esporte e lazer
em espaço público, dificultando assim o acesso e a permanência das pessoas
inseridas nos programas e projetos desenvolvidos em bairros vizinhos.
Verifica-se pouca participação dos pais na vida acadêmica dos filhos,
os quais justificam muitas vezes devido a jornada de trabalho, também a
questões socioculturais, as quais os pais ainda não se conscientizaram da
importância do acompanhamento dos filhos na escola.
Diante desta realidade, a escola busca junto com a comunidade,
empresas e instituições governamentais e não governamentais, parcerias para
desenvolver projetos no sentido de promover essas famílias, no ambito
educacional, econômico, esportivo, social e cultural, com atividades que
envolvem cursos, palestras, encaminhamentos, atividades esportivas, etc, além
dos programas oferecidos na escola atráves da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná.
- 40 -
3 – MARCO CONCEITUAL
3.1 – OBJETIVOS GERAIS
No movimento da construção da prática pedagógica insere se uma dada
concepção de homem, sociedade e escola, à qual é determinante da ação dos
envolvidos e consequentemente da constituição de uma escola. Assim, é
mister definir a partir de uma concepção quais são as finalidades da escola e
como atingi-las. Finalidades precisam ser definidas e ter, no caso da escola,
uma intencionalidade compartilhada pela comunidade escolar (SEVERINO,
1992). As finalidades de uma escola podem ser sistematizadas em forma de
objetivos e estes são partes fundamentais do Projeto Político Pedagógico.
Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico pode ser suporte para a
organização do trabalho pedagógico. Este estabelecimento de ensino tem por
objetivo a formação humana em sua plenitude, visando trabalhar todas as
dimensões humanas da Ciência, da Cultura e da Arte. Para a realização deste
objetivo é necessário uma proposta pedagógica1.
Na proposta pedagógica desta escola deseja se primar por uma
educação de qualidade que busque chegar aos seguintes objetivos:
IV- Oferecer igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
V- Desenvolver ações que promovam a qualidade na formação
humana, técnica e política;
VI- Garantir a gestão democrática como princípio consagrado na
constituição vigente e como diretriz nas dimensões pedagógica,
administrativa e financeira;
1. Conforme define o inciso do art. 12 da Lei 9394 que os estabelecimentos de
ensino, respeitando as normas comuns e a dos seus estabelecimentos de
ensino, terão a incumbência de elaborar e executar a sua proposta
pedagógica.
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VII- Resgatar os conceitos e vivências da autonomia e liberdade;
VIII- Valorizar os trabalhos da educação para que na escola todos
sintam se estimulados e tenham um espaço para realizar um trabalho
de qualidade.
IX- Preparar o cidadão para o exercício pleno da cidadania vivendo como
profissional e cidadão.
X- Intermediar no processo de ensino-aprendizagem, dando suporte ao
aluno para que construa suas próprias teias do conhecimento.
XI- Despertar no aluno, também a criatividade, a motivação pelo estudo,
pelo que ele representa na sociedade e que o estudo é umas das
formas de reverter as desigualdades sociais.
XII- Transmitir o saber sistematizado, garantindo a todos os
educandos a possibilidade de apreensão do conhecimento.
As mudanças ocorridas no modo produtivo e nas formas de acumulação
do capital, na sociedade capitalista em que vivemos, tanto no âmbito nacional
como internacional, trouxe novos direcionamentos para a educação formal, de
maneira que se adaptasse a estas mudanças.
Este processo de mudanças alinhou se ao fato de que historicamente,
a educação formal estatal2 esteve direcionada ao atendimento da classe
trabalhadora brasileira, prescrevendo a formação para o mercado de trabalho,
principalmente no nível de ensino médio, e para a contenção da pobreza, no
nível fundamental.
A função da educação formal apenas ganhou, desta forma, novas
roupagens que muitas vezes dissimularam os seus objetivos formativos para o
mercado de trabalho, tendo na década de 90, com a implementação de
políticas econômicas e públicas de corte neoliberal por parte do Estado
2. Entendemos por educação formal estatal a oferecida pelo Estado, que a
partir da década de 90 no Brasil, foi em muitos aspectos direcionadas à
instituições “públicas não estatais”, ou seja, a obrigação do Estado foi
repassado em grande parte para a sociedade civil, com a implementação
das chamadas políticas neoliberais.
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brasileiro, uma nova leitura dos conceitos liberais, como o da igualdade de
condições, da liberdade de escolha e democracia.
Desta forma, se pensarmos numa escola transformadora, esta deve
desempenhar um papel que não vai de encontro às premissas do mercado
capitalista de trabalho, sendo o rompimento deste pensamento alienante à
lógica do capital, o grande desafio que se impõe à escola.
Uma formação ampla e completa do aluno, executada através do
conhecimento adquirido pelo estudo das várias disciplinas, será buscada por
nossa escola, não preconizando o mercado de trabalho como o fim último da
formação do aluno, mas sim a instrumentalização pelos conhecimentos
científicos, de modo que o aluno possa conviver e intervir nesta sociedade que
se mostra cada vez mais excludente e injusta.
Sem desconsiderar as determinações sociais, políticas e econômicas
lançadas sobre a escola, o trabalho conjunto e coletivo que convergem aos
objetivos da formação plena do educando, será perseguido pelo conjunto da
comunidade escolar que compõe nossa escola.
Se o conjunto dos envolvidos diretamente no processo pedagógico tiver
a compreensão de que as políticas sociais, dentre elas a política educacional,
é constituída a partir das forças sociais de determinado momento histórico,
poderemos direcionar o processo de ensino aprendizagem para promover ao
máximo a possibilidade de intervenção do educando na sociedade, de modo a
transformá-la, uma vez que uma sociedade mais justa e igualitária é prescritiva
básica para uma vida digna.
A instrumentalização do aluno, por meio dos diversos conhecimentos
que constituem a grade curricular, poderá formar, uma vez que todos da
comunidade escolar tenham claros os objetivos propostos de formação, e
compartilhem de ações coletivas para implementá-la, indivíduos capazes de
interagirem de maneira transformadora na sociedade, começando pelo próprio
espaço social e físico onde vivem, extrapolando este espaço, atingindo a
sociedade como um todo.
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Nesta sociedade capitalista, onde o emprego é raro e a exclusão social
é realidade vivenciada pela maioria dos trabalhadores, a escola não deve
pautar-se na formação para o mercado, e sim para uma formação plena que
possibilite ao enfrentamento dos desafios explicitados acima.
O esvaziamento de conteúdos que as políticas de cunho neoliberal
causou (ou tem causado) na escola, deve ser superado, até como condição
básica de valorização do espaço escolar por parte do aluno, uma vez que o
discurso da facilitação do estudo para a classe trabalhadora acaba por minar
as reais possibilidades de transformação social, de maneira a desmobilizar as
classes trabalhadoras.
O ingresso antecipado no mercado de trabalho é um dos implicantes
nos índices de faltas e evasão da escola, pois muitos alunos necessitam
buscar as condições mínimas de subsistência, sua, e da família.
A falta de uma cultura de valorização da educação por parte das
famílias de baixa renda, atrelada à disfunção do papel da educação e da
desatualização que diz respeito ao acompanhamento dos avanços
tecnológicos, são elementos colaboradores no desestimulo do aluno em
frequentar o ambiente escolar.
Estes aspectos citados confirmam os desafios impostos à comunidade
escolar, que deve considerar tais fatores, mas também necessita buscar
alternativas coletivas para sua superação.
O coletivo atuante no trabalho escolar, representado pela comunidade
escolar, necessita proporcionar ao educando a possibilidade de aquisição dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, de maneira
que tais conhecimentos, sistematizados cientificamente nas diversas
disciplinas lecionadas, possam instrumentalizar os alunos para intervenções
transformadoras em sua realidade e na sociedade como um todo.
Os esforços de nossa comunidade escolar vão no sentido de
proporcionar ao educando o poder de lutar pelo exercício pleno de sua
cidadania.
- 44 -
Porém, o conceito de cidadania deve ser entendido não como um
conceito vazio, que as políticas neoliberais tanto utilizam nas políticas sociais
na educação, mas no sentido de acesso ao mínimo de condições materiais
necessárias a uma vida digna de ser humano, como emprego, moradia, saúde,
educação de qualidade e outros elementos básicos para a manutenção da
vida.
Neste sentido, a comunidade escolar direcionará seus esforços
norteados por objetivos contrários à lógica mercadológica do capitalismo,
buscando instrumentalizar seus alunos com o conhecimento científico, para
que estes possam ter a criatividade e criticidade necessárias para o
enfrentamento da exclusão social a qual estão submetidos, bem como para a
superação da situação de explorados.
Com tais pressupostos, a perspectiva de futuro, hoje até mesmo ausente
em grande parte dos educandos, pode ganhar novo significado, pois como
sujeitos interativos do meio social, podem visualizar possibilidades concretas e
reais de intervenção, uma vez que o conhecimento para a transformação retira
o indivíduo de sua condição de alienado.
O educando necessita, no universo da escola e contextualizado com a
prática social na qual é sujeito, vivenciar situações que o leve a estimular todas
as suas potencialidades de sujeito humano e interativo com o meio que o
cerca, a fim de compreendê-lo melhor e transformá-lo.
A prática social deve ser o ponto de partida do trabalho pedagógico
desenvolvido no âmbito escolar, para que haja uma leitura crítica desta, por
parte dos alunos e envolvidos neste trabalho.
Os conhecimentos são produzidos através do trabalho do homem sobre
a natureza, transformando a de acordo com as necessidades que vão se
configurando com a evolução de sua humanização, esta última, resultado do
próprio processo de trabalho e das relações estabelecidas com outros seres
humanos.
A escola caracteriza se como o principal espaço para a transmissão
sistematizada destes conhecimentos criados pelo homem, de maneira que o
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trabalho no âmbito escolar visa a apropriação por parte do educando, dos
conhecimentos historicamente acumulados.
A principal função da escola é, desta forma, a socialização do
conhecimento científico, que não deve ser propriedade de poucos, apesar de
ser um grande desafio dar aos alunos de escola pública, o mesmo
conhecimento que os alunos pertencentes à classe dominante têm acesso.
Como resultado da luta da classe trabalhadora, a escola pública
caracteriza se como local privilegiado (senão único), de acesso universalizado
ao conhecimento científico sistematizado por parte dos trabalhadores, sendo a
superação do esvaziamento do saber científico, um dos principais desafios
impostos hoje na educação escolar pública.
O processo de ensino aprendizagem abrange dois principais sujeitos: o
professor e o educando. A estrutura da escola deve proporcionar, através de
outros envolvidos com este processo, condições para que o aprendizado
aconteça.
Assim, os esforços por parte da comunidade escolar, do diretor, equipe
pedagógica, professores de projetos de apoio e reforço, zeladoras, secretários
e os pais, cada qual com sua parcela de contribuição, proporcionarão situações
propícias para o êxito do aprendizado por parte do aluno.
O professor tem como principal papel, o de sistematizar, organizar e
mediar o processo ensino aprendizagem. Para este trabalho, como afirmado
acima, é importante a articulação do trabalho coletivo dos demais envolvidos
neste processo.
Ao aluno, cabe o papel de construir ativamente e de forma intrapessoal
o seu conhecimento, analisando, indagando e participando, a fim de se
apropriar dos conhecimentos científicos.
A mediação entre o aluno (sujeito) e o conhecimento (objeto) é condição
básica para que a aprendizagem ocorra, tendo o professor como principal
mediador, uma vez que o simples contato entre sujeito e objeto, não
proporciona a aprendizagem.
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Esta mediação feita pelo professor relaciona se à transmissão dos
conceitos científicos aos alunos, uma vez que a humanidade concebeu a
escola como principal lugar onde possa haver a transmissão dos conceitos
científicos, sendo estes, resultado da produção histórica dos homens.
A partir da necessidade de repensar o tipo de aluno a ser formado,
para que tipo de sociedade, em determinado momento histórico, leva à
necessidade de repensar o processo avaliativo, como constituinte do
processo ensino aprendizagem, bem como repensar o trabalho pedagógico
desenvolvido na escola como um todo.
Criar estratégias capazes de utilizar a avaliação de forma qualitativa e
não quantitativa, estão entre os desafios propostos para a Comunidade
Escolar.
A valorização do trabalho em sala de aula como um todo, além da
formação de grupos de estudo e discussões teóricas entre os professores,
podem levar ao encontro de melhores metodologias avaliativas, evitando a
exclusão de alunos que não consigam alcançar determinadas notas.
A necessidade histórica da classificação entre indivíduos mais capazes
dos menos capazes, inerente à sociedade capitalista, separando os indivíduos
mais produtivos dos menos produtivos, é instituída no interior da escola através
do ato avaliativo.
Não obstante, o ato avaliativo, se visto como inerente ao ato de
humanização e/ou pela perspectiva do crescimento humano, pode representar
importante elemento de contribuição para a melhoria da socialização, o que
permite a vida em sociedade e avanços na qualidade desta vida.
Trata se pois, de utilizar a capacidade diagnóstica do ato avaliativo, para
então interferir nas ações didáticas para adequar estas ações ao êxito do
processo ensino aprendizagem.
O Plano de Trabalho Docente e a metodologia utilizada podem ser
revistas durante o processo de ensino aprendizagem, através da avaliação,
- 47 -
promovendo melhores resultados que garantam a apreensão, por parte do
educando, dos conhecimentos transmitidos.
Através da avaliação, o professor pode realizar adaptações, avaliação
diferenciada, reencaminhar e melhorar seus atos de mediação, direcionando
para o aprendizado por parte do aluno.
3.2 A CULTURA
A educação é um processo social. Imbricados nesse contexto estão os
aspectos comuns aos homens, ou seja, a política, a economia e a cultura.
Seríamos ingênuos se disséssemos ou se propuséssemos que cada qual
destes termos fosse visto separadamente sem uma contextualização, pois não
há economia sem política, política sem cultura, cultura sem educação, e assim
por diante.
Quando verificamos que fazemos parte de um todo e não de fragmento
como propõe o cartesianismo, compreendemos que nossas atitudes dizem
respeito ao “outro”. Mais gritante no que concerne à ecologia, onde
visivelmente o todo precisa se manter.
Iremos neste item, tratar da cultura na educação. Todavia, é primordial
termos em mente que a cultura, assim como a educação, é um processo. Logo
sem início, meio e fim, e que hoje passa pelas nossas mãos, nos pertence e
cabe a nós, assim como coube aos nossos antepassados levá-la adiante da
melhor forma possível. Na cultura também perpassa o papel do dominante e do
dominado. Isso posto, entendemos que para não sermos dominados é
necessário entendermos a linguagem do dominador.
Falando desta forma, tem-se a impressão de que no mundo, há
justiceiros, dominantes e servos. Não podemos cometer os mesmos erros de
nossos antepassados acreditando que só existe o “bem e o mal”, e ainda que
eles estão separados. Somos todos dominantes, dominados e justiceiros,
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dadas proporções de tempo, lugar, necessidade, indignação, entre outros. Em
suma somos humanos, todos sujeitos às mesmas adversidades.
Falemos de educação e cultura, a partir do prisma da diversidade.
Compreender o outro significa entender os vários tipos de cultura existentes
sem exacerbar ou menosprezar nenhuma.
A cultura popular representa os costumes da nova sociedade urbana,
que se formou a partir do processo de urbanização. A cultura popular, na
verdade compreende os costumes de nossos antepassados (interior do
país). Exemplo: bumba meu boi, capoeira, reizado, entre outros.
Com a ascensão da burguesia, uma nova cultura se formou: a
cultura de massa. Os burgueses tinham dinheiro. Todavia, não tinham cultura,
pois compravam a cultura erudita, (daí a necessidade dos críticos) e por fim,
perceberam que ela poderia reverte-se em lucro. Desta forma surge a cultura
de massa, que é a banalização tanto da erudita, quanto da popular, numa nova
versão que hoje entendemos por pop e comercial.
A necessidade de retomar a cultura em seu aspecto original, tanto a
erudita quanto a popular, e preencher o vazio do ser humano, dá lugar à uma
ação compreendida como a redefinição daquilo que é expressão de um povo
que tanto pode ser erudito, quanto popular.
Essa característica de manutenção da cultura é diferencial no mundo
globalizado, o que não significa fechar os olhos ao novo, ao diferente, mesmo
porque, como já dissemos, para não sermos dominados é preciso conhecer a
cultura do dominador. Não é possível perder de vista, por mais que tentem, em
um mundo cujo predomínio seja da coca-cola, que sempre haverá guaraná.
As diferenças que existem entre os homens, portanto não podem ser
explicadas simplesmente por limitações que nos são impostas pela lei
biológica, social ou ambiental. Esses traços e diferenças são também de cunho
cultural e é aí que uma raça se sobrepõe a outra, ou seja, quando conserva
sua cultura, sua identidade.
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A cultura condiciona a visão de mundo. Atentemos, entretanto ao
etnocentrismo, a idéia de que apenas aquilo que nos cerca é correto. “Narciso
acha feio o que não é espelho” (Caetano Veloso).
A noção dada aqui para a cultura passa por todos os aspectos sociais;
como podemos verificar. Há ainda a agravante de ser ela um instrumento da
ideologia dominante. Gramsci concorda com Marx, quando diz que o proletário
é realmente a força produtiva da sociedade e consequentemente o maior
consumidor de cultura do país, todavia ela é instrumento da conservação
dessa elite, quando incute idéias errôneas e instigam atitudes populares que
atendam à interesses de terceiros, como por exemplo, a televisão e sua
influência na população. A hegemonia consiste em transformar a cultura em
instrumento à acefalia coletiva.
3.3 A ESCOLA ENQUANTO ESPAÇO SOCIAL
Não é possível compreendermos a escola fora do contexto social, logo
podemos dizer que ela tem um papel importante a se cumprir com o indivíduo
que lhe é confiado. O aluno deve, no universo da escola, vivenciar situações
que o leve a estimular todas as suas potencialidades de sujeito social, afora
o fato da garantia por lei de que esse sujeito deverá conhecer, estar
integrado ao trabalho e principalmente estar instigado, engajado a dar
continuidade ao seu estudo por si só.
Quando dizemos que a escola deve ser vista pelo prisma social, não
podemos ignorar o que dela advém. Os fatores econômicos, culturais e
políticos estão também implícitos aí. Se a escola consciente ou não acaba por
acentuar a desigualdade social, uma vez que instiga ao sucesso ou ao
fracasso dos seus alunos, seus instrumentos para isso são os meios
pedagógicos, os objetivos, os planejamentos, os conteúdos, as avaliações,
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enfim, não há construção, tão pouco efetivação do Projeto Político
Pedagógico.
Faz se necessário atentarmos ainda para o fato de que, se a escola
também é responsável pela formação do indivíduo, mesmo ele não
pertencendo mais ao seu seleto grupo de alunos, é claro que seu
desenvolvimento exterior será de suma importância para saber se seu papel foi
cumprido ou não.
Estamos nos referindo aqui aos alunos que já passaram pela escola,
tendo concluído ou não seus estudos, visto que, caso não os tenha
terminado, fica claro que a escola falhou em seu papel de educação
igualitária. Todavia, outros fatores devem ser considerados para efetivar essa
desistência do aluno, do contrário corremos o sério risco de ver a escola como
a única opção de salvação do mundo e que tudo que acontecer com esse
indivíduo poderá ser visto simplesmente a partir de seu prisma, ou seja,
voltamos à perspectiva não crítica que atenta Saviani.
Neste contexto é que voltamos aos instrumentos pedagógicos. Quando
o aluno cumpre todas as etapas pré estabelecidas por nós e consegue atingir
“nosso” objetivo, isso significa que ele se dará bem na vida? Não
necessariamente o saber educacional vem acompanhado do saber prático.
O professor deverá saber distingui-lo e exercita-lo em sala de aula com
dois intuitos: o primeiro refere-se ao respeito que se deve ter com as
múltiplas inteligências que povoam a sala de aula, o segundo diz respeito à
necessidade de exercitar os alunos que porventura não tenham determinadas
habilidades. Atentemos para o fato de que o termo habilidade neste contexto
serve tão somente para definir de forma mais clara as múltiplas inteligências e
não aquele empregado por Tyer.
“Esse espaço social e político implica a reflexão sobre a pertinência e
relevância histórica, contextualizada de nossa prática educativa
escolar. A função primordial da gestão da escola é garantir a
contundência histórica da prática pedagógica na escola. A reflexão
sobre a gestão democrática da escola é um exercício constrangedor
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de um lado, e gratificante de outro. De um lado, desafia nossos brios e
nos faz ferver em virulenta indignação diante das condições concretas
das escolas brasileiras e diante dos resultados reais do trabalho. De
outro lado, as conquistas da humanidade em nossos dias, os avanços
são pequenos...” (Wittmann, 2005, p. 1).
“A evolução da humanidade, os avanços da ciência e da tecnologia e o
desenvolvimento, que nos enchiam de esperança, acabara por
confirmar que “o que dá para rir, dá para chorar”. Entretanto, as razões
das lágrimas são as mesmas dos sorrisos. A globalização e a
tecnologia, que fundam e dão base para a exclusão e para o
neoliberalismo, também fundam e dão base para a inclusão e para o
estatuto da partilha e da companheirice .”
(http://www.ufpe.br/ce/index.php?option=com_
oent&view=article&id=271&Itemid=204 acessado em 21/12/2010)
Em síntese, vivemos uma época explosiva e numa terra minada. De
nada adianta brincarmos de “democracia” no interior das escolas. A gestão
compartilhada na escola só faz sentido com uma prática social que qualifica o
processo educativo na construção da revolução sócioantropológica
emancipadora. Este é o processo histórico em construção que faz sentido,
superando o autoritarismo, fundada na irresponsabilidade coletiva.
Há experiências que constituem avanços significativos tanto no
conhecimento quanto na prática da gestão compartilhada, participativa e co-
responsável, educação escolar, e, principalmente, na relação mutuamente
fecundante entre o repensar teórico e o inovar na prática. Estes
avanços já foram demonstrados em muitas experiências inovadoras.
Portanto, a indignação crescente da sociedade civil com o estado da
educação brasileira vem acompanhada de uma enorme e fundada esperança.
Esta esperança resgata o próprio e real sentido da intervenção educativa
escolar. A escola é o espaço historicamente construído para a concretização
da prática social da educação.
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Neste sentido, ela é a intervenção intencional no processo histórico da
produção concreta da existência humana. Portanto, o sentido radical e último
da escola e de sua prática é a percussão social, o impacto e o significado
concreto dessa intervenção. Num momento de mudanças profundas, em que a
dimensão efetivamente humana de todos e de cada uma das pessoas está
sendo chamada ao palco da história, a intervenção educativa escolar se torna
mais decisiva e fundamental. Três eixos ou três determinantes fundam e
alicerçam uma gestão democrática consequente:
a) O sentido social da educação, sua contribuição com o novo que
emerge e já está posto, com suas novas demandas para a educação.
b) A concepção de aprendizagem e conhecimento, fundada nas
recentes experiências pedagógicas;
c) As características concretas do devir humano.
No atual contexto histórico, vivemos um momento de mudanças
profundas nas relações de produção. No chão da fábrica começam a surgir
necessidades e interesses objetivos de participação inteligente, corresponsável
e partilhada dos agentes envolvidos com a produção de bens materiais.
Isto significa que estão sendo construídas as condições objetivas para a
implosão das relações objetivas, para a implosão das relações de dominação e
subordinação, porque os novos processos de produção exigem, cada vez mais,
a parceria co-responsável e o trabalho em equipe, tornando caduca a ex-
necessária divisão entre quem manda e quem obedece, entre quem, de um
lado planeja, decide, controla, no exercício do trabalho intelectual, e, de outro
lado, quem produz, executa e faz, no trabalho manual, rotineiro,
desumanizador da produção em série. As máquinas automáticas substituem
com vantagem de tempo e de qualidade o trabalho humano manual.
O progressivo descarte do trabalho manual está trazendo desemprego
estrutural, e, com o descarte de pessoas, com sua formação reduzida ao
trabalho manual, esta criando os chamados “inempregáveis”. Cresce a
necessidade de pessoas mais “qualificadas” para a nova configuração dos
trabalhos no campo, na indústria e nos serviços.
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Para inscrever neste mundo novo do trabalho é indispensável a
capacidade de pensar e de trabalhar em equipe. As aptidões cognitivas e
atitudinais requeridas neste novo mundo do trabalho rompem com as aptidões
de subordinação política e submissão ideológica.
Em decorrência, a dimensão sócio-política da escola torna-se mais
exigente e complexa e exige parceria e co-responsabilidade em sua gestão. A
tradicional função de esfriar as aspirações da maioria para ser obediente e
esquentar as aspirações da minoria para dirigir, está superada, e não faz mais
sentido em um mundo em que todos são conclamados a uma competente
participação.
3.4 CIDADÃO E CIDADANIA
As relações entre as pessoas, grupos e povos antes se fundavam no
músculo ou na força, na capacidade de impor sua vontade, pelo seu poder de
punição e castigo.
Esta base de relação foi substituída pela riqueza, que além de
potencializar e agigantar, o poder de impor podia e pode premiar pelo poder de
recompensa. Estas bases de relação são desgastantes e perigosas porque se
esvaem na medida de sua utilização. O uso da força ou da riqueza implica na
diminuição de sua posse. Quanto mais alguém as usa, menos as terá. Além
disso, ninguém é tão forte que pode impor sua vontade a todos que quiser e
pelo tempo que quiser; ninguém tem tanta riqueza que pode comprar tudo o
que quiser.
Com o avanço e evolução da humanidade, foi se construindo o
conhecimento como nova base da relação. Hoje, as “guerras” são guerras
sub-reptícias e complexas pela informação, pelo “know how” e pelo
conhecimento. Este potencializa a força e a riqueza. A posse da tecnologia
mais avançada é a garantia de qualidade e quantidade de produção.
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Portanto, o conhecimento é uma base mais avançada e superior de
relação das pessoas com o mundo, com os outros e consigo mesma. Além
disso, esta base não se desgasta com o uso. Quanto mais conhecimento for
usado, maior e mais denso e consistente ele pode ficar.
Pode a humanidade estar construindo uma base material de relação que
não implica, pela sua natureza, em seu risco, ao contrário da força e do
dinheiro, cuja utilização implicava no “enfraquecimento” de quem se utilizava ou
se utiliza deles.
Entretanto, com o avanço do conhecimento na base da produção
material, a humanidade está construindo a exclusão social de um crescente
número de pessoas. Vem crescendo o desemprego, a miséria, a
marginalidade, o sequestro, a droga, a humanidade constrói a barbárie ou seu
“suicídio coletivo”.
De outro lado, o conhecimento como base das relações, constitui uma
real e objetiva oportunidade para a construção de uma nova sociedade,
fundada num estatuto de parceria ou “companheirice”, uma vez que não traz
consigo o risco de diminuição com seu uso.
Esta alternativa, que se opõe à barbárie e ao “suicídio coletivo”, implica
na transformação estrutural da sociedade e na produção histórica de pessoas
humanas não demitidas de si mesmas ou alienadas aos interesses objetivos da
acumulação capitalista. Exige pessoas, sujeitos de construção histórica, e não
predicados do senhor nosso deus capital.
A escola é o lugar privilegiado para a construção e o exercício da
parceria e “companheirice” oportunizados pelo conhecimento, como base das
relações humanas. O objetivo específico do trabalho escolar é o próprio
conhecimento. Portanto, a função sócio-política da escola está diretamente
vinculada ao cerne ou eixo ou base da relação no mundo novo que emerge. A
função sócio-política da escola, hoje, é trabalhar competentemente com seu
próprio objeto de trabalho.
Cabe à administração compartilhada da escola o acompanhamento, a
vigilância e a orquestração desta competência.
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Como educadores de apoio, os responsáveis pela administração devem
garantir as condições e o apoio necessários para que, no ato pedagógico,
na relação professor - aluno, os alunos ampliem seu conhecimento e, ao
mesmo tempo, sejam produzidas em todos e em cada um, as aptidões
cognitivas e atitudinais necessárias neste novo mundo, humanamente cada
vez mais exigente.
A convivência com o outro é um indispensável processo de
construção de si. A escola é o espaço em que, pela intervenção educativa,
as pessoas se qualificam para a aventura humana da permanente
transcendência para a riqueza da fraternura na convivência. A função sócio-
política da escola, no processo pedagógico da alfabetização sócio-cultural,
inclui, mas não se esgota no conhecimento da sociedade em que se vive, suas
contradições, mazelas e chances. Esta alfabetização implica a construção das
aptidões atitudinais necessárias para uma fecunda convivência humana e se
concretiza na gestão democrática da escola.
O avanço da tecnologia, especialmente através da informática, robótica
e automação, está garantido melhor qualidade e maior quantidade na produção
de bens materiais. Este avanço vem diminuindo a necessidade de que as
pessoas intoxiquem ou se bestializem nas tarefas rotineiras às quais estavam e
continuam estando submetidas no cumprimento de tarefas do trabalho manual.
Estes processos de substituição do trabalho manual por máquinas estão
expulsando ou liberando as pessoas da ocupação desgastante. As pessoas
estão tendo cada vez mais desemprego ou mais “tempo livre”. São recentes
alguns sintomas de liberação das pessoas da rotina do trabalho, como por
exemplo, a implantação da jornada de oito horas de trabalho, a ampliação da
folga semanal, a aposentadoria, o retardamento do ingresso no mundo do
trabalho pelo aumento do tempo da escolaridade obrigatória, o salário
desemprego, formas de redução da jornada de trabalho etc.
Entretanto, até pouco tempo atrás, a maioria das pessoas “tinham que
ser” reduzidas ao trabalho manual, para garantir a produção. Em
consequência, não desenvolveram aptidões necessárias para este novo
mundo que emerge. Não conseguem se entender sem estarem ocupadas. Esta
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“ocupação” que consome inexoravelmente todas as horas, minutos e segundos
da vida, é um recurso estratégico fundamental para garantir a alienação das
pessoas. Sem tempo para pensar, para conviver e para curtir, as pessoas
estavam “condenadas” a servir o senhor nosso deus capital.
Na sofreguidão de acumular a si mesmo, este nosso deus produziu a
eliminação da base da subordinação das pessoas, substituindo as por
máquinas, reunificando o trabalho intelectual e manual na máquina. Na sua
lógica, este processo leva a exclusão dos descartáveis. Entretanto esta não é a
única lógica viável. Cresce a consciência da possibilidade da lógica oposta, a
lógica da inclusão universal de todas as pessoas numa sociedade diferente
desta que está aí. Esta sociedade não é eterna e imutável, ela foi
historicamente produzida. Portanto, ela pode ser transformada, porque está em
construção. Segundo esta lógica, o que seria “descarte” do ponto de vista do
capital, é de fato, uma liberação do ponto de vista sócio antropológico ou
humano.
“Em resumo, com tempo livre as pessoas e a sociedade se defrontam
com o desafio da alternativa entre o suicídio e a metamorfose. Ou
não tolerarão a vida porque o oceano da miséria crescente invadirá
e destruirá as pequenas ilhas de fartura ou as pessoas se transformam
em novas pessoas humanas. Está posta a possibilidade de ter tempo
para que as pessoas sejam sujeitos e não predicados; sejam gente,
devires livres, pensantes, companheiras e com sentido para viver, e
não objetos, como instrumentos ou mercadorias do capital. Esta
metamorfose exige a ruptura com a mediocridade dos autoritarismos e
democratites, porque demanda a competência da gestão compartilhada
e co-responsável.”
((http://www.ufpe.br/ce/index.php?option=com_oent&view=article&id=2
71&Itemid=204 acessado em 21/12/2010)
Educação, no sentido amplo, é o processo concreto na produção
histórica da existência humana. Neste sentido, todas as relações estabelecidas
- 57 -
da pessoa com o mundo, com os outros e consigo mesma são partes do
processo educativo. No processo histórico de forjamento das pessoas há
intervenções educativas, que constituem a prática social educativa.
Educação, no sentido estrito, é uma prática social que tem o objetivo de
contribuir, direta e indiretamente, no processo de construção histórico das
pessoas. São intervenções educativas no forjamento histórico e concreto das
pessoas. Em nossa época a forma mais conhecida de intervenção educativa é
a escola. Nós somos profissionais desta prática. O centro, a razão de ser e o
sentido da educação, como prática social, é a aprendizagem.
O ato pedagógico é a relação interpessoal, entre profissionais da
educação e educandos, com o objetivo explícito de educar, de intervir no
processo de aprendizagem. O objeto específico desta aprendizagem é o
conhecimento.
Portanto, a compreensão ou o sentido de conhecimento é fundamental e
determinante para o ato pedagógico e para a administração da escola.
O conhecimento pode ser entendido como produto, como informação, ou
pode ser entendido como processo, como construção. Estas duas
compreensões implicam em formas opostas e antagônicas de administração da
educação, nos seus processos de política, planejamento, gestão e avaliação.
O conhecimento como informação, como produto, é chamado “saber
historicamente acumulado pela humanidade”. Se o objeto do trabalho
pedagógico é o conhecimento como informação, a função e o objetivo do ato
pedagógico é a socialização deste saber para que ele seja incorporado
pelos educandos. O “conteúdo”, as informações, ou o “saber historicamente
acumulado pela humanidade” devem ser “transmitidos” pelos profissionais da
educação e devem ser “assimilados” pelos educandos.
O importante é que o aluno “repita” o saber existente, memorize, torne-
se uma enciclopédia ambulante. Neste sentido, um computador e uma
enciclopédia “saberiam” muito mais do que as pessoas. Uma educação
com esta visão de conhecimento, no máximo, contribui para a produção de
pessoas eruditas. Com esta compreensão de “conhecimento”, pode ser
- 58 -
justificada uma prática pedagógica e uma gestão escolar autoritárias. Nada
impede que o conteúdo seja imposto e a prática educativa seja
autoritariamente gerida. A heterogestão é inerente a relação entre os que
sabem e devem transmitir e os que não sabem assimilar.
O conhecimento como processo, como produção, é a construção do
saber. Se o objeto do trabalho pedagógico é o conhecimento como construção,
a função e o objetivo do ato pedagógico é a ampliação do saber dos
educandos sobre determinada realidade. O conteúdo, as informações ou o
saber historicamente acumulado pela humanidade deve ser trabalhado (não
assimilado) no ato pedagógico.
No confronto entre o saber do educando e o saber da humanidade, o
educando amplia o seu saber e constrói aptidões cognitivas. O importante é
que o aluno compreenda, construa o seu dizer, a sua própria palavra e
desenvolva a sua competência para exercer o direito de se pronunciar. O ato
pedagógico centrado no conhecimento como construção é, por exigência
intrínseca, interativo, interpessoal, participante e democrático. Ele exige uma
gestão compartilhada. A autogestão é inerente à relação entre as pessoas
envolvidas na aventura humana de ampliar o saber e construir aptidões
cognitivas.
A prática democrática da gestão da escola na elaboração, execução e
avaliação do Projeto Político Pedagógico decorrem do caráter fundamental do
processo educativo, que é o objeto da relação pedagógica: o conhecimento
como processo, como construção, como ampliação do saber e produção das
estruturas mentais avançadas, exigidos para a inscrição competente no novo
mundo que emerge e para a efetiva emancipação humana.
A “objetivação” ou a fetichização do conhecimento o transforma em
mercadoria, em produto a ser guardado em “patentes”, privatizado e usado
como mecanismo de dominação e de exclusão. As escolas se transformaram
em mini ou supermercados de “venda” desta mercadoria. A compreensão do
conhecimento como processo, construção, implica a intersubjetividade, a
parceria, a partilha e se opõe a toda forma de redução à mercadoria.
- 59 -
As pessoas se produzem historicamente no encontro com outras
pessoas. É pelo rosto do outro que construímos nosso próprio rosto. A
importância do outro na construção de si mesmo é tão decisiva e fundamental
que tem até uma dimensão interiorizada.
Cada pessoa, quando pensa, se surpreende falando consigo mesma,
com o outro imbuído em si mesmo. É o fecundo dialogo entre o desejo e a
pessoa histórica em construção, entre a base e o nome, entre quem sou e
quem faço.
Esta construção concreta da existência humana se produz no
permanente conforto entre o desejo e a chance ou condição histórica, entre
os impulsos e as possibilidades e limitações de sua concretização.
As conquistas de nosso tempo oportunizam e demandam a competência
do prazer de aprender, de pensar, de conviver e de curtir. Estas conquistas da
humanidade são o fundamento para tornar a escola um espaço social, um
lugar de celebração da aprendizagem, onde se vive o encanto do sempre novo
no processo de permanentes reequilibrações majorantes na construção da
emancipação humana.
Diante destas conquistas, as precariedades da educação brasileira
não só não fazem mais sentido, mas se tornaram definitivamente
injustificáveis. Uma competente administração da prática social da educação,
no espaço sóciopolítico escolar, responde às exigências de um novo, já posto
na produção material da existência humana. Ela consolida a nova base
material das relações, que é o próprio objeto do trabalho escolar. Contribui
decisivamente para que a humanidade se qualifique com e para o tempo livre
que está conquistando, oportunizando a todos e a cada um a se construir
efetivamente como gente, com direito e poder para a celebração de pensar e
aprender, para a riqueza do convívio e do encontro de parceiros e para o
encantamento da administração.
A gestão democrática da escola é uma contribuição indispensável, é
uma garantia e uma prática concreta desta construção emancipadora da
existência das pessoas e da humanidade.
- 60 -
O resultado concreto deste projeto não é conclusivo, mas com
certeza se encaminha muito mais pela identificação de que a questão
maior não é, portanto, a veiculação ou não da educação escolar,
capacitação emocional, física e mental ao modo diferente de produção que se
inaugura, como condição de existência ou prosperidade desse processo de
acumulação, denominado de flexível.
Se o olhar se dirigir ao que está acontecendo hoje nos Estados Unidos
e, particularmente no Brasil, verifica-se que as elites dirigentes não estão se
encaminhando na direção da sociedade do conhecimento, via escolarização e
intelectualização de todos os partícipes sociais e, em especial das classes
menos favorecidas.
Veja o que esta acontecendo, por exemplo, nas escolas elementares e
secundárias de Los Angeles, onde está sendo eliminadas dos currículos áreas
não consideradas essenciais (o contrário do que esta sendo dito e escrito hoje,
pelo menos no Brasil) como arte, música, línguas estrangeiras, ao mesmo
tempo em que esta sendo veiculado nas salas de aula um programa de
notícias de televisão comercial Canal Um, dividido entre dez minutos de
notícias nacionais e internacionais e dois minutos de propaganda.
Ora, se exige tanto do novo trabalhador e pergunta-se como este
alcançará níveis tão altos de exigências intelectuais e operativas se a
educação que lhe é oferecida fica tanto a desejar até nos países mais
desenvolvidos como o exemplo dos Estados Unidos, em que a cultura
humanística é dispensável em troca da instrumental.
Veja o caso do Brasil na profissionalização do ensino médio,
preconizada pelo MEC, em que se pretende eliminar do currículo desse
ensino as disciplinas consideradas dispensáveis, por não estarem
diretamente relacionadas a profissão à qual o estudante se destina, enquanto
que para uma minoria se aumenta o nível de exigências para ingresso nos
cursos superiores de boa qualidade.
Sabe-se que informações precisam ser processadas, criticadas e
selecionadas para cumprirem um papel importante na formação dos homens e
- 61 -
que para isso acontecer há necessidade do domínio de uma ferramenta
intelectual, capaz de fazê-los avançar e não apenas assumir tais informações
como verdades absolutas, o que se exerce pelo poder da crítica, que só a
cultura humanística é capaz de propiciar.
No Brasil, basta ver o que aconteceu com a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, produto de amplos debates nacionais, mutilada
por forças conservadoras no que havia de maior interesse para a classe
trabalhadora: gratuidade do ensino em todos os níveis, autonomia das
universidades, melhores condições gerais para os professores, dentre outros.
Ao longo deste projeto procurou-se examinar como a educação se situa
no espaço da transição do Fordismo Keynesiano para a acumulação flexível,
globalizada.
O acesso ao conhecimento científico, técnico, administrativo, é
fundamental ao desenvolvimento da sociedade, só que a nenhum mercado é
viável a distribuição democrática de seus produtos, sob pena de deixar de ser
mercado. Ainda mais, todo mercado tem de oferecer mercadorias de
qualidade e preços diferenciados, para atender a todos que procuram, o que
na verdade, é indispensável para a sua manutenção e expansão.
3.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação especial é uma forma de educação organizada para atender
exclusivamente alunos que apresentem determinadas necessidades educativas
especiais, durante o processo educacional, seja de ordem social, física,
emocional ou familiar, sendo estas temporárias ou não.
Assim, as Diretrizes da Política Nacional de Educação na Perspectiva da
Educação Inclusiva, 2008. define a educação especial como: “uma modalidade
de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos
- 62 -
próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a
sua utilização nas turmas comuns do ensino regular”.
Esta, objetiva permitir que o aluno com necessidades educacionais
especiais, com as peculiaridades, características individuais de cada um,
relacionado às suas dificuldades, e ou impedimentos em vista de sua limitação,
tenham a oportunidade de desenvolver ao máximo o seu potencial no processo
de sua aprendizagem. Desta forma, todos são capazes de desenvolver sua
aprendizagem, porém, se faz necessário que o sistema educacional oportunize
dando condições humanas/ técnicas/ adaptativas, assim potencializando ao
máximo seus aspectos intelectuais, habilidades e aptidões para alcançar seu
desenvolvimento integral.
A pessoa com deficiência é entendida como aquela que apresenta em
caráter permanente ou não, perdas em seu processo de desenvolvimento de
sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gerem
dificuldades para desempenhar algumas atividades, ou ultrapassar barreiras da
mesma forma que os outros Cidadãos.
É válido lembrar que o termo ”deficiente” sempre carregou em sua
terminologia uma carga muito negativa, acarretando muita discriminação
rotulando a pessoa com deficiência. Nas literaturas, encontram-se também,
outros nomes pejorativos como: “retardadas, mongolóides”. Ao longo do
processo, nos estudos dos pesquisadores, foi dando outros conceitos e
nomenclatura, excepcionais, portador de necessidades especiais, criança
especial, pessoa com deficiência. Mais recente com os novos direcionamentos,
surge terminologia de acordo com a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994,
como pessoa com necessidades educacionais especiais o que inclui pessoas
com deficiência, além das necessidades comportamentais, físicas, emocionais,
sociais ou familiares, substituindo o termo criança especiais, utilizado para
designação de criança com deficiencia. E por último, com a Instrução 013/08
define Deficiência Mental/Intelectual - Transtornos Funcionais Específicos-
(DM/I/TFE/), que veremos mais adiante. Desta forma, seguiremos com estas
duas últimas nomenclaturas para designar a pessoa com deficiência.
A pessoa com necessidades educacionais especiais geralmente precisa
- 63 -
de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou
estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a
desenvolver as potencialidades.
No contexto histórico as pessoas com deficiências eram vistas como
anormais sendo marginalizadas de maneira cruel, muitos não tinham o direito
se quer a própria vida, pois eram exterminados. Em todos os tempos, entre as
civilizações, culturas, condição socioeconômica e etnias, sempre existiram
pessoas com deficiências (cegas, surdas, limitações intelectuais, físicas e
outras), mas em todas as sociedades houve resistência para a aceitação
social, da condição destas pessoas. Sendo assim, as condições de vida, ou
seja, da própria sobrevivência dos deficientes ocorreram grandes obstáculos,
limitações e riscos, dificultando ou não acontecendo o desenvolvimento dos
mesmos.
Segundo POZZOLI (2006, p. 192), há três tipos de conduta da
sociedade perante a pessoa com deficiência ao longo do processo histórico e
que ainda se fazem presentes resquícios destes comportamentos: indiferença,
caridade e o paternalismo. A indiferença é sem sombra de duvidas crucial,
pois posta a idéia que o deficiente não existe, não tem direitos algum, não é
cidadão. A caridade também dolorosa, pois é de cunho sentimental religioso, a
pessoa com deficiência é vista como um objeto de remissão dos pecados. Para
o caridoso a pessoa com deficiência no sentido jurídico de “pessoa”, portanto, é
um indivíduo sem direitos. E por último vem o paternalismo, que assume a
responsabilidades de direcionar as questões exclusivas da pessoa com
deficiência. Sendo assim, mesmo a pessoa tendo seus direitos garantidos ela
não está apta, não tem capacidade para exercê-lo.
“...a pessoa portadora de deficiência não quer ser agregada, não
necessita de esmolas e muito menos paternalismo; a pessoa
portadora de deficiência exige direitos, a começar pelos
contemplados na Constituição de 1988, devendo exercer a sua
cidadania.” (POZZOLI, 2006,p. 192, 193).
No cenário educacional, decorre uma longa história travada com muitas
lutas pelo direito a educação. Jean Itard é considerado o precurssor da
- 64 -
educação especial, com seus procedimentos médico- terapêuticos, quando
tentou recuperar e educar o menino selvagem Victor Aveyron, que fora criado
na floresta com total privação social. No século XIX, através das pesquisas da
medicina dá um olhar, a deficiência com enfoque clínico, pesquisando a
doença, tratamento e cura. Quando só então começam as primeiras práticas
educativas. Desta forma, a educação especial se organizou como atendimento
educacional especializado que substituía o ensino regular, apresentando
divergências entre as compreensões, pois surgiram instituições especializadas,
tais como: escolas especiais e classes especiais. Este sistema, teve como
fundamentação características de normalidade/anormalidade, determinando o
atendimento clínico terapêuticos com enfoque nos testes psicométricos que
definiam, por meio de diagnósticos, as práticas educativas/ escolares para os
alunos com deficiência.
A educação especial no âmbito nacional ocorreu na década de 30, no
cenário da educação geral, quando inicia os conflitos da escola tradicional e a
escola nova, com advento dos ideais de alguns educadores como Montessori,
Decroly, Dewey, Fernando de Azevedo, Anizio Teixeira, etc.
Assim, no Brasil, o atendimento às pessoas com necessidades
educacionais especiais, teve início na época do Império quando houve a
criação das instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854,
atualmente denominado Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857 na atualidade com a nomenclatura instituto Nacional
da Educação dos Surdos – INES, ambos localizados no Rio de Janeiro.
Já no início do século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi em 1926,
instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental;
em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
– APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado
às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Com os diversos movimentos sociais surgidos na época pela
insatisfação social e sintetizadas pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos começa a atender em instituições as pessoas com deficiências
físicas e com deficiências mentais. Nas décadas de 60 e 70 com o surgimento
- 65 -
dos movimentos sociais formados por pais e educadores a favor da
democratização das escolas as camadas sociais desfavoráveis
economicamente, organizaram-se as primeiras associações de pais e pessoas
com deficiências. Estes movimentos constituíram-se um fato histórico no
Estado do Paraná, com a criação da primeira escola especial mantida pela
APAE - Associações de Pais e Mestres dos Excepcionais, na cidade de
Curitiba.
Em meio a esta complexa sociedade tão excludente, com muitas lutas e
reivindicações realizados pelos movimentos em prol das minorias, os discursos
ideológicos e políticos, as novas legislações, dão um direcionamento favorável
as pessoas com necessidades educacionais especiais.
No que tange a Educação, podemos citar a Constituição Federal de
(1988), como Lei maior que, determina a educação como direito de todos.
Em meados de 90, começa a discutir a inclusão de alunos especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1994 veio a Declaração de Salamanca, um documento, fruto da
Conferência Mundial de Educação Especial, realizado na Espanha, que institui
o compromisso de educação para todos com necessidades educacionais
especiais dentro do sistema regular de ensino, de forma, a garantir condições e
oportunidades para que todos possam assimilar a aprendizagem, atendendo
assim a necessidade individual de cada um. Defendia-se a inclusão nas
escolas regulares, com trabalhos eficazes para combater atitudes
discriminatórias, acolhendo os alunos com necessidades educativas especiais,
construindo uma sociedade inclusiva.
A Lei 9394/96, LDB, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, no Art. 58 esclarece: “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de
necessidades especiais”. No inciso 1º, “Haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializados, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial. E no Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: “I – currículos,
- 66 -
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender
às suas necessidades”. Havia-se garantido em lei, porém um sistema que se
encontrava despreparado em termos de recursos humanos financeiros,
estrutura física e a própria resistência social e política. Havíamos nadado
muito, mas ainda morríamos na praia. Pois o cenário da educação especial
havia conseguido apenas uma abertura de luz, ainda tinha que se discutir,
conhecer, planejar as políticas públicas em prol da educação especial para
então realmente começar a acontecer na integra nas práticas educativas.
Nestes estudos, discussões e através de muitas reivindicações acerca
do aluno com necessidades educacionais especiais, surgem, Decretos,
Resoluções, Deliberações e Instruções, todos embasados nos preceitos legais
que regem a educação especial (LDB- 9394/96). Estes documentos vem
contemplar a garantia dos direitos do aluno com deficiência ao atendimento a
educação especial – AEE.
Com a Deliberação 02/03, esta vem fixar normas para a Educação
Especial, Modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino do
Estado do Paraná, para alunos com necessidades educacionais especiais.
No parágrafo único dispõe: ”Esta modalidade assegura educação de
qualidade a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas da educação básica, e apoio, complementação e/ou
substituição dos serviços educacionais regulares, bem como a educação
profissional para ingresso e progressão no trabalho, formação indispensável
para o exercício da cidadania”.
Uma educação que incluíssem todos os alunos, independente de suas
diferenças, ritmos, limitações, assegurando direito da aprendizagem a todos,
para tal, fazendo-se necessário dar condições através de currículos abertos e
flexíveis. O currículo escolar passa a ter comunidade\escola. Uma nova
significação de currículo, oportunizando o debate, a reflexão crítica sobre a
história dos marginalizados, dos estigmatizados, enfim dos excluídos do meio
social.
- 67 -
Assim, SILVA (2004) concebe o currículo como prática de significação
imerso nas relações sociais de (poder), como ato político de tradução de
interesses de determinados grupos e não de outros, é concebê-lo como espaço
disputado, contestado, conflitivo que envolve relações hierárquicas e
assimétricas particulares. Considerando o currículo como construção social,
ligado ao momento histórico nas relações sociais que se estabelece com o
conhecimento. Analisando que a inclusão remete a construção de currículos
abertos e flexíveis para atender ás necessidades educacionais de todos os
alunos sejam elas especiais ou não, passamos para um paradigma de educar
para a diversidade.
PASTOR TORRES, (1998) e outros autores afirmam que não deve
haver um currículo diferenciado e adaptado para alguns alunos. Desta forma
deve haver o entendimento que o conhecimento sistematizado da educação
formal, deve oportunizar as mesmas possibilidades e direitos, mesmo que
apresentem diferenças sociais, culturais e pessoais, mas o importante é
assegurar igualdade de condições para assimilação do conhecimento.
Para a garantia da aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais, ou não, na flexibilização curricular faz se necessário as
adaptações curriculares, este termo adotado da tendência internacional. Toda
ação pedagógica em busca de possibilitar a aprendizagem do aluno com
necessidades especiais no meio escolar, denominamos adaptações
curriculares, seja com planejamento diferenciado, formas, maneiras
diferenciadas para explanar o conteúdo, respeitando ritmos, exploração do
potencial, com materiais, tecnologias, professor(a) especializado(a), adaptação
de mobília\ arquitetura, entre outros, sempre contextualizado respeitando a
individualidade do aluno.
Assim, conforme a definição de GARRIDO LANDÍVAR, (1999, p.53) “as
adaptações curriculares como modificações que são necessárias realizar em
diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações,
grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são
intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve
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contar com adaptações para atender a diversidade das salas de aula, dos
alunos”.
Ou,
“quando se fala de adaptações curriculares está se falando,
sobretudo e, em primeiro lugar, de uma estratégia de
planejamento e de atuação docente e, nesse sentido, de um
processo para tratar de responder às necessidades de
aprendizagem de cada aluno...fundamentado em uma série de
critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao que é,
ao que aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é a
melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam que
beneficiados” (MEC, 1992 apud GONÇALVES MANJOAN, 1995,
p. 82.)
Cabe lembrar que as adaptações curriculares são um processo amplo
envolvendo todo um segmento que não se restringe na prática exclusiva do
professor em sala de aula, mas envolvem outros níveis, outras esferas. No
próprio sistema de ensino, com políticas públicas que tenham ações em
formação de profissionais, promoção de acessibilidade, mudança de matriz
curricular, parcerias com a saúde e outros órgãos. E no próprio projeto político
pedagógico com envolvimento da comunidade, direcionando os planejamentos
com contemplação das necessidades do currículo de acordo com a realidade
dos alunos, no planejamento do professor(a) em sala de aula contemplando a
utilização de estratégias metodológicas e outros que venham possibilitar a
aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais.
Na perspectiva da educação inclusiva, em 2003, o governo do Paraná
institui concurso público para professores de educação especial, fato histórico,
pois é um momento que se abre a atuação do profissionais especializados em
educação especial nas instituições escolares da rede estadual de ensino.
Quando então criam as salas de recursos em todas as escolas públicas do
Paraná, favorecendo o processo de inclusão no ensino regular dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
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Nesse processo, a SEED adota a política da educação responsável, “O
desafio da inclusão escolar é enfrentado como nova forma de repensar e
reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a criar oportunidades
efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condições indispensáveis para
que possam manter-se na escola e aprender”. (Diretrizes Curriculares da
Educação especial para a Construção de Currículos Flexíveis, 2008.)
Nesse processo da inclusão responsável, faz-se necessário um amplo
envolvimento de políticas públicas dos governantes, gestores, professores,
alunos, comunidade e família, buscando assim, um novo direcionamento,
compreendendo e acreditando no potencial do ser humano, com práticas que
venham a superar a discriminação e preconceito em relação ao “diferente”.
A SEED\DEE, com a política no movimento da educação inclusiva
responsável, cria a rede de apoio, formada por um conjunto de serviços
ofertados pela escola e comunidade para todos. Tem como objetivo dar
respostas educativas para as dificuldades de aprendizagem apresentadas
pelos alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, os serviços e
apoios especializados destinam-se ao atendimento de alunos com dificuldades
educacionais especiais decorrentes das deficiências mental, visual, física-
neuromotora e surdez, das condutas típicas de quadros neurológicos,
psiquiátricos e psicológicos graves e das altas habilidades\superdotação.
Estes serviços e apoios são denominados pela legislação (res.
CNE\CEB.n.01\02 e Del. CEE 02\03) de serviços de apoio pedagógico
especializados no turno de matrícula do aluno, quando realizados em classes,
escolas especiais, da rede conveniada e/ou em interface com as áreas da
saúde, trabalho e ação social, justiça entre outras. Já os serviços pedagógicos
especializados realizados no contexto da sala de aula, ou no contraturno, por
meio da oferta de recursos humanos técnicos, tecnológicos físicos e materiais,
objetivando o acesso e a complementação do currículo ao aluno. A SEED,
preocupada com alguns alunos, aqueles com graves comprometimentos e
problemas no desenvolvimento, que no momento, não apresentam condições
de aprendizagem acadêmica formal, optou em manter as classes especiais, e
- 70 -
instituições especializadas, mas tendo a clareza que a escola é o lugar
preferencial para aprendizagem acadêmica e inclusão educacional.
Assim, os serviços especializados que substituem os contextos de
educação regular, são aqueles de natureza pedagógica, clinico\terapêutica e
ou profissionalizante, articulados com as políticas públicas, assegurando a
constituição das redes de apoio ao aluno, família e escola.
Ao fazer a inclusão escolar, cabe aos profissionais da educação
neste momento assumir o educar para diversidade, construindo currículos que
atendam as diferenças dêem espaço à construção de práticas curriculares que
contemplem as diferenças individuais dos alunos inseridos no meio escolar.
“As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um
sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos”
(CARVALHO, 2004, p. 26).
Assim a inclusão é uma bandeira erguida na educação com eficiência
para todos, na instituição escolar, devendo satisfazer as necessidades de todos
os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou
sociais. Deve estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com
êxito a diversidade de seus educandos e colaborando para acabar com a
desigualdade, injustiça social, sendo uma educação acolhedora humana e com
qualidade.
De acordo com as políticas educacionais da SEED, embasados nas
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para Construção de Currículos
Inclusivos, o trabalho da Educação Especial, fundamenta-se na perspectiva
histórico crítico-social, no qual o ser humano se desenvolve com o processo
histórico cultural, ou seja, através da interação com o meio o qual está inserido,
ele possa desenvolver um conhecimento crítico desta mesma realidade,
podendo situar-se no tempo histórico como sujeito transformador da sociedade.
Assim, o aluno com necessidades educacionais especiais, pode desenvolver
suas capacidades, independentes de suas diferenças intelectuais, significativas
ou não. Isto remete a escola, o compromisso em potencializar o pré-
- 71 -
conhecimento do aluno, através de recursos diversificados de acordo com a
necessidade individual de cada um.
Assim, em concordância com os ideais da SEED, o Colégio Estadual
Brasmadeira assume com responsabilidade em sua prática educativa o
compromisso com a formação do aluno sujeito histórico social crítico,
transformador da realidade o qual, este está inserido, a partir do conhecimento
empírico do aluno, instigando-o para a percepção histórica com compreensão
crítica do passado e presente, sendo capaz de transformar a sociedade o qual
ele se situa. Construindo um currículo flexível com novo significado
compreendendo as relações sociais, proporcionando a diversidade de alunos,
oportunidades e condições de igualdade para assimilação do conhecimento
científico sistematizado. Direcionamos nossa prática educativa da educação
especial a favor da inclusão educacional, estabelecendo parcerias, trocas com
os diversos órgãos da rede de apoio, articulando família e escola, de forma a
contemplar os alunos com necessidades educacionais especiais e beneficiá-los
com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados que
promoverão a sua inclusão e aprendizagem.
3.6 AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo fundamental para fornecer informações
sobre como está se realizando o processo ensino e aprendizagem como um
todo, tanto para professor e equipe pedagógica conhecerem e analisarem os
resultados do seu trabalho, como para o aluno verificar o seu desempenho. E
não simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de
conteúdos para classificá-lo em aprovado e reprovado.
Segundo LIBÂNEO,1992, “a avaliação é uma reflexão sobre o nível de
qualidade do aluno”. Dentro desta perspectiva percebe-se que a avaliação
deve desenvolver os sujeitos do processo ensino e aprendizagem e
encaminhá-los a prática reflexiva sobre as atividades educacionais. Na visão
em que educar é formar, e formar é construir saber, a avaliação assume
- 72 -
dimensões abrangentes, ela não se reduz apenas a atribuir notas. Sua
conotação se amplia no sentido de verificar se a aprendizagem está sendo
significativa, se o saber elaborado é real e usual.
As concepções e práticas de educação devem estar relacionadas com a
função que a instituição educativa cumpre na sociedade. As posições que se
adotam frente à avaliação, devem estar inter- relacionados com as concepções
que se tem de sociedade, homem, ensino e aprendizagem, cidadania e
trabalho.
No atual contexto histórico e social, considerando-se o momento vivido
pelos educadores e educandos, é necessário rever paradigmas, oferecendo
critérios referenciais para uma prática educacional que vise a formação de
indivíduos conscientes, críticos, autônomos, criativos e agentes da história.
Sujeitos inseridos no seu grupo social e comprometidos com o seu tempo e
os seus semelhantes, cientes do seu papel na construção de si mesmos, do
mundo e da sociedade.
Para garantir que a atividade se desenvolva de modo adequado, o
homem precisa averiguar permanentemente se o processo está de acordo
com os objetivos que se pretende atingir. É nisso que consiste a avaliação,
que se mostra ao mesmo tempo algo específico do ser humano e como
processo imprescindível à realização do projeto de existência histórica do
mesmo.
Acima de tudo é fundamental ressaltar que para promover a avaliação
através de atos conscientes, humanizados e responsáveis temos que ter a
clareza e propriedade da ação que está sendo realizada, o que se pretende
atingir. E para isso ocorrer a prática avaliativa deve estar articulada com a
prática inclusiva, na efetivação das adaptações curriculares de pequeno e
médio porte e as adaptações curriculares de grande porte, para só assim dar
iguais condições para a diversidade de educandos existentes no meio escolar.
Sendo a avaliação um ato complexo, importante dentro do processo
ensino e aprendizagem, faz-se necessário que os envolvidos conheçam as
funções, características, instrumentos de avaliação e que os instrumentos de
- 73 -
aplicação se realizem dentro de um processo pedagógico onde se priorize as
aprendizagens significativas para a vida do educando, em que a importância
do conhecimento tenha primazia sobre o aspecto classificatório.
Para que a avaliação assuma sua real função dentro do processo
ensino-aprendizagem ela deve levar em conta algumas características, citadas
por LIBÂNEO (1998):
XIII- Reflete a unidade, objetivos, conteúdos, métodos: sendo parte
integrante do processo educacional deve estar relacionada com
objetivos, conteúdos, métodos expressos no planejamento e
desenvolvidos no decorrer das aulas.
XIV- Possibilita a revisão do plano de ensino: os indícios de
progresso e deficiência na assimilação de conteúdos são elementos
que possibilitam a revisão e um redimensionamento do trabalho.
XV- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades: ajuda a
conhecer as individualidades, os lentos, os ativos e estabelecer
bases para as atividades.
XVI- Volta-se para as atividades dos alunos: não se restringe somente
as provas escritas, trabalhos com datas marcadas, observa e avalia
todas as atividades realizadas pelos alunos.
XVII- Ser objetiva: deve comprovar os conhecimentos realmente
assimilados pelos alunos de acordo com os conteúdos e objetivos
trabalhados.
XVIII- Ajuda na auto percepção do professor: analisa o rendimento
do aluno, o trabalho realizado e os encaminhamentos a serem
dados.
Considerando as características propostas por LIBÂNEO como
necessárias para um processo avaliativo que promova melhorias no
processo ensino aprendizagem, elegem-se as mesmas como premissas
direcionadas da avaliação neste estabelecimento de ensino.
Também no que tange a avaliação em um sistema educacional inclusivo,
nos orientamos com uma concepção que dá enfoque na avaliação com o
aspecto “formativo e inter-individual, em que o interesse está centrado nas
- 74 -
interações entre as necessidades de cada aluno e a resposta educativa que se
lhe oferece”.
Neste processo avaliativo importante é estar atento as relações do aluno
com as dificuldades na aprendizagem com os conteúdos, com o ambiente
escolar, com os professores e os colegas, bem como o que foi feito para estas
melhorarem. Considerando que a escola forma o sujeito crítico em suas
relações, capaz de agir e transformar o meio social em que está inserido, tendo
autonomia e emancipação.
Segundo a LDB 9394/96 artigo “para que avaliação cumpra com
sua finalidade educativa, deverá ser contínua, permanente e cumulativa” e
assim procuramos definir:
Avaliação contínua: é aquela que acontece de forma regular,
continuamente. Não se espera chegar ao final de um trabalho para proceder a
uma avaliação, ela se dá durante todo o processo de aprendizagem. Quando
se deixa para avaliar apenas ao final de um processo, corre-se o risco de não
se alcançar os resultados desejados, perderem-se os recursos e desperdiçar-
se o tempo despendido no decurso da ação. A avaliação se faz continuamente,
alimentando permanentemente as decisões e ações orientadas para a correção
dos rumos e superação dos problemas detectados.
Avaliação diagnóstica: mapeia os conhecimentos prévios dos
participantes em relação aos conteúdos que serão abordados. Situa as
capacidades, necessidades, interesses e dificuldades do grupo, para viabilizar
o planejamento de estratégias de ações apropriadas.
Avaliação somativa: é pontual, acontecendo no final de uma unidade
de aprendizagem, de um bimestre, para determinar o grau de domínio de
objetivos previamente estabelecidos. Propõe fazer um balanço somatório de
uma sequência de trabalhos. É realizada num processo cumulativo, levando
em consideração verificações parciais. Informa, situa e classifica o aluno.
Avaliação funcional: os objetivos são elementos norteadores, da
avaliação. Avaliar o aproveitamento do aluno consiste em verificar se está
alcançando os objetivos propostos.
- 75 -
Avaliação orientadora: indica os avanços e dificuldades do aluno,
ajudando-o a progredir na aprendizagem, orientando no sentido de atingir
os objetivos propostos numa perspectiva orientadora, a avaliação também
ajuda o professor a replanejar o seu trabalho.
Pautados no compromisso responsável da educação inclusiva, incluímos
a avaliação inicial e a avaliação continuada de acordo com MINETTO (2008).
I- Avaliação inicial: primeiramente faz-se preciso que o professor
entenda seu aluno embasado teoricamente. Conhecê-lo enquanto sujeito, não
focando em sua deficiência, isto implica em fazer vínculo com o aluno e sua
família, facilitando assim o processo de ensino e aprendizagem, bem como
conhecer sua história, seus gostos e preferências, entre outros. Buscar
conhecer se existe a avaliação psicopedagógica do educando, ou outros
registros que tragam informações precisas. A partir disto, viabilizar as
adaptações curriculares necessárias.
II- Avaliação continuada: Avalia-se os produtos por meio dos
processos. Verifica-se no aprendizado ocorrido onde houve facilidades e
dificuldades, o que direcionará as possíveis modificações necessárias. Partindo
da avaliação diferenciada que deve estar permeada ao processo ensino
aprendizagem, tendo caráter interativo. Nesta avaliação considera-se as
dificuldades do aluno e a do sistema de ensino, pois as necessidades
educativas do aluno podem ser agravadas no contexto escolar.
Pautado nestes princípios que norteiam a avaliação da aprendizagem e
que são regidos pela legislação educacional vigente, que a instituição adota
sua postura filosófica.
Desta forma, a avaliação do Colégio Estadual Brasmadeira será um
processo contínuo, permanente e cumulativo para o estudo e interpretação dos
dados obtidos na docência e na aprendizagem, realizando-a em função de
objetivos propostos e desenvolvidos. Observando que ela também será
diferenciada nos casos de alunos que apresentem necessidades educativas
especiais, sejam estas temporárias ou não.
A avaliação permitirá verificar de forma integrada a capacidade e o
rendimento do educando e desempenho do educador. Será um processo
- 76 -
contínuo de pesquisas, procurando interpretar os conhecimentos prévios dos
alunos, considerando a realidade do meio social em que vivem e respeitando o
seu processo de construção do conhecimento.
Analisar e avaliar a participação, o desempenho e a eficiência do
professor através do planejamento do conteúdo trabalhado, dos métodos de
ensino aplicados na dinâmica de suas aulas, e pelo nível de aprendizagem
(progresso e desenvolvimento) dos seus alunos, além de considerar a sua
postura de educador, comprometido com a sua realidade. A avaliação
diferenciada não só propicia condições de igualdade para a aprendizagem de
todos, como também, torna-se mais humanizadora. De igual forma ao avaliar o
aluno com necessidades educativas especiais, deve-se organizar com base
nas áreas, conteúdos e objetivos, onde foi realizado as adaptações
curriculares, considerando a forma de avaliar inicial e continuada, tendo a
participação sempre que necessário do professor, coordenador, família e
outros.
Vale lembrar que a dinâmica e organização em sala de aula, desde os
ajustes onde e perto de quem o aluno vai sentar, a interação com o aluno, a
metodologia diferente usada, os conteúdos selecionados, entre outros, são as
adaptações curriculares de pequeno porte, todos estes elementos, são
considerados no momento da avaliação. Não se pode ouvidar que em se
tratando de instrumentos avaliativos diferenciados, as provas deverão ter maior
duração de tempo, enunciados simplificados, ambiente propício para a
efetivação, entre outros.
Assim, os recursos utilizados como instrumentos de avaliação se
apresentam de diferentes formas, tais como, provas orais e escritas, trabalhos
individuais e em grupos, pesquisas, experiências, apresentações de seminários
e debates.
Dentro desta perspectiva, a avaliação será permanente, contínua,
cumulativa, diagnóstica e somativa.
- 77 -
A avaliação diagnóstica será contínua, permitindo ao professor
detectar os aspectos defasados do educando, oportunizando a realização do
processo ensino-aprendizagem.
A avaliação somativa será feita com espaço de tempo mais longo,
realizado durante o período letivo, e a atribuição de notas deverá ser
consequência da forma de avaliar.
O resultado da avaliação será expresso através de nota 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero, não lhe acrescentando décimo ou frações.
O rendimento escolar mínimo exigido pelo estabelecimento para
aprovação é 6,0 (seis vírgula zero) por matéria ou disciplina, respeitando a
frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas
para a aprovação de acordo com o Capítulo II, Seção I, Art. 24, item IV
da Lei 9394/96. O estabelecimento adotará o regime de registro bimestral de
notas para controle da vida escolar do aluno.
Os resultados bimestrais e finais das avaliações, bem como as faltas,
deverão ter o registro no Livro de Classe e encaminhados à secretaria nos
prazos estipulados, para fins de transcrição nos documentos de escrituração
escolar e nos instrumentos de comunicação.
O aluno que apresentar o rendimento escolar insuficiente será fornecido
condições que lhe possibilitam a apreensão dos conteúdos básicos
necessários para o acompanhamento da turma. Isto ocorrerá através da
recuperação paralela, que é oportunizada a cada avaliação, quando não for
atingido o objetivo proposto na assimilação do conteúdo.
3.7 ENSINO - APRENDIZAGEM
Em todos os momentos da vida ocorre aprendizagem. A aprendizagem
escolar é peculiar, por se produzir dentro de uma instituição com função social,
onde a aprendizagem dos conteúdos do currículo transforma-se no fim
específico das atividades escolares e das relações entre os indivíduos que
formam o grupo social.
- 78 -
Ao se tratar de educação no âmbito de formação escolar, acontecem
vários debates a respeito da forma mais adequada de promover as relações
que permeiam o conhecimento. Educador consagrado, Paulo Freire revela
que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua produção ou sua construção”, surge então desafios para quem deseja
construir estratégias educacionais de forma adequada para a concretização do
processo. Cabe ao professor partindo do contexto onde o aluno está
ensinando, problematizando os setores do conhecimento empírico para o
conhecimento científico.
O ensino e aprendizagem se concretizam na interligação de dois
momentos indissociáveis transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e
que este conhecimento seja significativo ao aluno. Há uma relação recíproca e
necessária entre a atividade do professor (ensino) e do aluno (aprendizagem),
esta relação é dinâmica e se dá num processo coordenado de ações. “Ensino e
aprendizagem são duas faces da mesma moeda. Não pode existir uma, se não
existe a outra. Não há ensino se não se deu aprendizado” (PARO, 1998).
O professor planeja, dirige o processo de ensino, tendo em vista
estimular a atividade dos alunos para a aprendizagem. A tarefa do professor é
complexa, uma vez que são muitos os fatores intervenientes, por isso tem de
ser muito bem preparada. Não basta o docente saber, dominar bem o assunto,
é preciso saber o que se pretende atingir e organizar as informações de
maneira significativa para o aluno. Na prática cotidiana educacional no
processo de ensino e aprendizagem, inclui o aluno com necessidades
educativas especiais, nestes casos, ter o conhecimento do aluno e suas
peculiaridades é que vão determinar o potencial dele e os fatores que poderão
beneficiá-lo no processo ensino aprendizagem. Com base no conhecimento
deste aluno real que o professor e os demais envolvidos, deverão intervir com
as adaptações curriculares significativas de acordo com cada caso.
As teorias de aprendizagem, mesmo compreendendo a influencia dos
elementos pessoais que intervêm na escola, devem reconhecer um elevado
grau de determinação nas interações e aprendizagem, pois tanto o docente
como o discente se envolvem de forma particular numa situação, cuja
- 79 -
dinâmica é difícil prever. Isso ocorre porque a aprendizagem encontra-se
influenciada por inúmeras incidências, frequentemente provocados por fatores
externos. A teoria da aprendizagem que o professor precisa para orientar seu
trabalho deve levar em conta todas essas dimensões.
O vínculo aprendizagem meio social traz implicações ao grau de
compreensividade das matérias em relação às possibilidades reais do aluno. A
sólida aprendizagem decorre da consolidação de conhecimentos, métodos, sua
aplicação em situações de aula ou dia a dia, da capacidade do aluno de lidar
de modo criativo com os conhecimentos que assimilou. A aprendizagem é um
processo gradativo e também a mudança de comportamentos.
A unidade entre o ensino e a aprendizagem fica comprometida quando o
ensino se caracteriza pela memorização, quando o professor concentra na sua
pessoa a exposição da matéria e não busca o envolvimento com o aluno. O
processo deve estabelecer exigências e expectativas que os alunos
possam cumprir e mobilizem energia para alcançar a aprendizagem.
Alguns métodos facilitam o processo ensino aprendizagem e
devem ser levados em conta dinâmicas de grupo, discussão e construção do
saber, elaboração criativa de apresentações sobre determinados conteúdos,
usando recursos didáticos e tecnológicos, bem como levar em consideração as
necessidades educacionais especiais dos educandos, suas especificidades,
contidas em cada aluno, com deficiência diagnosticada ou não.
Neste sentido, considerando a diversidade de alunos existentes em sala
de aula, étnico racial, econômica, gênero sexual, os diferentes ritmos de
aprendizagem, cabe ao educador preparar e efetivar o ensino diferenciado para
atender esta inevitável diversidade.
A elaboração de um plano de trabalho docente coerente com a
realidade e necessidade do aluno pode dar maior estabilidade e segurança,
sem perder de vista a flexibilidade, a observação dos detalhes como fonte de
informação e reflexão.
Ao tratarmos do plano de trabalho docente, não podemos deixar de nos
referirmos às Diretrizes Curriculares Nacionais que propõe seus conteúdos
- 80 -
estruturantes como conhecimento histórico e a partir destes organizam-se os
seus conteúdos básicos a serem especificados para cada série, entendendo-se
que ocorre á aprendizagem pela relação social, ensino e aprendizagem.
“A aprendizagem cria uma área de desenvolvimento potencial, estimula e ativa
processos internos no marco das inter- relações, que transformam em
aquisições internas” (VYGOSTSKY, 1973).
Nesta perspectiva de aprendizagem a linguagem, um sistema simbólico
que fornece aos indivíduos os conceitos, e é por meio desta que as funções
mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas
como nos remete Vygotsky, portanto a linguagem é um fenômeno histórico e
social e por ser tão profundo é que destaca-se a importância da escola
trabalhar na contramão do esvaziamento dos conteúdos disciplinares ocorridos
nas diferentes tendências pedagógicas no séc. XX.
Como uma das funções precípuas da Educação básica volta-se
para a questão da Alfabetização ficando evidente que dissociar alfabetização e
letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções
psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da
criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema
convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.
Não são processos independentes, mas interdependentes, e
indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de
letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por
meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência
da alfabetização. A concepção “tradicional” de alfabetização, traduzida nos
métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a
alfabetização – a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a
ler como decodificação e a escrever como codificação – precedendo o
letramento – o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita,
- 81 -
o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de portadores de textos, a
compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a alfabetização não
precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até
permitisse optar por um ou outro termo, como sugere Emilia Ferreiro.
3.8 GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO – EDUCAR QUEM, PARA
QUÊ?
Gestão, de acordo com o Dicionário Aurélio, significa “Ato de gerir
gerência, administração”, no entanto, esse termo tem sido freqüentemente
utilizado não com esse significado de “gerir” mas o de “participar da gestão”,
que é bem diferente. Muitas vezes observamos situações que são relacionadas
como iniciativas de gestão democrática, onde existe um poder decisório
externo cabendo aquele espaço apenas um papel de assessoramento ou
aconselhamento, ou seja, não existe realmente gestão e muito menos
democracia.
Dentro desse ponto de vista, o contrário de qualidade é principalmente a
“pobreza política” entendida como destruição/repressão da capacidade de
saber-se injustamente pobre. Pobre lascado “é quem sequer sabe que é. Ou
que é coibido de reagir, mantido como massa de manobra. Quer dizer, pobreza
é, sobretudo, estar tolhido de construir e participar, mais do que apenas não
Ter. Carência (não Ter) é a manifestação quantitativa da miséria política de
base (não ser)”.
Um dos pontos altos do processo educativo são precisamente a
competência de discutir política, para tomar consciência crítica da pobreza e,
com isso, forjar saída prática em cujo contexto a figura mais central é o pobre,
não o professor, o governo ou a escola. Se o pobre não elaborar na teoria e na
prática, que pobreza é injustiça, não tem como sair dela, porque é
- 82 -
coibido de conceber saída. Assim, a fabricação da ignorância formal e
política é o cerne da pobreza (DEMO, 2003, p.22).
A exclusão é a opção do capitalismo nesse início do século XXI. É a
receita neoliberal que se consolida como alternativa para as classes
dominantes nas principais potências do mundo capitalista para fazer frente à
crise do modelo do Estado do Bem Estar Social, fornecendo as estratégias
políticas, jurídicas, ideológicas e econômicas para garantir o êxito de uma
“nova ordem social” baseada no livre mercado, no estado mínimo e ainda
conseguindo criar um senso comum de que essa é a única saída possível.
Lembra GAUDÊNCIO FRIGOTTO (2003, p. 70;71), que o estado de
Bem Estar Social se consolidou após a Segunda Guerra Mundial, procurando
se apresentar como uma opção entre o capitalismo selvagem e os projetos
socialista e comunista. Incorpora idéias da planificação socialista e principia um
quadro de recuperação e estabilidade.
“O Estado de Bem-Estar vai desenvolver políticas sociais que
visam à estabilidade no emprego, políticas de rendas com ganhos
de produtividade e de previdência social, incluindo seguro
desemprego, bem como direito a educação, subsídio no
transporte, etc” Os limites desse modelo começam a se fazer
sentir já na década de 60 e se agravam na década de 70, com a
“progressiva saturação dos mercados internos de bens de
consumo duráveis, concorrência intercapitalista e a crise fiscal e
inflacionária” (FRIGOTTO, 2003, pg 73). A crise é estrutural uma
vez que deriva de contradições do próprio modelo ao tentar
atender simultaneamente as demandas sociais e públicas e as
necessidades privadas do capital.
Diante desse quadro, a interferência do Estado, considerada
fundamental para superar a crise da década de 30, passa a ser a grande
culpada e se afirmam as teorias neoliberais que pregam a volta às chamadas
“leis naturais do mercado”, o Estado mínimo e o fim das políticas sociais. Cabe
considerar ainda nesse contexto o fim do chamado “socialismo real” no leste
europeu, simbolizado pela queda do Muro de Berlim e o esfacelamento da
- 83 -
União Soviética, que levam ao surgimento da teoria do “Fim da História”, de
que o capitalismo não tem opositores válidos de que o socialismo e o
comunismo morreram e com a eles a teoria marxista que os inspirou. Não
acreditamos nisso, é visível que o capitalismo não tem conseguido resolver os
problemas da grande maioria da população.
Para fazer frente a sua mais recente crise, a arma de que o capitalismo
lança mão é a globalização. O que produzir, como, quando, onde e para quem
passam ser as decisões transnacionais. A opção é produzir mercadorias
altamente sofisticadas, para um público pequeno, exigente, e que pode pagar.
Para atender esse público as empresas precisam estar sempre criando
produtos novos, mas não precisa produzir muitas unidades de cada produto.
É muito mais seguro produzir (de automóveis a serviços bancários),
sem risco, para um mercado garantido, porque elitizado. Para satisfazer essa
relação produto / consumo, os trabalhadores empregados (e, portanto
consumidores) devem ser especializados e não precisam ser muitos.
Graças a essa opção capitalista pela exclusão do trabalhador do
mercado de trabalho e de consumo, cerca de 24 milhões de pessoas estão
atualmente sem trabalho nos 24 países industrializados do mundo. Em
paralelo, cresce o subemprego: trabalhadores altamente treinados recorrem a
trabalhos que requerem um mínimo de suas potencialidades, outros fazem
trabalhos temporários, ganhando muito menos do que recebiam em seus
empregos anteriores.
É claro que com a utilização de máquinas cada vez mais modernas a
produtividade cresce. Ou seja, cada trabalhador, trabalhando o mesmo número
de horas e com o mesmo salário produz muito mais. É por isso que, ao mesmo
tempo em que “crise” é a palavra chave nos dias atuais, os lucros das grandes
empresas multinacionais e, principalmente, do setor financeiro só fazem
crescer. O conceito de mais valia fica bem evidente: um trabalhador faz o
serviço de dez, ganha por um, o patrão embolsa a diferença e os outros nove
fazem o possível e o impossível para sobreviver.
- 84 -
A palavra chave no mercado de trabalho é a flexibilização, que consiste
em retirar da legislação todas as garantias e direitos do trabalhador que
passariam a ser “negociados diretamente”. É bem simples, o patrão tem a
“liberdade” de manter o empregado ou demiti-lo e o empregado tem a
“liberdade” de aceitar ou não as condições estabelecidas pelo patrão, se
quiser manter o emprego, é claro.
Durante muitos anos foi interessante para o capitalismo manter um
exercito reserva de mão de obra a postos para forçar os trabalhadores
empregados a aceitar as imposições patronais sob ameaça de serem
rapidamente substituídos, no entanto, como esse contingente cresce cada vez
mais rápido, e no modelo que hoje o capitalismo adota, não há como nem
mesmo subempregá-los, os governantes começam a se assustar com o
correspondente crescimento da miséria, com todo o seu potencial de
complicações.
Como, pelo menos momentaneamente, não existem guerras mundiais
ou grandes epidemias capazes de reduzir significativamente o excesso de
habitantes que engordam as estatísticas de desemprego em todo o mundo, o
capital precisa encontrar formas de mantê-los sob controle, agora que eles não
têm para a burguesia a mesma importância como exército-reserva para
chantagear os demais e começam a se configurar num exército de bárbaros
em potencial.
No Brasil, continuamos a conviver com o velho problema da “Belíndia”.
Enquanto na parte Bélgica se informatiza tudo fingindo estar no primeiro
mundo, com alta tecnologia, poucos empregos bem pagos, fica para a parte
Índia, muito subemprego, muito desemprego e continua a ser utilizado o
trabalho escravo e o trabalho infantil.
Um exemplo típico dessa informatização e elitização do mercado e do
emprego são os bancários que em 89 eram 830 mil em todo país, hoje são
cerca de 350 mil, sendo que mais de 100 mil estão em São Paulo. A agricultura
mecaniza-se rapidamente, expulsa mão de obra do campo e concentra a
propriedade, gerando em contrapartida o Movimento dos Trabalhadores Sem
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Terra – MST, que se expande por todo o país, contando com crescente apoio
de amplos setores da população.
O IBGE nos apresenta dados de um aspecto ainda mais perverso dessa
opção econômica: a exploração do trabalho infantil. São 7,5 milhões de
crianças de 10 a 17 anos que trabalham de oito a doze horas por dia. No
Brasil, 56.3% dos assalariados trabalha sem carteira assinada, ou seja, sem
vínculo empregatício formal e sem qualquer direito trabalhista – entre eles o
de sindicalização. Será que os postos de trabalho extintos em consequência
do emprego crescente de novas tecnologias e novas técnicas de
gerenciamento de recursos humanos não voltam mais? Não voltam porque o
capitalismo adotou como estratégia de sobrevivência do seu modelo o
darwinismo econômico: quem sobreviver terá produtos melhores, mais caros,
mais sofisticados... e terá oportunidade de emprego.
3.9 QUE EDUCAÇÃO SERVE A ESSE MUNDO?
Até aqui, acreditamos que alguns pontos ficaram definidos: estamos
discutindo educação, numa conjuntura em que o neoliberalismo e a
globalização geram exclusão num país, o Brasil, onde essa exclusão se
acentua por se tratar de economia periférica.
É nesse mundo em que vivemos, alunos e professores: o mundo dos
excluídos, ou seja, onde centenas de milhares de pessoas vivem a margem do
mercado de trabalho, do mercado consumidor, da educação, da saúde, da
habitação digna. No entanto, a exclusão tem seu limite na resistência humana
a não ser que venham a ser adotados métodos mais radicais para aniquilar
fisicamente os setores excluídos.
No entanto, esses milhares de trabalhadores, mesmo sem teorizar sobre
isso, não estão dispostos a desaparecer apenas para tranquilidade da classe
dominante e lançam mão de todos os meios ao seu alcance para sobreviver. E
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é a própria classe dominante que mostra o caminho: competição e
individualismo. Se o que vale é a lei do mais forte, o tráfico paga bem, não
exige curso superior e permite que os setores que o capitalismo quer excluir
entrem, a seu modo, na competição pela inclusão.
Nenhuma saída coletiva está sendo apresentada a esses setores,
exceto as talvez bem intencionadas, mas pouco eficazes ações
assistencialistas, estilo “Amigos da Escola”, que se propõe a “unir” jovens em
atividades de teatro, cinema, capoeira, que distraem, mas na verdade, abstrai
(consciente ou inconsciente) que o centro da questão é a luta de classes.
Nesse mundo, em que o neoliberalismo empurra para a exclusão
setores cada vez mais expressivos da população, “é o mercado de trabalho
quem emite sinais que permitem orientar as decisões em matéria de
política orientar as decisões em matéria de política educacional” (GENTILI,
2001, pg. 24). E são os mesmos autores que complementam:
(...) quando os neoliberais enfatizam que a educação deve estar
subordinada às necessidades do mercado de trabalho, estão se referindo a
uma. Como evidentemente, no mundo do neoliberalismo, com ou sem
qualificação não existem empregos para todos, é preciso encontrar
mecanismos ideológicos para que cada vez mais o trabalhador não se revolte,
continue acomodado e se convença de que ele é o culpado pela sua situação,
ele é que não foi devidamente educado, que é um cidadão de segunda
categoria.
Nunca se falou tanto em “educar para a cidadania”, conceito
freqüentemente confundido, e não por acaso, com defesa do consumidor, mais
uma vez dentro da lógica de mercado.
“O que deve ser ensinado não é o uso esclarecido da liberdade,
dos direitos, mas a prática das obrigações, dos deveres, para o
respeito à ordem. O que deles se espera não é que participem
como sujeitos, agentes dessa ordem, mas que a respeitem, que
controlem os instintos”. (ARROYO, 2002, pg.59).
- 87 -
O pensamento pedagógico, muitas vezes, mesmo sob roupagens
aparentemente progressistas, insiste na visão de que preparar para a
cidadania significa preparar a criança para um convívio social harmônico, não
para transformar a sociedade, mas para melhor se adaptar a ela, ou seja, não
passa de uma forma de disfarçar mecanismos de exclusão: quem não
recebeu a educação, os cidadãos de segunda categoria, devem ser
“treinados” para se tornarem “cidadãos cooperativos” capazes de manter a
ordem democrática. Essa visão elitista considera como baderna qualquer
comportamento popular, não admitindo que possa ter qualquer sentido
político ou motivação de defesa de direitos. No entanto, é bom lembrar que
as garantias democráticas foram obtidas apenas como resultados de pressões
dos movimentos populares e não por benesses do Estado liberal.
“A democracia política se expande principalmente graças ao
movimento socialista. A democracia tem sido mais uma conquista feita
pelas pressões populares do que um invento e uma conseqüência da
revolução burguesa. O capitalismo nunca foi nem pode ser igualitário,
democrático e participativo, ao contrário, a desigualdade e o controle do poder
são necessários ao movimento de acumulação de capital. A extensão da
cidadania”.
A democracia não é um fim em si mesma, mas uma forma de avançar
no sentido de ampliar a consciência e as formas de organização populares
visando à transformação da sociedade, a conquista do poder. Numa
concepção mais tradicional e aparentemente consensual existe democracia
“onde há vários grupos em concorrência pela conquista do poder através de
uma luta que tem por objeto o voto popular”. (BOBBIO, NORBERTO et alli, in
GENRO, 1997, pg. 19).
No entanto, a realidade de exclusão social verificada tanto nos países
com regimes ditos democráticos quanto nos autoritários, aponta para a
necessidade de avançar na definição (e na prática), evoluindo para um novo
conceito de democracia capaz de fazer coexistir, pelo menos durante algum
tempo, dois focos de poder democrático, um oriundo do voto depositado na
urna para eleger o governante e outro oriundo das instituições diretas de
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participação, para que os trabalhadores possam ter a experiência de disputar
o poder e não apenas entregar a outros, via os tradicionais mecanismos
eleitorais, essa responsabilidade.
“O que se trata é de democratizar radicalmente a democracia, de criar
mecanismos para que ela corresponda aos interesses da ampla maioria da
população e de criar instituições novas, pela reforma ou ruptura, que permitam
que as decisões sobre o futuro sejam sempre compartilhadas”. (GENRO, 1997,
pg. 19).
No campo da educação a perspectiva de radicalizar a democracia
remete ao debate sobre a gestão democrática, não a sua definição do
dicionário, mas ao seu conteúdo, tomando como ponto de partida a experiência
prática de Paulo Freire, quando esteve à frente da Secretaria de Educação do
Município de São Paulo, de 89 a 91, que ele mesmo diz que significa:
“(...) trabalhar lucidamente em favor da escola pública, em favor da
melhoria dos padrões de ensino, em defesa da dignidade dos docentes, de
sua formação permanente. Significa lutar pela educação popular, pela
participação crescente das classes populares nos conselhos de comunidade,
de bairro, de escola. Significa incentivar a mobilização e a organização não
apenas em sua própria categoria, mas dos trabalhadores em geral como
condição fundamental da luta democrática com vistas a transformação
necessária e urgente da sociedade brasileira”. (FREIRE, 2001, pg. 50).
E isso não se dá por decreto. Como afirma Paulo Freire, “não se muda a
cara da escola por um ato de vontade do secretário” (1991, pg. 35), é preciso
envolver professores, alunos, funcionários, os pais e os membros da
comunidade.
É nesse sentido que a gestão democrática passa a se constituir no
elemento essencial para definir qual o tipo de educação que esta sendo
praticada e para quê, ou seja, para garantir, como prevê a constituição, padrão
de qualidade e igualdade de acesso permanência na escola. O primeiro passo
é a gestão democrática que só será obtida com muita luta, já que, como
- 89 -
foi visto até agora, o único interesse da classe dominante no contexto do
neoliberalismo é educar para o trabalho e para a submissão.
Qualquer debate sobre educação precisa levar em consideração esse
contexto, já que para as crianças e jovens das camadas menos favorecidas da
população, que se destina majoritariamente ao ensino público, uma vez que a
lógica neoliberal transfere também para a educação os princípios do estado
mínimo e da competição mercadológica, “que, diga-se de passagem, é sempre
desigual e tende a perpetuar uma distribuição diferencial de poder que
reproduz o privilégio daquela minoria que tem acesso às instituições
educacionais de qualidade” (GENTIL, 1996, pg. 45), ou seja, as escolas
privadas, embora não tivesse sido essa, originariamente a perspectiva
estabelecida na Constituição Brasileira ao estabelecer em seu artigo 205 que:
“A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
A Constituição prevê também, igualdade de condições de acesso e
permanência na escola, gestão democrática do ensino público e garantia de
padrão de qualidade. Ora, como estabelecer esses preceitos legais no contexto
que analisamos acima? Isso pode ser feito de duas maneiras, pode-se optar
mais uma vez pelo citado Paulo Freire por “acomodar, adaptar os educandos
ao mundo dado” ou “inquietar os educandos, desafiando-os para que
percebam que o mundo dado é um mundo dando-se e que, por isso
mesmo, pode ser mudado, transformado, reinventado”. (FREIRE, 2001, pg.
30).
Ou seja, trata-se de pensar a educação não como um espaço para
formar indivíduos dóceis e facilmente adaptáveis às exigências do mercado
de trabalho, mas sim com uma possibilidade de construir indivíduos
capazes de analisar criticamente o mundo onde vivem, de se compreenderem
enquanto instrumentos de transformação desse mundo e de se tornarem
capazes de se organizarem para transformar esse mundo. Em resumo, trata-se
de forjar agentes conscientes da luta de classes.
- 90 -
“Não será brincando de democracia na escola que o cidadão
aprenderá a construir a democracia; não será desprezando o
poder que se fortalecerá o povo para a conquista e o exercício do
poder. Se os pensadores clássicos da ciência política não caíram
em propostas ingênuas, menos ainda aderiu a essas propostas o
proletariado. Por mais explorador e desumano que seja o convívio
social, é aí que ele tenta travar suas lutas, sem fugir para utopias”
(ARROYO, 2002, pg. 70).
Adotando o materialismo histórico como método, não podemos
compreender a educação como uma atividade diletante, tendo claro que deve,
necessariamente, estar a serviço da prática, levar à ação transformadora.
Considerando que os avanços obtidos até o momento no rumo das
transformações sociais foram devido à luta dos próprios trabalhadores, trata-se
de garantir a ocupação de todos os espaços de participação popular assim
conquistados.
É nesse sentido que cabe localizar na legislação educacional
existente a tradução desses espaços, a possibilidade ou não de ocupá-los e,
uma vez ocupados, avaliar se é possível que venham a se traduzir em
organização real dos trabalhadores. Nesse contexto, está tanto a eleição
da direção, quanto a participação nos Conselhos Nacional, Estadual e
Municipal de Educação e, principalmente, nos Conselhos Escola Comunidade,
compreendidos aqui como espaços privilegiados de construção do poder
popular, a partir das contradições que esses espaços podem engendrar,
considerando ainda que quanto maior o nível hierárquico, maior é a dificuldade
de participação popular e de disputa de poder.
Não consideramos plausível esperar que a comunidade escolar, aí
considerando professores, alunos, funcionários, pais e responsáveis, enfrente
espontaneamente, além das dificuldades do seu dia a dia, todos os
mecanismos burocráticos e ideológicos utilizados para transformar em ficção
a “gestão democrática” e lute para fazer valer os direitos que existem
legalmente hoje e ainda para ampliá-los. Esse papel estimulador e de agente
ativo na construção dessa luta, a nosso ver, cabe às organizações sindicais,
- 91 -
estudantis e associações de moradores, desde que realmente comprometidas
com uma visão de educação voltada para estimular o espírito crítico, construir
uma postura ética, preparar para a vida e não só para o trabalho e com uma
concepção de mundo democrática, perseguidora de transformações, em busca
de uma sociedade mais justa.
Nossa hipótese original era de que seria possível usar a legislação
existente e todas as brechas legais na construção da gestão democrática,
contando com a iniciativa do governo estadual, ou na falta desta, com a
participação e mobilização das diversas organizações envolvidas nesse
processo em busca de melhor qualidade na educação, mas, principalmente,
para levar a classe trabalhadora a experimentar a disputa pelo poder e
capacitar-se para tornar-se agente efetivo da luta de classes na construção de
uma sociedade mais crítica, justa e participativa.
3.10 DIVERSIDADE EDUCACIONAL: CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA, EDUCAÇÃO ÍNDIGENA
Não só o Brasil é um país imenso e maravilhoso formado por muitas
raças, como também, a junção destas raças formou uma ampla diversidade
cultural. Mas se por um lado otimiza esta observação em um primeiro olhar, por
outro lado, ao fazer uma revisão histórica aprimorada explicita que as relações
étnico raciais nega a pacificação, pois sempre disseminou a dominação de uma
raça sobre a outra. É de opinião unívoca que o processo de colonização do
Brasil pelos portugueses, deu-se através da eliminação de índios e exploração
ao trabalho destes grupos indígenas. Logo, trouxeram os negros da África
escravizando-os duramente ao trabalho, com castigos severos mantendo-os a
total submissão aos seus senhores. Este processo foi árduo aos negros, pois
não considerados como seres humanos, eram tratados como animais. Também
os índios, foram expulsos de suas matas, tiveram suas terras tomadas, levados
a catequização pelos jesuítas, não houve o respeito pelo seu modo de viver,
sua relação com a natureza, suas crenças, sua cultura.
- 92 -
Foram muitas lutas para os negros conseguirem a libertação da
escravatura, mas mesmo depois desta conquistas, continuaram a margem
social. Sem nenhum apoio a sua estruturação de vida, rotulados, discriminados
pela cor e raça, foram condenados a discriminação racial e exclusão social
pelos brancos dominantes. Enquanto que os índios perderam sua única posse,
a terra e por consequência a sua própria identidade. Ao longo da história
continuaram os movimentos de grupos de negros inconformados com a
repressão posta do sistema sobre eles. Muitos heróis como os quilombolas e
outros foram condenados a morte na tentativa dos direitos de igualdade
garantidos.
A inevitável misturas das raças deu-se e no entanto a predominação a
discriminação das raças, a não aceitação da diversidade do meio social,
ficando os afro -brasileiros a margem da sociedade. Foram taxadas como seres
incapazes de inteligência, assim com esta ideologia posta, os não de cores
donos do poder poderiam escolher o melhor para todos. Sendo determinados
aos negros quais os postos de trabalho que irão ocupar em detrimento a servir
os brancos.
“Assim, à medida que iam afirmando a naturalização da inferioridade
do negro, iam tecendo a ideologia do branqueamento do país”. (Cadernos
temáticos – História e Cultura Afro-brasileira e Africana: Educando para a
relação étnico racial, p. 20, 2006).
Em nosso país predomina a valorização da cultura européia, e a
discriminação pelas outras culturas, como a indígena e principalmente a cultura
afro-brasileira e africana. Toda esta repressão que o sistema social impõe, leva
esses grupos de pessoas marginalizados a negarem sua própria origem,
desvalorizando sua própria cultura, ficando evidente que ao longo do processo
a ideologia do branqueamento predomina, é algo forte que internalizou no
interior das pessoas.
Através de muitas lutas e reivindicações dos movimentos negros em
busca de romper estas barreiras da discriminação racial, que por toda a sua
história tiveram seus direitos negados, hoje há uma política no país, para
reverter este quadro, com ações afirmativas voltadas a reparações dos danos a
- 93 -
esses grupos causados no passado, como também reconhecer e valorizar sua
história, cultura e sua identidade.
Para se dar início no chão escolar, de acordo com os Cadernos
temáticos – História e Cultura Afro-brasileira e Africana, (p. 5 2008), estas
ações foram legalizadas pela Lei nº 10.639/03, que altera a Lei nº 9.394/96,
LDB - Lei de Diretrizes e Bases, para incluir no currículo oficial da rede do
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e da
outras providências.
Acrescido na LDB, os seguintes artigos:
“Art. 26 - A .. estabelecimento de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares...obrigatório o ensino sobre História e cultura Afro- Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da história da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura Afro-Brasileira e o negro na formação da sociedade nacional
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinente à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e Cultura Afro-brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79 –B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como o
dia nacional da Consciência Negra.”
Desta forma, no campo da educação, a tarefa a ser realizada é o
desenvolvimento de ações voltadas para o trabalho com a educação das
relações étnico raciais, que também não dependem única e exclusivamente da
escola, mas que seus alunos negros e não negros e professores, tenham
valorização e apoio das políticas públicas, movimentos sociais, para
caminharem juntos nesta estrada e reconstruir dando um rumo positivo para
aos grupos marginalizados.
Conforme os (Cadernos temáticos – História e Cultura Afro-brasileira e
Africana: Educando para a relação étnico racial, 2006), orienta de forma crítica
- 94 -
os encaminhamentos dos trabalhos nesta temática.
• Cabe aos professores, ao trabalhar a História da África e da
presença do negro no Brasil, abordar de maneira positivas, falar do sofrimento
provocado pela escravidão, sem limitar a esse momento. Enfatizar a luta dos
escravos contra o cativeiro, a contribuição do negro para a cultura brasileira,
tanto no passado como no presente. E ao trabalhar a África falar deste país na
atualidade, estimular o aluno negro-descendente se posicione de maneira
positiva, valorizando a história do seu povo, pela contribuição atual ao país e à
humanidade. Só depois trabalhar os conhecimentos em arquitetura,
navegação, medicina, ciência, filosofia, matemática, geometria, agricultura, etc.
Devem todos os trabalhadores devem descartar da prática escolar,
livros didáticos com linguagem, ações, linguagens e expressões depreciativas,
estigmatizadas, ao povo negro, como qualquer outra etnia.
• Individualidade das crianças, valorizando as suas ancestralidades.
• Potencializar a beleza de cada etnia, a riqueza da diversidade de
tipos humanos. Objetivando com que os alunos negros assumam sua cor.
• Auto-estima. Os livros didáticos trazem estereótipos, nos
conteúdos da História do Brasil, pois o negro só aparece primitivo, escravo,
como vítima de castigos, miserável e quando rebeldes, são os derrotados. Para
criança negra sentirá orgulho de sua etnia.
Também cabe aos professores recuperar a África das grandes
civilizações, destacando os grandes império egípcio que perdurou por trinta
séculos, da agricultura já desenvolvida há 6 mil anos antes de Cristo, do
majestoso rio Nilo, das monumentais pirâmides, da escrita, do calendário de
365 dias, do excepcional desenvolvimento da perfumaria, e da medicina muito
desenvolvida para a época, da extraordinária técnica da mumificação, do
eficiente sistema de navegação, das monumentais pirâmides, ainda hoje
mistério e encantamento para o mundo todo. Trabalhar os reinos africanos que
levantaram cidades, universidades, riquezas culturais e riquezas materiais.
Para reverter este quadro, cabe aos educadores estarem preparados
com estudo, leituras, pesquisas. Organizar, nas escolas, acervos bibliográficos
com estas temáticas. As mantenedoras devem oferecer cursos, livros,
palestras, filmes que venham dar subsídios para fundamentação das ações.
- 95 -
• Histórias e lendas. Professores do ensino fundamental devem
trabalhar com seus alunos as lendas, contos, mitos, cantigas da cultura
africana. E no ensino médio, trabalhar mostrando as lutas de resistência
empreendidas pelos escravos, como: Revolta dos Malês, Cabanagem,
Balaiada, a resistência de Palmares, o imortal quilombo que travou uma luta
por cerca de 100 anos, só sendo vencido após uma armadilha arquitetada por
Domingos Jorge Velho, que na História oficial proclama como herói
bandeirante. Celebrar as datas do dia 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra
o Racismo, a visão contra-hegemônica que o movimento negro já construiu ao
longo dos últimos 30 anos. O 20 de novembro deve ser celebrado na escola e
nas comunidades como o Dia Nacional da Consciência Negra.
• Remanescentes e comunidades quilombolas. Trabalhar o
mapeamento das comunidades de remanescentes quilombolas catalogadas
mais de duas dezenas de localidades, sendo que quatorze delas já têm
reconhecimento pela Fundação Palmares como remanescentes quilombolas e
cerca de vinte comunidades estão em processo de reconhecimento.
• Garantia de condições de ensino. Os educadores devem a lutar
para que as mantenedoras de estabelecimentos de ensino garantam condições
humanas, materiais e financeiras para a execução de projetos que tratem da
Educação das relações étnico-raciais.
• Situações de discriminação. Em situações de discriminação
ocorridas dentro das escolas, cabe ao professor ensinar como se age.
MANDELA, em sua frase muito conhecida ódio e amor, contribui aos
ensinamentos escolares:
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua
origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.
(http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/nelson-mandela/nelson-
mandela.php, acessado em 22/11/10).
Ou seja, no contexto escolar, enquanto educadores mediadores de
saberes, torna se essencial na prática cotidiana a mediação do ensinar a amar,
- 96 -
ensinar os alunos a se respeitar e aceitar o outro como seu semelhante
independente de sua cor, raça, condição econômica entre outros.
De acordo com esta política educacional posta, com trabalhos de
temáticas da história e cultura afro-brasileira e africana e a questão relações
étnicas raciais, o Colégio Estadual Brasmadeira tem se esforçado para atender
a diversidade de alunos existentes na comunidade escolar. Para isto, foram
realizados trabalhos com filmes aos alunos de forma a conscientizá-lo diante
da discriminação racial existente no Brasil, já tem montado sua equipe
multidisciplinar para mediação dos trabalhos temáticos. Tem realizado estudos
com professores para interpretação da Lei nº 10.639/03, implantação da
semana cultural da diversidade afro-brasileira e africana. Há outros projetos
que serão esquematizados, para melhor atender esta temática na nossa
escola. Temos claro que não é tarefa fácil, ainda há que reconstruir este
caminho abrindo espaços de igualdade para participação de todos na
sociedade. Se o compromisso da escola é contribuir para o desenvolvimento
global do indivíduo nos aspectos social, cognitivo, afetivo, moral, ético e a
inclusão educacional. Ou seja, a escola precisa estar atenta as restrições
impostas pela sociedade que ao longo da história privilegia uma raça e exclui
outra devido a sua cor de pele, sua cultura diferenciada, sua condição sócio
econômica. As ações da escola deverão ser no sentido de conscientização,
valorização dos sujeitos, e integração, não reproduzir a ideologia social, mas
mudar esta ideologia do preconceito e estereótipo presente nas pessoas, na
não aceitação da diversidade.
3.11 INCLUSÃO E A DIVERSIDADE CULTURAL
A educação básica, tem como função servir de ingresso das
populações no terceiro milênio a partir do domínio dos códigos da
modernidade, daí referir-se ao seu significado como atrelado aos sistemas
produtivos, ao mundo do trabalho, como forma de inclusão e participação
social, nisso consiste o sentido da noção de cidadania. A inclusão e a
- 97 -
diversidade cultural são temas atuais e relevantes a partir do momento em que
a escola desenvolve um ensino que procura atender as necessidades postas,
sem exceção dos mais sensíveis aos mais pragmáticos, dos mais competitivos
aos mais colaborativos, dos mais lentos aos mais rápidos, dos vindos de
famílias estruturadas e aos de lares desestruturados.
A educação se estrutura conforme a organização da sociedade
capitalista. Nesse sentido, ela se constitui como responsabilidade política do
Estado, com a finalidade de assegurar a todos os cidadãos o direito
educacional, como forma de igualdade de acesso a patamares sociais e
econômicos superiores, antes restrito a poucos.
Historicamente falando, a escola tem dificuldades para lidar com a
diversidade. As diferenças representam problemas ao invés de oportunidades
para produzir saberes em diferentes níveis de aprendizagens. A escola deveria
ser o lugar em que todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades, mas
com estratégias de aprendizagens diferentes.
Para garantir a apropriação de conhecimentos científicos, atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos à pluralidade etnicossocial para
garantir o respeito aos direitos legais, à valorização da identidade e das raízes
africanas e indígenas da nação brasileira bem como o reconhecimento da sua
história e cultura, o Governo Federal aprovou a Lei 10639/2003, de
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana na
Educação Básica, complementada pela Lei 11645/2008, incluindo a
obrigatoriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas. As
referidas leis reafirmam uma posição de combate ao racismo e à discriminação,
consoante a Constituição Brasileira.
A educação é uma oportunidade dos sujeitos aprenderem sobre o
valor da cultura e manterem contatos com as diferentes práticas culturais. A
escola é um dos espaços privilegiados neste processo. Nas discussões sobre
currículo, têm lugar os debates sobre os conhecimentos escolares, os
procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades
dos alunos.
- 98 -
Assim partimos da premissa de que o docente é um mediador do
processo ensino-aprendizagem que valoriza a experiência dos educandos e
suas contribuições, sem perder de vista que o conhecimento consiste num
processo de construção em que estão presentes influências da sociedade, da
história e da cultura.
Portanto, as Leis 10 639/2003 e 11 645/2008 representam mais do
que o resgate da cultura afro-brasileira e indígena, contemplam a possibilidade
de se abordar o preconceito na escola num sentido que ultrapassa o
pertencimento etnicorracial. Ao manifestarem a preocupação com esse tema
no cotidiano escolar, sua atenção se volta para o desenvolvimento de uma
cultura dos direitos humanos como um eixo fundamental para a construção
democrática de que, no momento, os afro-descendentes e os indígenas se
encontram excluídos. Diante da diversidade de culturas dentro de diversas
culturas é de competência do professor organizar adequadamente o ensino de
forma a atender a todos os alunos.
A inclusão e a diversidade cultural estão contempladas no Art. 210
da Constituição Federal. Estão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, Lei 9.394/96 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB.
3.12 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Os estudos sobre os Desafios Educacionais Contemporâneos são de
grande relevância para a comunidade escolar, pois estão contidas nas práticas
cotidianas nas tanto dos educadores como educandos.
Para o enfrentamento destas questões buscou-se nos momentos de
formação continuadas por meio dos grupos de estudos, oficinas, conferências,
encontros, fóruns e principalmente da leitura dos textos levantar uma discussão
sobre a concepção de currículo na escola, análise dos conteúdos básicos e da
definição da melhor forma para abordagem das questões sociais que exigem
- 99 -
um posicionamento da escola, tais como:
• Educação Ambiente
• Educação Fiscal
• História e cultura Afro- Brasileira
• História e cultura Indígena
• Prevenção ao uso indevido de droga
• Enfrentamento à violência na escola
• Sexualidade
O Plano de Trabalho Docente prevê ações para a necessidade desses
sujeitos concretos, embora saibamos que nem sempre priorizamos estas ações
em situações específicas, que devem estar presentes em cada disciplina sem
perder o foco do conteúdo específico de cada uma.
As práticas possuem como ponto de partida o ttrabalho dos conteudos,
partindo do conhecimento individual qua cada aluno traz consigo e valorizando-
o sem menosprezar o aporte cultural de cada grupo social.
Os problemas sóciais, como preconceito, violencia, drogas entre outros
devem ser enfrentados através da participação integral e compormisso maior
entre famĺia comunidade e estado.
A escola não pode colocar em segundo plano o conteúdo em prol
daquilo que a sociedade como um todo deve assumir, mas precisa fazer a sua
parte.
A Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à violência na
Escola, História e Cultura Afro -Brasileira, Africana e Indígena, prevenção ao
uso de drogas e sexualidade não podem ser ignoradas.
Por esta razão, a escola propõem ações continuadas que visem situar
cada tema conforme a disciplina. Trabalhar esses desafios na coletividade sem
perder de vista o foco de cada disciplina, incorporando em primeiro lugar, com
todo o processo educacional.aproveitando na sua área especifica, conteúdos
que envolvam os Desafios Educacionais Contemporâneos.
Resgatar os valores que foram deixados de lado ao longo do tempo pela
sociedade como um todo bem como conscientizando quanto aos deveres e
direitos, limites posturas,éticas entre outras valorizando a identidade de cada
um, sem preconceito, desmistificando os estereótipos. Devemos aceitar,
- 100 -
compreender que o ser humano está em constante transformação. Defender,
lutar contra o preconceito e aceitar as diferentes etnias, religião, cor, não
esquecendo de valorizar as conquistas quede certa forma estão sendo
efetivadas através da historia, considerando o passado histórico de luta e a
memória destes grupos sociais por seus direitos e pela aceitação e inclusão na
sociedade.
Devem acontecer, através de ações conjuntas, continuadas,
contemplando e valorizando a memória e os processos históricos, enfatizando
a evolução na abordagem dos temas, desafios em momentos históricos
diferentes.
Buscar na medida do possível, nas diferentes disciplinas, capacitações e
conhecimentos para trabalhar estes temas de forma dinâmica, instigando os
alunos a utilizar seus conhecimentos e a ter curiosidade para buscá-los,
revendo seus próprios conceitos, socializando-os.Pode e deve contextualizar
os conteúdos como sendo parte de uma produção histórica que está em
constante renovação e consonância com o progresso e a educação.
3.13 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
O Colégio Estadual Brasmadeira, se enquadra sob o viés do estágio não
obrigatório, não podendo contrapor-se a própria concepção de escola pública,
ainda que o estágio segundo o Art. 1º da Lei nº 11.788, de 25/09/2008 seja um
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos
finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de
jovens e adultos.
A função social da escola vai para além do aprendizado de
competências próprias da atividade profissional e, nesta perspectiva, vai para
- 101 -
além da formação articulada as necessidades do mercado de trabalho. O Papel
da Escola é socializar os saberes historicamente construídos para subsidiar a
compreensão da realidade social e a atuação crítica e democrática para a
transformação desta realidade. Faz-se necessário portanto, na formação do
Currículo do Ensino Médio, reconhecer a complexidade dos educandos, ou
seja, partir da realidade em que vivem, de suas particularidades socioculturais
e étnicas. O Currículo para o Ensino Médio precisa contribuir para a formação
crítica dos alunos, para isso o educador deve trabalhar os saberes escolares
de forma questionadora, contextualizada, interdisciplinar, desafiando-os para o
pensar reflexivo.
O Ensino Médio não pode ter, na dicotomia da preparação para o
vestibular ou para o mercado de trabalho, um única possibilidade de escolha. É
preciso que o currículo lhe dê um significado mais amplo, para além das
amarras de sua dualidade estrutural histórica.
Partindo deste pressuposto, o Estágio Não Obrigatório é mais uma
possibilidade para a formação ampla dos alunos, pois vivenciam na prática as
características e contradições do mundo do trabalho, podendo confrontá-las
com o conhecimento adquirido na escola e assim atuar e transformar de forma
critica a sua realidade.
Diante disso, consideramos importante que o aluno tenha a
oportunidade de iniciar seu contato com o mundo de trabalho através do
Estágio, pois possibilita a vivência em diferentes dimensões de atuação
profissional, promovendo a experiência e a busca de soluções para situações-
problema característicos do cotidiano, de forma contextualizada, crítica e
atualizada.
Vale ressaltar que a experiência do estágio amplia a visão da realidade
profissional ao aluno, possibilita a decisão coerente de sua formação
profissional. Nesta perspectiva, o estágio pode e deve permitir ao estagiário
que as ações desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a
escola e vice-versa, relacionando o saber adquirido na escola, com a prática do
mundo do trabalho para entender as relações e atuar de forma crítica;
- 102 -
Assim, cabe ao pedagogo acompanhar as práticas de estágio
desenvolvidas pelo aluno, ainda que em via não presencial, para que este
possa mediar a natureza do estágio e as contribuições do aluno estagiário com
o plano de trabalho docente, de forma que os conhecimentos transmitidos
sejam instrumentos para se compreender de que forma tais relações se
estabelecem histórica, econômica, política, cultural e socialmente. Cabe ao
pedagogo, também, manter os professores das turmas, cujos alunos
desenvolvem atividades de estágio, informados sobre as atividades
desenvolvidas, de modo que estes possam contribuir para esta relação práxica.
- 103 -
4. MARCO OPERACIONAL
A partir de todos os aspectos e conceitos já apontados neste
documento, cabe agora traçar as grandes linhas de ação a serem
desenvolvidas, tendo em vista uma reorganização do trabalho pedagógico
escolar numa perspectiva de crescimento, uma vez que todo o trabalho vem
sendo construído a partir das necessidades e condições reais, diante de
vários dificultadores, tanto nos aspectos políticos, financeiro, físico, humano
etc... mas sobretudo em relação a avanços e desafios, uma vez que se fala em
seres humanos e um sistema complexo de idéias e ideais.
4.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA E COLEGIADOS
Com o intuito de melhorias para toda a comunidade escolar, buscar a
participação efetiva dos colegiados que envolvem Conselho Escolar, ,
APMF, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil, representantes de turma
e outros é um grande desafio, visto que esta prática tem muito a ser estudada e
trabalhada para que as ações até aqui expostas possam ser colocadas em
prática. Quando esta participação é, de maneira integral e efetiva, o
trabalho pedagógico tem mais significado e resultados, uma vez que
estará atendendo diretamente todos os anseios e perspectivas dos
envolvidos neste processo de ensino e aprendizagem de alunos, pais,
docentes, funcionários e comunidade em geral.
A construção de práticas coletivas, tende a horizontalização das relações
de poder, se tratando assim de uma gestão democrática, onde todos são
sujeitos do processo educativo. Gestão esta capaz de intermediar as relações
e contradições existentes em todo sistema, envolvendo as condições sociais,
econômica, política, filosófica, etc.
- 104 -
A gestão democrática, com vista à formação plena do aluno, deve ser
corroborar as práticas pressupostas no Projeto Político Pedagógico,
tornando o possível de ser implantado de maneira concreta, uma vez
que fora construído a partir da realidade concreta.
4.1.1 ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS
A APMF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de
representação dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de
Ensino. Não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins
lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo
constituído por prazo indeterminado. Compete a APMF:
• Acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica, sugerindo as
alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar do
estabelecimento, para deferimento ou não;
• Observar as disposições legais e regulamentares vigentes,
inclusive Resoluções da Secretaria de Estado da Educação, no que
concerne à utilização das dependências do colégio para realização de
eventos próprios do estabelecimento;
• Estimular a criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos,
professores, funcionários, assim como para a comunidade, após análise
do Conselho Escolar;
• Promover palestras, conferências e grupos de estudos, envolvendo pais,
professores, alunos, funcionários e comunidade, a partir de
necessidades apontadas por esses segmentos, podendo ou não ser
emitido certificado, de acordo com os critérios da SEED;
• Colaborar, de acordo com as possibilidades financeiras da
entidade, com as necessidades dos alunos comprovadamente
carentes;
• Convocar, através de edital e envio de comunicado, a todos
os integrantes da comunidade escolar, com o mínimo 2 (dois) dias de
- 105 -
antecedência, para a Assembleia Geral Ordinária, e com no
mínimo 1 (um) dia útil para a Assembleia Geral Extraordinária,
em horário compatível com o da maioria da comunidade escolar, com
pauta claramente definida na convocatória;
• Reunir se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos
advindos de convênios públicos mediante a elaboração de planos de
aplicação, bem como, reunir se para prestação de contas desses
recursos, com registro em ata;
• Apresentar balancete semestral aos integrantes da comunidade
escolar, através de editais e em Assembleia Geral;
• Registrara em livro ata da APMF, com as assinaturas dos presentes, as
reuniões de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, preferencialmente
com a participação do Conselho Escolar;
• Registrar em Assembleias Gerais Ordinárias, em livro ata próprio e as
assinaturas dos presentes, no livro presença (ambos livros da APMF);
• Registrar em livro próprio a prestação de contas de valores e
inventários de bens (patrimônio) da associação, sempre que uma
nova Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal tomarem posse, dando
se conhecimento à direção do estabelecimento;
• Aplicar as receitas oriundas de qualquer contribuição voluntária
ou doação, comunicando irregularidades, quando constatadas, à
Diretoria da Associação e a Direção do Estabelecimento;
• Receber doações e contribuições voluntárias, fornecendo o
respectivo recibo, preenchido em 02 vias;
• Promover a locação de serviços de terceiros para prestação de serviços
temporários na forma prescrita no Código Civil ou Consolidação
das Leis do Trabalho mediante prévia informação à Secretaria de
Estado da Educação;
• Mobilizar a comunidade escolar, na perspectiva de sua organização
enquanto órgão representativo para que esta comunidade expresse
suas expectativas e necessidades;
• Enviar cópia da prestação de contas da Associação à Direção do
Estabelecimento, depois de aprovada pelo Conselho Deliberativo
- 106 -
e Fiscal e, em seguida, torná la pública; XVII. Apresentar, para
aprovação, em Assembleia Geral Extraordinária, atividades com ônus
para os pais, alunos, professores, funcionários e demais membros da
APMF, ouvido o conselho Escolar do Estabelecimento;
• Indicar entre os seus membros, em reunião da Diretoria,
Conselho Deliberativo e Fiscal, o (os) representante (s) para compor
o Conselho Escolar;
• Celebrar convênios com o Poder Público para o
desenvolvimento de atividades curriculares, implantação e
implementação de projetos e programas nos Estabelecimentos de
Ensino da rede Pública Estadual, apresentando plano de aplicação dos
recursos públicos eventualmente repassados e prestação de contas ao
Tribunal de Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados;
• Celebrar contratos administrativos com o Poder Público, nos termos da
Lei Federal no 8.666/93, prestando se contas ao Tribunal de Contas do
Estado do Paraná, dos recursos utilizados com o acompanhamento do
Conselho Escolar;
• Celebrar contratos com pessoas jurídicas de direito privado ou com
pessoas físicas para a consecução seus fins, nos termos da legislação
civil pertinente, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da
Educação;
• Manter atualizada, organizada e com arquivo correto toda a
documentação referente a APMF, obedecendo a dispositivos legais e
normas do Tribunal de Contas;
• Informar aos órgãos competentes, quando do afastamento do
presidente por 30 dias consecutivos anualmente, dando se ciência ao
Diretor do Estabelecimento.
Assim a APMF tem como finalidade conscientizar a família e a
comunidade sobre a importância de apoiar as atividades escolares do Colégio,
compondo o Conselho Escolar, colaborando para a diminuição da evasão e
repetência; participando efetivamente da semana pedagógica; participando da
discussão, construção e efetivação do Regimento Escolar e Projeto Político
Pedagógico, e demais ações da escola.
- 107 -
4.1.2 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar, é um órgão colegiado, composto por
representantes da comunidade escolar, cujas atribuições são deliberativas,
fiscalizadoras, consultivas e avaliativas sobre questões político e pedagógicos,
questões financeiras, definindo os rumos e prioridades escolares.
São atribuições do Conselho Escolar:
• Aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político pedagógico da
escola;
• Analisar e aprovar o Plano Anual da Escola, com base no projeto político
pedagógico da mesma;
• Criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática na
elaboração do projeto político pedagógico bem como do regimento
escolar, incluindo suas formas de funcionamento aprovados pela
comunidade escolar;
• Acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às diretrizes,
prioridades e metas estabelecidas no seu Plano Anual, redirecionando
as ações quando necessário;
• Definir critérios para utilização do prédio escolar , observando os
dispositivos legais emanados da mantenedora e resguardando o
disposto no Artigo 10 da Constituição do Estado do Paraná, sem
prejuízo ao processo pedagógico da escola;
• Analisar projetos elaborados e/ou em execução por quaisquer
dos segmentos que compõem a comunidade escolar, no sentido de
avaliar sua importância no processo educativo;
• Analisar e propor alternativas de solução à questões de
natureza pedagógica, administrativa e financeira, detectadas pelo
próprio Conselho Escolar, bem como as encaminhadas, por escrito,
pelos diferentes participantes da comunidade escolar, no âmbito de
sua competência;
- 108 -
• Articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir
para a melhoria da qualidade do processo ensino aprendizagem;
• Elaborar e/ou reformular o Estatuto do Conselho Escolar sempre que se
fizer necessário, de acordo com as normas da Secretaria de Estado da
Educação e legislação vigente;
• Definir e aprovar o uso dos recursos destinados à escola mediante
Planos de Aplicação, bem como prestação de contas desses recursos,
em ação conjunta com a Associação de Pais, Mestres e Funcionários –
APMF;
• Discutir, analisar, rejeitar ou aprovar propostas de alterações no
Regimento Escolar encaminhadas pela comunidade escolar ;
• Apoiar a criação e o fortalecimento de entidades
representativas dos segmentos escolares;
• Promover, regularmente, círculos de estudos, objetivando a formação
continuada dos Conselheiros a partir de necessidades detectadas,
proporcionando um melhor desempenho do seu trabalho;
• Aprovar e acompanhar o cumprimento do Calendário Escolar observada
a legislação vigente e diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da
Educação;
• Discutir e acompanhar a efetivação da proposta curricular da escola,
objetivando o aprimoramento do processo pedagógico, respeitadas
as diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da Educação;
• Estabelecer critérios para aquisição de material escolar e/ou
de outras espécies necessárias à efetivação da proposta
pedagógica da escola;
• Zelar pelo cumprimento e defesa aos Direitos da Criança e do
Adolescente, com base na Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do
Adolescente;
• Avaliar, periodicamente e sistematicamente, as informações referentes
ao uso dos recursos financeiros, os serviços prestados pela
Escola e resultados pedagógicos obtidos;
• Encaminhar, quando for necessário, à autoridade competente,
solicitação de verificação, com fim de apurar irregularidades de
- 109 -
diretor, diretor auxiliar e demais profissionais da escola, em decisão
tomada pela maioria absoluta de seus membros, em Assembleia
Extraordinária convocada para tal fim, com razões
fundamentadas, documentadas e devidamente registradas;
• Assessorar, apoiar e colaborar com a direção em matéria de sua
competência e em todas as suas atribuições, com destaque especial
para:
a) o cumprimento das disposições legais;
b) a preservação do prédio e dos equipamentos escolares;
c) a aplicação de medidas disciplinares previstas no Regimento Escolar
quando encaminhadas pela Direção , Equipe Pedagógica e/ou
referendadas pelo Conselho de Classe;
d) comunicar ao órgão competente as medidas de emergência,
adotadas pelo Conselho Escolar, em casos de irregularidades graves
na escola;
• Estabelecer anualmente um cronograma de reuniões ordinárias.
Tem como finalidade refletir sobre a qualidade do trabalho que a escola
está realizando, o desempenho escolar, dificuldades na aprendizagem, e como
está sendo a atuação da comunidade escolar.
4.1.3 GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes
da escola . Sua organização, funcionamento e atividades serão estabelecidas
em seu Estatuto, aprovado em Assembléia Geral do corpo discente do
Estabelecimento de Ensino, convocada para este fim, obedecendo à legislação
pertinente.
O Grêmio Estudantil tem por objetivo:
•Representar condignamente o corpo discente;
•Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do colégio;
- 110 -
•Incentivar a cultura literária artística e esportiva de seus membros;
•Promover a cooperação entre administração funcionário professores e
alunos no trabalho escolar buscando seus aprimoramentos ;
•Lutar pela democracia permanente na escola através do direito de
participação nos fóruns internos de deliberação da escola ;
•Manter contatos e colaboração de caráter cultural e educacional com outras
instituições de caráter educacional assim como a filiação ás entidades gerais
como: Upes (União Paranaense dos Estudantes Secundaristas), Ubes (União
Brasileira dos Estudantes Secundaristas).
4.1.4 CONSELHO DE CLASSE
O conselho de classe, consiste em um momento para a reflexão sobre
prática educativa como um todo, trata se de um processo para a construção da
aprendizagem significativa, a partir da qual as visões dos segmentos
envolvidos demonstram relevante compreensão da atividade pedagógica,
tendo em vista o encontro de vários segmentos da escola.
Realizar um conselho de classe participativo implica em um grande
desafio, contudo, a mudança é necessária, pois não se consegue êxito com
práticas isoladas. A superação do trabalho fragmentado no interior da escola é
uma meta importante. Todavia, isto não acontecerá de maneira espontânea, é
preciso um esforço coletivo, decidido e planejado. Os modelos de conselho de
classe realizados por setores isolados não apresentam resultados
significativos. Deve-se procurar criar e participar do trabalho coletivo.
É interessante notar que o conselho de classe “guarda em si a
possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de
estudo o processo ensino e aprendizagem, que é eixo central em torno do qual
desenvolve-se o processo de trabalho escolar” DALBEN (1997).
As afirmações de DALBEN (1997) enfatizam dois pontos básicos: o
- 111 -
primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da
escola, preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação. O
segundo é direcionado para o processo de ensino em relação com a
aprendizagem.
Faz-se necessário esclarecer que o objetivo do conselho de classe é o
ensino e suas relações com a aprendizagem. Não se trata de verificar que
notas ou conceitos os alunos obtiveram embora não se possa negar que as
notas servem, de certa forma, como indicadores do desempenho do aluno. O
esforço é pesquisar as causas, que dificultaram os objetivos propostos, e
não simplesmente relatar fatos ocorridos durante o período e registrar notas
O conselho de classe deve ser encarado como um processo capaz de
evidenciar informações precisas para o estabelecimento de ações conjuntas,
que visem o desenvolvimento do aluno, levando-o a progredir e atingir
patamares de conhecimento esperados.
As reuniões de conselho contam com a presença de direção, pedagogos,
professores, administrativo, representante do grêmio e da APMF. O diretor é o
mediador e tem a função de conduzir o conselho de forma democrática, o
qual deverá ser realizado em vários momentos, com o encaminhamento de
relatório. A retomada da história dos conselhos (através dos relatórios feitos) dá
a exata dimensão dos avanços ou estagnação do percurso educativo.
O Conselho de Classe participativo em nossa escola acontece em várias
etapas: Pré Conselho; Conselho de Classe; e Pós Conselho.
PRÉ-CONSELHO:
I – Questionários para aos Funcionários Técnicos Administrativos e Serviços
Gerais para que avaliem de acordo com a função desempenhada as atitudes e
o comportamento dos alunos;
II – Professores respondem individualmente e de acordo com suas observações
avaliativas do bimestre a “Ficha de Pré- Conselho da Turma”;
III – Pré-Conselho com as turmas: Realizados pelos Professores Regentes;
- 112 -
CONSELHO DE CLASSE: Com a participação da Direção, Equipe Pedagógica
e Funcionários Técnico-Administrativos e Serviços Gerais aonde serão
elaborados pelo coletivo encaminhamentos à partir da exposição dos
“Problemas Levantados e Expostos nos pré-conselhos”;
PÓS-CONSELHO: Professor regente faz devolutiva do Conselho de Classe a
turma expondo os encaminhamentos que serão tomados;
Todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem
colocar em prática os encaminhamentos decididos em Conselho de Classe.
A equipe pedagógica juntamente com a direção convoca os pais de
alunos para apresentação do rendimento escolar e entrega de boletim, bem
como articula com a família, neste momento encaminhamentos referentes a
participação da família na escola e estratégias para o melhor desenvolvimento
acadêmico dos educandos.
4.1.5 REUNIÃO PEDAGÓGICA
“A prática educativa quando refletida coletivamente é a
melhor fonte de ensinamento teórico e, sobretudo de práticas
mais comprometidas” ARROYO (1982).
A reunião pedagógica é um espaço para refletir crítica e coletivamente a
prática educativa. Esta atividade oferece a consolidação de uma continuidade
educativa, bem como a formação de uma equipe de trabalho, dando maior
coesão e interação.
O espaço constante de trabalho coletivo na escola é fundamental para as
mudanças necessárias na instituição, tanto em termos de motivar, qualificar,
como avaliar a intervenção já realizada. Sem este espaço fica difícil concretizar
projetos coletivos da instituição.
Este espaço de trabalho que congrega professores, pedagogos e direção
está previsto no calendário escolar, porém se fizer necessário, deve abrir-se
espaço para a realização do mesmo se o grupo achar necessário.
- 113 -
As reuniões devem ser momentos de partilha de dúvidas, trocas de
experiências, descobertas, sistematização da prática educativa, avaliação do
trabalho, replanejamento. Pode ser dirigida pelos pedagogos, ou professor que
desejar fazer, podendo ser convidados palestrantes para realizar as atividades
propostas.
As reuniões são fundamentais para despertar ou enraizar uma postura
pedagógica e possibilitar a reflexão dos problemas reais da escola, sendo uma
maneira de avaliar as práticas educativas e as possíveis ações a serem
adotadas pelos profissionais.
4.2 AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A avaliação é parte integrante do processo ensino e aprendizagem, e se
apresenta como momento privilegiado deste processo, na forma de reflexão
sobre o trabalho didático e pedagógico e posteriores mudanças para
melhorias. Ela é um dos elementos do processo de construção e
reconstrução da aprendizagem, por isso, o processo de ensino e
aprendizagem deve ocorrer de forma diagnóstica, contínua, permanente,
cumulativa, criteriosa e qualitativa.
Estes critérios por sua vez, devem ser elaborados a partir das
expectativas político/sociais com relação à finalidade do trabalho pedagógico
escolar, à função social do conjunto de conteúdos, à abordagem metodológica
e à especificidade da área do conhecimento, do nível e modalidade de ensino.
A avaliação deve buscar não somente a classificação do aluno, e
sim uma maneira de contemplar avanços no conhecimento dos alunos e nas
práticas educativas.
O aluno deverá ter rendimento mínimo de 6,0 (seis virgula zero) para
aprovação, sendo esta por disciplina, respeitando a freqüência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento) do total de hora letivas.
Isto se dá em regime bimestral, sendo sistematizada de forma de
somatória da seguinte maneira: atividades em sala de aula: valor 2,0 (dois);
- 114 -
trabalhos sistematizados: valor 3,0 (três); avaliações (provas) valor 5,0 (cinco);
totalizando 10,0 (dez) pontos no final de cada bimestre.
Ao aluno que apresentar o rendimento escolar insuficiente será ofertada
recuperação de estudos, dos conteúdos básicos necessários para o
acompanhamento da turma. Serão ofertados instrumentos diversificados e
outras metodologias de ensino.
A recuperação de estudos, conforme a LDB (9394/96) e regulamentada
pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná - SEED (Deliberação 007/99
– Conselho Estadual de Educação) e deve ocorrer paralelamente ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem. Tem o sentido de recuperar o que não
foi assimilado. Cabe aos docentes zelar pela aprendizagem dos alunos e a
incumbência de propor estratégias de recuperação para os de menor
rendimento como prevê o Art. 12, inciso V e o Art. 13, incisos III e IV.
4. 3 FAMÍLIA
A participação da família e o seu envolvimento com a vida
acadêmica de seus filhos tornam-se imprescindível no processo que envolve a
aprendizagem destes. De acordo com art.205 da Constituição Federal, a
educação é um direito de todos e dever da família. O Estatuto da Criança e
Adolescente, também é explícito quanto a responsabilidade e a participação,
bem como do acompanhamento da frequência e do aproveitamento escolar
dos filhos, sendo estas medidas previstas no art.129, inciso V.
Desta forma, o Colégio Brasmadeira tem a preocupação em envolver
os familiares por meio de ações que serão desenvolvidas durante o ano letivo.
Tais como: incentivar os pais à participação nas instâncias colegiadas da
escola(APMF, Conselho Escolar e outros); organizar reuniões, palestras
educativas e sobre o funcionamento do colégio, acompanhamento do
rendimento e frequência escolar dos filhos; encaminhamentos pedagógicos e
outros possíveis; informativos constantes sobre as atividades desenvolvidas
durante o ano letivo, bem como dos resultados obtidos, através do boletim
- 115 -
escolar; cronograma para o atendimento com os professores, em dia e horário
de disponibilidade, aos respectivos anos escolares e turmas.
A busca constante da parceria família e escola é essencial, onde as
responsabilidades devem ser compartilhadas com todos os envolvidos no
processo: pais, alunos, professores, equipe pedagógica, funcionários, a fim de
propiciar melhorias na aprendizagem, tão importante para o desenvolvimento
dos educandos.
4.4 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAL
Considerando a diversidade existente na nossa escola o trabalho esta
focalizada nos diferentes ritmos de aprendizagem de cada aluno. Cada um
possui sua própria história pessoal, aqui leva-se como ponto importante a
história acadêmica com as especificidades do aluno. Muitas vezes, o educando
chega ao ensino fundamental séries finais com marcas negativas do passado
acadêmico. A história de vida reflete diretamente na aprendizagem do aluno,
fundamentalmente quando apresentam dificuldades na aprendizagem, que em
alguns casos é constatado tardiamente. Muitos são identificados como
indisciplinados ou “aquele aluno que não faz nada”.
Assim, os alunos em AEE, são vistos com um novo olhar,
compreendendo-o como sujeito inserido em um contexto social excludente.
Considerando suas peculiaridades na forma de aprender, buscam-se novas
formas de recursos metodológicos diferenciados, que possam oportunizar a
aprendizagem como direitos iguais a todos. Busca-se garantir a inclusão
educacional no sistema regular de ensino, com uma educação de qualidade
mais humanizada.
Os trabalhos pedagógicos especializados realizados na sala de recursos
- Ensino Fundamental - séries finais - deficiência mental/intelectual e ou
transtornos funcionais específicos se dá com uma série de procedimentos
objetivando o desenvolvimento dos processos cognitivo, motor, sócio afetivo,
emocional, e as áreas do conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática,
- 116 -
complementando assim, a formação acadêmica do aluno.
O professor (a) utiliza-se de práticas e recursos metodológicos
diversificados com atividades desafiantes, problematizadoras, levando o aluno
a pensar, raciocinar para resolução da situação problema, de acordo com os
interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada um. A motivação
se dá de forma constante encorajando o aluno a enfrentar os possíveis
obstáculos e ou dificuldades, frisando que o mesmo tem sua capacidade para
desenvolver as atividades. As atitudes afetivas fazem-se presentes mediante
ações humanizadoras que são estabelecidas no ambiente da sala de recursos
Multifuncional.
Assim, nas áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo
emocional), são trabalhados atividades tais como:
Cognição: caça-palavras, cruzadas, advinhas, jogos de dama, trilha e
ludo, jogos xadrez, jogo da memória, tangram, quebra cabeças, torre de hanói,
seriação e classificação de objetos, etc. Objetivam desenvolver a atenção,
concentração memória visual/auditiva e imediata compreensão, percepção
estratégia mental, e outros.
Motora: Brincadeiras de dança das cadeiras, morto vivo, músicas
diversificadas que explorem movimentos do corpo, pega varetas, desenhos,
punção, torre de cartas, exploração de diferentes texturas, etc. Objetivam
desenvolver a orientação espacial, equilíbrio, lateralidade destreza motora,
coordenação motora fina e ampla, agilidade, coordenação viso-motor e outros.
Sócio-afetivo emocional: Diálogos, atividades que executem cuidados
pessoais, atividades observando-se diante do espelho, jogos, integração com o
grupo com a utilização de diversos jogos, etc. Objetivam desenvolver Interação,
socialização, auto-estima, valorização pessoal, e outros.
Também, referente às áreas do conhecimento são trabalhados os
conteúdos pedagógicos defasados das séries iniciais em Língua Portuguesa e
Matemática.
Língua Portuguesa: sempre partindo da realidade conhecida pelo aluno
- 117 -
trabalhar a oralidade com exploração das falas, leituras diversificadas,
linguagem escrita com produção e estruturação textual a partir de gravuras,
estórias ouvida ou espontânea, fonemas/sons específicos. Objetivam
desenvolver a linguagem oral e escrita, leitura, argumentação das idéias,
capacidade de compreensão, identificação de letras e palavras ( codificação e
decodificação), percepção dos sons dos fonemas, habilidade lingüística e
outros.
Matemática: Estruturação e execução das quatro operações
matemáticas, tabuada, resolução de situações problemas, enigmas
matemáticos, cálculo mental, logaritmos, sistema monetário, frações, medidas
de tempo, medidas de capacidade, figuras e sólidos geométricos, etc.
Objetivam desenvolver raciocínio lógico matemático, conceitos aritméticos
abstratos e realização de operações numéricas; reconhecer e associar valores
do sistema monetário, reconhecer e localizar se no tempo e no espaço, e
outros.
Importante ressaltar que o trabalho desenvolvido na Sala de Recursos
Multifuncional não se dá como reforço escolar, muito menos repetição de
conteúdos do ensino regular. Desta forma, em todo o trabalho é sempre
utilizado recursos/instrumentos metodologias e estratégias diferenciadas, uso
das adaptações curriculares, de acordo com as necessidades educacionais de
cada aluno, garantindo a possibilidade em superar as dificuldades obter êxito
no processo de aprendizagem na classe comum.
Os trabalhos estendem-se mediante articulação do trabalho pedagógico
desenvolvido pelo professor, na Sala de Recursos Multifuncional, com os
professores do Ensino Regular. Esse processo acontece através de orientação
aos professores da classe comum, junto com a equipe pedagógica tais como:
nas avaliações no contexto escolar, nas adaptações curriculares, flexibilização
do currículo, na avaliação e metodologias diferenciadas que serão utilizadas no
ensino regular no atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais, entre outros. O acompanhamento e apoio individual ao aluno com
Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos, na sala
de aula comum, acontecem dando a complementação do trabalho do professor
- 118 -
do ensino regular, sempre visando em atender a peculiaridades, ritmos de
aprendizagem do aluno. Considera-se então a adaptação deste aluno, quanto
a receptividade e interação com os colegas e professores, desenvolvimento na
realização das atividades, como também, a forma de avaliação diferenciada
seja, (utilizando linguagem simplificada nos enunciados, solicitação do
conteúdo significativo para o aluno, avaliação oral, local apropriado sem
barulhos\ outros estímulos que venham tirar a atenção do aluno, tempo maior
para a realização e outros). Orientações envolvendo os professores do ensino
comum para participação na avaliação pedagógica no contexto escolar dos
alunos com indicativos de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos
Funcionais Específicos. As conversas com todos os professores (as) com
trocas de informações sobre os alunos da sala de recursos devem acontecer
sempre que se fizer necessário, como também fazer com que os professores
(as) do ensino comum tomem conhecimento sobre diagnósticos e avaliações
dos alunos com necessidades educativas especiais. O professo (a) da sala de
recursos junto com a equipe pedagógica deve sempre que possível e
necessário fazer intercâmbios com as redes de apoio que possam auxiliar nas
informações e encaminhamentos devidos aos alunos com necessidades
educativas especiais, seja nas áreas da saúde de psicologia, fisioterapia,
fonoaudióloga, neurologia, psiquiatria ou outros, como também os centros que
atendem a deficiências específicas ( audição, visão, mental, superdotação, etc.
Para organização da ação pedagógica especializada, faz se necessário
que o professor (a) da Sala de Recursos Multifuncional, realize um cronograma
de atendimento, que deverá ser organizado com número de atendimentos
pedagógicos, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana,
mantendo 2 (duas) horas diária em trabalho pedagógico com o aluno. O horário
de atendimento deverá ser em período contrário ao que o aluno está
matriculado e freqüentando a classe comum.
Os alunos são atendidos individualmente ou em pequenos grupos,
conforme idade cronológica, nível de escolaridade, enfim de acordo com o
melhor rendimento de cada um, porém o tempo de trabalho em grupo não pode
exceder ao tempo de trabalho individual. Cabe ao professor (a) da sala de
recursos direcionarem os trabalhos revezando em grupos, individual utilizando-
- 119 -
se de estratégias e recursos diversificados (jogos concreto, jogos educativos
on-line no computador, etc.).O número máximo é de 20 (vinte) alunos com
atendimento por cronograma. Cada grupo não devendo ultrapassar mais do
que 10 ( dez alunos ), fazendo com que o professor possa melhor direcionar
sua atenção a cada aluno.
Para frequentar este atendimento, deve ser realizada a matrícula do
aluno no sistema SERE especificado de acordos com os códigos. Assim, para
o aluno ser inserido no AEE, ele já deve ser aluno oriundo da educação
especial, possuir relatório da avaliação especializada e ou possível diagnóstico
de deficiência mental/intelectual ou transtornos funcionais específicos. Ou nos
casos com indicativo de deficiência mental/intelectual- transtornos funcionais
específicos cabem realizar a avaliação no contexto escolar, e encaminhar para
a avaliação especializada no CRAPE- Centro Regional de Apoio Pedagógico
Especializado. Após esses procedimentos, cabe ao professor (a) da sala de
recursos realizarem para o aluno um plano individualizado de AEE. Neste
plano, de acordo com as sugestões contidas na avaliação pedagógica
especializada, conforme as necessidades educacionais específicas do aluno
devem conter a identificação das habilidades do mesmo.
A partir disto, realizar o planejamento das atividades que serão
desenvolvidas com os alunos, as formas de intervenções pedagógicas
especializadas com enfoque nas áreas do desenvolvimento e áreas do
conhecimento, respeitando os interesses e possibilidades de cada um. O
acompanhamento aos alunos se dará de forma constante, através de relatórios
diários das atividades desenvolvidas, bem como através do empenho do aluno
na realização, registros sistematizados no livro de chamada, relatório semestral
com observações quanto aos avanços, dificuldades do aluno, e
encaminhamentos acordados no Conselho de Classe, dando continuidade fora
da sala de recursos, no que se refere na inclusão do aluno no ensino regular,
com contato periódico com os professores da classe comum, para acompanhar
o desenvolvimento do aluno.
Assim, verificando se estão acontecendo as adaptações curriculares, ou
seja, a própria flexibilização do currículo em todas as disciplinas. O
- 120 -
acompanhamento também, acontece juntamente com a família, parceria escola
e família em prol do desenvolvimento da aprendizagem do aluno com
necessidades educativas especiais. Em casos extraordinários é feito reuniões
com a presença dos pais, aluno, Equipe pedagógica, professor (a)
especializado(a), professor(a) do ensino regular, membros interessados da
rede de apoio, entre outros, para traçar possíveis encaminhamentos, sendo
todos registrados em atas.
O aluno com necessidades educacionais especiais freqüentara o AEE
na Sala de Recursos o tempo necessário para superar as dificuldades e obter
êxito no processo de aprendizagem na classe comum.
Será desligado após consenso de todos os professores do ensino
regular e professor (a) da sala de recursos, juntamente com a equipe
pedagógica formalizada por meio de relatório pedagógico, sempre colocando a
família do aluno ciente de todos os procedimentos e encaminhamentos ao
aluno.
Todo registro realizado, deverá ser arquivado na Pasta Individual do
aluno. Em caso de transferência do aluno, além dos documentos da classe
comum, deverá ser acrescenta de cópia do relatório da avaliação no contexto
escolar e do último relatório de acompanhamento pedagógico semestral.
A Sala de Recursos do Colégio Estadual Brasmadeira, apresenta-se
ampla, bem localizada, segura, iluminada e ventilada. Está equipada com
materiais pedagógicos específicos, como: tangrans, material dourado, torre de
hanói, dominós de números, dominós de palavras, dominós de seqüência de
trânsito, dominós de sinônimos, jogo de seqüência lógica de transito, jogo de
xadrez, , jogo de trilha, jogo enigmas de tabuada, jogo de adição, jogos de
subtração,jogos de frações, relógio pedagógico, fantoches, metro, sólidos
geométricos, quebra cabeças, e outros. Também, há disponíveis tecnologias,
como: 1 ( um) notebook adaptado com o dox vox, 2 ( dois) computadores com
teclado abelha, 1 ( um ) scanner, 1 (uma) impressora, entre outros. Assim a
Sala de Recursos está adequada às peculiaridades dos alunos,
proporcionando-lhes acesso ao currículo, para promoção da aprendizagem dos
mesmos.
- 121 -
4. 5 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED - considerando:
a LDBEN n.º 9.394/96; o Parecer CNE n.º 04/98; a Deliberação n.º 007/99 –
CEE e a Resolução Secretarial n.º 371/2008, implementou o Programa Salas
de Apoio à Aprendizagem em 2004, com o objetivo de atender às defasagens
de aprendizagem apresentadas pelas crianças que freqüentam o 5ª série/6º
ano do Ensino Fundamental. Neste mesmo ano, o Colégio Estadual
Brasmadeira, também passou a oferecer atendimento nas Salas de Apoio a
Aprendizagem. Com uma turma de Língua Portuguesa e Matemática.
Em 2011, o atendimento foi ampliado para os alunos da 8ª série/9º Ano,
do Ensino Fundamental, com uma turma na disciplina de Língua Portuguesa e
uma turma na disciplina de Matemática.
O programa prevê o atendimento aos alunos, no contra turno, nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de trabalhar as
dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita,
bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e
elementares.
A partir de sua criação, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
vêm promovendo ações e eventos de capacitação aos professores que atuam
nessa modalidade de ensino, bem como aos diretores e às equipes
pedagógicas das escolas, buscando esclarecer a todos quais são os objetivos
das Salas de Apoio e promovendo discussões sobre quais devem ser os
encaminhamentos metodológicos que façam com que os alunos que ingressam
nos 6º anos, com dificuldades de aprendizagem possam – por meio de
atividades diferenciadas e significativas oferecidas no contra turno – superar
essas dificuldades e acompanhar seus colegas do turno regular, diminuindo
assim a repetência e melhorando a qualidade da educação ofertada pela rede
pública.
- 122 -
Assim o Colégio Brasmadeira, oportuniza a todos os profissionais da
educação a oportunidade de participar das capacitações oferecidas pela SEED
e NRE, para que os mesmos estejam em constante formação.
Paralelamente a isso, há uma avaliação permanente do Programa, por
parte do Departamento de Educação Básica, dos Núcleos Regionais de
Educação e de todo o coletivo escolar, objetivando seu melhor funcionamento
e eficiência. Devido a essa avaliação, o Programa passou por mudanças em
sua regulamentação, que promoveram o aumento do número de aberturas
automáticas de demandas e a diminuição do número de alunos por Sala de
Apoio, possibilitando assim um maior e melhor atendimento aos alunos.
Conforme orientações à instituição de ensino avalia constantemente o
atendimento realizado e envia através de relatórios ao NRE, os avanços e
dificuldades encontradas, bem como o acompanhamento pedagógico e
freqüência dos alunos atendidos neste programa.
4.6 CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – CELEM
O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM, criado no ano de
1986 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, integra o
Departamento de Educação Básica - DEB e tem por objetivo ofertar o ensino
gratuito de idiomas, aos alunos da Rede Estadual de Educação Básica,
matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação
Profissional e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), aos professores e
funcionários que estejam no efetivo exercício de suas funções na rede estadual
e também à comunidade.
O Colégio Estadual Brasmadeira, oferece desde 2004 através do
CELEM o idioma espanhol, através de aulas que acontecem no período
intermediário do turno vespertino/noturno: Curso Básico: 2 (dois) anos de
duração (320h), 4 (quatro) horas/aula semanais.
- 123 -
O CELEM tem ofertado desde o ano de 2004 Cursos de Aprimoramento,
para alunos que concluíram o Curso Básico. O referido curso tem 1 (um) ano
de duração, com um total de 160 horas/aula em 4 (quatro) horas/aula
semanais, porém neste momento ainda não existem turmas montadas neste
estabelecimento de ensino.
O CELEM, além de promover o conhecimento do idioma das etnias
formadoras do povo paranaense, contribui para o aperfeiçoamento cultural e
profissional de seus alunos.
A Resolução 3904/2008 - SEED, que regulamenta o funcionamento do
CELEM, considera " a importância que a aprendizagem de Línguas
Estrangeiras Modernas (LEM) tem no desenvolvimento do ser humano quanto
a compreensão de valores sociais e a aquisição de conhecimento sobre outras
culturas".
4.7 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
A partir do ano 2011, o Colégio organizou uma Equipe
Multidisciplinar, na qual os membros reúnem-se conforme o cronograma
proposto, seguindo as orientações vigentes e desenvolvendo um trabalho
efetivo e constante com toda comunidade escolar.
A equipe Multidisciplinar é uma instancia colegiada de organização do
trabalho escolar ,que foi instituída conforme Instrução da SEUD/SEED, de
acordo com o disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06-CEE/PR. Tem a
finalidade de orientar e auxiliar o trabalho pedagógico escolar.
Segundo a proposta da SEED, as Equipes Multidisciplinares se
constituem por meio da articulação das disciplinas da Base Nacional Comum,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica
e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com
vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes
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e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o aluno negro e
indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da
cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.
4.8 ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE
A hora-atividade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), Lei nº 9.394/96, assegura ao professor um período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído em sua carga horária (artigo 67, inciso VI), o
qual também deve ser remunerado, pois, o trabalho em sala de aula é apenas
uma parte das atividades laborais do docente.
Também de acordo com a Resolução nº 305/2004 – SEED, que
regulamenta a distribuição de aulas nos estabelecimentos de ensino na rede
estadual de Educação Básica e estabelece normas para atribuição da hora-
atividade. A Lei Estadual nº 13 807, de 30/09/2002 que instituiu os 20 % de
hora- atividade.
Segundo a instrução a hora-atividade é o tempo reservado ao Professor
em exercício de docência, para estudos, avaliação e planejamento. Assim a
organização da hora-atividade deverá favorecer o trabalho coletivo dos
professores, priorizando-se:
XIX- o coletivo de professores que atuam na mesma área do
conhecimento e/ou módulos, tendo em vista a implementação do
processo de elaboração das diretrizes curriculares para a rede
pública estadual de Educação Básica; o coletivo dos professores
que atuam na(s) mesma(s) turma(s), série(s), etapa(s) do ciclo o
ano(s) dos diferentes níveis e modalidades de ensino;
XX- a formação de grupos de professores para o planejamento e para
o desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de
problemáticas específicas diagnosticadas no interior do
estabelecimento;
XXI- a correção de atividades discentes, estudos e reflexões a
respeito de atividades que envolvam a elaboração e
implementação de projetos e ações que visem a melhoria da
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qualidade de ensino, propostos por professores, direção, equipe
pedagógica e/ou NRE/SEED, bem como o atendimento de alunos,
pais e (outros assuntos de interesse da) comunidade escolar.
A organização da hora-atividade deverá garantir, também, carga horária
que permita ao professor a realização de atividades pedagógicas individuais
inerentes ao exercício da docência. Cabe ao conjunto de professores, sob a
orientação e coordenação da equipe pedagógica ou direção do
estabelecimento, planejar, executar e avaliar as ações a serem desenvolvidas
durante o cumprimento da hora-atividade.
Quanto as atribuições, cabe à equipe pedagógica coordenar as
atividades coletivas e acompanhar as atividades individuais a serem
desenvolvidas, durante a hora-atividade, à direção do estabelecimento
sistematizar o quadro da distribuição da hora-atividade, que deverá constar
em edital, permitindo o seu acompanhamento e informando à comunidade
escolar da disponibilidade de horário de atendimento do professor aos alunos
e pais. É de responsabilidade do Diretor do estabelecimento de ensino a
distribuição e a verificação do cumprimento da hora-atividade.
4.9 FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação docente é um processo contínuo e em constante
transformação. Faz – se necessário portanto, que professores e funcionário
participem de estudos continuados com vistas ao seu aperfeiçoamento
profissional.Esta formação contínua pode ocorrer em momentos destinados a
hora atividade, contudo, deve–se considerar a realização de cursos em
horários que o professor e funcionário não se encontram na escola.
Assim, os profissionais da educação deste estabelecimento de ensino,
são convidados a participar dos grupos de estudos aos sábados, jornadas
pedagógicas, reuniões, palestras, cursos e capacitações oferecidos pelo NRE e
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SEED.
Entendemos como um momento rico em formação, a participação nos
encontros destinados a estudar/refletir sobre diversidade, os quais são
organizados pela equipe multidisciplinar. Também nos encontros relacionados
a buscarem alternativas quanto aos desafios educacionais contemporâneos.
Reuniões pedagógicas, momentos destinados a planejamento e
replanejamento, são utilizados como formação continuada, pois alem de
organizar a ação pedagógica e traçar metas, possibilita a avaliação do trabalho
e a busca para a melhoria deste.
4.10 AMBIENTES PEDAGÓGICOS DISPONÍVEIS
Quanto à infra-estrutura, o Colégio Estadual Brasmadeira está
parcialmente adaptado quanto à estrutura predial para pessoas com
deficiências e ou mobilidade reduzida, sem a existência de rampas e corrimão,
somente com um banheiro adaptado. Assim, dificulta a locomoção, o acesso de
funcionários, alunos, comunidade em geral que possua alguma deficiência.
Com o auxilio da comunidade escolar, buscaremos possibilidades de
melhorias para o ambiente escolar, inclusive cobrando da mantenedora
ampliação e readequação dos espaços existente, construção de novos
ambientes, bem como a aquisição de materiais didático e pedagógicos.
Expomos aqui algumas das principais necessidades do colégio, que
poderão ser superadas a partir do compromisso e trabalho coletivo entre
escola, pais, comunidade e governo:
•Aquisição de livros didáticos para todos os alunos;
•Ampliação do acervo da biblioteca (livros, gibis, revistas, jogos didáticos,
mapas...);
•Aquisição de materiais pedagógicos para sala de recursos;
•Instalação e concretização do laboratório de informática, bem como os
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demais setores que necessitam de informatização (secretaria, direção, equipe
pedagógica, professores e biblioteca);
•Aquisição e ampliação dos laboratórios de química, física e biologia;
•Melhorias nas salas de aula (carteiras, cadeiras, ventiladores...);
•Cobertura da quadra;
•Construção de almoxarifado;
•Adequação do espaço físico, que atenda as necessidades especiais das
pessoas com deficiência;
•Trabalhar em conjunto com a comunidade escolar para sanar os
problemas existentes e a prevenção, referentes a evasão, indisciplina,
aproveitamento, descompromisso familiar, drogas, violência, trabalho infantil...;
•Buscar atender os anseios e necessidades da comunidade local, uma vez
que a escola se volta para a realidade;
•Discutir, elaborar e desenvolver projetos juntamente com a comunidade
escolar de maneira a envolver e comprometer todos no processo e ensino e
aprendizagem;
•Envolver nas atividades cotidianas assuntos referentes à Inclusão, Agenda
21, Estudos sobre o Paraná, Cultura Afro. De tal maneira que isso ocorra
paralela aos conteúdos programáticos, bem como com possibilidades de
projetos específicos;
•Possibilitar ao educando as melhores condições possíveis para que este
processo de construção do saber ocorra de maneira significativa;
•Promover movimentos de integração e confraternização entre funcionários,
professores, equipe pedagógica, direção pais e alunos;
•Garantir aos alunos atividades atrativas, pedagógicas, vinculadas a uma
postura política critica e emancipadora, tanto no cotidiano da sala de aula
quanto nos eventos periódicos da escola, sendo estes últimos momentos de
integração e união de toda comunidade escolar;
•Garantir aos educandos qualidade na merenda escolar;
•Trabalhar em conjunto com o Conselho Tutelar, Patrulha Escolar e outras
intuições, de maneira a garantir um melhor atendimento,
•Zelar pelo patrimônio público, uma vez que isto é responsabilidade de todos;
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4.11 AVALIAÇAO DO PROJETO POLITICO E PEDAGÓGICO
O Colégio Estadual Brasmadeira, estará acompanhado,revendo e
avaliando o seu Projeto Político e Pedagógico, sempre que houver a
necessidade, na busca de melhor atender as reais necessidades da
comunidade escolar, bem como cumprir com a função social da escola.
Segundo SOBRINHO e BALZAN (2000 pg.3334):
(...) A instituição precisa saber, de forma permanente e
integrada, quais são os valores dominantes nas suas
atividades [...] e nas suas práticas administrativas. [...] Deve
ser uma atividade sistemática e permanente que resulte em
uma compreensão global e integrada [...] produza
conhecimento sobre as diversas estruturas [...], seja um
processo enriquecedor da vida comunitária, instaurando-se
como instrumento de melhoria da qualidade de todos os
aspectos e setores científicos, pedagógicos, políticos e
administrativos. A avaliação, em suas dimensões internas e
externas, deve procurar apreender a multiplicidade das faces
e os sentidos normalmente escondidos e tentar reconstruir
significativamente as partes integrando-as [...].
Através de um processo de avaliação contínua, global e formativa, existe
a possibilidade de a escola adensar as suas relações sociais e pedagógicas.
Esse processo de forte sentido formativo, pode provocar no interior da escola
uma ampla discussão sobre as especificidades locais, bem como agregar as
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necessidades e anseios, a força da comunidade escolar, em uma instituição
em que todas as questões e dinamismos estão inter relacionados e assumem
dimensões globais se a eles atribuímos os significados constitutivos da vontade
coletiva.
Isso só será possível, se houver a real participação de toda comunidade
escolar, professores, funcionários, pais, alunos, comunidade, das instancias
colegiadas, Conselho Escolar, Associação de Pais Mestres e Funcionários,
Grêmio Estudantil. Cabe então a escola organizar espaços que propiciem a
oportunidade de discussão e participação de todos de forma organizada.
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