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COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM
Avenida Getúlio Vargas, 847 - Guarani – Mamborê – PR.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
MAMBORÊ, 2010
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COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM
Avenida Getúlio Vargas, 847 - Guarani – Mamborê – PR.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto elaborado coletivamente pela comunidade escolar a partir de reflexões e discussões dos problemas da escola para organização do trabalho pedagógico.
MAMBORÊ, 2010
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APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio, Município de
Mamborê - Bairro Guarani, jurisdicionado ao Núcleo Regional de Educação (NRE) de Campo
Mourão, apresenta características de Escola do Campo, por sua localização e por atender alunos,
em sua maioria, provenientes da zona rural, filhos de agricultores, trabalhadores do campo (bóia-
fria). A comunidade local tem sua economia e cultura voltadas para o trabalho do campo e mesmo
os alunos, moradores do bairro dependem desse trabalho.
O Corpo Discente do Colégio constitui-se no ano de dois mil e dez por duzentos e quarenta
alunos, distribuídos entre Ensino Fundamental e Médio. A equipe de profissionais da educação é
composta por trinta e três profissionais, entre Docentes e Agentes Educacionais I e II.
Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres e Funcionários (APMF) e Grêmio
Estudantil são os órgãos colegiados que dão suporte aos trabalhos desenvolvidos no Colégio, com
intuito de garantir a aprendizagem do educando, formando-o cidadão consciente de seu papel na
sociedade.
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SUMÁRIO
1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO...............................................061.1 DADOS ATUALIZADOS...........................................................................................................061.2 DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO.............................................................................061.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO............................................................................08
2. OBJETIVOS................................................................................................................................102.1 OBJETIVO GERAL....................................................................................................................102.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................................10
3. MARCO SITUACIONAL..........................................................................................................113.1 CARACTERÍSTICAS DA COMUNIDADE ESCOLAR........................................................11
4. MARCO CONCEITUAL...........................................................................................................144.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO.........................................................................................................154.2 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE, HOMEM, TRABALHO, CULTURA, CONHECIMENTO.....154.3 CIÊNCIA E TECNOLOGIA.......................................................................................................184.4 ENSINO E APRENDIZAGEM...................................................................................................194.5 CIDADANIA..............................................................................................................................194.6 GESTÃO DEMOCRÁTICA.......................................................................................................204.7 AVALIAÇÃO..............................................................................................................................214.8 CONSELHO DE CLASSE.........................................................................................................234.9 INCLUSÃO.................................................................................................................................234.10 O CURRÍCULO........................................................................................................................244.11 TEMPO E ESPAÇO ESCOLAR...............................................................................................254.12 FORMAÇÃO CONTINUADA.................................................................................................26
5. MARCO OPERACIONAL........................................................................................................275.1 AÇÕES COLETIVAS PARA UMA PRÁTICA TRANSFORMADORA E COMPROMISSO POLITICO PEDAGÓGICO COM A PRÁXIS EDUCATIVA..........................................................275.2 HORA-ATIVIDADE...................................................................................................................275.3 CRITERIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR.................................275.4 CRITERIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO POR PROFESSOR EM RAZÃO DAS ESPECIFICIDADES..........................................................................................295.5 PRÁTICAS AVALIATIVAS.......................................................................................................295.6 DIRETRIZES PARA ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOS TRABALHOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA...................................................................................................305.7 CONSELHO DE CLASSE.........................................................................................................315.8 EVASÃO ESCOLAR..................................................................................................................315.9 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE....................................................................................325.10 PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR.............325.11 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO DE ALUNOS QUE CURSAM O ENSINO MÉDIOADENDO REGIMENTAL DE ACRÉSCIMO.................................................................................395.12 ADENDO REGIMENTAL DE ACRÉSCIMO........................................................................40
6. ATIVIDADES INTEGRADORAS DO CURRICULO............................................................416.1 AGENDA 21...............................................................................................................................416.2 EDUCAÇÃO FISCAL................................................................................................................426.3 PROGRAMA VIVA A ESCOLA................................................................................................436.4 PROGRAMA SEGUNDO TEMPO............................................................................................44
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6.5 CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA......................................................................446.6 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR................................................................................................456.7 MEIO AMBIENTE.....................................................................................................................466.8 PROGRAMA FICA....................................................................................................................476.9 PALAVRA ESCRITA – PROTAGONISMO JUVENIL...........................................................476.10 GRUPO DE CANTO SOM E HARMONIA............................................................................476.11 AGRINHO.................................................................................................................................486.12 OLÍMPIADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS...............486.13 OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA – ESCREVENDO O FUTURO....................486.14 FERA COMCIÊNCIA..............................................................................................................496.15 FEIRÃO DO LIVRO.................................................................................................................496.16 CAMPANHA COM A MÍDIA PELA PAZ..............................................................................50
7. PLANO DE AÇÃO DO PROFESSOR PEDAGOGO..............................................................51
8. PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO..............................................55
9. REFERÊNCIAS..........................................................................................................................59
10. ANEXOS.....................................................................................................................................6410.1 AGENDA 21 ESCOLAR..........................................................................................................6410.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES................................................................7610.2.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE.....................7610.2.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA........................................10010.2.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS.........11010.2.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................................................................12210.2.5 PROPOSTA DE ENSINO RELIGIOSO..............................................................................13510.2.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA...........14610.2.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA..................15510.2.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA......................................16910.2.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA...........................................18510.2.10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA...............................................................................................................................23910.2.11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA..............................................................................................................................23910.2.12 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA.......................................................................................................................................26510.2.13 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA.................................................................................................................................275
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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
1.1 DADOS ATUALIZADOS
Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio
Endereço: Avenida Getúlio Vargas, 847 - Bairro: Guarani
Telefone (Fax): 44 - 3592-1032
Município: Mamborê – CEP: 87340-000 - Código: 1410
Email: [email protected]
Localização da Escola: Bairro Guarani, situado a 22 km da cidade de Mamborê, com estradas não
pavimentadas e de difícil acesso, caracterizando Escola do Campo.
Distância do Colégio até o NRE: 60 km.
Dependência Administrativa: Estadual
NRE: Campo Mourão
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Código: 00098
Porte: II
Código do INEP: 41017765
IDEB 2010: 4,6
Ato de autorização de funcionamento do Colégio: Resolução nº4390-D.O.E. de 05/07/1984
Ato de reconhecimento do Colégio: Resolução nº 3612/88 – D.O.E. De 18/11/1988
Ato de renovação de reconhecimento: Resolução nº 3605/02 – D.O.E de 07/10/2002
Ato administrativo de aprovação do Regimento Escolar Nº 108/05 DE 19/04/2005
1.2 DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO
Construída em 1958, na Avenida Getúlio Vargas, número 847, a Escola era assoalhada e as
portas e janelas eram abertas, possuindo nessa época, turmas multisseriadas de 1ª e 2ª séries. O
nome da Escola era “Escola Isolada do Guarani”. Em 1963 a Escola já possuía um número
considerável de alunos, no entanto, o meio de transporte era escasso.
Nesta época, em reunião com a comunidade escolar a Escola passou a chamar-se “Escola
São Luiz Gonzaga” em homenagem ao sacerdote São Luiz Gonzaga, conhecido como “Patrono dos
Estudantes”. Não havia direção na escola, os próprios professores que a administravam com a
ajuda da comunidade.
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Por volta de 1978, foi construído, no pátio da Escola, um pavilhão em alvenaria, contendo
01 sala de aula e 02 almoxarifados. A partir de 1980 passou a chamar-se de “Escola Estadual São
Luiz Gonzaga”, sendo mantida pelo Governo do Estado do Paraná.
No ano de 1984, com recursos da FUNDEPAR e através de convênio com a Prefeitura
Municipal de Mamborê foi construído um segundo Pavilhão em alvenaria e em 1996, o terceiro
pavilhão com 486 metros quadrados. Com a resolução nº 4390/84 foi autorizada a implantação de
forma gradativa de 5ª a 8ª série do Ensino de 1º grau e o estabelecimento passou a ser denominado
“Escola Estadual São Luiz Gonzaga - Ensino de 1º Grau”. Com a Resolução nº 3120/98 de
31/08/98 o referido estabelecimento passou a denominar “Escola Estadual São Luiz Gonzaga -
Ensino Fundamental”.
A partir de 2004 foi implantado o Ensino Médio conforme Resolução nº 133/2004,
publicada no Diário Oficial de 15/01/04 e a Escola em função disso, passou a denominar-se
“Colégio Estadual São Luiz Gonzaga - Ensino Fundamental e Médio”.
Em 2006, o Colégio passou a contar com uma quadra poliesportiva coberta. Desde sua
fundação, o Colégio situa-se no mesmo local. Em 1995, com o auxílio de alunos e professores, a
diretora Sueli Bernardes Barili criou o brasão do Colégio com os símbolos: Livro aberto, estrada e
pegadas pelo caminho rumo ao livro com o intuito de representar a incessante busca pelo
conhecimento que não se finda.
O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga, até esse ano dividia suas instalações físicas com o
Ensino Fundamental Municipal, cedendo para estes, quatro salas de aula e partilhando as
instalações sanitárias, sala de vídeo, sala dos professores, biblioteca, cozinha, quadra esportiva e
pátio.
Esta convivência influenciava no desenvolvimento dos trabalhos na escola, uma vez que o
recreio, ou intervalo, era dividido em duas etapas: um horário era destinado ao município e outro
ao estado, o que gerava desconforto para alunos e professores que estavam em sala e sofriam
interferência pelo “barulho” dos alunos que estavam no intervalo. Entretanto, esta ainda era a
melhor forma de organização.
Em meados de 2006 não havia mais a dualidade administrativa o que ampliou os espaços
pedagógicos, assim algumas salas que eram usadas como salas de aula foram adaptadas conforme
as necessidades da época. A quadra poliesportiva recebeu a cobertura no ano de 2007, o que
facilitou o desenvolvimento do Projeto Segundo Tempo que já existia desde 2004.
Neste mesmo ano foi implantado o Programa Paraná Digital e também foram recebidos
alguns Equipamentos (armários, batedeira industrial, forno, fogão, etc.) que facilitaram e
agilizaram o preparo da Merenda Escolar, bem como o trabalho dos Agentes Educacionais I.
No ano de 2008, foram realizados alguns reparos como pintura e substituição de portas nas
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salas de aula, as quais receberam TVs Pendrive, um importante recurso tecnológico para o
desenvolvimento do trabalho docente. Neste mesmo ano o Colégio comemorou seu “Jubileu de
Ouro” e durante o ano foram desenvolvidas pesquisas referentes às “Memórias da Escola”, o que
culminou em um grandioso evento.
Em 2009, O Colégio passou a ofertar a Educação de Jovens e Adultos por meio da APED
(Ação Pedagógica Descentralizada). O Programa Viva Escola também iniciou suas atividades
neste mesmo período. Neste ano, o Colégio foi beneficiado pelo Programa PDE - Escola, uma
verba destinada pelo MEC com a finalidade de promover melhorias no processo ensino-
aprendizagem. Em dois mil e dez foi contemplado com uma parcela complementar do Programa.
Apesar de todas as conquistas relatadas, diante da precariedade das instalações elétricas,
hidráulicas e funcionais o Colégio ainda precisava de urgente reforma, a qual teve início no
segundo semestre de dois mil e dez.
No cotidiano do Colégio são acentuadas algumas dificuldades organizacionais, tais como:
Em dias de chuva, é frequente a falta de energia elétrica o acarreta na falta de água, pois a
comunidade é abastecida por um poço artesiano. A chuva ainda prejudica o acesso dos
profissionais da educação que moram na cidade e constituem a maioria do quadro de profissionais,
bem como o acesso dos alunos, que necessitam do transporte escolar, pois a estrada não é
pavimentada e não proporciona fácil acesso.
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental (5ª/8ª série) e Ensino Médio
Número de Turmas:
Oito Turmas de 5ª/8ª série, distribuídas da seguinte forma no ano letivo de dois mil e dez:
Matutino Vespertino
5ª A: 18 5ª B: 20
6ª A: 27 6ª B: 20
7ª A: 27 7ª B: 16
8ª A: 20 8ª B: 25
Três Turmas de Ensino Médio, distribuídas da seguinte forma:
Noturno
1ª A: 19
2ª A: 25
3ªA : 23
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Total de alunos do Ensino Fundamental (5ª/8ª série) e Ensino Médio: duzentos e quarenta
alunos.
Turno de funcionamento: O Colégio funciona em três turnos: manhã, tarde e noite e possui em
sua demanda dezenove professores, uma diretora, uma diretora auxiliar, três professoras
pedagogas, três agentes educacionais II e quatro agentes educacionais I.
Organização da hora-atividade no horário escolar: A hora-atividade no horário escolar é
organizada de modo que o professor possa realizá-la, intercalando-a com as suas horas/aula no
mesmo turno do trabalho, procurando concentrar nos dias específicos de cada disciplina, como
prevê a lei 13.807 de 30/09/2002 e a resolução nº 305/2004 – SEED e a instrução 02/2004 –
SUED. Entretanto, em virtude do pequeno quadro de docentes, é difícil a concentração de vários
professores da mesma área em nosso Colégio para a realização de hora – atividade.
Organização do tempo escolar: O curso de 5ª/8ª série é de regime anual por série/bimestral. O
curso de Ensino Médio é de regime anual/semestral.
Forma de registros avaliativos: A forma de registro de avaliação na escola é realizada através de
notas bimestrais no Ensino Fundamental e semestrais no Ensino Médio. A Promoção é o resultado
da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada a apuração da sua freqüência. A média
final mínima exigida para promoção ou certificação de conclusão é de 6,0, observando a freqüência
de 75%, para ensino fundamental e médio.
Regime de progressão parcial: a matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o
aluno não obtendo a aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las
subsequente e concomitantemente às séries seguintes, em horário contra-turno ao da série que foi
matriculado.
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2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga tem o objetivo de atender ao disposto na
Constituição Federal e na LDB, ministrando o Ensino Fundamental e Médio, observando a
legislação e normas aplicadas e considerando também o Estatuto da Criança e do Adolescente -
ECA - art. 5º e 6º e art. 53º a 59º e Declaração de Salamanca, de modo a promover ao alunado uma
aprendizagem de qualidade votada para uma formação profissional, cultural, política, social e
humanística.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Instigar a comunidade escolar a:
- Exercer sua cidadania de modo ativo, consciente de seus direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando atitudes de solidariedade, cooperação, respeito ao outro e a si mesmo e repúdio às
injustiças.
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável construtiva nas diferentes situações sociais,
utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos, e de tomar decisões coletivas.
- Levar o aluno a se perceber como integrante e sujeito transformador do espaço em que vive,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para melhoria do
ambiente físico e social.
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como os
aspectos sócio-culturais de outros povos, garantindo o respeito às diversidades étnico-raciais e ao
multiculturalismo com intuito de promoção da cidadania, resgatando essas diferentes identidades
culturais.
- Despertar e valorizar as potencialidades dos alunos, motivando-os à permanência na escola
assegurando seu saber global.
- Buscar uma forma de organização do trabalho que supere os conflitos, eliminando as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, que reforçam as diferenças e hierarquizam os poderes de
decisão.
- Proporcionar momentos de reflexão e discussão dos problemas da escola, com participação
ativa de todos os seus segmentos, com a intenção de avaliar e redimensionar a prática pedagógica,
num processo participativo de decisão, norteado pelo presente projeto.
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3. MARCO SITUACIONAL
3.1 CARACTERÍSTICAS DA COMUNIDADE ESCOLAR
O Bairro Guarani, constitui-se numa economia essencialmente agrícola com população de
aproximadamente 1.500 habitantes. Conta com uma Sub-Prefeitura, Posto de Saúde, Centro de
Educação Infantil, Escola Municipal, Colégio Estadual de Ensino Fundamental e Médio, Centro
social de atendimento, Posto Policial, Posto do Correio, Ginásio de Esportes Municipal e Pastoral
da Criança. O local é de difícil acesso aos profissionais especializados tais como Psicólogos,
Fonoaudiólogos, Neurologistas, entre outros. A principal via de acesso caracteriza-se por estrada de
chão ocasionando transtornos no desenvolver das atividades escolares.
Os profissionais da educação do Colégio trabalham em regime estatutário, com poucos
funcionários efetivos, o que acarreta grande rotatividade principalmente de professores, que por sua
vez não estabelecem vínculo com a escola, resultando em pouco comprometimento com o colégio,
dificultando o processo de ensino aprendizagem. Mesmo assim, buscam bom relacionamento com
os educandos, priorizando respeito, amizade e companheirismo.
Por caracterizar escola do campo, as famílias moradoras do bairro dependem
economicamente do trabalho no campo. Infelizmente, essa é uma atividade pouco remunerada.
Consequentemente a situação financeira da grande maioria das famílias é pouco estável, passando
por inúmeras dificuldades.
Os alunos do Ensino Fundamental, residentes na Zona Rural dependem do transporte
escolar, disponibilizado pela prefeitura no período da manhã. Portanto, estes alunos estão
matriculados no período matutino e em dias de chuva ficam sem atendimento devido ao difícil
acesso das estradas não pavimentadas. Os alunos que residem no bairro, em sua grande maioria,
estão matriculados no período vespertino. Também dependem do trabalho no campo, pois a oferta
de emprego é extremamente baixa.
O Ensino Médio, ainda ofertado somente no período noturno atende aos alunos do bairro,
pois não há transporte escolar neste período. Muitos alunos, em época de colheita e plantio, pela
necessidade de trabalhar e auxiliar na renda familiar faltam com frequência, chegam atrasados,
cansados e desmotivados a atividade escolar e até mesmo evadem.
Cientes dessa necessidade e tendo como base o Parecer CEE/CEB N° 1011/10 aprovado em
06/10/2010, a equipe de profissionais da educação do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga EFM
desenvolvem um trabalho de recuperação de conteúdos diferenciado com estes alunos, auxiliando-
os no processo de assimilação de conteúdos para que seus níveis de aprendizagem não fiquem
defasados com relação aos demais, atendendo assim, as especificidades dos sujeitos do campo.
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De acordo com pesquisa realizada em 2005, com intuito de levantamento de dados para o
Projeto Político Pedagógico, o resultado apresentou percentual de 50% de famílias com rendimento
mensal inferior a um salário mínimo e 30% das famílias com rendimento mensal até um salário
mínimo e outros 20% com aquisição financeira acima de um salário mínimo, dados que ainda em
dois mil e dez encontram-se com pouca alteração.
As famílias moradoras deste bairro dependem de programas sociais como Bolsa Família,
Baixa Renda (energia elétrica e água), Programa Leite das Crianças e Projetos Assistenciais
Municipais. Muitos de nossos educandos, provenientes dessa realidade, buscam na escola
suprimento alimentar a partir da Merenda Escolar e do Programa do Leite entregue nas escolas.
Trata-se, pois de uma comunidade carente, com baixa oferta de emprego, inúmeros problemas
associados à miséria, desigualdade social, carência de formação político-social. Nesse contexto, as
famílias obtêm seus rendimentos quase que totalmente do trabalho do campo, em sua maioria com
regime de trabalho de diarista ou temporário.
O grau de escolaridade dos pais representa em sua maioria o analfabetismo ou 1º Grau
incompleto, sendo poucos os que concluíram 2° grau ou ensino superior. Entretanto, apesar da
pouca escolaridade as famílias dos educandos demonstram grande interesse nas atividades
diferenciadas realizadas pela escola, como: Festas Comemorativas, Festa do Campo, Gincanas,
Torneio entre pais, Palestras, Reuniões, entre outros, pois a comunidade local é carente de
atividades sociais e culturais.
Estas famílias esperam da escola uma formação educativa que conduza seus filhos à
aprendizagem, onde aprendam coisas novas para obtenção de um futuro melhor, esperam também,
não apenas a educação formal, mas que a escola eduque-os no sentido global. Percebe-se assim,
que os pais têm consciência da importância do acompanhamento escolar e analisando todo o
trabalho desenvolvido nota-se um avanço significativo na participação dos pais na vida escolar dos
seus filhos.
Isto posto, o encaminhamento educacional que se têm realizado na escola busca a superação
dos problemas encontrados no decorrer dos trabalhos, a partir do que se apresenta no fazer
educativo, pela oportunidade de reflexões como as proporcionadas pelo Projeto Político
Pedagógico, pelo acompanhamento e apoio de demais segmentos, sempre com intuito de melhoria
do processo ensino aprendizagem.
Os profissionais da educação do Colégio desenvolvem uma educação de qualidade, a qual
prioriza o acesso ao conhecimento sistematizado que possibilita uma formação consciente e
crítica, conduzindo à prática social transformadora. Nesse sentido cabe a equipe pedagógica e
direção coordenar e orientar as atividades a serem desenvolvidas durante a hora-atividade, bem
como em todo o andamento escolar. Para tanto, procuram proporcionar aos educadores uma
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formação contextualizada, que possa atender a realidade dos alunos, com a participação nas
formações continuadas propostas pela Secretaria Estadual de Educação (SEED) como Semana
Pedagógica, Grupos de Estudos, GTRs, Reuniões Pedagógicas, Simpósios, entre outros, que tem
possibilitado um novo olhar sobre a prática pedagógica.
Com isso tem se percebido grandes avanços no desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos, prova disso é o resultado obtido no último IDEB, o qual superou a projeção para o ano de
dois mil e nove, saltando de 3,7 para 4,6. Outro fator que influencia no melhor aproveitamento
escolar é o número de alunos por turma, o qual tem permitido aos professores um trabalho
individualizado e diferenciado, atendendo as particularidades de cada aluno.
Algumas dificuldades são apontadas pelos professores quanto aos fatores que contribuem
para a defasagem da aprendizagem escolar e/ou evasão dos educandos, tais como: gravidez
precoce, matrimônio e o trabalho em época de colheita (bóia-fria), pois um número significativo
de alunos ausenta-se da escola a fim de melhorar a renda familiar. Com relação à indisciplina,
problema agravante na realidade escolar, observa-se casos pontuais por parte de alguns alunos,
casos estes, que não comprometem significativamente o desenvolvimento do trabalho pedagógico,
resultando em baixo índice de reprovação.
Oportuno ressaltar como fator relevante à melhoria do processo de ensino-aprendizagem em
nosso Colégio o recebimento de recursos para a aquisição de materiais pedagógicos e os reparos
recebidos para a estrutura física do colégio, que conta atualmente com dez salas de aula, sendo seis
adaptadas para sala dos professores e hora-atividade, laboratório de informática, sala de reuniões e
atendimento ao programa Viva a Escola, biblioteca, sala de jogos e refeitório, secretaria, direção e
sala de orientação. Uma quadra poliesportiva coberta. Uma cozinha com dispensa e lavanderia e
um almoxarifado. Seis banheiros, sendo quatro para utilização dos alunos e dois para os
profissionais da educação. Neste ano, todo o ambiente escolar está recebendo reparos.
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4. MARCO CONCEITUAL
Ao refletir sobre o trabalho escolar deve-se ter uma visão de conjunto, onde todo o contexto
familiar, político e religioso deva ser levado em consideração para que se conquiste uma visão
abrangente daquilo que parece fragmentado em nossa experiência cotidiana, uma vez que é na
interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento que a escola está
chamada a se situar. Dentro desse contexto há que se considerar que o homem enquanto ser
inacabado busca na educação respostas à sua existência. A educação é essencialmente um ato
político, social e econômico ligada à atividade social e econômica.
Segundo Vygotsky (1989), na relação pessoa/meio social se dá a construção do
conhecimento através da interação e internalização de sua cultura, isto é, o contexto sócio-cultural
influencia significativamente no pensamento do ser humano. As pessoas vivem em sociedade e seu
desenvolvimento se constitui na interação com as outras pessoas. Dessa forma, a cultura a que
pertencem molda ao longo dos anos, sua maneira de pensar, agir, sentir. A sociedade, a cultura do
homem e a sua história é que dão a origem das mudanças que ocorrem ao longo de seu
desenvolvimento.
A relação homem/meio é compreendida pelo materialismo histórico dialético, onde o
homem transforma a natureza e fazendo-a transforma a si mesmo e deve ser colocada, de um lado,
sob a influência permanente e primordial das relações materiais entre natureza e sociedade humana
e, do outro, no contexto histórico das aquisições realizadas e das modificações que elas impõe ao
sujeito, ser inacabado que busca na educação a resposta para suas angústias.
Freire (1997, p.27), também acredita que “o homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-
se num determinado momento, numa certa realidade; é um ser na busca constante de ser mais”. E é
através da constatação crítica radical de sua condição humana que se efetivará a práxis para uma
ação consciente, política e transformadora do constatar dessa sua condição reflexiva.
Ao intervir sobre a sociedade o homem transforma esse meio natural, científico e técnico,
em direção a uma sociedade mais humana. Assim, conforme Gadotti, (1982, p.68) “o ato
pedagógico é uma ação do homem sobre o homem.” Compreendemos que a educação pode
contribuir para as transformações das relações de classes e resultar num processo de emancipação
humana e humanização dos homens.
Tendo como base a Pedagogia Critico Social dos Conteúdos, vemos a escola como espaço
de apropriação do saber sistematizado a serviço das transformações de produção sociais que
possibilitam a participação organizada e ativa do educando na sociedade.
Isto posto, consideramos importante conhecer os conceitos relacionados a educação do
campo, homem, mundo, sociedade, cultura, gestão, currículo, conhecimento, tecnologia, ensino-
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aprendizagem, avaliação, cidadania, tempo, espaço, formação continuada.
4.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO
A Escola do Campo, de acordo com o Parecer CEE/CEB Nº 1011/10 é aquela escola que se
localiza nos perímetros rurais e nos distritos dos municípios e que recebem sujeitos oriundos do
campo, tais como: pequenos agricultores, assentados, acampados meeiros, posseiros, arrendatários,
quilombolas, faxinalenses, bóias-fria, entre outros. Logo, a comunidade escolar e local reconheceu
em 24 de novembro de 2010, em Assembléia Geral, que o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga
identifica-se como uma Escola do Campo. A educação do campo é uma proposta educativa
compreendida a partir dos sujeitos que tem o campo como seu espaço de vida. Portanto, é preciso
considerar a escola do campo como local de produção e socialização cultural, que valoriza os
saberes do campo e a cultura dos povos do campo, estimulando a criação de novos saberes, visando
o desenvolvimento do campo.
O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só lugar da produção agropecuária e agro-industrial, do latifúndio e da grilagem de terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombos. É no campo que estão as florestas,onde vivem as diversas nações indígenas. Por tudo isso, o campo é lugar de vida e sobretudo educação. (FERNANDES, 2002, p. 92).
A educação do campo deve corresponder a necessidade de formação integral dos alunos do
campo, não recaindo no equívoco de privilegiar a cultura da cidade, desvalorizando a identidade
desses alunos.
4.2 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE, HOMEM, TRABALHO, CULTURA, CONHECIMENTO
Os princípios norteadores da educação estão baseados na Constituição Federal, no capítulo
que trata da Educação, da Cultura e do Desporto, especificamente, no Artigo 206, e, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no capítulo que trata dos Princípios e fins da
Educação Nacional em seu Artigo 3º, que regem: o ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – Igualdade de condições;
II – Liberdade;
III – Pluralismo;
IV – Gratuidade;
16
V – Valorização;
VI – Gestão Democrática;
VII – Garantia de qualidade.
O Brasil é um país economicamente constituído com uma produção agrícola fabulosa,
chamado de celeiro do mundo. Produz uma diversidade de grãos, apresentando também grande
produção pecuarista. Possui grande parque industrial e abertura para o mercado internacional.
A sociedade brasileira, contraditoriamente, apresenta altos índices de marginalização,
desemprego e exclusão social, justificada pela má distribuição e renda no país.
Na sociedade educacional ocorre o espelhamento desta situação, altos índices de
analfabetismo, repetência, evasão. É urgente a necessidade de mudança da realidade educacional
do país, pois, vivemos numa sociedade diversificada e historicamente construída, das contraditórias
relações sociais que se estabelecem em cada momento histórico que engendraram o
desenvolvimento social e econômico e em consequência as desigualdades sociais.
Essa sociedade contraditória, dinâmica e em transformação acaba por ocasionar fatores que
interferem direta ou indiretamente na vida dos cidadãos, como por exemplo, a má distribuição de
renda, ocasionando a marginalização e exclusão social.
Logo, acreditamos que somente através da educação, o cidadão obterá os meios necessários
para atuar consciente e criticamente na sociedade, uma vez que conforme Saviani (1991), a
educação é determinada pela sociedade e depende da ação recíproca do homem sobre o meio, o que
significa que o determinado reage sobre o determinante. Assim, a educação também interfere sobre
a sociedade, podendo contribuir para sua própria transformação.
A educação visa a transformação da sociedade e não a sua perpetuação. Há a necessidade de
ressignificar valores e conceitos fundamentando-os a fim de que possibilitem um novo olhar e fazer
social, conceitos esses, que se encontram intrínsecos em nossa sociedade e que muitas vezes a
cultura do Ter sobrepõe a cultura do Ser.
Como educadores almejamos uma sociedade justa, humanamente organizada e democrática
que proporcione a todos os cidadãos os direitos condizentes a uma vida digna, uma sociedade que
compreenda que é determinada por processos históricos ocasionados através das múltiplas relações
sociais postas ao longo do tempo. Não será utópico acreditar em uma sociedade una se cada sujeito
que a compõe estiver ciente quanto ao seu verdadeiro papel, pois é através da união que há grandes
conquistas.
O homem é um ser histórico, caracterizado pela necessidade de estar continuamente
produzindo a sua existência para isso, busca na natureza, alternativas para a melhoria da sua
qualidade de vida e dos outros. É a capacidade de atuar e refletir, a fim de transformar a realidade
de acordo com sua necessidade que faz do homem um ser no mundo, pois como afirma Freire
17
(1996) não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade.
Queremos formar um sujeito consciente de que sua ação por mais simples que seja está
ligada a todo um processo global e enquanto ser histórico perceba que é através de sua inter-relação
com o meio que pode tornar sua existência garantida.
Nossa sociedade é caracterizada pela diversidade e por grandes transformações ocorridas ao
longo do tempo pela necessidade de adaptação e garantia de sobrevivência da humanidade. Criando
e recriando o homem responde aos desafios impostos a sua existência e através do trabalho o
homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades, assim ao trabalhar pode transformar
o mundo e a si mesmo.
Sendo assim, o trabalho em seu aspecto social tem como objetivo o desenvolvimento da
sociedade. É pelo trabalho que o homem se realiza e é por meio dele que há a materialização dos
sonhos e pensamentos.
Sobre essa perspectiva, é função da educação trabalhar com o conhecimento sistematizado,
para além do senso comum, garantindo o conhecimento e permitindo ao indivíduo uma nova forma
de refletir sobre a realidade, a fim de que possa intervir na sua e em outras realidades, garantindo
assim, a socialização do conhecimento.
Para Veiga:
O conhecimento escolar não é uma mera simplificação do conhecimento científico que se adequaria a faixa etária e ao interesse dos alunos. Assim, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos e generalizações sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor. (VEIGA, 1995, p. 27)
É nesse contexto que a educação possibilita ao cidadão um novo pensar/agir em sociedade.
O despertar para uma consciência crítica permite ao homem inferir sobre o seu papel na e para a
sociedade buscando através do exercício pleno da cidadania a conquista de direitos primordiais a
existência humana.
Segundo Saviani (1994, p. 12) “essa representação inclui o aspecto de conhecimento do
mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte)”. Conhecer implica através da
experiência, adquirir consciência e capacidade de compreensão da realidade, porém o
conhecimento não transforma sozinho a realidade, sendo necessária a conversão do conhecimento
em ação.
O conhecimento não acontece individualmente, é gerado através da mudança interna e
externa do cidadão e nas relações sociais, configurando-se sempre como um ato intencional,
também se refere ao produto, ao resultado do conteúdo desse ato, ou seja, ao saber adquirido e
acumulado pelo homem.
Portanto, o conhecimento não pode ser visto como algo pronto e acabado. É preciso que
ocorram críticas as verdades segmentadas, desestruturando o já conhecido de modo a alcançar
18
novas interpretações da realidade, alcançando assim um novo conhecimento. Nesse sentido, o
conhecimento se processa de forma dinâmica e contínua.
4.3 CIÊNCIA E TECNOLOGIA
A Ciência e tecnologia estão presentes e transformando muitos aspectos do nosso cotidiano.
Os avanços científicos e tecnológicos foram respostas que os homens ao longo da história
desenvolveram como meios, que pudessem tornar cada vez menos complicada a existência.
Devemos estar cientes que a Ciência e a Tecnologia estão presentes para proporcionar ao
homem uma melhor qualidade de vida, porém sabemos que o acesso à Ciência e à Tecnologia não
abrange a todos.
Ao analisarmos ao longo da história da humanidade, mais precisamente Pós Revolução
Industrial, o avanço tecnológico ao mesmo tempo em que possibilitou a produção em grande escala
resultou também na aceleração do processo de marginalização, uma vez que com a automação das
máquinas muitos trabalhadores não estavam preparados para operá-las. Nesse contexto, temos que
pensar numa educação que instrumentalize os cidadãos para que haja a inclusão tecnológica, social,
cultural, vindo ao encontro dos preceitos do Plano Estadual de Educação, o qual retrata que se faz
necessário entender o processo das mudanças científicas e tecnológicas para que esta venha
contribuir na formação de crianças e adolescentes ligadas à luta contra a desigualdade social, uma
vez que Ciência e Tecnologia devem produzir e estar a serviço da sociedade, especialmente para
atender as camadas sociais menos favorecidas.
Durante os estudos com os professores sobre o Projeto Político Pedagógico, estes relataram
que cabe ao Sistema Educacional proporcionar mecanismos para que os sujeitos tenham o domínio
do conhecimento científico e tecnológico para que possam se adaptar ao mundo da tecnologia.
Assim devemos fazer da escola um espaço de pesquisa, construção e reconstrução do
conhecimento.
As tecnologias estão presentes no nosso cotidiano, pois se referem aos equipamentos com
os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Atualmente a mídia tem mencionado que estamos
em plena “sociedade tecnológica” assim, a tecnologia deve ser utilizada no contexto escolar,
trazendo benefícios no processo ensino-aprendizagem.
Hoje, a escola dispõe de vários recursos tecnológicos tais como: TV, vídeo, aparelho de
som, retro-projetor, data show, máquina fotográfica, computador, aparelho de DVD e outros
disponíveis para tornar o espaço escolar mais dinâmico, pois tais recursos podem viabilizar a troca
de informação entre professor e aluno. Nosso colégio dispõe de alguns dos recursos tecnológicos
19
citados e encontra-se buscando alternativas para adquirir outros, para que cada professor possa
enriquecer suas aulas e utilizem juntamente com os alunos tais recursos disponíveis.
É oportuno ressaltar que os recursos tecnológicos não anulam nem tornam menos
importante o papel do professor, mas, pelo contrário, este pode ser um facilitador da aprendizagem.
Cabe a cada profissional da educação superar este mito ousando conhecer e operacionalizar os
recursos tecnológicos como instrumentos de trabalho, visando uma prática pedagógica mais
eficiente aliadas a um procedimento de reflexão crítica que potencialize o pensamento sobre as
práticas pedagógicas.
4.4 ENSINO E APRENDIZAGEM
Ao considerarmos a escola como um lugar de aprendizagem efetiva e de relacionamento
humano, onde o ato de ensinar significa ir além de transmissão de conteúdos e tomando como
princípio a Pedagogia Histórico-Crítica vemos a necessidade de se contextualizar historicamente o
educando com o conteúdo escolar. Há uma relação recíproca e necessária entre as atividades de
ensino do professor e atividade de aprendizagem dos alunos.
A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino. Os resultados da
aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas
relações com o ambiente físico e social. Nesse sentido o professor planeja, dirige e controla o
processo de ensino tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria do aluno para a
aprendizagem.
Sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento, Vygostsky
(1989), afirma que estes perpassaram pela produção da cultura, como resultado das relações
humanas, ao que argumenta que a aprendizagem é um processo contínuo e a educação é
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. Oliveira (1992, p.33)
compartilhando da mesma idéia também fundamenta que “a aprendizagem desperta processos
internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras
pessoas”. Eis a importância das relações sociais e da cultura, como produto dessa relação, no
desenvolvimento intelectual da criança.
4.5 CIDADANIA
Não podemos designar ou entender cidadania somente através do conceito restrito que diz
20
respeito aos direitos civis e políticos. A cidadania deve ser vista como um acréscimo à dimensão do
Ser. É condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende exclusivamente do
cidadão cabendo a educação instrumentalizá-la na formação da cidadania para concretização dos
direitos que permitem sua inserção na sociedade.
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo (DALLARI, 1998. p.14)
Aprender a lidar com as diferenças, na perspectiva de uma sociedade democrática é o
desafio que ronda o imaginário dos profissionais da educação, preocupados com a construção de
uma escola de qualidade, que cumpra com seus objetivos de formação da cidadania e de preparação
dos educandos para a vida em sociedade.
4.6 GESTÃO DEMOCRÁTICA
A efetivação da gestão democrática exige um repensar das relações de poder, onde estas se
tornem socializadas propiciando uma prática de participação coletiva, que atenue o individualismo,
a exploração, a opressão, a dependência de órgãos intermediários. Isto requer a participação dos
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões administrativas pedagógicas
desenvolvidas.
De acordo com Almeida (2002) a concepção de gestão educacional assume um significado
abrangente, democrático e transformador, que supera e relativisa o conceito de administração
escolar, embora não o despreze, porque ele constitui uma das dimensões da gestão escolar voltada à
compreensão da escola como espaço de conflitos de relações interpessoais, de negociação entre
interesses coletivos e projetos pessoais para a construção do Projeto Político Pedagógico da escola,
de democratização dos processos e produtos de saberes, no acompanhamento de suas atividades, na
identificação e articulação entre competências, habilidades e talentos das pessoas que atuam na
escola, com vistas a resolução de suas problemáticas.
O desafio de transformar a escola num espaço para vivenciar a democracia impõe-se na
construção de uma Política Pública, com a participação de todos os Professores, Diretores, Alunos,
Pais, Funcionários, APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Lideranças Políticas e
Comunidades na formulação e execução da gestão democrática. É um trabalho feito com muita
dedicação e paciência dentro do Estabelecimento de Ensino.
Tendo uma estrutura gestora forte, podemos desenvolver propostas de forma democrática.
Heloísa Luck (1998) fundamenta que os diretores são líderes pedagógicos, que apóiam o
21
estabelecimento de prioridades, avaliando os programas pedagógicos, enfatizando a importância
dos resultados alcançados pelos alunos, como também a criação e manutenção de um clima, escolar
positivo e de solução de conflitos. Pode-se dizer assim, que a direção escolar orienta, estimula, cria,
conduz o ensino aprendizagem, dentro da instituição.
O trabalho escolar é uma ação de caráter eminentemente coletivo, realizado a partir da
participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. A
gestão escolar democrática, participativa, é aquela onde ocorre o envolvimento de todos os que
integram o processo educacional de forma direta ou indireta quando se estabelecem objetivos e
metas, na busca de soluções ou nas tomadas de decisões, na proposição de sugestões ou
elaboração/implementação de planos de ação, visando sucesso nos resultados educacionais.
Portanto, trabalho coletivo e gestão democrática participativa são indissociáveis. O
empenho coletivo em torno de propósitos comuns é fundamental. A vivência do dia a dia de escola
mostra, com clareza, que os compromissos assumidos no coletivo são cumpridos com êxito.
O compromisso coletivo fará com que se cumpra a função social da escola, ou seja,
promover-se-á a real aprendizagem, não aquela voltada somente para os conteúdos, mas também
para a cidadania. A qualidade também será marca evidente a ser alcançada, em todos os aspectos
que dizem respeito à realidade educacional da escola indo dos conteúdos didático-pedagógicos a
um processo de gestão participativa que promoverá, conseqüentemente, a equidade no cotidiano
escolar.
O fato dos sujeitos participarem ativamente desses processos coletivos faz com que os
mesmos identifiquem-se como autores responsáveis pelos resultados esperados e atingidos. Para
tanto, é importante que as relações interpessoais no ambiente escolar sejam embasadas no
entendimento e união. Assim, constrói-se a autonomia do sujeito, do seu grupo, da escola.
Consequentemente estabelece-se o poder da competência, a força do grupo que abraça novos
desafios, supera as dificuldades e constrói coletivamente.
Em nosso Colégio, buscamos trabalhar de forma a fazer acontecer a gestão democrática, por
acreditar que a união entre os envolvidos no ambiente escolar é que possibilita a concretização de
uma educação de qualidade.
4.7 AVALIAÇÃO
Para entendermos melhor o ato de avaliar, é preciso conhecer o que é avaliação.
Encontramos no dicionário a definição “ato ou efeito de avaliar (se). Apreciação, análise. Valor
determinado pelos avaliadores. Processo de avaliação realizado no decorrer de um programa
22
instrucional visando aperfeiçoá-lo. Processo final de um programa instrucional visando julgá-lo.
(FERREIRA, 1986, p. 205).
Partindo desse pressuposto, nosso Colégio desenvolve em sua prática pedagógica uma
concepção de avaliação para a transformação do sujeito, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga
-EFM, pratica seu sistema avaliativo dentro das disposições orientadas como regras comuns ao
Ensino Fundamental e Médio previstas pela LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V, e Deliberação nº
007/99, sendo contínua, cumulativa e diagnóstica, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos.
Luckesi (2002) afirma que o ato de avaliar implica a disposição de acolher. Isso significa a
possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou
insatisfatória, agradável ou desagradável. Para o autor, avaliar significa atribuir um juízo de valor
sobre manifestações relevantes da realidade e deve contribuir para formação do educando enquanto
cidadão crítico e participativo, e, por isso, não pode ser meramente classificatória, mas um
instrumento que o professor utiliza para perceber o quanto o aluno aprendeu, ou não, do
conhecimento que deveria ser assimilado, para possíveis retomadas.
Para Haydt (1994) o conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma concepção
pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação. Ela depende, portanto, da postura
filosófica adotada. Além disso, a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do
professor em sua interação com a classe, bem como suas relações com o aluno.
Desse modo, um professor autoritário e inseguro poderá ver na avaliação uma arma de
tortura ou punição já um profissional sério e responsável, seguro de sua prática docente tenderá a
encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e de dificuldades dos alunos,
sendo um indicador para o replanejamento do trabalho docente. Para isso, deve-se constituir numa
continua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico.
Para Pimenta (1995) a avaliação deve procurar conhecer as condições reais de
aprendizagem dos alunos, para que a partir destas se defina os procedimentos a adotar, como o que
ensinar e como ensinar, pensada em conjunto com os professores e pedagogos, visto a importância
de se discutir em grupo a finalidade da avaliação, considerando sua função, como será feita, que
instrumento usar.
A recuperação paralela de estudos é direito dos alunos e deverá ser oportunizada aos alunos
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Ela dar-se-á de forma
permanente e concomitantemente ao processo ensino aprendizagem.
23
4.8 CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de classe é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa em
assuntos didático-pedagógicos. É a atividade investigativa que reúne um grupo de professores da
mesma série e turma com o intuito de juntos acompanhar, verificar e avaliar cada aluno
individualmente, através de reuniões periódicas estabelecidas no início do ano letivo e no
transcorrer das atividades escolares, conforme necessidades específicas de cada turma.
Fica evidente a todos os professores da escola, através de estudo realizado, que o Conselho
de Classe tem contribuído muito com o redimensionamento do trabalho pedagógico, pois as
informações levantadas através da troca de experiência proporcionam novos encaminhamentos
didático-pedagógicos. Uma das especificidades do Conselho de Classe é a mediação entre sala de
aula, professor e outras instâncias no que diz respeito à aprendizagem do aluno e compromissos
pedagógicos assumidos coletivamente.
Ao abrir suas portas, a escola se entrelaça à comunidade, para visualizar e refletir sobre o processo do cotidiano escolar e (re) construí-lo, qualificando-o. O conselho de classe é um dos espaços onde a gestão democrática busca o aperfeiçoamento humano e a mudança. Provocar essa mudança é constituir um processo ensino-aprendizagem de qualidade, uma escola mais democrática e humana (SIELSKI, apud GESTÃO EM REDE, 2008, p.9).
Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o Conselho de Classe desempenha o
papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas práticas, com o objetivo de diagnosticar
a razão das dificuldades dos alunos, e apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos
pedagógicos para superar tais dificuldades.
Neste contexto, se estabelece o Conselho de Classe como uma reunião de todos os responsáveis pelos resultados com o propósito de análise e levantamento de possíveis medidas a serem tomadas posteriormente. O Conselho de Classe […] é o momento e o espaço de uma avaliação diagnóstica da ação pedagógico-educativa da escola, feito pelos professores e pelos alunos [...](CRUZ,1995, p. 116).
Entende-se assim, conforme o exposto acima que o Conselho de Classe dentro de uma
concepção participativa e transformadora possibilita um repensar coletivo sobre a prática
pedagógica. Assim, uma vez a educação estando voltada para a ação através da reflexão, revela
através do Conselho de Classe Participativo o compromisso de todos, enquanto responsáveis pelos
resultados, fracassos e recursos de aprendizagem, servindo para reorientar a ação pedagógica.
4.9 INCLUSÃO
Com a universalização do acesso à escola, esta oportunizou a todas as camadas da
população o ingresso dos seus filhos nas instituições educativas, no entanto faz-se necessário zelar
24
pela permanência e desenvolvimento dos alunos, ressaltando que o termo empregado não deve ser
entendido somente no que diz respeito aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas
também o atendimento a diversidade de qualquer natureza.
Durante os estudos realizados com o grupo de professores e funcionários, estes relataram
que é preciso valorizar o conhecimento prévio do educando e a sua história, fazer diagnóstico e
assim, elaborar mecanismos de apoio que permitam ao educador observar os resultados alcançados,
procurando desenvolver nos educandos suas potencialidades através do envolvimento em
atividades diferenciadas e extra-classe, enriquecendo o processo ensino-aprendizagem.
Assim, entendemos que o processo de inclusão deve ser dinâmico e estar em constante
transformação primando pelo absoluto respeito e conhecimento ás diferenças individuais, sociais,
étnicas e religiosas dos alunos.
Este trabalho não deve ser responsabilidade única do professor, mas sim encarado como
compromisso ético de todos os envolvidos no fazer escolar e para que todos possam abraçar
coletivamente a inclusão banindo de vez os mecanismos excludentes presentes no contexto escolar,
faz-se necessário refletir constantemente sobre as posturas de todos os envolvidos no processo
escolar - funcionários, pais, professores, alunos, direção, professor pedagogo, etc. - na busca de
alternativas possíveis elaboradas coletivamente visando a permanência e a promoção social destes
educandos.
4.10 O CURRÍCULO
O Currículo deve ser pensado como um todo, analisando as disciplinas integrantes na busca
de uma transformação humanizada, crítica, que venha ao encontro com as reais necessidades
sociais.
Observando que o currículo obedece ao estabelecimento de prioridades de acordo com as
finalidades da educação escolar e ao público que se destina, trata-se do conjunto de experiências,
organizadas pela escola e pelas quais a mesma se responsabiliza e disponibiliza aos alunos, com
objetivo que estes aprendam. Seu eixo central diz respeito ao conhecimento sistematizado.
Podemos dizer que o currículo é o instrumento sistematizador do processo educativo
escolar, possuindo intenções práticas tendo em vista um futuro imaginado onde os ideais
expressam-se em cada decisão tomada. Revela-se em um conjunto de escolhas coletivas, onde cada
escolha pressupõe uma série de justificativas, de acordo com os entendimentos políticos, científicos
e pedagógicos de cada época. Contribui para a construção das identidades deixando marcas de
maneira diferenciada, mas que estão presentes.
25
Dentro do contexto acima exposto cabe ressaltar que como relata Veiga:
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, currículo não é um instrumento neutro cabendo a escola identificar e desvendar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. (VEIGA, 1995, p. 26,27)
O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado. Um outro propósito diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar que estabeleça uma relação aberta em torno de uma ideia
integradora, visando reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, havendo
assim, a necessidade de pensar Currículo como um todo, na busca de uma transformação
humanizadora e crítica, que venha de encontro com a demanda social.
4.11 TEMPO E ESPAÇO ESCOLAR
Segundo Veiga (1995) a escola é uma organização orientada por finalidades, diante das
quais deve-se primeiramente a realidade escolar, considerando o contexto social bem como os
recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) para a concretização do trabalho
pedagógico.
É nessa perspectiva que situamos o importante papel da escola como um espaço privilegiado de educação formal, na medida em que ela seja capaz de oferecer um ensino de qualidade e que tenha, em seu projeto político pedagógico, a preocupação com o desenvolvimento pleno das potencialidades do indivíduo, valorizando a dimensão do trabalho, do lazer e das artes. Um espaço, portanto, de formação e exercício da cidadania, da prática, da participação e da construção da democracia. (Conselho Escolar dos Direitos Humanos, 2008, p. 62).
Os critérios fundamentais para a organização e utilização dos espaços educativos se fará
numa busca contínua de suprir as necessidades apresentadas no desenrolar das atividades escolares,
de acordo com as necessidades educativas exigidas pela realidade escolar, bem como, por uma
funcionalidade prática e eficiente, ou seja, que as mudanças que se realizam ou que se façam
necessárias cumpram uma intenção de melhoria da prática educativa, contemplando todo o ato
educacional escolar. Essas atitudes de mudança devem ser geridas de forma democrática, por uma
avaliação reflexiva e pela coletividade de verificação da real necessidade de mudança.
A utilização dos espaços educativos, em sua forma didático-metodológica, deve possibilitar
a melhoria da leitura, escrita, interpretação, pensamento lógico e relações interpessoais dos
educandos, respeitando o tempo de aprendizagem de cada sujeito.
26
O tempo de durabilidade das atividades escolares por série é previsto pela Legislação que
garante oitocentas horas/aula, dividas em duzentos dias letivos. Esta organização visa garantir a
qualidade do ensino.
4.12 FORMAÇÃO CONTINUADA
Para conquistar um ensino de qualidade e para o sucesso na formação de cidadãos
participativos na vida sócio-econômica, política e cultural do país, está relacionado a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, físicos e materiais) dedicação
integral à escola, redução do número de alunos indispensáveis à profissionalização do magistério.
A formação continuada deve estar centrada na escola, de acordo com a necessidade de
articulação com a escola, seus projetos, na qualificação e na competência dos profissionais, e
também na progressão funcional baseada na titulação.
Os trabalhos de construção coletiva (Diretrizes Curriculares, Capacitação, Grupo de
Estudos, Avaliação Institucional) propostos pelas instâncias como NRE ou SEED, são aceitos com
satisfação, pois primeiramente, na escola, acontece a reflexão, a discussão, pareceres, propostas,
sugestões, que são acolhidos e divulgados como parte integrante do trabalho maior, demonstrando
respeito e credibilidade a todos os envolvidos.
27
5. MARCO OPERACIONAL
5.1 AÇÕES COLETIVAS PARA UMA PRÁTICA TRANSFORMADORA E
COMPROMISSO POLITICO PEDAGÓGICO COM A PRÁXIS EDUCATIVA
No pensar coletivo e reflexivo acerca da especificidade dos conhecimentos necessários à
formulação do Projeto Político Pedagógico, buscamos nortear concepções, princípios e objetivos a
serem alcançados de modo que todos os envolvidos compreendam a relevância que têm na
elaboração e organização do trabalho educativo escolar.
O diagnóstico dos problemas que se evidenciam em nossa realidade escolar, do ponto de
vista político-pedagógico nos conduzem a uma prática transformadora direcionada a uma ação
conjunta de emancipação cumprindo seus propósitos e sua intencionalidade.
5.2 HORA-ATIVIDADE
A hora atividade garantida pelo Plano de Carreira, cargos e salários contribui com o
trabalho do professor e em consequência com toda comunidade escolar. Tendo noção de sua real
importância, os professores do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM, a realizam
individualmente, dentro do horário de aula, atendendo na medida do possível as orientações que
regulamentam a hora-atividade por disciplina, a fim de que os professores tenham tempo específico
para repensar sua prática e planejar atividades diversificadas, dialogando com pais, comunidade,
diretor, professor pedagogo na busca e melhoria do ensino ofertado.
5.3 CRITERIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR
Os critérios para elaboração do Calendário Escolar seguem a Resolução nº 3927/2004 de 01
de dezembro de 2004, que considerando a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96
e a Lei complementar Estadual nº103 de 15/03/2004 que instituiu o Plano de carreira do professor
da Rede Estadual de Educação Básica, estabeleceu-se um calendário Escolar único onde se definiu
os dias de inicio e término do ano letivo, períodos de férias para os professores e alunos, além dos
dias de planejamento escolar. A carga horária mínima do ano letivo será 800 horas anuais,
distribuídas por um mínimo de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar.
28
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA - EFM
Av. Getúlio Vargas, 847 - Guarani - Mamborê - PR - Fone: (44)3592-1032 CALENDÁRIO ESCOLAR – 2011
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 dias 6 7 8 9 10 11 129 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 13 14 15 16 17 18 19
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 2623 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31 30 31 1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval
Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 18 dias 1 2 3 4 5 6 7 22 dias 5 6 7 8 9 10 1110 11 12 13 14 15 16 8 9 10 11 12 13 14 12 13 14 15 16 17 1817 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30 29 30 31 21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi
22 Paixão
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 4 dias 1 2 3 4 5 6 1 2 3
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 23 dias 4 5 6 7 8 9 1010 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 1717 18 19 20 21 22 23 8 dias 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 2424 25 26 27 28 29 30 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 31
7 Independência
Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 1 2 3 4 5 1 2 3
2 3 4 5 6 7 8 20 dias 6 7 8 9 10 11 12 18 dias 4 5 6 7 8 9 109 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 2423 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 3130 31 12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal20 Dia Nacional da Consciência Negra
Feriado Municipal 1 dia Férias Discentes Férias/Recessos/DocentesConselho de Classe 4 dias janeiro 31 janeiro / férias 30Reu.ou C. de Classe 1 dia fevereiro 7 jan/julho/recesso 14Dias Letivos 202 Julho 18 dez/recesso 13 dezembro 13 outro recessos 3
Total 69 Total 60
Início/Término Reunião Pedagógica e C/H Noturno Planejamento e Replanejamento Semana Cultural Férias Conselho de Classe com C.H. em 25/04 e 13/02 Recesso Complementação de Carga Horária Noturno (8hs) Formação Continuada Feriado Municipal
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Mamborê, 09 de novembro de 2010.
5.4 CRITERIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO POR
PROFESSOR EM RAZÃO DAS ESPECIFICIDADES
O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio possui quatro turmas
de 5ª a 8ª série no período matutino e quatro turmas no período vespertino. O Ensino Médio
funciona no período noturno, sendo uma turma de cada série.
As turmas são distribuídas primeiramente atendendo as necessidades de locomoção dos
alunos, uma vez que há transporte escolar somente no período matutino, garantindo aos alunos
provenientes do campo a matricula no referido período. As turmas do período vespertino são
organizadas de forma a atender as necessidades dos educandos moradores dentro do bairro. Em
relação ao Ensino Médio, necessitamos de turmas no período matutino, para atender os alunos que
dependem do transporte escolar.
5.5 PRÁTICAS AVALIATIVAS
A avaliação da aprendizagem se faz presente na vida de todos que estão comprometidos
com a educação. No ambiente escolar, devido estar a serviço da obtenção do melhor resultado, o
ato de avaliar implica no compromisso com uma educação de qualidade.
Antes de mais nada, é preciso compreender que o ato de avaliar é um ato de conhecimento,
a partir do qual decisões podem e devem ser tomadas. Um diagnóstico é um conhecimento que se
adquire através de dados que se qualifica e, por isso, nos permite uma decisão e uma intervenção.
Observamos, nesse sentido, que as atividades podem ser realizadas em grupo ou
individualmente, de acordo com a dinâmica que se almeja. Sendo contínua, cumulativa e
diagnóstica, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A diversidade de
maneiras de avaliar o aluno são realizadas a fim de considerar a aprendizagem do educando no
todo, rompendo com práticas excludentes de ensino.
Sob essa perspectiva, a ato de avaliar no Colégio é diversificado e exemplifica-se por:
estruturação, produção e re-estruturação de textos priorização da expressão oral, exposição oral
(apresentação de trabalho, leitura, interpretação, raciocínio lógico), avaliação escrita, relatórios,
pesquisa, desenhos (leitura e releitura); participação nas atividades da escola (no coletivo); debates,
seminários, entrevistas (no coletivo); tarefas em classe e extra classe, entre outras.
No ato de avaliar os professores consideram todas as tentativas do aluno na realização das
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atividades bem como as dúvidas levantadas e manifestadas por eles, a interação com o grupo
(colegas e professores), a autonomia do aluno e o progresso em relação a condições anteriores de
aprendizagem. A avaliação de atividades desenvolvidas por alunos com dificuldade de
aprendizagem deve ser realizada a partir de um olhar mais atento, respeitando o tempo de
aprendizagem dos mesmos.
A recuperação de estudos é realizada forma permanente e concomitantemente ao processo
ensino aprendizagem, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos
diagnosticados, ou seja, é ofertada a todos os alunos que têm interesse em ampliar seus
conhecimentos. Para tanto, sempre que necessário, o professor faz a retomada do conteúdo
estudado, buscando sanar as dúvidas apresentadas pelos alunos. Todo esse processo é descrito no
livro de registro do professor.
5.6 DIRETRIZES PARA ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOS TRABALHOS
DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
Tendo em vista a ação reflexiva das atividades no cotidiano da escola deve-se efetivar
buscando o direcionamento enfocado no Projeto Político Pedagógico, esta ação deverá primar a
democratização na tomada de decisões num processo contínuo de ação-reflexão-ação, com um
tempo mínimo necessário para consolidação da sua proposta.
A avaliação da aprendizagem no ensino não será um ato pedagógico isolado, mas sim um
ato integrado com todas as outras atividades pedagógicas; enquanto se ensina, se avalia, ou,
enquanto se avalia, se ensina. Assim, a prática da avaliação da aprendizagem estará posta para
subsidiar o desenvolvimento do educando.
Baseado nos dados concretos oriundos do Projeto Político Pedagógico, a escola se organiza
para colocá-los em ação – tendo em vista um caráter auto-crítico; não como algo estanque, nem
como compromisso de eficiência e eficácia, mas como resultado da própria organização do
trabalho pedagógico e de extensão do ato educativo.
Durante o processo, todas as instâncias envolvidas no fazer educativo estarão
acompanhando e avaliando, pois todos têm o compromisso registrado enquanto parte fundamental
na democratização e emancipação educativa.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam de ser dialogadas. O
ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim dialógico e construtivo. O ato de avaliar implica na
busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
Para que o acompanhamento e a avaliação se façam com qualidade nas decisões e promova
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uma reflexão, será realizada avaliação permanente, para perceber se as ações planejadas estão
modificando a realidade apresentada, se está chegando aos resultados propostos, pois, a avaliação é
ponto de partida e ponto de chegada. Estes resultados devem garantir a prática do projeto que a
coletividade se propôs a realizar.
Pensamos, pois, numa avaliação global, fundamentada no projeto político pedagógico.
Nesse sentido, a avaliação se fará na análise dos grandes problemas enfrentados e nos grandes
avanços alcançados, contribuindo com o desenvolvimento das atividades escolares, fornecendo
subsídios para as mesmas.
5.7 CONSELHO DE CLASSE
A cada ano buscamos implantar em nosso Colégio o Conselho de Classe Participativo, por
considerar que as ações realizadas se constituem coletivamente e, portanto devem ser analisadas e
colocadas em prática mediante participação de todos os envolvidos. Cabe salientar que estamos
realizando um trabalho de estudo e conscientização para efetivar o Conselho de Classe
participativo.
A cada término de bimestre, todo o corpo docente, direção e equipe pedagógica se reúne
para realizar o Pré-Conselho, o Conselho e o Pós Conselho de Classe, visando diagnosticar as
dificuldades e buscar possíveis melhorias ao processo de ensino-aprendizagem.
5.8 EVASÃO ESCOLAR
Para amenizar a evasão escolar em nosso Colégio, realizamos algumas ações de
acompanhamento pedagógico, tais como: diálogo com aluno e família do mesmo, oferta de
programas de incentivo ao estudo (Viva a Escola, Segundo Tempo, Grupo de Canto, dança, entre
outros), oportunidade de recuperação de conteúdos aos alunos que precisam trabalhar no campo em
época de plantio e colheita e que não conseguem frequentar assiduamente as aulas neste período. O
mesmo ocorre quando um aluno que evade por algum outro motivo retorna para a escola.
Ressaltamos ainda, as palestras de conscientização sobre sexualidade, gravidez na
adolescência, drogadição, de valorização do conhecimento como meio atual de inserção social. Tais
ações são realizadas envolvendo todos os alunos maiores e menores de dezoito anos. Aos alunos
menores de dezoito anos, de modo específico, em caso de evasão, é encaminhada ao Conselho
Tutelar a ficha FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) como forma de amparo legal a
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esses casos específicos.
5.9 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE
Os recursos são disponibilizados na sua maioria pelo Governo Estadual e Federal. O
Colégio recebe mensalmente o Fundo Rotativo advindo de recursos financeiros do orçamento do
Estado destinado à manutenção e outras despesas relacionadas com a atividade educacional, o valor
do repasse é de acordo com o número de alunos matriculados, sendo gerenciado pelo diretor da
escola.
O Colégio dispõe ainda de Cota Suplementar do Fundo Rotativo para complementar a
Merenda Escolar denominada Escola Cidadã.
Outro recurso que o Colégio dispõe é o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) que
trata-se de um recurso do Governo Federal repassado às associações de Pais, Mestres e
Funcionários uma vez ao ano, é calculado de acordo com o número de alunos do Ensino
Fundamental.
O colégio recebeu em 2009 e 2010 o PDE-Escola, uma parcela principal e uma
complementar para a aquisição de materiais pedagógicos que auxiliam nas práticas pedagógicas
para elevação dos índices de rendimento escolar.
Quanto aos recursos próprios tem-se o apoio da APMF e Comunidade Escolar os quais
realizam eventos e promoções que visam além de recreação, recursos financeiros para
complementar as despesas do Colégio.
5.10 PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Conselho Escolar
É um órgão colegiado representativo da comunidade escolar. De acordo com o Estatuto do
Conselho Escolar, título I das Disposições Preliminares no Capítulo II da Natureza, dos Fins, o
artigo 4º de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e
realização do trabalho escolar.
Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da
sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu funcionamento.
De acordo com o Conselho Escolar dos Direitos Humanos (2008, p. 88) “enquanto força
social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da escola,
propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a
democratização da Gestão e para a garantia dos direitos humanos”
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O Conselho escolar assegura o desenvolvimento de todas as questões pedagógicas
administrativas e financeiras, que diretamente contribui no fazer, tendo em vista a garantia na
qualidade do ensino. Nesse sentido, no âmbito escolar, o Conselho Escolar é uma importante
estratégia na busca de alternativas para a superação dos problemas pedagógicos, comunitários e
administrativos da escola, com a participação de todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Em nosso Colégio, os membros do Conselho Escolar reúnem-se periodicamente
para analisar o andamento das atividades escolares e propor ações que visem qualificá-las, bem
como buscar soluções para eventuais situações problemas do âmbito escolar.
Direção
A prática ou ação da direção escolar é uma ação social e política que une os componentes
da instituição escolar. Dirigir significa assumir no grupo a responsabilidade por fazer a escola
funcionar mediante um trabalho conjunto. Para Luck (2002, p. 14) “a gestão escolar promove a
redistribuição das responsabilidades que objetivam intensificar a legitimidade do sistema escolar”
A ênfase que é dada à direção escolar é, pois, o de canalização das potencialidades tanto dos
profissionais da escola, dos alunos quanto dos elementos da comunidade externa.
De acordo com Libâneo (2001) a direção é o principal atributo da gestão, por meio do qual
o trabalho conjunto das pessoas desenvolve-se, orientando-as e integrando-as no rumo de seus
objetivos, pondo em ação o processo de tomada de decisões na organização dos processos que as
atividades educacionais requerem. Para contribuir efetivamente com as mudanças das relações
sociais, à escola tem sido atribuída a função de reencontrar e reconstruir o sentido, o prazer e o ato
emancipador de educar.
Podemos dizer que a direção escolar orienta, estimula, cria, conduz o ensino-aprendizagem,
dentro da instituição. Assim, deve ficar claro que a direção, professores, Equipe Pedagógica,
Agentes educacionais I e II, APMF, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil alinham-se e
complementam-se em suas funções, com alunos, pais, comunidades. O educador dentro ou fora da
sala de aula, depende de todos os segmentos para executar o seu trabalho, independente de qual
área de atuação exerça dentro da escola. O que difere uma da outra é exatamente a função ou
atuação, pois em todas, deve haver uma relação de união. Não há como atingir objetivos e realizar
uma educação de qualidade, sem a colaboração de todos.
A atual direção do Colégio busca gerir de forma democrática, de modo que todos tenham a
oportunidade de participar ativamente das decisões a serem tomadas.
Professor Pedagogo
A atuação do professor Pedagogo é realizada visando o todo da escola sem fragmentá-lo,
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como anos atrás que se dividia em orientação e supervisão escolar. Constitui-se num trabalho que
tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino da educação, da formação humana da
qualidade do processo de humanização do homem através da educação.
O perfil do pedagogo é o de que este seja um profissional “educador-pesquisador”,
envolvido em todas as questões que dizem respeito à educação sejam elas de ordem política social,
econômica e outra, assim “a identidade do pedagogo é ampliada, ultrapassando a mera função de
transmissor do conhecimento” (Veiga, 1997:98) onde o profissional aprenda e compreenda o saber,
o saber-fazer e o saber-ser (Libâneo, 1990).
Neste contexto, o papel específico do profissional pedagogo é o de uma atuação global,
visando o todo da escola. Para Pimenta (1995), a escola precisa de profissionais que tenham visão
de sua especificidade numa totalidade orgânica e segundo Luckesi (apud Candau, 1998) que
desempenhe seu papel, especialmente, no desenvolvimento de uma atitude mais dialeticamente
critica, sobre o mundo e sua prática educacional, a partir de conhecimentos filosóficos, científicos,
técnicos e afetivos, desempenho este, que alimente princípios éticos de autonomia.
Para Grispun (1996) o professor pedagogo deve ter uma conotação de pluralidade de
objetivos, que envolva, além dos aspectos políticos e sociais do cidadão que visem o
aprimoramento do ensino-aprendizagem relativas, docentes e não docentes ao educando como (aos
professores.
Veiga (1997, p.25) acredita na importância de um trabalho “que permita vincular a realidade
do ensino às necessidades dos educandos, construindo em seu agir, um projeto histórico de
desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedagógico”.
O papel específico do pedagogo é voltado para a qualidade do trabalho pedagógico e suas
rigorosas formas de realização, comprometendo-se com o conhecimento emancipatório. Esse é o
maior desafio do pedagogo, conduzir os educandos à aprendizagem, possibilitando, a
transformação da sociedade, através do pleno entendimento das relações que se manifestam dentro
da escola. Trata-se assim de um trabalho direcionado à prática política e organizacional de todo o
fazer pedagógico no interior da escola.
Dessa forma a prática pedagógica deve enfatizar a dimensão humana social da
aprendizagem direcionando especial atenção a questão cultural do sujeito, com a intenção de uma
formação continuada, como processo permanente, apresentando interação com a comunidade do
entorno externo da escola levando o sujeito a se tornar comunicativo.
Corpo Docente
No ensino-aprendizagem, docentes e discente estão constantemente ligados, num processo
dialógico, em que ambos ensinam e aprendem, simultaneamente. De acordo com a realidade dos
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alunos e a necessidade de aprendizagem dos mesmos, os professores encaminham as suas práticas
visando a formação cognitiva e sistematizada dos alunos, primando pelo desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico, para o exercício consciente da cidadania.
Os professores, sem dúvida, precisam estar inteirados, participar e decidir junto com toda a equipe, que se dispõe a traçar o caminho a ser percorrido, as metas previstas e as estratégias utilizadas, para se chegar aos objetivos no processo ensino-aprendizagem. Muitos são os desafios, os entraves e as conquistas que fazem parte do cenário escolar, formado por professores que pensam de forma diferente e interagem diversamente. É a cumplicidade, o profissionalismo e o compromisso dos professores que dão vida e brilho ao fazer pedagógico. (OLIVEIRA apud GESTÃO EM REDE, 2008, p. 14).
A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas mãos do
professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico tenham boa intenção, nenhum
projeto será eficiente se não for aceito, abraçado pelos professores porque é com eles que os alunos
têm maior contato.
O artigo 13 da LDB 9394/96 sobre a função dos professores, assegura que os docentes
incumbir-se-ão de:
I. Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
III. Zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. Estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento;
V. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI. Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Para a concretização destas incumbências, o professor em nosso Colégio acredita na
importância que têm enquanto agente de formação e principalmente acredita na capacidade de
nossos alunos, buscando constantemente renovar seus métodos de ensino, proporcionando sempre
um ensino de qualidade.
Formação Continuada
No intuito de melhoria na prática pedagógica os profissionais da educação buscam
participar ativamente das formações continuadas propostas pela Secretaria Estadual de Educação
(SEED) como a Semana Pedagógica, Grupos de Estudos, GTRs, Reuniões Pedagógicas,
Simpósios, Pró-funcionário, bem como desenvolvendo as ações que constam no PDE Escola
referente às capacitações.
Biblioteca
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A biblioteca escolar constitui-se num espaço pedagógico, cujo acervo está à disposição de
toda Comunidade Escolar para auxiliar na aprendizagem. Para tanto, precisa ser um espaço
organizado, atrativo e agradável, que enfatize os livros sempre como convite para o conhecimento
de novos horizontes, lugares, pessoas, histórias, ideais. O importante é que os livros e a biblioteca
sejam utilizados pelos alunos, visando uma formação crítica, contextualizada sobre sua realidade.
Em nosso Colégio, ainda não dispomos de bibliotecário, mas na medida do possível,
buscamos atender nossa comunidade escolar. No ano de 2010, foram adquiridos, com recursos do
PDE-E novos livros que vieram enriquecer e ampliar o acervo da biblioteca. Com essa aquisição,
busca-se formar um cantinho da leitura. Também recebemos o laboratório Pró-info, que divide
espaço com a biblioteca, disponibilizando computadores, auxiliando professores e alunos nas
atividades de leitura e pesquisa.
Da Secretaria
O cargo de secretária é exercido por um profissional qualificado para a referida função. É o
setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e correspondência do
estabelecimento. Sua função abrange competências administrativas, técnicas citadas no regimento
escolar, e no cumprimento dessas. Abrange também os aspectos interpessoais que contribuem para
a qualidade do trabalho realizado no interior da escola.
Nesse sentido, o trabalho de secretário é de organização e encaminhamento dentro do
próprio setor e com os demais Agentes Educacionais II, referentes à divisão do trabalho a ser
executado, como também com o corpo docente, primando pela melhor adequação tanto relacionada
ao professor quanto ao aluno.
A integração necessária para se fazer um trabalho coletivo não pode se atrelar a qualquer tipo de coação ou imposição; a criação que se formará entre os participantes a partir do convívio é que irá garantir respeito e cooperação mútua no cumprimento das ações […] há consciência de que muitas são as dificuldades. Entretanto, a participação almejada requer mudanças de postura, que favoreçam o equilíbrio do grupo, a coerência entre o modo de pensar diferenciado e o agir com responsabilidade, de acordo com o objetivo que se deseja atingir (OLIVEIRA apud GESTÃO EM REDE, 2008, p. 15).
No desenrolar do procedimento de seu trabalho é fundamental que haja uma boa
comunicação do secretário com os demais funcionários da escola, com a direção, com o professor
pedagogo, professores e outros segmentos. Este procedimento é necessário para o bom
desenvolvimento das atividades escolares, contribuindo assim para não fragmentação do trabalho
escolar.
Agente Educacional I
Os Agentes Educacionais I de nosso Colégio compõe-se pelas funcionárias responsáveis
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pela limpeza e pela merenda dos alunos, que tem a seu encargo o serviço de manutenção e
preservação do estabelecimento de ensino.
Trata-se da função de um profissional da educação e que portanto desempenha também a
função de ensinar. Contribuem com o exemplo, com a disciplina e como sujeitos no processo de
ensino de preservação, manutenção do ambiente físico, do meio ambiente e do patrimônio escolar,
e consequentemente na melhoria do ambiente interno e externo da escola, cooperando com a
organização das atividades desenvolvidas na unidade escolar.
Oportuno ressaltar o trabalho da merendeira que tem a seu encargo, estoque, conservação e
preparo dos alimentos a serem servidos para os alunos. Tem como uma das responsabilidades
manter a cozinha e os utensílios utilizados em perfeita higienização. Seu trabalho contribui para
complementação alimentar de muitos alunos. Proporcionando um cardápio nutritivo, saboroso,
atendendo assim as necessidades dos educandos.
Agente Educacional II
Dispomos em nosso Colégio de três Agentes Educacionais II, que realizam atividades
administrativas e de secretaria, auxiliando na administração do estabelecimento de ensino e
atuando como educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia.
Enquanto profissionais da educação, visam zelar pelo bom andamento das atividades
escolares, auxiliando em sua organização, prestando atendimento a alunos e professores,
contribuindo para o bom andamento das atividades escolares diárias.
Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil, órgão representativo dos alunos é uma organização sem fins
lucrativos que representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais,
desportivos e sociais. Nas palavras de Paro (apud BASTOS, 2001, p. 74) “o Grêmio é um órgão
representativo do corpo discente de cada unidade escolar e tem por finalidade favorecer o
desenvolvimento da consciência crítica, da prática democrática, da criatividade e da iniciativa.” O
grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola. Atuando nele, o aluno
defende seus direitos e interesses e aprende ética e cidadania na prática.
O Grêmio é um organização coletiva que interage e discute problemas da escola sem dissociá-los do contexto geral, permitindo o debate e o amadurecimento politico. Formado por alunos que têm o mesmo interesse politico e social, é construído e fortalecido a partir do confronto de ideias, mobilização e articulação política, sendo um espaço que permite ao aluno valorizar e perceber a importância da participação na tomada de decisão frente ao Projeto Político Pedagógico.(OLIVEIRA apud GESTÃO EM REDE, 2008, p 11).
Como a escola é uma instituição educativa deve contribuir para manutenção de autonomia,
participação, valorização da cultura, nesse item, a escola deve promover o interesse de organização
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do grêmio na busca desse objetivo promovendo a gestão democrática, representatividade,
comunicação entre os membros da comunidade escolar no exercício do trabalho coletivo.
O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM “Professora Maria do
Carmo Carvalho de Souza”, foi instituído no ano de 2010, a fim de que nossos alunos contribuam
significativamente com o ambiente escolar, de forma a congregar e representar os estudantes da
escola, defendendo seus direitos e interesses, cooperando para melhorias e a qualidade do ensino,
incentivando e promovendo atividades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais e
realizando intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com outras instituições de
caráter educacional
APMF
A Associação de Pais, Mestres e funcionários (APMF) é um órgão de representação dos
Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-partidário,
religioso, racial e nem fins lucrativos. Visa representar os reais interesses da comunidade,
promovendo o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e de toda a comunidade
escolar, contribuem dessa forma para a melhoria da qualidade de ensino, tendo em vista uma escola
pública, gratuita e universal.
A APMF é uma entidade autônoma, cabendo ao Estado orientá-la nos aspectos técnico-
administrativos, possibilitando o desenvolvimento de suas ações, uma vez que esta tem como
objetivo principal o apoio ao educando e o aprimoramento do ensino, integrando família-escola-
comunidade.
Este órgão organiza-se de forma a dar suporte ao trabalho de Gestão Escolar no sentido de
sugerir, aprimorar, discutir, proporcionar, promover, gerir e colaborar com sugestões para a
melhoria da qualidade do ensino e democratização do mesmo de acordo com o Projeto Político
Pedagógico.
Corpo Discente
O Corpo Discente do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio é
representado por todos os alunos regularmente matriculados no estabelecimento, tendo seus
direitos, deveres, proibições e sanções devidamente estabelecidas no Regimento Escolar do
Colégio, com observância nos dispositivos constitucionais da Lei Federal nº 8.069/90 – Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA, da Lei nº 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN e do Decreto Lei nº 1.044/69 e Lei nº 6.202/75.
A maioria de nossos alunos são provenientes do campo e ou ligados a atividades do campo,
o que pressupõe que a escola organize-se de forma a preservar e valorizar suas culturas e tradições
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e seja capaz de transformar o ensino escolar numa experiência educativa com permanente
preocupação com a natureza humana e seu desenvolvimento.
Temos em nosso Colégio a realização de transferências de alunos para outras escolas, como
também recebimento de alunos provenientes de outras. Há ainda, alunos que evadem da escola e
retornam e ausentes por atestado médico, e que são atendidos pelos professores de forma a
recuperar os conteúdos. Quanto ao recebimento de alunos transferidos para a escola, inicialmente
procura-se conhecê-lo, qual o motivo da transferência, conhecer o desenvolvimento de sua
aprendizagem, ou seja, realizar uma avaliação inicial, e, propiciar os mecanismos necessários para
sua integração na escola.
Ao aluno que registra ausência significativa ou sequencial, será convocada a família para
comparecimento, esclarecimento e orientação, será oportunizada atividades, com o intuito de
readequação também dos egressos, geralmente este trabalho é realizado em contra-turno com
acompanhamento pelos professores no período da hora atividade, ou professor pedagogo.
Quanto aos alunos com atestado médico, que apresentam poucos dias de ausência, é
proporcionado a realização de atividades em forma de trabalho e revisão em sala. Os alunos com
atestados médicos longo, serão encaminhadas atividades na residência assim como para as alunas
que apresentam licença maternidade, ou seja, ensino à distância utilizada como complementação da
aprendizagem menos situações emergenciais.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem escolar são atendidos da melhor forma para
buscar o conhecimento sistematizado, encorajando-os e dando-lhes estímulos para que possam
recuperar a vontade de aprender.
No decorrer dos trabalhos surge a relevância de atividades lúdicas e prazerosas não só no
âmbito deste trabalho pedagógico, mas também na contribuição do desenvolvimento do espírito de
equipe (socialização) e desenvolvimento integral de potencialidades individuais e sociais. Como o
Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio não possui sala de apoio os
alunos são atendidos pelos professores através de acompanhamento em sala de aula, procurando
intensificar a aprendizagem. Em alguns casos de maior dificuldade, é realizada uma investigação
das dificuldades mais significativas para orientações didático-pedagógicas em acompanhamento
individualizado pelo professor na hora atividade ou no final do período ou pelo Professor
Pedagogo.
5.11 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO DE ALUNOS QUE CURSAM O ENSINO MÉDIO
A Lei nº 11788/2008, garante ao aluno o estágio como atividade de preparação para o
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trabalho produtivo e a Deliberação 02/09 em seu art. 1º, define o estágio como:
Ato educativo escolar orientado e supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho que visa a preparação para o trabalho de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituição de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e do anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
Nesta perspectiva, o estágio permite a integração entre as atividades desenvolvidas no
ambiente de trabalho e na escola, inter-relacionando os conhecimentos a partir das relações de
trabalho. Em nosso Colégio ainda não atendemos alunos estagiários, mas, estamos devidamente
regularizados, conforme prevê a Legislação, para efetuarmos o atendimento.
5.12 ADENDO REGIMENTAL DE ACRÉSCIMO
No ano de 2010, o Colégio, acrescenta em seu Regimento Escolar o art. 164-A, que garante
a utilização do nome social de alunos(as) travestis ou transexuais a maiores de dezoito anos,
mediante solicitação por escrito, no ato da matricula, pelo parecer 001/2009 do CEE e a instrução
Conjunta nº 02/2010 – SEED/SUED/DAE
41
6. ATIVIDADES INTEGRADORAS DO CURRICULO
6.1 AGENDA 21
A Agenda 21 é um plano de ação aprovado na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente em desenvolvimento, a Rio 92. Na agenda 21 estão definidos os compromissos
assumidos por 179 países, cujo objetivo era construir um novo modelo de desenvolvimento que
resulte melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica, social e ambientalmente
sustentável.
Atendendo as propostas dos resultados da Agenda 21 Global, Brasileira, Estadual,
Municipal, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM e comunidade escolar tendo consciência
da necessidade de estar desenvolvendo ações que viabilizem o uso sustentável dos recursos
naturais primando pela igualdade no acesso e condições necessárias a melhoria da qualidade de
vida vem através deste incorporar à sua prática a Agenda 21 Escolar.
A escola não se limita somente ao interior de seus muros, ela está inserida dentro de um
contexto histórico e real. A efetivação do trabalho escolar realizado influencia a formação integral
do ser humano, enquanto sujeito social ciente de seus direitos e deveres na sociedade.
Todos os envolvidos no trabalho escolar ao assumirem-se enquanto sujeitos sociais
conscientiza-se que a responsabilidade pela preservação do planeta e em consequência de todas as
espécies é compromisso de cada cidadão.
Os profissionais da educação do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM participaram
do Fórum para a construção da Agenda 21 Escolar, onde através dos encaminhamentos propostos
no referido Fórum obtiveram os conhecimentos necessários para o trabalho na escola.
Professores, Funcionários, pais, alunos e Conselho Escolar, assumem a postura do trabalho
coletivo e evidenciaram os principais problemas encontrados na escola e na comunidade bem como
as ações necessárias para superação dos mesmos, onde está em construção o Projeto da Agenda 21
Escolar e ao mesmo tempo sendo colocado em prática.
Percebe-se que muitos profissionais têm oportunizado dentro da prática escolar, textos,
filmes e discussões que permitem aos educandos analisar os problemas encontrados pela
comunidade escolar no cotidiano bem como possíveis soluções.
No entanto, faz-se necessário um trabalho mais amplo, para efetivar a conscientização
necessária. Assim através de reunião realizada pela comissão, ficou estabelecido que será
oportunizado:
- Palestras com toda a comunidade escolar, família, Conselho Escolar e com outros
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segmentos da sociedade;
- Pesquisa junto às famílias e trabalho estatístico com os dados levantados a serem
encaminhados às autoridades locais e ou regionais, conforme o caso a possíveis parceiros;
- Mobilização de toda escola e comunidade para realização de Seminários e Conferências;
- Confecção de frases, faixas, cartazes, slogans, etc;
Espera-se que com os trabalhos a serem desenvolvidos no Projeto Agenda 21 Escolar, este
venha a sensibilizar e mobilizar todos os segmentos que fazem parte de nossa comunidade e que as
ações a serem concretizadas venham a contribuir para a preservação de nosso planeta.
6.2 EDUCAÇÃO FISCAL
Tendo em vista que uma das principais características desse início de século são as
mudanças ocorridas em todas as áreas seja ela econômica, social, cultural, científica, tecnológica,
institucional e do capital humano faz-se necessário um repensar sobre a responsabilidade do ser
humano.
Ao entendermos que a educação prima pelo desenvolvimento do sujeito em todos os
aspectos, percebemos a necessidade de despertar a consciência cidadã, assim a discussão do tema
Educação Fiscal, visa a conscientização da sociedade quanto a função do Estado de arrecadar
impostos e o dever do cidadão contribuinte de pagar impostos.
No entanto, educação fiscal não é apenas isso, é principalmente um desafio, pois trata de
um processo de inserção de valores na sociedade, entendendo que o tributo pago assegura o
desenvolvimento econômico e social, e com o devido conhecimento de seu conceito, sua função e
sua aplicação.
A verdadeira educação cidadã reflete diretamente sua vida, das pessoas e da sociedade, pois
leva ao conhecimento dos princípios que fundamentam as práticas democráticas. Dentro desse
contexto, cada disciplina conforme o desenvolvimento dos conteúdos proporcionará na medida dos
trabalhos e ou projetos que venham a conscientizar nossos educandos.
A cidadania se concretiza na sociedade na medida em que os indivíduos adquirem direitos e
ampliam sua participação na criação do próprio estado. Os direitos que constituem a cidadania são
sempre conquistas, resultado de um trabalho histórico no qual os indivíduos, grupos e nações lutam
para adquiri-los e, fazer valer.
Faz-se necessário uma educação ativa, permanente e sistemática, voltada para o
desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores afim de que haja mudança de comportamento na
sociedade.
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Percebemos assim, que a Educação Fiscal é um trabalho de sensibilização da sociedade para
a função socioeconômica do tributo.
Ressaltamos a filosofia do Programa Nacional de Educação Fiscal o qual tem base nas
seguintes idéias:
- É requisito da cidadania a participação individual na definição da política fiscal e na
elaboração das leis para sua execução;
- Os serviços públicos somente poderão ser oferecidos à população se o governo arrecadar
tributos;
- Os recursos públicos são geridos pelos representantes do povo, cabendo ao cidadão votar
responsavelmente, acompanhar as nações de seus representantes e cobrar resultados;
- A sociedade tem limitada capacidade de pagar tributos, portanto os recursos públicos
devem ser aplicados segundo prioridade estabelecidas em orçamento e com controle de gastos;
- O pagamento voluntário de tributos faz parte do exercício da cidadania.
O envolvimento do cidadão no acompanhamento da qualidade e dos gastos públicos,
estabelece-se controle social sobre o desempenho dos administradores públicos e asseguram-se
melhores resultados. Assim sendo, a cumplicidade do cidadão em relação às finanças públicas
torna mais harmônica sua relação com o estado.
A educação fiscal já é um tema desenvolvido nas disciplinas, como História, Filosofia,
Sociologia, Matemática que visam sensibilizar o educando no exercício da cidadania. Assim,
deseja-se buscar condições apropriadas para que o tema Educação Fiscal seja desenvolvido,
trabalhado especificamente não apenas nas disciplinas, mas com um tema gerador.
6.3 PROGRAMA VIVA A ESCOLA
O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola
como complementação curricular, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de
sua realidade.
As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes objetivos: Dar
condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede Pública Estadual e a
comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino
no qual estão vinculados, além do turno escolar; Viabilizar o acesso, permanência e participação
dos educandos em atividades pedagógicas de seu interesse e possibilitar aos educandos maior
integração na comunidade escolar, fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.
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O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga - EFM, contou em 2009 com três propostas: Dança;
Brinquedos e Brincadeiras e Jogos. Em 2010, permaneceu com Jogos e Brinquedos e Brincadeiras,
as quais atendem vinte alunos em cada proposta. Os encontros acontecem duas vezes por semana,
utilizando os espaços do colégio.
No decorrer do ano de aplicação da Proposta os pais dos alunos são convidados a participar,
incentivando e trocando conhecimentos com os alunos participantes.Todo o processo é avaliado e
acompanhado pela direção e equipe pedagógica do Colégio, que prioriza e motiva constantemente
a participação, cooperação, assiduidade, responsabilidade dos alunos participantes.
6.4 PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
O Segundo Tempo é um Programa do Ministério do Esporte em parceria com o Ministério
da educação e possibilita o acesso à prática esportiva aos alunos matriculados nos níveis de ensino
fundamental e médio do sistema de educação pública do Paraná.
Através de atividades esportivas no contra-turno escolar, o programa colabora com a inclu-
são social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento intelectual de crianças e adoles-
centes que se encontram em situação de vulnerabilidade social.
A ação deste programa caracteriza-se pelo acesso a diferentes modalidades esportivas, atra-
vés de atividades individuais e coletivas desenvolvidas sob a forma de projetos educacionais em es-
paços físicos escolares.
O programa Segundo Tempo, existente no Colégio desde o ano de 2004, atende alunos do
Ensino Fundamental em contra-turno, nas modalidades de xadrez, tênis de mesa e futsal, enrique-
cendo o trabalho pedagógico.
6.5 CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
Uma característica intrínseca do povo brasileiro é a mistura de vários povos e várias
culturas. O negro ainda sofre discriminações e em nossa sociedade, assim como o indígena, os
orientais entre outros povos. Nesse ensejo, a escola é um espaço propenso a consubstanciação da
igualdade, apesar de que infelizmente a mesma, também favorece a difusão, ainda que
inconsciente, de práticas preconceituosas.
Nesse sentido, apresenta -se a necessidade da escola assumir -se como espaço social de
construção dos significados éticos necessários a dignidade do ser humano, igualdade de direitos,
recuso de toda forma de discriminação e a importância de solidariedade e do respeito, deve
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proporcionar melhor convívio dentro da escola e da comunidade. Contudo para que se chegue a
este propósito, torna-se necessário a reelaboração dos currículos, que via de regra, não expressam e
nem dão sentido democrático ao pluralismo cultural. Tal ação viria a contemplar o reconhecimento
da diversidade cultural inserida na escola, além de primar pela valorização e respeito a
manifestação cultural do outro ou seja, a escolas passaria a trabalhar a interação cultural sobre uma
ótica das diversas manifestações culturais locais, de forma a evidenciar seus aspectos repreensivos
e discriminatórios, para que haja uma transcendência do regional ao ideal de igualdade e respeito
ao outro.
Demonstrar a importância da pluralidade cultural para o enriquecimento do relacionamento
humano, rumo a uma prática que não cultive dogmas petrificados onde idéias pré-estabelecidas não
venham a destruir novos horizontes.
De acordo com a Lei nº 10639/03 – MEC que institui a obrigatoriedade do ensino da
História da África e dos africanos no currículo escolar do ensino fundamental e médio, vem
contribuir com o histórico da contribuição dos negros na construção e formação da sociedade
brasileira.
Nesse sentido, a escola tem o compromisso de resgatar a dignidade da pessoa humana,
rumo a uma postura de valorização ao ser humano e não marcadas pelo preconceito, racismo e dis-
criminação aos afro-descendentes. Comprometida com a promoção do ser humano na sua integrali-
dade, estimulação a formação de valores, hábitos e comportamentos, que respeitem as diferenças e
as características próprias dos grupos.
Os conteúdos sobre a cultura africana e afro-brasileira estão contemplados nas disciplinas
oferecidas no Ensino Fundamental e Médio de nosso Colégio e juntamente com a equipe
multidisciplinar serão trabalhados de forma dinâmica, por meio de seminários, Conferências,
palestras, apresentações culturais (teatro, dança), entre outros.
6.6 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
As equipes multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho escolar,
preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por Instrução da
SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a
finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações
Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do
período letivo, de acordo com a RESOLUÇÃO N°. 3399 / 2010 – GS/SEED.
A Instrução nº 010/2010 SUED/SEED, garante que todos os NREs e estabelecimentos de
ensino na Rede Estadual de Educação do Paraná organizem suas Equipes Multidisciplinares para
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tratar da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indígena.
De acordo com a Legislação, o Colégio organizou-se no ano de 2010 e constituiu a Equipe
Multidisciplinar para atender as finalidades apontadas acima.
6.7 MEIO AMBIENTE
Com a união do Ministério da Educação e do Meio Ambiente para realização da II Confe-
rência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, no ano de 2005 com o tema Vivendo a Diver-
sidade na escola e I Conferência Infanto Juvenil pelo Meio Ambiente realizada em 2003.
Em 2005 os temas escolhidos partiram de questões mundiais, presentes em acordos tratados
e convenções internacionais assinados pelo Brasil e chegam a cada localidade, a cada sala de aula,
Mudanças Climáticas, Biodiversidade, Segurança Alimentar e Nutricional, Diversidade Étnico Ra-
cial.
Em 2008 foi realizada a III Conferência Infanto Juvenil pelo Meio Ambiente com apoio da
Divisão da Saúde e Bem Estar Social e Secretaria Municipal do Meio Ambiente, com palestras, al-
moço, apresentações culturais, oficinas e apresentação do projeto reciclar, cujo objetivo era a cons-
cientização de toda a comunidade escolar para separação, reciclagem e reutilização do lixo. a esco-
la recebia o material reciclável, armazenava e vendia. Os recursos provenientes eram utilizados na
compra de material pedagógico. O projeto foi interrompido em 2010 devido os reparos na estrutura
física do Colégio.
A IV Conferência do Meio Ambiente foi realizada em 2010 cujo tema foi a Preservação do
Ambiente Escolar. Aconteceram palestras, elaboração de propostas pelos alunos para a melhoria da
preservação do Ambiente Escolar. Houve também a escolha dos dez melhores slogans sobre o tema
e o sorteio de quarenta alunos para viagem educacional à Foz do Iguaçu. No período da tarde, foi
realizada oficina de formação ambiental com professores e funcionários.
O Colégio tem a intenção de realizar a Conferência a cada dois anos, com o intuito de forta-
lecer espaços de debate na escola sobre as questões sociais e ambientais da comunidade e perceber
como eles se relacionam com o mundo, incentivando a nova geração para transformações sociais e
ambientais para o reconhecimento da diversidade étnico-racial.
6.8 PROGRAMA FICA
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O Programa Mobilização para a Inclusão Escolar e a Valorização da vida foi concebido pela
Secretaria de Estado da Educação – SEED com parceria com o Ministério Público. Seu objetivo
maior é garantir que nenhuma criança fique fora da escola, impedindo que os números de evasão
escolar, motivado por vários fatores históricos, sociais ou mesmo educacionais continuem a crescer
no Paraná em proporções alarmantes.
Com este programa, a Secretaria busca confirmar a concepção democrática de escola como
direito de todos. Com a implantação do documento denominado FICA, a escola participa de uma
rede de enfrentamento à evasão, promovendo a inserção no sistema educacional, das crianças e
adolescentes que tenham sido excluídos. Além disso, o Colégio realiza acompanhamento pedagógi-
co aos alunos faltosos, sendo-lhes atribuída atenção especial por parte dos professores.
6.9 PALAVRA ESCRITA – PROTAGONISMO JUVENIL
É uma proposta de atividade que visa valorizar o gosto pela leitura, para que a mesma cum-
pra sua função social psicológica emocional, cognitiva e cultural relacionando todos os aspectos re-
ferentes aos alunos. Buscando a melhoria da qualidade de ensino à aprendizagem, oportunizando
progressos na expressão oral e escrita, conhecimento de novos gêneros literários, tornando crítica a
consciência dos alunos. Tem a intenção de estimular a pesquisa literária e a utilização da biblioteca
e do cantinho da leitura, visando ainda a produção escrita dos alunos para realização de livros, pai-
néis e murais com textos informativos de autoria dos alunos do Ensino Fundamental e Médio.
6.10 GRUPO DE CANTO SOM E HARMONIA
Como sabemos a música, além de sua finalidade de arte pura, também é promotora de
fraternidade e compreensão entre os homens, estimuladora de valores éticos e sociais. Se destaca
como sendo o setor da educação que estimula de maneira especial o impulso vital e as mais
importantes atividades psíquicas humanas: a inteligência, a vontade, a imaginação criadora e,
principalmente, a sensibilidade e o amor. Nisto está sua peculiaridade, pois reúne,
harmoniosamente, o conhecimento, a sensibilidade e ação.
Sendo assim, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga- EFM, sentiu a necessidade de formar
um Grupo de Canto, por reconhecer que a música é um dos meios mais eficazes de se atingir as
crianças e os jovens, influenciando-lhes uma atmosfera de alegria, ordem, disciplina e entusiasmo
em todas as atividades escolares.
Em 2010, ano de sua criação, a Proposta recebeu apoio financeiro do PDE-Escola, sendo
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uma de suas ações, para a compra de instrumentos e para a confecção de uniformes. O grupo conta
com alunos do período matutino e vespertino. Coordenados por professores voluntários, os
encontros acontecem duas vezes por semana, nas dependências do Colégio.
6.11 AGRINHO
É um concurso promovido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – SENAR – so-
bre experiências pedagógicas desenvolvidas no município, nas Escolas de Educação Especial, Edu-
cação-Infantil e Ensino Fundamental do estado do Paraná.
O programa Agrinho aborda temáticas relacionadas ao meio ambiente, saúde, cidadania, tra-
balho e consumo, conforme o tema escolhido pelo município. O concurso visa promover o envolvi-
mento do Núcleo Regional de Educação no referido programa no sentido de incentivar e articular a
participação de todos os municípios pertencentes à sua regional, buscando estimular a discussão
dos temas relacionados.
6.12 OLÍMPIADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS
É um programa que abrange as escolas públicas em nível nacional, as quais realizam provas
Matemáticas visando diagnosticar a qualidade do ensino e o nível de aprendizagem dos alunos. São
realizadas premiações com medalhas, certificação e bolsas de iniciação científica Junior, do CNPq,
de acordo com o desenvolvimento dos alunos.
A olimpíada visa dentre tudo, incentivar os alunos a busca do conhecimento sistematizado,
motivando com premiações a participação dos alunos, que uma vez envolvidos, assimilam conheci-
mentos.
6.13 OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA – ESCREVENDO O FUTURO
A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, realizada pelo Ministério da Edu-
cação e pela Fundação Itaú Social, com coordenação técnica do Cenpec – Centro de Estudo e Pes-
quisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária, desenvolve ações de formação de professores,
com o objetivo de contribuir para ampliação do conhecimento e aprimoramento do ensino da escri-
ta. Uma das estratégias é a realização de um concurso de produção de textos que premia poemas,
memórias literárias, crônicas e artigos de opinião elaborados por alunos de escolas públicas de todo
o país.
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Em 2010, participaram do concurso alunos de 7ª série do Ensino Fundamental de nosso Co-
légio, na categoria de produção de textos, cujo tema foi Memórias. O resultado foi satisfatório, pois
uma de nossas alunas recebeu a premiação com o texto “Bandeja de Ouro”, por sua produção, a ní-
vel municipal. Diante disso, a escola incentivará cada vez mais a participação de nossos alunos
nestes programas.
6.14 FERA COMCIÊNCIA
O Festival de Arte da Rede Estudantil (FERA) e a Educação Com Ciência se configuraram,
nos últimos anos, como atividades integradoras de grande expressão educacional. O FERA, desde
seu lançamento em 2004, mobilizou milhares de estudantes, professores, artistas e representantes
da comunidade em suas atividades artístico-culturais. Em todas as etapas, o Festival alcançou seus
objetivos de propiciar o enriquecimento na formação de alunos e professores e o aprimoramento da
expressão de sua criatividade.
Da mesma forma, o Programa Educação Com Ciência ofereceu aos estudantes paranaenses,
em todas as suas edições, a oportunidade de divulgação de trabalhos de natureza científica e tecno-
lógica, incentivando a curiosidade e a pesquisa. Ambos os Projetos, programas pioneiros na Educa-
ção do Paraná, estimularam o aprendizado de conteúdos curriculares e a produção cultural e des-
pertaram na comunidade educacional o interesse pela cultura, pela arte e pela ciência, fortalecendo-
a para estender o conhecimento adquirido a todos os domínios da vida.
Por tudo isso, levando em conta os resultados significativos dos projetos, e buscando avan-
ços ainda maiores, em 2008, a Secretaria de Educação do Paraná propôs a integração desses dois
grandes projetos educacionais, passando o novo projeto a se chamar FERA COM CIÊNCIA.
Em 2009, nosso Colégio participou do evento realizado em Mamborê, apresentando as ati-
vidades desenvolvidas pelo Viva a Escola, composto por três propostas: Jogos, Brinquedos e brin-
cadeiras e Dança. O resultado foi satisfatório, estimulando ainda mais os alunos na participação do
Programa.
6.15 FEIRÃO DO LIVRO
Iniciativa do Núcleo Regional de Educação que tem como objetivo desenvolver o hábito
pela leitura e troca e venda de livros. É realizado em data estabelecida pelo NRE.
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6.16 CAMPANHA COM A MÍDIA PELA PAZ
Justifica-se em atender a Lei estadual n.º 14357/2004, que fixa a primeira semana da prima-
vera como data comemorativa à semana da Paz em todo o Estado do Paraná - SEED – Assessoria
de Relações Externas e Interinstitucionais – Programa Segurança com a Paz nas Escolas. Tem
como objetivo proporcionar aos professores e alunos das Escolas Públicas do Estado do Paraná, um
momento para difundir os trabalhos que resultem na melhoria da qualidade de ensino, cidadania
plena, diversidade cultural, dentro do tema de Educação para a Paz.
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7. PLANO DE AÇÃO DO PROFESSOR PEDAGOGO
O trabalho a ser realizado pelo Professor Pedagogo deve seguir os objetivos do Plano de
Ação aqui apresentados contemplando os Princípios Filosóficos do trabalho escolar, embasados no
plano de ação da Escola e as leis que regem a educação, visando a transformação de ideias em
ações práticas que conduza as mudanças, sendo necessário conhecer a sociedade em que a escola
está inserida.
Para tanto, se faz necessário contemplar o que é descrito no Projeto Político Pedagógico e
através de análise e avaliação frequente configurar à realidade descrita, ou seja, durante o caminhar
e o desenvolver do trabalho escolar, o trabalho pedagógico deve se voltar para que se cumpra a
função de averiguação do real, do existente nas escolas públicas e da articulação com o desejável,
com o necessário na democratização do ensino.
A partir da realidade da escola, o professor pedagogo desenvolverá seu trabalho, buscando
condições para a efetivação das propostas do Projeto Político Pedagógico aproveitando dos
recursos físicos, humanos e financeiros disponíveis na escola.
CARACTERIZAÇÃO: Ensino Fundamental 5ª a 8ª Séries e Ensino Médio
NOME DA ESCOLA: Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio
RESPONSÁVEL: Professores Pedagogos
JUSTIFICATIVA: Tendo em vista que a escola pública tem apresentado rotatividade dos
profissionais da educação, o presente plano de ação se justifica pela necessidade de atender a curto,
médio e longo prazo os objetivos políticos pedagógicos e organizacionais do fazer educativo.
Nessa intenção, abrange uma continuidade no trabalho pedagógico, uma vez que circunda todas as
instâncias envolvidas nesse processo quer seja do docente, do discente, da equipe pedagógica, do
não-docente em educação ou instâncias colegiadas, pois é a cumplicidade, o profissionalismo e o
compromisso dos profissionais que dão vida e brilho ao fazer pedagógico. Para Pimenta (1995, p
147) “essa articulação que terá como consequência a valorização do especificamente pedagógico
da escola, enquanto instrumento para efetivar a transmissão/apropriação dos conteúdos”.
EIXOS NORTEADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Entendendo a escola como instância fundamental para a emancipação das camadas
populares, compete ao professor pedagogo conhecer, articular e instrumentalizar o professor e
aluno no processo ensino-aprendizagem. Para Vasconcellos (2002, p. 11) “o trabalho pedagógico é
o âmago das escolas, a medida que seu núcleo é o trabalho com o conhecimento, especificidade da
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escola, constituindo a grande finalidade da práxis educativa”.
A dimensão pedagógica do trabalho do professor pedagogo parte do entendimento que a
busca pelo conhecimento deve ser uma constante, ou seja, o ato de ensinar conteúdos, metodologia
e avaliação requer conhecimentos da relação professor/aluno e todas as implicações decorrentes
desse ato.
Na dimensão política do ato de ensinar, o professor pedagogo, deve entender o papel da
escola enquanto agente de transformação da sociedade. Na dimensão organizacional do ato de
ensinar o professor pedagogo deve estar ciente que a articulação dos meios necessários para que
haja a socialização dos conhecimentos deve primar pelo caráter de estar articulando os dados
obtidos afim de que estes venham a alimentar eficazmente o trabalho escolar.
Devemos entender que essas três dimensões citadas acima, não devem ser vistas e
entendidas fragmentadas e sim que uma dimensão depende da outra para acontecer e que a atuação
do pedagogo na organização do trabalho escolar deve romper com as amarras do individualismo,
desconfianças e com o medo, questionando posturas uma vez que a escola reflete a compreensão
dos saberes, na construção dos valores humanos necessários.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO TRABALHO DO PROFESSOR PEDAGOGO TENDO
EM VISTA A EFETIVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
- Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do projeto político pedagógico
e do plano da escola;
- Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da escola a partir das
políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais do CNE;
- Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de
intervenção na realidade da escola;
- Participar e intervir junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar;
- Participar da elaboração de propostas de formação continuada de todos os profissionais da
escola;
- Analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantados na escola;
- Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do calendário escolar, na
definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas do “recreio”, da hora atividade e
de outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;
- Coordenar junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de
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critérios legais, pedagógico didático desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais.
- Fundamentar no compromisso de que a escola deve levar seus alunos para além do senso
comum e chegar ao conhecimento elaborado sobre a realidade, garantindo acesso ao conhecimento;
- Priorizar o trabalho coletivo, possibilitando a construção de uma prática pedagógica
envolvendo professores, direção, equipe pedagógica e agentes educacionais que aponte para a
mesma direção, ou seja, um ensino de qualidade.
PRÁTICA SOCIAL
Constatados os índices de seletividade e evasão que persistem na educação brasileira,
percebeu-se que é necessário a transformação dos mecanismos internos que tornam a escola
seletiva, representando sua organização e funcionamento, para que se torne efetivamente
socializadora dos conhecimentos.
Percebendo que a escola enquanto uma prática social tem sido utilizada para a transmissão
de valores conservadores da sociedade como mecanismo de dominação social.
Dessa forma os profissionais da educação atuando juntos na escola pública podem fazer
com que esta desempenhe um papel de transformação social.
O fundamental compromisso da escola se baseia no ato de ensinar e aprender, assim se pode
perceber que a ênfase está na transmissão, na apropriação ou assimilação dos conhecimentos e na
consequente reelaboração desses conhecimentos, articulando ao interesse dos educandos, ou, dos
docentes e não-docentes pelo fato de que ensinar e aprender são atos políticos-pedagógicos que
requer conhecimento e participação coletiva.
Assim, o professor pedagogo vem desempenhar a mediação entre a organização escolar e o
trabalho docente, garantindo condições favoráveis ao alcance dos objetivos político-pedagógicos
da educação escolar, cumprindo com sua função. Portanto, a pedagogia deverá dar suporte teórico-
metodológico ao trabalho docente com relação aos aspectos da prática pedagógica que ocorre no
estabelecimento de ensino.
INSTRUMENTALIZAÇÃO
Dentro das atividades a serem desenvolvidas pelo professor pedagogo, atribuímos a
necessidade de desenvolver acompanhamento e orientação aos professores com intenção de
melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem, bem como, melhoria dos vínculos entre professor-
aluno. Para isso utilizaremos dos espaços de: hora-atividade, Conselho de Classe e oportunidades
diante do calendário escolar para grupo de estudos, formação continuada e fornecimento de
material de apoio didático-pedagógico, com ênfase nas necessidades apresentadas.
Acompanhar e orientar os educandos, a partir de suas necessidades e dificuldades de
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aprendizagem, como também, de motivação, incentivo e feedback de seu desenvolvimento
educativo e exploração de seu potencial artístico, criativo e estético.
Acompanhar e orientar os profissionais da educação e instâncias colegiadas buscando
sempre a compreensão de que o fazer escolar é proporcionado pela integração de todos os
segmentos da escola e de que todos têm papel fundamental enquanto sujeito transformador da
sociedade.
Esse procedimento se efetuará cotidianamente, e em eventuais momentos de reflexões
coletivas, como na avaliação semestral do Projeto Político Pedagógico ou em palestras dirigidas a
cada instância, como também nas reuniões do Conselho Escolar, A.P.M.F. E outros.
CATARSE
Pelo acompanhamento, análise das atividades proporcionais, bem como dos resultados
apresentados durante o bimestre realizar-se-á a avaliação do plano de ação da equipe pedagógica,
onde será proporcionado principalmente pelo momento do conselho de classe os dados relevantes
acerca da aprendizagem dos alunos bem como, da metodologia de ensino utilizada pelos
professores, as dificuldades e conflitos que se evidenciaram na realização das atividades escolares e
nos relacionamentos interpessoais fundamentais no processo ensino-aprendizagem em sala de aula.
Nesse ínterim, realizar-se-á reunião bimestral com a equipe administrativa e profissionais
da escola, pois é um segmento fundamental para se constatar de que em todo o contexto escolar o
ensino-aprendizagem têm-se efetivado.
PRÁTICA SOCIAL FINAL
A prática social final ficará evidenciada na mudança de atitude dos profissionais da
educação, que visarão melhorias na realidade escolar, buscando proporcionar um ambiente escolar
otimizador, agradável ao aprendizado e ao trabalho, gerador de um bem estar coletivo, visando a
qualificar o processo ensino aprendizagem.
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8. PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
EIXO TÓPICOS
DISCUSSÃO
PROBLEMAS
LEVANTADOS
AÇÕES DA ESCOLA CRONOGRAM
A
RESPONSÁV
EISGestão Democrática
1.Envolvimento da comunidade escolar e instâncias Colegiadas no Plano de ação da escola e nas decisões a serem tomadas durante o ano
2.Promover a representatividade do alunado e proporcionar a colaboração entre alunos e professores através da eleição do representante de turma.
1.Pouco envolvimento da comunidade escolar e das instâncias colegiadas.
2.Necessidade de despertar no aluno o ,espírito de liderança e iniciativa.
1.Oportunizar momentos (Assembléias) no decorrer do 1º e 2º semestre onde a comunidade escolar tenha conhecimento do plano de ação da Gestão Democrática, Conselho Escolar,APMF,Pais,Grêmio,Para compartilhar os sonhos, as esperanças, as dúvidas e os anseios surgidos na busca de mudanças para construir uma nova realidade.
2. Realizar eleições em cada turma para eleger seu aluno representante.
1.Inicio de cada semestre.
2. A cada inicio de semestre, ou quando se fizer necessário.
1.Diretor e equipe pedagógica;Toda a comunidade escolar e família.
2.Direção, equipe Pedagógica e Professores.
Proposta Pedagógica Curricular
1.Identificar o aluno como foco do processo educativo;
2.Trabalhar o fortalecimento da unidade do trabalho escolar,onde todos possam, juntos, planejar e executar ações para que a escola cumpra a sua função social.
1.Dificuldade de aprendizagem por parte de alguns alunos.
2.Pouco envolvimento Da comunidade escolar nas ações da escola.
Reuniões com toda a comunidade escolar;Atendimento aos pais e alunos individualmente;Conselho de classe; pré-conselho e pós conselho;Equipe pedagógica para apoio.
Durante todo o ano
DireçãoEquipe PedagógicaProfessores e alunos e funcionários.
Formação Continuada
1.Oportunizar capacitações aos professores, funcionários, pais, alunos conforme ações do PDE-E.
1.Atualização, renovação e readequação do conhecimento.
1. realização de Palestras, reuniões, Seminários Fóruns, grupos de estudos, hora-atividade, oficinas, conselho de classe; Conferencias, incentivo a participação do GTR e Pró-funcionário
Durante todo o ano.
Conselho Escolar;APMF;SEED/NRE;Equipe Pedagógica e Direção.
Qualificação dos espaços e equipamentos
Viabilizar readequação dos espaços existentes na escola para melhor aproveitamento pedagógico.
Necessidade de espaço adequado para desenvolvimento das atividades escolares
Adaptar novos espaços educativos para atender a proposta pedagógica: melhorar a biblioteca, laboratórios, quadra de esporte, sala para hora atividade e refeitório e estabelecer normas para utilização.
Primeiro e segundo semestre
Direção;Instâncias colegiadas;Grêmio Estudantil;APMFEquipe PedagógicaProfessores e funcionários.
Atividades de enriquecime
Lei 10.639 – Cultura Afro-Brasileira e
Atitudes de preconceito velado ou não
Dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelos professores em sala
Durante o ano todo
Profissionais da educação; Órgãos
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nto curricular
Africana velado de aula abordando a cultura Afro-brasileira e Africana dentro dos conteúdos propostos no PTD.Valorização da cultura Afro-brasileira na prática diária de todos os profissionais da educação.Fazer reflexões referente ao dia da consciência negra (20/11) com solenidade cívica e apresentações culturais.
colegiados e Sociedade Civil
Atividades de enriquecimento curricular
Diversidade cultural
Atitudes de preconceito velado ou não velado
Despir os preconceitos éticos raciaisFazer valer o que preconiza a Lei e integrar naturalmente o respeito, a diversidade, o respeito ao outro no contexto social.
Durante o ano todo
Profissionais da educação; Órgãos colegiados e Sociedade Civil
Atividades de enriquecimento curricular
Educação do campo Dificuldade de assumir-se como indivíduo do campo
Integrar as culturas do homem do campo e da cidade, construindo uma nova imagem do homem do campo desmistificando a ideia do caipira, desengonçado, de modo a valorizar sua identidade e suas tradições;Levar o aluno do campo a reconhecer os valores do espaço rural para sua vivência prazerosa e com qualidade sustentável;Trabalhar os conceitos de forma a utilizar a realidade do campo nos exemplos e atividades propostas pelos professores;aprofundar o conhecimento da realidade do município de Mamborê bem como de sua vocação agrícola, em todas as disciplinas;adotar uma postura de atenção constante à integração campo cidade
Durante o ano todo
EMATER;CooperativasSecretaria municipal de meio ambiente e Educação;Sindicato rural.Mídia;Associação de moradores das comunidades rurais;parcerias Prefeitura Municipal/sociedade civil/APMF; Professores, Direção e Equipe Pedagógica.
Atividades de enriquecimento curricular
Gravidez na adolescência; prostituição infanto juvenil, drogadição; “casamento precoce
Auto índice de gravidez na adolescência e casamento precoce.
Conscientizar alunos e pais para a valorização e promoção da vida;Palestras, seminários e estudo de textos sobre sexualidade, valorização da vida em todas as séries e turmas;Exposição de frases, textos e informações reflexivas referentes ao tema.
Durante o ano todo.
Profissionais da educação;Centro de Saúde;sociedade civil.
Atividades Melhoria no Dificuldades na Promover em todas as Durante todo o Professores,
57
de enriquecimento curricular
processo ensino aprendizagem
aprendizagem (leitura, interpretação, escrita, produção textual, cálculos matemáticos básicos.
séries um trabalho de produção de textos para que no término do ano seja produzido um livro com os textos selecionados;Atividades extra: dar continuidade ao programas Viva a Escola e Segundo Tempo, Grupo de Canto e dança;Reestruturar no coletivo as produções textuais dos alunos e incentivar a escrita individual em todas as disciplinas;Divulgar, ao alunos e professores o acervo bibliotecário;Criar espaço físico destinado especialmente a leitura: “cantinho da leitura”;Estabelecer parcerias com outras instituições para realização de seminários, conferencias e palestras
ano Professor Pedagogo e profissionais da educação, acadêmicos, Direção e outros profissionais.
Atividades de enriquecimento curricular
Reduzir os índices de repetências e de evasão escolar mantendo a qualidade do ensino
Evasão, repetência, baixo rendimento
Envolver os pais nos compromissos escolares, cumprindo com sua função social educativa.Dar continuidade aos programas FICA,e de controle da evasão e repetência.
Durante todo o ano
Comunidade escolar; Conselho Tutelar;Ministério Público;Sociedade Civil;NRE, direção e equipe pedagógica.
Atividades de enriquecimento curricular
Patrimônio Público Atitudes de depredação.
Campanhas de conscientização em relação à preservação do bem público .
Primeiro semestre Profissionais da educação, professores e equipe pedagógica.
Atividades de enriquecimento curricular
Inclusão natural. Exclusão, discriminação e desigualdades sociais
Promover a inclusão natural, evitando todas as formas de discriminação e exclusão;Proporcionar aos alunos a inclusão natural dentro dos contextos propostos bem como lutar contra o preconceito, capacitando os docentes de todas as disciplinas para tender os inclusos;Utilizar metodologias diferenciadas visando atingir a individualidade;Promover adequações no espaço físico;Adquirir material didático para auxiliar o processo ensino-aprendizagem
Durante todo o ano.
NRE/SEEDProfessor pedagogoProfissionais da educaçãoProfessor especializado.
58
buscar a integração e valorização de todos, incentivando sua participação nos projetos e atividades desenvolvidas pela escola;buscar a inter-relação entre as diferenças que coabitam o universo escolar valorizando as potencialidades de cada um.
Atividades de enriquecimento curricular
Trabalho interdisciplinar
Conteúdos fragmentados/ contextualizado;Currículos orgânicos/desafios
Diminuir as barreiras entre as diferentes disciplinas , estabelecendo o diálogo entre elas de forma a desenvolver uma postura multi e interdisciplinar Utilizar as PPC de todas as disciplinas;Participar de cursos de capacitação continuada;aprimorar a prática docente e fazer acontecer a contextualização
Profissionais da educaçãoDireção e Equipe pedagógica.
Atividades de enriquecimento curricular
Incentivo à busca do conhecimento
Falta de perspectiva e descompromisso com o saber
Desenvolver autonomia para a tomada de decisões;Incentivar a participação nas atividades extra - classe, pais e alunos
Durante o ano todo
Profissionais da educaçãoDireção e Equipe pedagógica.
Atividades de enriquecimento curricular
Gerenciar conflitos que possam haver entre professores, alunos e família.
Violência, indisciplina e desrespeito
Grupo de estudos (pais e professores);Formação da escola de pais;Requerer a patrulha escolar;Palestras de promoção e prevenção da vida;Campanha promovendo a paz;Buscar parceria através do conselho de direito da criança e do adolescente com o município e a SEED para ter acesso a profissionais especializados
Durante o ano todo
Profissionais da educaçãoDireção e Equipe pedagógica.
9. REFERÊNCIAS
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10. ANEXOS
64
10.1 AGENDA 21 ESCOLAR
1. IDENTIFICAÇÃO 1.1. Nome da Escola: Colégio estadual São Luiz Gonzaga _ Ensino Fundamental e Médio
1.2. Endereço: Av. Getúlio Vargas, 847. Bairro: Guarani - CEP. 87.340-000
1.3. Telefone: (44) 3592 – 1032
1.4. Município: Mamborê – Paraná
1.5. Núcleo de Jurisdição: Campo Mourão – Paraná
1.6. Endereço Eletrônico: [email protected]
1.7. Coordenadora Técnica da Agenda 21 Escolar: Nisane Ribeiro Ferreira Kloster
2. PARTICIPAÇÃO NA AGENDA 21 ESCOLAR
Comunidade EscolarQuantidade de pessoas por grupo
Participando da Construção da Agenda
Professores 20
Adriana Maria GhiraldiCristina Correia FrancoEdna FontanaEdna Hofstatter ScharlauElianara KohlerEliane GarciaFernando HayashiIrení Ferreira CostaIvanete Ferreira Costa LevinskiIvanilde Ferreira CostaLenize da Silva NascimentoLuzia de Camargo HarmatiukMaria Helena KuczkaMarta Regina de Oliveira BariliOsmar da Silva BraidoRegiane de Freitas OliveiraRosângela Sousa de Oliveira Brito Silaine Cristina BrancoSolange de Lima FerreiraWilton Prestes Zanella
Alunos representantes Maria Beatriz M. TostesAndréia de França SirinoPericles Costa MagalhaesBruno Diekmann FerreiraEverlaine Costa LimaJamyle Aparecida Cardoso dos SantosJarlei dos Santos MachadoGustavo Costa PaulinoDriele Lopes Nogueira
65
Tiago Soares de Camargo
Equipe Técnica Pedagógica 3Eliane Garcia CastroMaria aparecida de Oliveira MathiasSueli de Oliveira Lima
Equipe Administrativa 3Eliane Aparecida DiekmannJoice Ferreira GlovienkaVivian Carla Coutinho do Lago Agostinho
Serviços Gerais 4 Ermida do Carmo Batista da SilvaMarli Ribas SphairRosimeri Lima de FreitasSimone Aparecida Sphair
APMF
16Sendo:
8 – Pais de alunos e
8 – Pertencentes ao quadro de funcionários
do Estabelecimen
to
Rosely Petersen Garcia de GodoyIvanete Aparecida DiasMaria Aparecida LimaSirlei de Abreu VelosoVilson Bartniski de LimaValdir Kozlowski CarlimMarinalva Dejidério dos Santos CostaOsmar Neuhaus Mathias
Grêmio Estudantil11
Tiago Roberto de Almeida MeloPaulo Francisco de Oliveira BacellarFlávia Fernanda Pereira RadeckiSolange Veloso BrandãoLaís Scharlau CoelhoDaiane Lopes NogueiraÉric Marcondes SphairAna Claudia Marcondes CorreiaWeslei Radecki MassanoTatiane de Oliveira NogueiraVandrieli Cardoso da Silva
Comunidade Civil Organizada Luiz Bartniski de LimaJanete Mateus de OliveiraSilvonte de Souza dos ReisEli Regina Batista Correia
Conselho Escolar
22 sendo:12 –
Representante da
Comunidade Escolar;10 – São
representantes da Sociedade
Civil.
Edna Hofstatter ScharlauNisane Ribeiro Ferreira KlosterEliane GarciaMaria Apª De Oliveira MathiasEliane Aparecida DiekmannJoice Ferreira GlovienkaRosimeri Lima De FreitasErmida Do Car. Batista Da SilvaIrení Ferreira CostaRosangela Sousa De Ol. BrittoElianara KohlerEdna Fontana
66
Perycles Costa MagalhãesBrenda Francis Rib. De CarvalhoLidiane Fernanda BatistaAdemir GodoisSimone Aparecida SphairEdna Aparecida LimaMaria Tereza Santana De GodoyVitalina Amancio BatistaVictor Rocha Dos SantosJanete Mateus De Oliveira
3. RECONHECIMENTO:ANÁLISE DACOMUNIDADE RELATO DAS OBSERVAÇÕES
3.1 Recursos Naturais.Apresenta clima sub-tropical úmidomesotérmico. Quanto à
temperatura, a média nosmeses quentes fica acima dos 22º
C e nos mesesfrios, em torno de 14 ou 15ºC.A atitude é
750 metros, em relação ao nível do mar. Apresenta relevo
suave ondulado. A declividade varia de 1 a 45%.Os solos
são divididos da seguinte maneira: latossolo roxo, latossolo
vermelho escuro, terra roxa estruturada, podzólico verme-
lho-amarelo e outros. Calcário e fertilizante passaram a ser
aplicados com bastante intensidade, devido ao mau uso do
solo.3.2 População O município de Mamborê possui uma população de 15.156
habitantes e 10.732 de eleitores.O patrimônio do Guarani
apresenta população equivalente a 1.500 habitantes.3.3 RecursosEconômicos
Mamborê, especificamente no patrimônio Guarani, cara-
cteriza-se por uma economia basicamente agrícola, desta-
cando soja, milho e trigo. Com altos índices de produtivi-
dade e que gera uma boa arrecadação de impostos para o
porte do município. Porém a distribuição de rendas está
bem longe ser de eqüitativa. Há ainda uma variedade de
atividades desenvolvidas, tais como: produção de leite por
ano, criação de aves, ovinos, bovinos, e suínos, bicho-da-
seda, entre outros.
O bairro do Guarani, situado a 22 Km da sede de Mambo-
rê, possui índice de pobreza bastante elevado, pois não
possui comércio desenvolvido, a maioria da população
67
busca sua subsistência nas grandes fazendas que circundam
o bairro, no entreposto da Coamo, em contratos temporá-
rios.3.4 Segurança Pública O bairro do Guarani obtém como segurança Pública o des-
tacamento da Polícia Militar da cidade de Mamborê, que
atende as ocorrências conforme solicitado . Como ação
preventiva as escolas convidam o serviço de segurança pú-
blica para a realização de palestras na escola, como o pro-
grama PROERD com os alunos da 4ª série e palestra para
os alunos do Ensino Fundamental e Médio, bem como o
apoio do Conselho Tutelar.O patrimônio do Guarani, não possui rede de esgoto, são
usadas fossas sépticas, devido a tal realidade apresentada
acarretam vários problemas. Não possui coleta seletiva de
resíduos sólidos urbano, como também de resíduos solos
enviado para reciclagem. Há no Bairro uma Unidade de
atendimento a saúde, que conta com uma enfermeira e au-
xiliares de enfermagem, uma dentista e visitas periódicas
de médicos. O percentual de gravidez na adolescência é
alto e o bairro do do Guarani encontra-se dentro deste índi-
ce. O Fundo Municipal de Saúde mantém como atividades:
curso de gestante, encontro para hipertensos, diabéticos, e
palestras.35 Recursos daEducação
Segundo dados do IBGE em 2004 Mamborê constava no
Ensino fundamental - 2004 com 2.429 matrículas, e 123
docentes, já Ensino Médio com 742 e 39 docentes. O mu-
nicípio tem um percentual de evasão escolar no Ensino
Fundamental de 2,45% e no Ensino Médio de 11,63%. O
município Centros de Educação Infantil, escolas munici-
pais que atende Educação Infantil – nível III e Ensino Fun-
damental de 1ª a 4ª séries. Possui três escolas que atende
alunos do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries. Duas da
rede Estadual e a outra da rede particular. Tem duas escolas
Estaduais que atende alunos do Ensino médio, sendo que
uma delas fica no bairro do Guarani. Todas as escolas con-
tam com uma biblioteca. O bairro do Guarani possui um
68
Centro Comunitário, uma quadra poliesportiva, um campo
de futebol suíço.3.6 Prestação deServiços
O bairro conta com um programa estadual Segundo Tempo
(esportivo). Conta também com o Posto de Saúde, a Pasto-
ral da Criança, Centro de Atendimento Infantil e Centro de
Apoio Taina (CRAS)3.7 DemandaSocio-educativa
Necessita de maior acompanhamento às famílias disfuncio-
nais e baixa renda familiar e também programas educativos
para crianças até 14 anos e para os jovens.3.8 Problemas doEntorno da Escola
A Escola recebe diferentes influências apresentando como
problemas que interfere no dia a dia da escola: Desestrutu-
ra familiar, drogadição e prostituição constituindo algumas
causas de reprovação e evasão escolar. Também temos
como problema o uso dos
agrotóxicos nas lavouras, que afetam o solo, a água e o ar,
causando diferentes tipos de doenças, principalmente aler-
gias. Outro problema apresentado são as queimadas resi-
duais das residências.
4. DIAGNÓSTICOResultado da Análisedas Observações
Diante dos trabalhos realizados foram levantados proble-
mas ambientais escolares baseados nos seguintes eixos:
Preservação do Patrimônio Público; Saúde; Lixo, Água e
Saneamento Básico. Referente ao eixo Preservação do Pa-
trimônio Público foram levantados os seguintes problemas:
danificação das carteiras; lixos no chão de salas e pátio,
desperdício de água na escola, danificação de materiais li-
terários e pedagógicos, sujeira no muro devido fugas para
gazear aulas. Sendo assim, percebe-se que a degradação do
patrimônio público e escolar é constante, por falta de coo-
peração e higiene por parte dos alunos, professores e fun-
cionários, e comunidade local, dificultando o trabalho rea-
lizado pelos responsáveis na manutenção dos recursos dis-
poníveis. Referente ao eixo Saúde foram levantados os se-
guintes problemas: gravidez na adolescência, drogas lícita
e ilícitas, a falta de higiene e de qualidade na alimentação,
69
saneamento básico. Referente ao eixo lixo foram levanta-
dos os seguintes problemas: falta recipientes específicos
para depósito dos lixos orgânico e reciclável, desperdício
de alimentos e papéis, pátio sujo, falta de coleta seletiva
Referente ao eixo água e saneamento básico foram levanta-
dos os seguintes problemas: desperdício coletivo em tor-
neiras, chuveiros, descargas e mangueiras, falta de consci-
entização de que a água é um recurso finito.
Posicionamento dosParticipantes
Muitas vezes não nos damos conta dos problemas que exis-
tem a nossa volta. O cotidiano e a tendência a se acomodar
impedem que percebamos fatos e situações que afetam o
meio ambiente e a escola não está isenta de problemas am-
bientais. Isso implica a necessidade de
reflexão constante sobre nossas práticas. A Lei nº 9795 de
27 de abril de 1999 reproduz concepções básicas da educa-
ção ambiental. Sabemos que uma lei tem muitas funções e
a principal delas para garantir direitos e deveres dos cida-
dãos, da sociedade, do poder público. Mas ela
só garante de fato se houver participação efetiva dos cida-
dãos. Queremos dizer que a Educação Ambiental não deve
se constituir numa obrigatoriedade ao cidadão, mas que
este se compreende como parte integrante do meio ambien-
te. Cuidar do meio ambiente é um verdadeiro desafio para
nós cidadãos. Faz-se necessário um equilíbrio nas relações
de consumo, pois há os que destroem pelo excesso de con-
sumo, como por aqueles que não possuem
o mínimo acesso necessário ao consumo, pois ambos afe-
tam consideravelmente o ambiente.
Causas/Motivos A sociedade consumista gera enormes pressões sobre o
meio ambiente. A falta de consciência dos agricultores, que
não utilizam os recursos da natureza com princípios éticos,
ou seja, uso indevido da terra gerando a poluição do ar, do
solo e da água também pode ser mencionada.
70
Portanto desejamos a partir dos problemas levantados desenvolver Estratégias Pedagógicas que le-
vem os educandos a preservar o meio ambiente. Nas discussões realizadas, o grupo tomou como
decisão desenvolver as atividades abaixo relacionadas:
• Conscientização pelos professores, pedagogos e funcionários sobre a preservação do patri-
mônio público por meio de palestras e conversas diárias;
• Constar no Regimento Escolar medidas disciplinares para autores e co-autores de degra-
dações do patrimônio público escolar;
• O aluno e responsáveis (caso seja menor), deverão repor ou restaurar o que foi danificado;
• Conscientizar com base na prática dos 5 Rs (repensar, reduzir, reutilizar, reciclar, recusar).
• Palestras com médicos e profissionais da área de saúde para alunos e família, que possam
fornecer informações claras e objetivas sobre saúde e prevenção, hábitos saudáveis de ali-
mentação e qualidade de vida, drogas lícitas e ilícitas, desenvolvimento da criança e do
adolescente, gravidez na adolescência.
• Conscientização por meio de teatro, músicas, paródias; gincanas, nas atitudes diárias.
• Promover campeonatos e eventos de lazer nos finais de semana;
• Organização de gincanas com temáticas ligadas aos 4 eixos;
• Divulgação através de cartazes e filmes;
• Pesquisa junto às famílias e trabalho estatísticos com os dados levantados a serem encami-
nhados às autoridades locais e ou regionais, conforme caso e aos possíveis parceiros
• Mobilização de toda escola e comunidade para realização de Seminários e Conferência;
• Organização e distribuição das tarefas diárias com relação a limpeza da escola.
• Pesquisas bibliográficas e de campo;
• Visitas a mananciais, estações de tratamento de água.
• Solicitar parcerias com empresas públicas e privadas para implementação de um aterro sa-
nitário no bairro, e, instauração de saneamento básico.
• Pesquisa junto às famílias para levantamento de dados a fim de realizar-se trabalho estatís-
tico a serem encaminhados às autoridades locais e regionais;
• Pesquisa junto às famílias e trabalho estatísticos com os dados levantados a serem encami-
nhados às autoridades locais e ou regionais, conforme caso e aos possíveis parceiros.
5. TÍTULO DA AGENDA 21 ESCOLAR
71
Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio.
6. INTRODUÇÃO
Atendendo as propostas dos resultados do estudo da Agenda 21 Global,Brasileira, Estadual, Mu-
nicipal, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM e comunidade escolar, tendo consciência
da necessidade de se desenvolver ações que viabilizem o uso sustentável dos recursos naturais
primando pela igualdade no acesso e condições necessárias a melhoria da qualidade de vida, vem
através deste incorporar à sua prática a Agenda 21 Escolar.A escola não se limita somente ao inte-
rior de seu muro escolar, ela está inserida dentro de um contexto histórico e real, a efetivação do
trabalho escolar realizado influencia a formação integral do ser humano, enquanto sujeito social,
ciente de seus direitos e deveres na sociedade. Todos os envolvidos no trabalho escolar ao assu-
mirem-se enquanto sujeitos sociais conscientizam-se que a responsabilidade pela preservação do
planeta e em conseqüência de todas as espécies é compromisso de cada cidadão.
Os profissionais da educação Colégio Estadual São Luiz Gonzaga participaram do Fórum para a
construção da Agenda 21 Escolar, onde através dos encaminhamentos propostos no referido Fó-
rum obtiveram os conhecimentos necessários para o trabalho na escola. Professores, Funcioná-
rios, pais, alunos e Conselho Escolar, assumiram a postura do trabalho coletivo e evidenciaram os
principais problemas encontrados na escola e na comunidade, bem como, as ações necessárias
para superação dos mesmos Percebe-se que muitos profissionais têm oportunizado dentro da prá-
tica escolar, textos, filmes e discussões que permitem aos educandos analisar os problemas en-
contrados pela comunidade escolar no cotidiano, bem como, possíveis soluções. No entanto, faz-
se necessário um trabalho mais amplo, como proposto no presente projeto.
• Palestras com toda a comunidade escolar, família, Conselho Escolar e com outros seg-
mentos da sociedade;
• Pesquisa junto às famílias e trabalho estatísticos com os dados levantados a serem enca-
minhados às autoridades locais e ou regionais, conforme o caso a possíveis parceiros;
• Mobilização de toda escola e comunidade para realização de Seminário e Conferências;
• Confecção de frases, faixas, cartazes, slogans, etc;
Espera-se que com os trabalhos a serem desenvolvidos no Projeto Agenda 21 Escolar, este venha
a sensibilizar e mobilizar todos os segmentos que fazem parte de nossa comunidade e que as
ações a serem concretizadas venham a contribuir para a preservação de nosso planeta.7. OBJETIVOS7.1. Objetivo Geral
• Preservar o futuro do planeta, respeitando o meio ambiente, promovendo ações ambien-tais com a comunidade escolar
7.2. Objetivos Específicos
72
• Promover análise e participação na resolução dos problemas ambientais e nas ações para
os mesmos;
• Promover em todos os segmentos da escola o senso de responsabilidade individual em re-
lação ao uso dos recursos naturais;
• Organizar processos de participação para a elaboração de ações e tomada de decisões so-
bre problemas ambientais locais.
• Buscar continuamente a redução do consumo dos recursos naturais através de uso susten-
tável;
• Sensibilizar e conscientizar todos os segmentos da escola e comunidade local para melho-
raria da saúde ambiental.
8. PLANO DE TRABALHO
Atividades Estratégias Cronograma
Conscientização• Palestras• Cartazes• Teatro, poesias.• Músicas, paródias.
Ano todo
Eventos• Gincanas Inicio do ano
Campeonatos• Integração escola e co-
munidade Semestral
Pesquisas Bibliográficase de Campo
• Visitas a mananciais, es-tações de tratamento de água e aterro sanitário;
• Pesquisar os eixos
Uma a cada semestre
Mutirão• Organizar equipe de mo-
nitoramento Ano todo
Regimento Escolar• Fazer um adendo Cons-
tando medidas disciplina-res para autores e co-au-tores de degradações do patrimônio público esco-lar
Inicio de ano
9. ORÇAMENTO
73
Investimento Custos• Organizar um local para compostagem
de resíduos orgânicos.R$ 800,00
• Construir reservatórios para aproveita-mento da água da chuva
R$ 2.500,00
• Providenciar recipientes adequados para depósito de lixo
R$750,00
• Total R$3.850,00
10. PARCERIAS
• Prefeitura Municipal• Secretaria Municipal de Saúde e Bem Estar Social• Secretaria Municipal de Educação• NRE (Núcleo Regional de Educação – Campo Mourão – Pr)• ADM (Associação de Desenvolvimento de Mamborê)• Empresas Privadas.
11. PROJEÇÃO PARA O FUTURO
Boff (2003 p.119) apresenta que os princípios da carta da terra nos diz: “Necessitamos com ur-
gência de uma visão de valores básicos paraproporcionar um fundamento ético à emergente co-
munidade mundial.Portanto, juntos na esperança afirmamos os seguintes princípios, todos
interdependentes, visando a um modo de vida sustentável como critério comum, por meio dos
quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas de negócios, governos e institui-
ções transnacionais será guiada e avaliada” com intuito de um mundo mais consciente.
12. AVALIAÇÃO
Envolvidos Cabe a todos acompanhar a realização das ativi-
dadesProfessores Inserir na suas disciplinas conteúdos que desen-
volva a conscientização da importância da
preservação do meio ambiente e acompanhar os
projetos realizados.Alunos Participar dos projetos desenvolvidos e cumprir
as determinações previstas no regimento escolarPais Participar dos eventos oferecidos pela escolaFuncionários da Escola Acompanhar e participar dos programasComunidade Escolar Acompanhar e participar dos programas
74
13. COMO SERÁ A INSERÇÃO DA AGENDA 21 ESCOLAR NO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DA ESCOLA? Será contemplado em todas as disciplinas e dando abrangência
em Capitulo a parte.
14. O PLANO CONTRIBUIRÁ PARA MELHORAR A RELAÇÃO HUMANA, HOMEM
X HOMEM E HOMEM E NATUREZA?
A sustentabilidade do planeta convoca urgentemente a todos a co-responsabilidade por nossa
existência como espécie e como planeta, teremos que tomar decisões coletivas que permitam à
evolução garantir um meio ambiente saudável. Para isso é necessário criar laços de solidariedade
e de cooperação. (Boff, 2003) Nesta perspectiva o plano irá contribuir, pois contempla um con-
junto
de valores e de princípios que orientarão as relações humanas para com a natureza e consigo mes-
mo.15. O CONTEÚDO ABORDADO CONTEMPLA AS DCES?
No momento em que buscam a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem
como indivíduo participativo e integrante do Universo, numa visão critica, contribui significativa-
mente para o desenvolvimento intelectual e ético do educando. Conseqüentemente gerando uma
visão mais clara do compromisso de todos.16. O PLANO IRÁ CONTRIBUIR PARA MELHORAR A MUDANÇA DE HÁBITO, POS-
TURA DA COMUNIDADE ESCOLAR? COMO?
A partir do momento que o educando perceber-se e conscientizar-se do seu papel e da sua relação
com o mundo em que vive e da sua co-responsabilidade com o mesmo, agirá de forma ética, re-
fletindo na comunidade.17. O PLANO IRÁ CONTRIBUIR PARA MELHORAR O RELACIONAMENTO E ESTI-
MULAR PARCERIAS DA ESCOLA COM A COMUNIDADE? DE QUE MANEIRA ISSO
IRÁ ACONTECER?
Acreditamos que todas as atividades levarão a comunidade a ter mais compromisso com o meio
ambiente, como também refletir no seu dia a dia. Acontecerá no desenrolar de todas atividades,
na participação de todos.18. QUAIS SÃO OS ATUANTES DA COMUNIDADE ESCOLAR QUE ESTÃO PRESEN-
TES NA CONSTRUÇÃO DA AGENDA 21 ESCOLAR?
(X) Setor Público (X) Setor Privado (X) ONGs (X) Outros
Qual a sua atuação?
Todos estarão envolvidos diretamente na realização da Agenda 21, somos todos co-responsáveis
na construção de um meio ambiente saudável. Atuarão de formas diversas como:
• Palestras
75
• Na colaboração de recursos financeiros.
• No acompanhamento e realização das atividades
• Outros.
REFÊRENCIAS
Ambiente Brasil. Integração 21: construção da Agenda 21 temática. - http://www.ambien-tebrasil.com.br. Acessado em 01/12/2005.
BOFF, Leonardo. Ethos Mundial: Um Consenso mínimo entre os Humanos. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
BRASIL – Ministério da Educação. Programa Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola: guia do Formador. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC; SEF, 2001.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - http://www.ibge.gov.br/, acessado em 02/12/2005.
10.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são conseqüências do momento histórico
no qual se desenvolveram, com suas relações socioculturais, econômicas e políticas. Observamos
esta forte influência no desenvolvimento histórico de nosso país, no período colonial, incluindo
hoje o Estado do Paraná, percebe-se esta forte influência jesuítica na manifestação cultural popular
paranaense. Da mesma forma o conceito de arte implícito ao ensino é também influenciado por
essas relações.
76
A Arte, enquanto disciplina escolar possibilita o estudo da Arte como campo do
conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais locais e
globais.
Ao olhar o Contexto Histórico, observa-se que no período colonial o uso pedagógico da arte
abordava apenas a tradição religiosa, seus ensinamentos se davam com os de artes e ofícios, por
meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Perdurou
aproximadamente por 250 anos, de 1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na constituição
da matriz cultural brasileira. Essa influência manifesta-se na cultura popular paranaense, como por
exemplo, na música caipira em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no folclore,
com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da
Lapa, entre outras, que permanecem com algumas variações.
Neste mesmo período na Europa passava por transformações de diversas ordens que se
iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a
superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica
principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela
ciência.
A partir do pressuposto da Arte como produção cultural e de Arte como linguagem, busca-
se a ressignificação deste componente curricular para alunos e professores do Ensino Fundamental
e Médio, cidadão do séc. XXI, compromissados consigo próprio, com o próximo e com o
ambiente.
Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do
território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação, porém não houve mudanças
significativas.
Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma educacional do
Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias positivistas e liberais. Os
positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como
forma de desenvolver a mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o
desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a
preparação do trabalhador. Sendo assim, o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as
técnicas e artes manuais.
Porém o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais diversos
espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e sociais. Nas primeiras
décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante
marco para a arte brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo
77
de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte africana, cada qual
com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. Passando o ensino da
Arte a ter um enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram: nas
artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela; na música, com a Bossa Nova e os
festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o
Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham
uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do
regime militar.
Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo 7° determinava a
obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e do
Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus, respectivamente. Entretanto, seu ensino foi
fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e técnicas, o que minimizou o conteúdo, o
trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o
aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão.
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela
redemocratização e elaborou-se a nova Constituição de 1988. Portanto, o ensino de arte começou a
ser pensada fundamentada na pedagogia histórica-crítica, elaborada por Saviani da PUC de São
Paulo e a Teoria da Libertação, com experiências de educação popular realizadas por Organizações
e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham
oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social
transformadora.
A partir deste contexto histórico a disciplina de Artes passa no seu ensino a ser constituída
nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se
desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua
função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária
ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
Portanto, o ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da
Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos, os conteúdos
programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua
capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.
Para tanto é preciso abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm
produzido estudos sobre ela, quais sejam:
O conhecimento estético relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho
78
sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o conhecimento estético constitui um
processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância
com os diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Podem-se
buscar contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético
seja compreendido em relação às representações artísticas;
O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da criação,
toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas raízes históricas e
sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico
alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao público,
incluindo as características desse público e as formas de contato com ele, próprias da época da
criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e teatro.
Pretende-se que a disciplina de Arte aponte formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do
conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos
artísticos quanto o próprio mundo.
OBJETIVOS
- Assegurar ao aluno o desenvolvimento da imaginação e autonomia na realização do
mesmo acontece a partir das atividades de expressão artística tentando procurar um
desenvolvimento frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformações
e levá-lo assim a ser agente de mudança e de criação cultural, posicionando-se de maneira crítica e
construtiva;
- Possibilitar ao aluno por meio de materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em Arte: Artes Visuais, Dança, Música, Teatro, de modo que estes utilizem nos trabalhos
pessoais, contextualizando-os culturalmente estabelecendo finalidade de promover a formação
artística do aprendiz e sua participação ativa na sociedade;
- Esclarecer que há intencionalidades explícitas e implícitas na produção artísticas, e que o
aluno ao apropriar-se dos elementos básicos ou formais da cultura em suas diversas produções e
manifestações artísticas torna-se capaz de refletir, de interpretar e de se posicionar diante do objeto
do estudo.
- Proporcionar ao aluno uma compreensão da arte na sua totalidade, numa perspectiva de
abranger o conhecimento em arte produzido pela humanidade;
- Possibilitar aos alunos acesso às obras artísticas de música, teatro, dança e artes visuais,
79
para que possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte;
- Propor que o educando reflita sobre as diferentes formas do pensar sobre a arte,
contemplando os conteúdos estruturantes: os elementos formais; composição; os movimentos e
períodos, e o conteúdo tempo e espaço é um elemento articulador entre os mesmos, devendo ser
trabalhados simultaneamente e articulados entre si, compreendendo que estes são conseqüência do
momento histórico no qual se desenvolveu, com suas relações socioculturais, econômicas e
políticas.
- Propiciar aos alunos situações de aprendizagem que visem o entendimento da diversidade
cultural e a importância dos bens culturais historicamente construídos;
- Possibilitar ao aluno por meio de materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), a integração de conteúdos de modo que
estes utilizem nos trabalhos pessoais, contextualizando-os culturalmente, estabelecendo finalidades
de promover a formação artística do aprendiz e sua participação ativa na sociedade.
- Promover através da prática docente, os elementos necessários para o desenvolvimento
tratado em cada uma das linguagens artísticas, respeitando a diversidade presente em cada
contexto, a fim de que o educando possa identificar, relacionar e compreender as diferentes funções
da arte, do trabalho e da produção dos artistas.
CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são: Elementos Formais, Composição e
Movimentos e Períodos constituem uma identidade para a disciplina e possibilitam uma prática
pedagógica que articula as quatro áreas: Música, Artes Visuais, Teatro e Música.
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
MÚ
SIC
A
- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
- Ritmo- Melodia- Escalas: diatônica, pentatônica, cromática - Improvisação
- Greco-Romana- Oriental- Ocidental- Africana
80
AR
TE
S V
ISU
AIS
- Ponto- Linha- Textura- Forma- Superfície- Volume- Cor- Luz
- Proporção- Tridimensional- Figura e fundo- Abstrata- Perspectiva- Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
- Arte Greco-Romana- Arte Africana- Arte Oriental- Idade Média- Arte Pré-Histórica.- Cultura Afro e Indígena
TE
AT
RO
- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.- Ação - Espaço
- Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação, máscara.- Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, e circo.- Enredo, roteiro. espaço Cênico, adereços
- Greco-Romana- Teatro Oriental- Africano- Teatro Medieval e Renascimento
DA
NÇ
A
- Movimento Corporal- Tempo- Espaço
- Kinesfera- Eixo- Ponto de Apoio- Movimentos- articulares- Fluxo (livre, interrompido)- Rápido e lento- Formação- Níveis (alto, médio e baixo)- Deslocamento (direto e indireto)- Dimensões (pequeno e grande)- Técnica:- Improvisação- Gênero: Circular
- Pré-história- Greco-Romana- Renascimento- Dança Clássica
6ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
81
MÚ
SIC
A- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
- Ritmo- Melodia- Escalas- Estrutura - Gêneros: folclórico, popular, étnico.- Técnicas: vocal, instrumental, mista.- Improvisação
- Música popular e étnica (ocidental e oriental)- Brasileira- Paranaense- Africana- Renascimento- Neoclássica- Caipira/Sertanejo Raiz
AR
TE
S V
ISU
AIS
- Ponto- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
- Bidimensional- Tridimensional- Figurativa- Abstrata- Geométrica- Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo...- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
- Arte indígena- Arte Popular Brasileira e Paranaense- Abstracionismo- Expressionismo- Impressionismo- Cultura Afro e Indígena
TE
AT
RO
- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.- Ação - Espaço
- Representação,- Leitura dramática,- Cenografia.- Gêneros: Rua, Comédia, arena,- Caracterização- Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas
- Comédia dell' arte- Teatro Popular- Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
DA
NÇ
A
- Movimento Corporal- Tempo- Espaço
- Gênero: Folclórica, popular, étnica.- Ponto de Apoio- Formação- Rotação- Coreografia- Salto e queda- Niveis (alto, médio e baixo)
- Dança Popular- Brasileira- Paranaense- Africana- Indígena- Renascimento
7ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
82
MÚ
SIC
A- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
- Ritmo- Melodia- Harmonia- Tonal, modal e a fusão de ambos.- Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista. - Sonoplastia
- Indústria Cultural- Eletrônica- Minimalista- Rap, Rock, Tecno - Sertanejo pop- Vanguardas- Clássica
AR
TE
S V
ISU
AIS
- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
- Bidimensional- Tridimensional- Figurativo- Abstrato- Semelhanças- Contrastes- Ritmo Visual- Cenografia- Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...- Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.
- Indústria Cultural- Arte Digital- Vanguardas- Arte Contemporânea- Arte Cinética- Op Art.- Pop Art.- Classicismo- Cultura Afro e Indígena
TE
AT
RO
- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação - Espaço
- Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)- Texto dramático- Cenografia- Maquiagem- Sonoplastia- Roteiro, enredo- Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.
- Indústria Cultural- Realismo- Expressionismo- Cinema Novo- Vanguardas- Classicismo
DA
NÇ
A
- Movimento Corporal- Tempo- Espaço
- Direções- Dinâmicas- Aceleração- Improvisação- Coreografia- Sonoplastia- Gênero: Indústria Cultural, espetáculo.
- Hip Hop- Musicais- Expressionismo- Indústria Cultural- Dança Moderna- Dança Clássica
8ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
83
MÚ
SIC
A-Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
- Ritmo- Melodia- Harmonia- Estrutura - Técnicas: vocal, instrumental, mista. - Gêneros: popular, folclórico, étnico.
- Música Engajada- Música Popular Brasileira.- Música contemporânea- Hip Hop, Rock, Punk - Romantismo
AR
TE
S V
ISU
AIS
- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
- Bidimensional- Tridimensional- Figurativo- Geométrica- Figura-fundo - Perspectiva- Semelhanças- Contrastes- Ritmo Visual- Cenografia- Técnica: Pintura, desenho, performance.- Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
- Realismo- Dadaísmo- Arte Engajada- Muralismo- Pré-colombiana- Grafite (Hip Hop)- Romantismo- Cultura Afro e Indígena
TE
AT
RO
-Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação - Espaço
- Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro Imagem- Representação- Roteiro, enredo- Dramaturgia- Cenografia- Sonoplastia- Iluminação- Figurino- Gêneros
- Teatro Engajado- Teatro do Oprimido- Teatro Pobre- Teatro do Absurdo- Romantismo
DA
NÇ
A
- Movimento Corporal- Tempo- Espaço
- Ponto de Apoio- Níveis (alto, médio e baixo)- Rotação- Deslocamento- Gênero: Salão, espetáculo, moderna.- Coreografia
- Arte Engajada- Vanguardas- Dança Contemporânea- Romantismo
ENSINO MÉDIO
1º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
84
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaModal, Tonal e fusão de ambos.Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, PopTécnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mistaImprovisação
Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americano
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalTridimensionalFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualTécnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos
Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte EngajadaArte ContemporâneaArte DigitalArte Latino-AmericanaCultura Afro e Indígena
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum.RoteiroEncenação, leitura dramática.
Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro Popular
85
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e ÉpicoDramaturgiaRepresentação nas mídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurino, iluminação DireçãoProdução
Indústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro RenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE
Movimento CorporalTempoEspaço
EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoNíveisFormaçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea...
Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopExpressionismoIndústria Cultural Dança ModernaArte EngajadaVanguardasDança Contemporânea
2º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaModal, Tonal e fusão de ambos.
Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajada
86
Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, PopTécnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mistaImprovisação
VanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americano
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalTridimensionalFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualTécnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos
Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte EngajadaArte ContemporâneaArte DigitalArte Latino-AmericanaCultura Afro e Indígena
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum.RoteiroEncenação, leitura dramática.Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e ÉpicoDramaturgiaRepresentação nas mídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurino, iluminação
Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro Renascentista
87
DireçãoProdução
Teatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE
Movimento CorporalTempoEspaço
EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoNíveisFormaçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea...
Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopExpressionismoIndústria Cultural Dança ModernaArte EngajadaVanguardasDança Contemporânea
METODOLOGIA
Propõe-se o ensino de Arte como fonte de humanização, que implica num trabalho com a
totalidade das dimensões da arte, da parte do artista, para a totalidade humana do espectador.
Na metodologia do ensino da arte devem-se contemplar três momentos da organização
pedagógica:
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. Trata-se do trabalho
privilegiado relativo à cognição, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento
historicamente produzido sobre arte.
Neste momento a racionalidade opera para aprender o conhecimento historicamente
produzido sobre arte. Sendo a arte um campo de conhecimento humano, que tem como base um
saber, tem, portanto uma origem, cada conteúdo tem sua história, que deve ser conhecida para
melhorar a compreensão por parte do aluno.
Só o tempo mudará esses conhecimentos em função dos modos de produção social, o que implica
para o aluno que conhecer como se organiza as várias maneiras de produzir arte, é conhecer também
88
como a sociedade estruturar-se historicamente.
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte.
Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma
dimensão estética.
A leitura das obras artísticas se dá inicialmente pelos sentidos, a percepção e fruição serão
superficiais ou mais aprofundadas, desacordo com as experiências e conhecimentos estéticos que o
aluno tiver em sua vida.
Nossa função, portanto é o de possibilitar o acesso e medir esta leitura com o conhecimento
sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras de arte e a realidade transcendendo as
aparências, apreendendo através da arte parte da totalidade da realidade humano social.
A livre apreciação dos objetos se dá pela humanização mediada pelo conhecimento estético
sistematizado.
Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra
de arte.
É a livre expressão do aluno onde ele usa a sua imaginação com criação própria. Em arte é
de fundamental importância estabelecer uma relação entre esses três eixos metodológicos
planejando as aulas usando os recursos disponíveis para cada um desses momentos.
Já um trabalho com teatro desenvolvido na escola poderá iniciar com exercícios de
personagem (expressão vocal gestual, corporal e facial), jogos teatrais, aquecimento e relaxamento,
transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e
outros exercícios cênicos.
Este trabalho é iniciado pelo trabalho artístico, entretanto não isoladamente, retomar em
todos os momentos o conhecimento estético é fundamental e faz com que o aluno se introduza nesse
trabalho sem perceber construindo junto com o professor.
A televisão e o cinema são meios indispensáveis como formas de expressão dos
personagens, (cenografia e sonoplastia). Com isso tudo dentro das possibilidades pelo menos uma
vez por ano, somando-se a esses conhecimentos já adquiridos assistir a uma peça teatral o
enriquecerá imensamente. Antes, porém solicitar um trabalho de análise da peça analisando a
descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da apresentação:
análise estrutural e organização da peça, tipo de cenário e cenografia, expressões utilizadas com
mais entusiasmo; análise da peça sobre o ponto de vista do próprio aluno. Assim percebemos os três
eixos presentes nesse trabalho.
Para iniciar o trabalho de artes plásticas, o professor poderá pedir um trabalho de desenho de
linhas para juntos observarem a expressividade, o peso, o movimento que cada linha ocupa nesse
espaço (conhecimento). Após esse trabalho desenvolver as etapas de composição com os alunos
89
para sentir efeito e movimento nesses trabalhos.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e
de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser feito de modo
simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do
conhecimento em arte, constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos
diferentes movimentos e períodos.
Nas Artes Visuais, deverão ser exploradas as visualidades em formato bidimensional,
tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na
cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.
É necessário que além de abordar produção pictórica de conhecimento universal e artistas
consagrados, também aborde formas e imagens de diferentes aspectos, presentes nas sociedades
contemporâneas.
Sendo que a prática pedagógica deve partir da análise e produção de trabalhos artísticos
relacionados a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como:
• Imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual
e outras.
• Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas e outras.
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno.
Devendo considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras
produções de caráter universal. Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do
cotidiano dos alunos.
Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao processo de
releitura. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o mundo,
reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade, dentre outros aspectos.
Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha
a prática pedagógica.
Torna-se importante pedagogicamente abordar na Educação Básica:
• Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes culturas e mídias.
• Teoria das artes visuais.
• Produção de trabalhos de artes visuais com os modos de organização e composição, com
enfoque nas diversas culturas.
Espera que os alunos possam:
• Compreender os elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com a
sociedade contemporânea.
90
• Produção de trabalhos de artes visuais visando a atuação do sujeito em sua realidade
singular e social.
• Apropriação prática e teórica dos modos de composição das artes visuais nas diversas
culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e consumo.
Os elementos formais da dança são movimentos, espaços e tempos.
• Movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado
tempo e espaço.
• Espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do
espaço.
• Tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho pedagógico deve
basear-se em atividades de experimentação do movimento, improvisação, em composições
coreográficas e processos de criação. Entender a dança como expressão, compreender as realidades
próximas e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos
(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na escola.
Torna-se importante pedagogicamente abordar na EDUCAÇÃO BÁSICA:
• Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de
composição e movimentos e períodos da dança.
• Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e
executada.
• Teorias da dança.
• Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
• Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição
Espera que os alunos desenvolvam:
• Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o
movimento artístico no qual se originou.
• Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas
contemporâneas.
• Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.
• Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas mídias, sua função
social e ideológica de veiculação e consumo.
• Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.
• Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias;
relacionadas a produção, divulgação e consumo.
91
• Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e
social
Torna-se necessário para melhor compreender a música, desenvolver o hábito de ouvir os
sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as
variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição
musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. A música é
formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo.
O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e podem
ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos formais do som
são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.
A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma seqüência de sons
fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos. Essa intensidade depende da força com
que o objeto sonoro é executado. Em uma execução musical, essa propriedade é responsável pela
dinâmica empregada pelos instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas seqüências de sons podem ser agudas e outras graves. Essas
diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a outros sons e geram as notas
musicais, que são dispostas em uma escala, distribuídas em uma seqüência infinita.
Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o som e fazer
com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo: uma sirene, um
instrumento musical, a voz de uma pessoa.
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma grande
densidade. Na música, a densidade acontece quando vários instrumentos ou vozes são executadas
simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e outras formas.
A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece em um
tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são de durações mais longas; outras,
mais curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum – são os momentos de silêncio. Na
música, o silêncio é chamado de pausa. Quando se combina uma seqüência de sons e/ou silêncios,
está-se criando um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e
silêncio em um determinado tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva ou
simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A melodia organiza os
sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado período de tempo; por outro lado, a
combinação de sons simultâneos corresponde à harmonia, cujas notas musicais combinadas em um
trecho musical são tocadas ao mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os
elementos formadores da Música.
92
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual
com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas
diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são
isolados; sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos
musicais que se incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos
instrumentos de cada povo e de cada época.
Torna-se importante pedagogicamente abordar no Ensino Médio:
• Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea (popular e
erudita), dos modos de fazer música e sua função social.
• Teoria da Música.
• Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque
na música de diversas culturas.
Espera que os alunos possam:
• Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a
sociedade contemporânea.
• Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e
social.
• Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e
mídias, relacionadas a produção, divulgação e consumo.
O teatro auxilia o desenvolvimento da criatividade, da socialização, da memorização e da
coordenação. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros,
experimentando o mundo sem correr risco. Porém, é importante não reduzir o teatro apenas num
mero fazer.
Iniciar o trabalho com teatro a partir de exercícios de relaxamento, aquecimento e com os
elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, gestual, corporal e facial –,
Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para texto dramático,
pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.
Abordar os movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as
aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação
na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens,
cenografia e sonoplastia.
Torna-se importante que o educando tenha a possibilidade de assistir ou ler peças teatrais de
forma que os leve a analisar questões tais como:
93
• Descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da
representação;
• Análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia, expressões usadas
com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos trabalhados em aula;
• Análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e sensibilidade em
relação à peça assistida.
Os conteúdos estruturantes devem manter as suas relações:
• Elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
• Composição: representação, cenografia;
• Movimentos e períodos: história do teatro, e as relações de tempo e espaço,
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Deve-se trabalhar o conceito de teatro como uma forma artística que aprofunda e
transforma sua visão de mundo, sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção
social do homem em seu processo de desenvolvimento (teorizar).
O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa sociedade
que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, surge a necessidade de integrar
as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e a razão, por meio das percepções,
sensações, emoções, elaborações e racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma
melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades para
apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou companhias itinerantes,
mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio da dramatização individual ou
coletiva.
Oportunizando os alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de
enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com
outras realidades socioculturais.
Deve ser iniciada pelo enredo, em cujo os conteúdos estão presentes, por meio de
metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou bonecos, em falas e gestos ou mímicas.
A partir de uma obra da literatura dramática universal, da literatura brasileira ou da
oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de música, um recorte de jornal, uma
fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre situações relevantes do ser humano em sua
relação consigo e com o outro.
Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar
e reelaborar essas temáticas em peças cênicas.
94
Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na elaboração do seu
perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço, gestual, entonação), devem estar
presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta individual e coletiva de temáticas e conceitos
propostos pelo professor, para que se estimulem discussões acerca da condição humana em seus
aspectos sociais, culturais e históricos. Possibilitando trabalhar os conteúdos referentes à história e
cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo com a Lei nº. 11645/08.
Deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais como bens
culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro convencional, que não pode ser
entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma época que ele simboliza.
A SEED incorporou os Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm uma
historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos
movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado
de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes
que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os
saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e
fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na
mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da
totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão
histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino
95
(PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,
pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de
Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas
dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos,
dada à compreensão dos mesmos em sua concretude.
Torna-se importante pedagogicamente abordar na EDUCAÇÃO BÁSICA:
• Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação com os
elementos de composição e movimentos e períodos do teatro.
• Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.
• Teorias do teatro.
• Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços.
• Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.
• Produção de trabalhos com os modos de organização e composição teatral com enfoque na
Arte Engajada.
Espera que os alunos possam:
• Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o
movimento artístico no qual se originou.
• Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de transformação social.
• Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e
social.
• Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas
mídias; relacionadas a produção, divulgação e consumo.
• Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É diagnóstica
por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por
pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas
de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação
dos alunos.
Portanto a avaliação deve incluir a observação e o registro do processo de aprendizagem,
com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos, ou seja,
avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas
96
nas discussões em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma
sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno
apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo
tempo, constituir-se como referência para o professor propor abordagens diferenciadas.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas “finais”. a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e
deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação
nas atividades realizadas. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas
apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.E importante o
professor observar a vivencia cultural própria do aluno constituído em outros espaços, grupos,
família religião etc.
A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:
• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• Leitura;
• Pesquisas bibliográficas e de campo;
• Debates em forma de seminários e simpósios;
• Provas teóricas e práticas.
• Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, obtém o diagnóstico necessário para o planejamento e o
acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes expectativas de
aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e
social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e
mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
A avaliação, no Ensino Fundamental, terá os registros de notas expressos em uma escala de
0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética
97
e/ou somativa. No Ensino Médio, a avaliação é organizada de forma semestral com média
aritmética expressos em escala de 0 (zero) a10,0 (dez vírgula zero), realizada em função dos
conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o
desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando
no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a como
um procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam múltiplos instrumentos.
Sendo vedado ao aluno uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos
conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser
incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de
Classe.
98
REFERÊNCIAS
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das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
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BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
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Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
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(org). O ensino de geografia no século XXI. Campinas-S.P. Papirus, 2004.
100
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É o objeto de estudo da disciplina de Biologia, o fenômeno VIDA, em todas as suas
diversidades de manifestações. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão dos limites
dos diferentes sistemas explicativos e a compreensão que a ciência não tem respostas definitivas.
Ao longo da história da humanidade os conhecimentos biológicos, em alguns de seus
domínios, porém dentro do contexto histórico e filosófico de cada época, têm estado presente em
nossa vida graças ao avanço e a abrangência dessa ciência. Já no contexto histórico, percebemos
que os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia não resultam da apreensão
contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo homem.
Um ensino pautado pela memorização de dominações e conceitos e pela reprodução de
regras e processos, como se a natureza e seus fenômenos fossem sempre repetitivos e idênticos, a
Biologia contribui para a descaracterizaçãoda disciplina enquanto ciência, ao se preocupa com os
diversos aspectos da vida no planeta e com a formação de uma visão do homem sobre si próprio e
de seu papel no mundo.
Recorrendo à História da Ciência percebe-se que as concepções sobre o fenômeno VIDA
passou por quatro momentos históricos distintos:
• Pensamento biológico descritivo: influência do paradigma aristotélico (interpretações
filosóficas que buscavam explicações para a compreensão da natureza), pautado pelo
método da observação e descrição.
• Pensamento biológico mecanicista: procedimento de investigação pautado no controle
metódico e sistemático da observação, contrapondo-se a filosofia aristotélica.
• Pensamento biológico evolutivo: a imutabilidade da VIDA foi questionada com as
evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies.
• O pensamento biológico da manipulação genética: A Biologia ampliou sua área de
atuação e se diversificou classificando a Biologia molecular. Os avanços dessa área
permitiram o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento
biológico evolutivo. Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e
101
põem em discussão a manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA.
Essas controvérsias são importantes para que um novo modelo explicativo se constitua
como base e contribuam para o desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação
genética.
A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEIRO
No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino correspondente ao atual Ensino
Médio, foi à criação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838. Nessa organização havia
poucas atividades dedicadas às Ciências como a História Natural, Química, Física e a Matemática,
com predomínio da formação humanista.
A Ciência era entendida como a busca da verdade, com base no pensamento mecanicista, a
qual tinha reforçada a sua tradição descritiva, cuja metodologia estava centrada em aulas
expositivas, adotando o método experimental como instrumento de reforço à teoria científica.
Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de Ciências Naturais, os currículos
escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos biológicos, considerando também os fatores
sociais e econômicos. Em relação à metodologia manteve-se a ênfase no conteúdo descritivo,
livresco, teórico e memorístico.
Na década de 1950 os conteúdos eram trabalhados considerando os vários grupos de
organismos pela suas classificações filogenéticas. As aulas práticas tinham como meta tão somente
ilustrar as aulas teóricas.
Na década de 1960, o ensino de biologia ficou reduzido a transmissão de um único método
científico, consistente no conjunto de passos definidos e aplicados de modo a ensinar o aluno a agir
como cientista, sob uma visão positivista de Ciência. Continuava uma escola elitista.
De acordo com suas pesquisas, Krasilchick (2004) relata que ainda nesta década, três
fatores provocaram alterações no ensino de Ciências no Brasil: o progresso da Biologia; a
constatação da importância do ensino de Ciências como fator de desenvolvimento; e a LDB nº.
4.024/61, que transferiu as decisões curriculares da antes só da esfera federal para um sistema de
cooperação entre as três esferas federativas. Surgem então os Centros de Ciências com a finalidade
de melhorar o ensino, treinar professores e distribuir materiais didáticos e laboratoriais para as
escolas.
Na década de 1970, sob o impacto da revolução técnico-científica, as questões ambientais
decorrentes da industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino de Ciências e
passou-se a discutir as implicações sociais do desenvolvimento tecnológico e científico. Com a
promulgação da Lei nº. 5.692/71 que definiu um ensino tecnicista e a formação técnica
compulsória para o segundo grau, visou atender ao regime vigente, voltado para a ideologia do
102
nacionalismo desenvolvimentista.
Em meio à crise da década de 1980, foram feitas várias críticas às concepções que
prevaleciam nos projetos para o ensino de Ciências da década anterior. O ponto central dessas
críticas estava relacionado à ideia de ciência positivista e à metodologia científica usada pelo
aluno. Nesta época com a redemocratização colocou-se em pauta pesquisas sobre a aprendizagem
dos conceitos científicos e suas implicações na aprendizagem das Ciências a partir das concepções
prévias dos alunos.
Na década de 1990, as discussões sobre os processos de ensino-aprendizagem em ciências
foram prioritariamente desenvolvidas a partir dos modelos de mudança conceitual. Onde as
concepções prévias dos alunos, de início consideradas erradas, passaram a ser consideradas como
concepções alternativas.
No Final de 1980, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná propôs o Programa de
Reestruturação do Ensino de segundo grau sob o referencial teórico da pedagogia histórico –
crítica. Apesar da tentativa de superar o ensino tradicional e tecnicista com a pedagogia histórico -
crítica, o documento de reestruturação do segundo grau, ainda apresentava os conteúdos de
Biologia divididos por blocos tradicionais, reunidos em temas geradores, reproduzindo o padrão
dos livros didáticos disponíveis no mercado.
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
onde o ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na
área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o desenvolvimento de
competências e habilidades em prejuízo de uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos,
direcionando o ensino para temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a
vida do aluno, promovendo um esvaziamento dos conteúdos.
Com as mudanças ocorridas no país e especialmente no Estado do Paraná, após analisar a
situação do ensino público, apontou-se novas perspectivas para a educação básica, tornando-se
necessário retomar o objeto de estudo da disciplina de Biologia.
No entanto hoje é impossível tratar de Biologia sem estar em sintonia com as novas
descobertas científicas e tecnológicas acrescentadas diariamente ao conhecimento humano. “Isso
significa pensar em uma ciência em transformação, cujo caráter provisório do conhecimento
garante uma reavaliação dos seus resultados e possibilita um repensar e uma mudança constante de
conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico e social.” (SEED-2006).
Neste sentido, o ensino de Biologia deve levar o educando a compreensão do mundo que o
cerca em relação ao fenômeno VIDA, enfocando fatos e princípios científicos, filosóficos e
artísticos, como também oferecer condições para que ele possa analisar esses fatos e posicionarem-
103
se em relação às implicações sociais, políticas, econômicas, ambientais e históricas.
É preciso, dentro do ensino de Biologia, que os estudantes sintam-se sujeitos integrados
neste meio e que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e respeito mútuo a
todas as formas de vida que fazem parte do planeta.
Considerando a época, e que o conhecimento é difundido em muitos espaços de formação, a
educação escolar precisa dar ênfase à biologia e ao seu conhecimento numa perspectiva
emancipadora e igualitária.
CONTEÚDOS
Em Concordância com as Diretrizes Curriculares, a abordagem dos conteúdos em sala de
aula ocorrerá de forma integrada, envolvendo todos os Conteúdos Estruturantes na proporção que
forem discutidos determinados temas, bem como os aspectos; científico, filosófico e artístico do
processo, permitindo ao professor formar em seus alunos uma mentalidade histórica, crítica, viva e
construtiva sintonizada ao tempo presente.
É de importância mencionar que os quatro Conteúdos Estruturantes são os saberes,
conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam o campo de estudo da disciplina
de Biologia. Considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
de ensino, e se originaram dos quatro Pensamentos Biológicos dentro da História da ciência, são
apresentados quatro conteúdos estruturantes, como base estrutural de integração conceitual para
disciplina de Biologia no ensino médio. São eles:
• Organização dos seres vivos: possibilita conhecer os modelos teóricos basicamente
construídos que propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os a existência de
características comuns entre eles e sua origem única. Desse modo, fica evidente a
impossibilidade de discutir a classificação sem considerar as contribuições que decorrem do
pensamento biológico evolutivo.
• Mecanismos Biológicos: possibilita explicar como os sistemas orgânicos dos seres vivos
funcionam em diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção a digestão
e a respiração, até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.
• Biodiversidade: possibilita discutir os processos pelos quais os seres vivos sofrem
modificações, perpetuam uma variedade genética e estabelecem relações ecológicas,
garantindo a diversidade de seres vivos.
• Manipulação Genética: trata das implicações dos conhecimentos da biologia molecular
sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da biologia, com possibilidade de manipular o
material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito biológico da VIDA como
104
fato natural, independente da ação do homem; bem como os aspectos bioéticos dos avanços
biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo compreender a
interferência do homem na diversidade biológica
A tabela a seguir, apresenta os conteúdos estruturantes, bem como os conteúdos básicos a
serem trabalhados no Ensino Médio na disciplina de Biologia.
1º ANO
Conteúdo estruturante Conteúdos básicos
Organização dos Seres Vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
1-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos.
2-Teoria celular; mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos.
3-Teorias evolutivas.
4-Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres
vivos e a interdependência com o ambiente.
5-Organismos Geneticamente modificados.
2º ANO
Conteúdo estruturante Conteúdos básicos
Organização dos Seres Vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
1-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos.
2-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia,
fisiologia.
3. Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
4-Organismos Geneticamente Modificados.
3º ANO
Conteúdo estruturante Conteúdos básicos
Organização dos Seres Vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
1-Teoria celular, mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos.
2-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia,
fisiologia.
3. Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
4-Transmissão das características hereditárias.
5-Organismos Geneticamente Modificados.
105
METODOLOGIA
No ensino de Biologia existem vários campos de atuação que podem ser exploradas e
evidenciadas, tomados como ponto de partida contextualização de suas aulas. O agronegócio, as
questões de saúde pública, o turismo ambiental, as medidas de qualidade e de serviço ambiental, a
própria divulgação científica e a transmissão do conhecimento são todos exemplos que podem ser
destacados. Cada realidade certamente propicia um enfoque e uma abordagem distintos.
A idéia não é uniformizar, mas expor o aluno à multiplicidade de enfoques, informações e
conhecimentos de forma que perceba que os conhecimentos de cada disciplina apresentam
múltiplas interfaces, sendo capaz de inter-relacionar fenômenos, conceitos e processos, e de
construir um pensamento orgânico.
No que diz respeito à formação do educando como cidadão e como personalidade ética e
crítica, a Biologia tem grande contribuição a dar.
Desse modo, os conhecimentos biológicos, devem ser compreendidos como produtos
históricos indispensáveis à compreensão da prática social, pois podem contribuir para revelar a
realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação dos sujeitos no
processo de transformação desta realidade.
Portanto, a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por
meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA:
na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no estudo da
biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações
ecológicas; e na análise da manipulação genética. Sendo que estes estão relacionados à sua
historicidade para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento científico e o
caráter transitório do conhecimento elaborado, e que são suscetíveis de conflitos filosóficos, éticos
e sociais.
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na disciplina de
Biologia, significa analisar uma Ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a
reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em
cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Questões relativas à valorização da vida em sua diversidade, a ética na relação entre os
seres humanos e o planeta, ao desenvolvimento tecnológico e a sua relação com a qualidade de
vida, marcam fortemente nosso tempo, pondo em discussão valores envolvidos na produção e
aplicação do conhecimento científico e tecnológico. Debater sobre esses fatos em sala de aula pode
fazer do aluno um sujeito investigativo e interessado, que busca conhecer e compreender a
realidade.
A apresentação dos conteúdos de Biologia deve apoiar-se num processo pedagógico
106
baseados na pedagogia histórico - critica, onde a prática social está centrada na valorização e
socialização do conhecimento (saber do aluno e saber elaborado), promovendo assim uma
aprendizagem significativa.
Desta forma, as aulas não são apenas experimentais ou apenas teóricas, mas pensadas de
modo a assegurar a relação interativa entre professor e o aluno, ambos tendo espaço para expor
suas explicações, refletir a respeito das implicações de seus pressupostos e revê – los à luz das
evidências científicas.
Neste sentido, é necessário que o professor conheça e respeite a diversidade social-cultural
e as idéias iniciais do aluno, como elementos que irão contribuir para os debates em sala de aula,
auxiliando na sua formação e promovendo – o para a apropriação de conceitos científicos.
No processo ensino-aprendizagem deve ser articulado com o uso de diferentes estratégias,
tais como:
• Recursos pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música,
quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo
didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros),
microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
• De recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• De alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, laboratórios,
exposições de ciência, seminários e debates.
• A leitura e a escrita merecem atenção, porque por um lado são repletas de significações
e por outro podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento científico. Elas
são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos e devem ser
pensadas a partir do significado das mediações, das influências e incorporações que os
alunos demonstram.
Os experimentos devem acontecer para desenvolver a compreensão de conceitos e permitir
a aplicação das idéias discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática
e, assim permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus alunos.
Propõem-se como encaminhamentos metodológicos no ensino de Biologia, tais como: a
problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura científica, a
atividade individual e em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e
o lúdico.
AVALIAÇÃO
107
A avaliação deve ser um processo contínuo e sistêmico, oferecendo ao professor dados
significativos sobre o processo ensino aprendizagem e sobre a sua prática docente. Esta
característica diagnóstica de avaliação oportunizará verificar as dificuldades e os avanços tanto
individuais como coletivos direcionando a tomada de decisões que garanta a qualidade dos
resultados.
Considerando os alunos como sujeitos históricos de seu processo de ensino e aprendizagem
a avaliação se dará ao longo do processo, portanto esta não poderá estar centralizada em uma única
atividade avaliativa.
O grau de valorização de cada uma das atividades desenvolvidas será equilibrada de modo
que ao final do processo o aluno possa ser avaliado integralmente. Serão respeitadas as diferenças
individuais, oferecendo diversas e diferentes oportunidades para que ele demonstre o seu
progresso. Considerar-se-ão os caminhos que o aluno percorrerá para solucionar os problemas, as
estratégias a forma como ele socializar-se-á aos seus conhecimentos, levando em conta os tempos
(ritmos) da aprendizagem de cada um. Pois “é preciso valorizar as diferenças individuais sem
jamais perder de vista o contexto interativo.”
Hoffmann comenta que “(...) Avaliação é, portanto uma ação ampla que abrange o cotidiano
do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação
entre todos os elementos da ação educativa.”
Portanto, a avaliação como momento do processo ensino aprendizagem, abandona a idéia
de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário,
o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constitui importantes elementos para avaliar o
processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente
também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação de sua prática visando à
melhoria da qualidade do ensino.
Os instrumentos avaliativos a serem aplicados ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, deverão além de diversificados oferecer oportunidades aos alunos de; interpretar,
produzir discutir, relacionar, refletir, analisar, justificar, posicionar-se e argumentar defendendo o
seu próprio ponto de vista.
Dessa forma serão utilizados como instrumento de avaliação:
• Participação do aluno com o seu conhecimento vivenciado;
• Desempenho nos trabalhos individuais em grupos e coletivos
• Apresentação de seminários,
• Feira de ciências,
• Apresentação de relatórios;
108
• Debates;
• Pesquisas;
• Resolução de situação problemas e atividades de sala de aula;
• Avaliações escritas formuladas com questões dissertativas e, de múltipla escolha que
exijam raciocínio e habilidade para a elaboração de respostas;
• Elaboração de painéis, desenhos, informativos, gráficos,
• Experiências,
• Relatórios,
• Produção de textos,
• Análise crítica de filmes, documentários, músicas, poesias, etc.
Portanto, através destes instrumentos o professor terá subsídios suficientes para promover a
avaliação real do progresso cognitivo dos alunos, dentro dos critérios por ele pré-estabelecidos.
Também, obtém o diagnóstico necessário para o planejamento e o acompanhamento da
aprendizagem durante o ano letivo.
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero) e a média semestral deverá ser obtida através da média aritmética. A avaliação é
realizada em função dos conteúdos, portanto o aluno deverá ser avaliado de acordo com o seu
desenvolvimento e aprendizagem, de modo que este processo auxilie o educando no seu
desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos. Assim, definiremos a avaliação como um
procedimento sistemático e compreensivo em que utilizaremos múltiplos instrumentos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de
estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais
um componente do aproveitamento escolar.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a integração
dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
109
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do
conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAETA, A.M.B. e outros, Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo:
Cortez, 3ª ed., 2005.
FEIJÓ, R. Metodologia e filosofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003.
GADOTI, Moacir. Educar é Impregnar de Sentido a Vida. Revista Professor. Ano 1 , nº2,
novembro/2003.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores
Associados, 2002.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo: EDUSP,
1980.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: ed da Universidade de São Paulo,
4ª ed., 2005.
LAURENCE J. Biologia. São Paulo: ed nova geração, 2005
MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade Brasileira de
História da Ciência, v.1, n.9, p. 3-5, ago. 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
RAMOS, M. G. Epistemologia e ensino de Ciências: compreensões e perspectivas. In: MORAES,
R. (Org). Construtivismo e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 13-36.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores
Associados, 1997.
SOARES. J. L. Biologia. São Paulo: Scipione,1997.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação – Concepção Dialética – libertadora do processo de
avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 15ª ed., 2005.
110
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da disciplina de Ciências resulta do processo de investigação da
Natureza e elaboração do conhecimento científico, cabendo ao homem interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como
tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. Pode-se então dizer que a
Natureza legitima o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências.
A busca de condições favoráveis de sobrevivência obriga os seres humanos a estabelecer
relações com os demais seres vivos e com a Natureza. Porém, a interferência do ser humano sobre
a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na
coletividade e transmitidos culturalmente. Desta forma, a cultura, o trabalho e o processo
educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de
pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
Como explica Edgar Morin a antropologia pré histórica mostra-nos como a hominização é
uma aventura de milhões de anos ao mesmo tempo descontínua, surgem novas espécies: habilis,
erectus, neanderthal, sapiens e desaparecem as precedentes, aparece a linguagem e a cultura e
continua, no sentido de que prossegue um processo de bipedização, manualização, erguimento do
corpo, cerebralização, complexificação social, processo durante o qual aparece a linguagem
propriamente humana, ao mesmo tempo se constitui a cultura, capital de saberes, de fazeres, de
crenças e mitos transmitidos de geração em geração... propiciando através desse processo a
explicação dos fenômenos da natureza. A medida em que acontece esse processo de hominização a
ciência fazia-se presente na vida do homem mesmo que de forma assistemática. Ao transmitir os
conhecimentos adquiridos, ao aperfeiçoar suas técnicas, fabricar novos instrumentos, formular
teorias, passa-se a construir a ciência racional.
Segundo Kneller e Andery, a ciência é uma atividade humana complexa, histórica e
coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,
culturais, éticas e políticas.
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção
coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico,
111
num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, não revelando seus
resultados como verdade absoluta, mas propondo modelos explicativos construídos a partir da
aplicabilidade dos métodos científicos.
A partir daí surge uma nova visão e a ciência passa a ser determinante na busca de
melhores condições de vida para a humanidade em decorrência do domínio do conhecimento
científico e de sua aplicação.
Para conceituar Ciência, conhecer sua real natureza, é necessário investigar a historia da
própria construção do conhecimento cientifico.
É fato que a história da ciência está ligada tanto ao conhecimento científico, como às
técnicas pelas quais esse conhecimento foi produzido. Neste sentido, analisar o passado da ciência
e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza,
interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Dentre pensadores contemporâneos, com reflexões voltadas à produção do conhecimento
científico, pode-se dizer que Gaston Bachelard contribuiu de forma significativa. Ele considera três
grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico:
• Estado pré-científico: Representa um período marcado pela construção racional e empírica
do conhecimento científico, buscando a superação das explicações míticas e teológicas,
com base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da
natureza, além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até
fins do século XVIII.
• Estado científico: O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico
marcado pelo estado científico, em que um único método científico é constituído para a
compreensão da Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os naturalistas
não se utilizavam de métodos para a investigação da Natureza, porém, tal investigação
reduzia-se ao uso de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por procedimentos
experimentais, levantamento e teste de hipóteses, e síntese em leis ou teorias. Isso produz um
conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que rompe com a
forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.
Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico foram questionados, pois
no estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o Universo como infinito.
• Estado do novo espírito científico: A Teoria da Relatividade de Einstein, em 1905, marcou
o início de um período em que valores absolutos da mecânica clássica a respeito do espaço,
do tempo e da massa, perderam o caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências
físicas e, por consequência, as demais ciências da natureza.
112
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período fortemente
marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia
influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. Mais de oitenta por cento dos avanços
científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a
Segunda Guerra Mundial.
Para Durant (2002), se o ensino de Ciências na atualidade representasse a superação dos
estados pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre na atividade científica
e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria melhor vivenciado no
âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona .
No entanto, como diz Marandino (2005), o ensino de ciências no Brasil foi influenciado
pelas relações de poder estabelecidas entre as instituições de produção científica de acordo com as
exigências da sociedade contemporânea, centradas nas informações e no consumo.
O apogeu da ciência no Brasil aconteceu ao longo do século XIX, com as Universidades,
institutos de pesquisa, museus e outras instituições que contribuíram tanto no respeito quanto nos
conhecimentos científicos.
A partir daí, a sociedade brasileira passou por grandes transformações significativas, o país
modernizou-se rapidamente e nesse contexto surgem as escolas de formação profissionalizante,
passando o ensino de ciências também por grandes alterações, sob a necessidade do conhecimento
científico para a superação da dependência tecnológica.
O ensino da ciência na escola, hoje, deve ir além da integração de campos de referência
com Biologia, Física, Química, Biologia, Astronomia etc. deve ultrapassar os campos de saber
cientifico e acadêmico unido fins educacionais e sociais oportunizando ao educando a compreensão
dos conhecimentos que resultam da investigação da Natureza num contexto histórico-social,
tecnológico, cultural, ético e político.
CONTEÚDOS
5ª série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
MOVIMENTOS TERRETRES
MOVIMENTOS CELESTES
ASTROS
113
MATÉRIACONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO CELULAR
ENERGIA
FORMAS DE ENERGIA
CONVERSÃO DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
ECOSSISTEMA
EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
6ª série
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
ASTROS
MOVIMENTOS TERRESTRES
MOVIMENTOS CELESTE
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
CÉLULA
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
ENERGIA
FORMAS DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE
ORIGEM DA VIDA
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
SISTEMÁTICA
7ª série
CONTEÚDO CONTEÚDOS BÁSICOS
114
ESTRUTURANTE
ASTRONOMIA
ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO
MATÉRIA
CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
CÉLULA
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
8ª série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
ASTROS
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICOS
ENERGIA
FORMAS DE ENERGIA
CONVERSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS
METODOLOGIA
Nos dias atuais não existe uma única ciência que assegure o estudo da realidade em todas as
suas dimensões. Ao produzir o conhecimento cientifico é importante considerar o caminho
percorrido pelos pesquisadores ao formularem suas teorias, leis, interpretações, etc. acompanhando
assim a evolução histórica da ciência. Desta forma também é possível perceber que não há um
único método cientifico mas a configuração de métodos científicos que foram se modificando com
o passar do tempo. Uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje por cientistas e filósofos é o
pluralismo metodológico.
Ao ensinar na disciplina de Ciências é necessário, além de considerar a abordagem histórica
dos conhecimentos, valorizar o conhecimento prévio trazido pelo aluno com a intenção de superar
os possíveis obstáculos conceituais neles apresentados, fazendo-se necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos, na execução dos conteúdos escolares, de forma sistematizada e
115
objetiva propiciando a aprendizagem do conhecimento científico e produzindo algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento do mesmo.
Ao oportunizar o maior número de relações conceituais, interdisciplinares, contextuais e
maiores possibilidades de construção e reconstrução de significados, maior será a possibilidade do
aluno de ampliar seu desenvolvimento cognitivo, embora é preciso salientar que cada estudante
encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.
O estudante aprende os conteúdos científicos escolares quando se lhes atribui significados.
O professor é o mediador que estabelece estratégias adequadas para que este processo ocorra,
oportunizando o acesso ao conhecimento científico mediado com uma didática que adéqüe o
conhecimento produzido ao conhecimento escolar. Também é papel do professor orientar e
direcionar este processo de construção.
Como ressalta Carvalho e Gil Perez (2001), é necessário ao professor de ciências um
conhecimento maior do que o contemplado nos cursos universitários e que aconteça de forma
continuada. Para tanto os mesmos sugerem alguns entendimentos do que seja necessário para o
professor de ciências nesse processo contínuo de formação e atuação:
• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os contextos
políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Dessa forma, podem-
se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo
ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;
• Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que as
estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos
estudantes;
• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção de
conhecimentos, para superar a idéia reducionista da ciência como transmissão de conceitos,
porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos,
sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico;
• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de
divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreensão da dinâmica da
produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias cientificas;
• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o nível
de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual necessário.
Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de
Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis
de interesse.
116
Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de forma
aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os
avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional
bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de
conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos científicos,
possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua
cultura científica (LOPES, 1999)
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências o professor deverá
organizar o trabalho docente tendo como referências: o Projeto Político Pedagógico da escola, os
interesses da realidade local e regional, análise crítica do livro didático, as informações atualizadas
sobre os avanços de produção científica e número de aulas semanais ofertadas na matriz curricular.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências reflita a
respeito das relações a serem estabelecidas entre os conteúdos, dos recursos pedagógicos
disponíveis, das estratégias de ensino que podem ser utilizadas e as expectativas de aprendizagem
para o bom resultado final.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua
complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico, químico
ou biológico; que estabeleçam relações interdisciplinares com vistas a contribuir para o
entendimento dos conceitos envolvidos e do objeto de estudo de ciências; e, sejam também
abordados envolvendo os contextos tecnológico, social, cultural, ético, político entre outros que os
envolvem.
O professor de ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e registros da
historia da ciência como recursos pedagógico, está contribuindo para sua própria formação
cientifica, alem de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo especifico, pois, sem a história
não se pode saber a fundamentação constituída por fatos e argumentos efetivamente observados,
propostos e discutidos em certas épocas.
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências, é a
escolha de estratégias pedagógicas adequadas à mediação do professor. A estratégia contribui para
que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa.
O processo ensino-aprendizagem pode ser bem articulado com o uso de recursos
pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livros didáticos, textos de
jornal, revistas científicas, imagens, revistas em quadrinhos, musicas, quadro de giz, mapas
(geográfico, sistemas biológicos, entre outros), globos, modelos didáticos (torso, esqueleto, célula,
olho, desenvolvimento embrionário, entre outros) microscópios, lupas, jogos, telescópios,
117
televisores, computadores, retroprojetores, entre outros; recursos instrucionais, como
organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos,
entre outros; assim como alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciências.
A ação de problematizar é mais do que mera motivação para se iniciar o conteúdo. Esta
ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos estudantes e o conhecimento
cientifico escolar que se pretende ensinar. A problematização como estratégia de ensino pode ser
efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento
de situações significativas, apresentadas pelos estudantes, problematizando-as; na segunda, o
professor realiza a problematização de forma que o estudante sinta a necessidade de forma que o
estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os problemas
apresentados.
Contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares das estruturas sociais,
políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico,
se estabelece por meio de metodologias que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos
precisos e claros voltados para a abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos
produtores do conhecimento.
As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos ou práticas de uma
dada disciplina são incluídos no desenvolvimento do conteúdo de outra. Neste caso, as relações
interdisciplinares em Ciências podem ser realizadas quando o professor busca, nos conteúdos
específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de estudo entendido
como o conhecimento cientifico que resulta da investigação da natureza.
Ainda com relação à abordagem metodológica é importante garantir no Plano de Trabalho
Docente a Lei nº. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de conteúdos relacionados à História
e cultura afro-brasileira e Africana, e também a abordagem da Lei nº. 11.645/08 que prevê a
abordagem da História e Cultura dos povos Indígenas.
A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais Contemporâneos,
os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em
especial dos movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado
de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes
que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os
saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
118
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e
fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na
mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidad e da
totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão histórica,
política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,
pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de
Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas
dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos,
dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa a construção do conhecimento. Esta
estratégia inicia-se pela procura do material, passa pela interpretação desse material e chega a
construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral.
A leitura cientifica permite aproximação entre os estudantes e o professor, pois propicia a discussão
interdisciplinar e proporciona um maior aprofundamento de conceitos. Dentre os diversos materiais
de divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, sugerem-se:
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências, apresentar
suas proposições aos outros estudantes, confrontar idéias e desenvolver espírito de equipe e atitude
colaborativa. Esta atividade permite vivenciar um contexto social mais próximo da realidade, com
aproximação dos problemas propostos da própria construção do conhecimento e de significados
pelo estudante.
A observação permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar tais
fenômenos devido à falta de atenção e à lacunas teórico-conceituais. Esta estratégia é uma
119
alternativa viável e coerente com a própria natureza da disciplina, pois o estudante pode
desenvolver observações e superar a simples constatação de resultados passando para a construção
de hipóteses, que a própria observação possibilita.
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma
importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a
desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação, para formação de
conceitos.
Os recursos instrucionais permitem que sejam vistos como instrumentos potencialmente
significativos em sala de aula, a partir do entendimento de que se fundamentam na aprendizagem
significativa. São exemplos de recursos instrucionais: mapas conceituais, organogramas, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos e outras possibilidades que não se esgotam
nestes itens.
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de
instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais como:
jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem, por isso é fundamental que não a
consideremos como apenas um meio de definir nota, mas como um mecanismo que assuma um
caráter formativo, ou seja, a avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, considerando, sobretudo
que cada aluno possui ritmos e processos de aprendizagem diferenciados. A continuidade no
processo possibilita que o aluno seja avaliado constantemente, pois permite que as intervenções
pedagógicas aconteçam durante todo o tempo, utilizando diferentes instrumentos de avaliação que
contemplem as mais variadas formas de expressão dos alunos.
A avaliação da aprendizagem em Ciências, está articulada aos fundamentos teóricos
explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor reflexões sobre as práticas
avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o
trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se
encontra no percurso pedagógico.
A avaliação deve ser feita de forma articulada com os objetivos específicos e conteúdos
previamente definidos, respeitando as diferença individuais e escolares, havendo a diversidade nos
formatos de avaliação, de modo a oferecer diferentes oportunidades para que o aluno demonstre
seu progresso e tenha seu esforço reconhecido por meio de ações tidas como: o fornecimento de
120
um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da
aprendizagem.
Dessa forma, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso
desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros
encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.
No trabalho a ser desenvolvido com os alunos, faz-se necessário diversificar as técnicas e os
instrumentos de avaliação para que possibilitem várias formas de expressão, tais
como:Interpretação e produção de textos de Ciências – no qual o aluno deverá demonstrar o
conhecimento científico adquirido através da leitura e interpretação do texto proposto pelo
professor;Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas - o uso desse instrumento avaliativo
possibilitará ao professor identificar no aluno o domínio que o mesmo possui ao observar o que
está sendo demonstrado através de cores, símbolos, números, entre outros; pesquisas bibliográficas
– têm como critério levar o aluno a ampliar o seu conhecimento científico de um determinado
assunto estudado;relatórios de aula de campo – com esse instrumento pretende-se avaliar o
desempenho dos alunos durante todo o processo, considerando sua compreensão a respeito do
conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados de síntese;apresentação e
discussão de temas em seminários – por meio desse instrumento avaliativo busca-se aprofundar e
complementar as explicações feitas durante as aulas avaliando a consistência dos argumentos,
compreensão do conteúdo abordado, adequação da linguagem, relatos para enriquecer a
apresentação. No processo de elaboração de um seminário deve-se considerar as dificuldades
individuais como, por exemplo, a capacidade de se expressar;questões discursivas – por meio
dessas questões busca-se ver se o aluno compreendeu o enunciado da questão; reconhecer a
capacidade do aluno se comunicar por escrito com clareza e observar se houve a sistematização do
conhecimento de forma adequada;questões objetivas – nessa modalidade de questões pretende-se
avaliar a leitura compreensiva do enunciado, a apropriação de alguns aspectos definidos do
conteúdo e a capacidade de se utilizar o conhecimento adquirido.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de
ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático – metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser
incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, A. M.P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e
121
inovações. São Paulo; Cortez, 2001.
DURANT, J. O que é alfabetização cientifica? In: MASSARANI, L.; TURNEY, J.; MOREIRA.
I.C. (Org). Terra incógnita: a interface entre ciência e público. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo: EDUSP,
1980.
LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1999.
MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência.
História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p. 161-181, 2005.
MORIN, Edgar, Os sete saberes necessários a educação do futuro. 3ª ed. São Paulo: Cortez,
Brasília, Unesco 2001.
PARANÁ, Currículo básico para a escola pública do Estado do Paraná. Secretaria do Paraná.
Secretária do Estado da Educação. Curitiba, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba. 2009
SACRISTÃN. J. Gimeno, Compreender e transformar o ensino. 4ª Ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação – Concepção Dialética – libertadora do processo de
avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 15ª ed., 2005.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
122
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física como disciplina escolar transitou em diversas perspectivas teóricas,
desde as mais reacionárias até as mais críticas. É considerada um processo que relaciona as
atividades corporais aos hábitos cotidianos da vida, dando um novo sentido as suas práticas, ou
seja, pelo entendimento do corpo como um todo, explorando sua expressão de forma ampla com o
meio sócio-cultural do aluno, associado a reflexão da prática no dia-a-dia.
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em
solo nacional, ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos
médicos e da instrução física militar, a então denominada Ginástica. Esta surgiu, principalmente, a
partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos
brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando o
aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a
resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do
respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
Neste contexto a Educação Física ganha espaço na escola, uma vez que o físico disciplinado
era exigência da nova ordem em formação. Essa Educação Física confundia-se com a prática da
Ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.
Para Soares (2004, p. 69)
A Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituições definem o caminho da Educação Física, delineia o seu espaço e delimita o seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ação e de intervenção na realidade educacional e social.
Com a proclamação da República, veio a discussão sobre as instituições escolares e as
políticas educacionais. Sendo assim, Rui Barbosa em 1882 emitiu o parecer nº. 224, sobre a
Reforma Leôncio de Carvalho, decreto nº. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública.
Entre outras conclusões, afirmou a importância da Ginástica para a formação de corpos fortes e
cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais
disciplinas.
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física
tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de idade e para
ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da Guerra, General
Nestor Sezefredo Passos. Leandro (2002, p. 34) expõe que foi proposta a criação do Conselho
Superior de Educação Física com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades
referentes ao Desporto e à Educação Física no país e também a elaboração do Método Nacional de
123
Educação Física.
Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade nacional, o
que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos métodos de ensino da
Educação Física nas escolas brasileiras.
Em 1929 com a adoção oficial do método Francês acabou contribuindo para construir e
legitimar uma Educação Física ancorada nos conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia,
cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico
considerado superior a outras formas de conhecimento. Reforçando que esta deveria ser referência
para consolidação de um projeto de modernização do país. Portanto, priorizava o desenvolvimento
da mecânica corporal.
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar, consequentemente o
esporte passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física. Mais
tarde no início da década de 40, o governo brasileiro estabeleceu as bases da organização
desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar,
fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país. A partir desta a Educação Física em sua
pratica em salas de aulas assumiram os códigos esportivos do rendimento, competição, comparação
de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do
esporte da escola, mas sim do esporte na escola, ou seja, a escola tornou-se um celeiro de atletas, a
base da pirâmide esportiva.
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado Novo, em 10 de
novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os estabelecimentos de ensino tornou-
se obrigatória.
Com a Reforma Capanema, a Educação Física tornou-se uma prática educativa obrigatória,
com carga horária estipulada de três sessões semanais para meninos e duas para meninas, tanto no
ensino secundário quando no industrial, e com a duração entre 30 e 45 minutos por sessão.
Após a criação da Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4. 024/61, em 1961 e com o golpe
militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase nas escolas.
Passando a Educação Física pautar-se na prática esportiva e na aptidão física. Nesse contexto, o
esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas aulas de Educação Física, em
currículos cujo enfoque pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos.
Neste contexto, os chamados esportes olímpicos: vôlei, basquete, handebol e atletismo,
entre outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições
internacionais. Sendo assim, a escola passou a funcionar como um celeiro de atletas para seleção e
descoberta de talentos nos esportes de elite nacional. Predominava o interesse na formação de
124
atletas que apresentassem “talento natural”.
Com a LDB nº. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto nº. 69450/71, manteve o
caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando a ter uma legislação
específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os
cursos e níveis dos sistemas de ensino. Porém ainda visando a aptidão física dos alunos, seria
possível obter melhores resultados nas competições esportivas e, conseqüentemente, consolidar o
país como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico.
A corrente pedagógica da psicomotricidade que surgiu no mesmo período, criticou este
modelo, porém não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento escolar, pois as práticas
corporais, ou seja, não foram tratadas como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos,
mas sim como meios para a educação e disciplina dos corpos. Pois os fundamentos da
psicomotricidade se contrapunham às perspectivas teórico-metodológicas baseadas no modelo
didático da esportivização da Educação Física, pois valorizavam a formação integral da criança,
acreditando que esta se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e
motores.
Em meados dos anos 80, com o fim da Ditadura Militar, o sistema educacional brasileiro,
como reflexo desse contexto, passou por um processo de reformulação, que possibilitou aos
professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.
A tendência progressista trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade
dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos
paradigmas da aptidão física e da esportivização.
A partir dos pressupostos da pedagogia Histórico - Crítica a Educação Física passa a
estipular como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de conteúdos como: o
esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de Cultura Corporal tem como suporte
a idéia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente,
acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar.
Em âmbito geral, podemos dizer que temos várias definições para caracterizar a disciplina,
tais como: “A Educação Física é a educação por meio das atividades corporais”, “Educação Física
é educação pelo movimento”, “Educação Física é esporte de rendimento”, “Educação Física é
educação do movimento”, “Educação Física é educação sobre o movimento”.
Contudo, como disciplina escolar, define-se como uma prática pedagógica, que no âmbito escolar,
tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, etc.,
formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idéia de seleção, organização e
sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para
125
ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma
historicizada e espiralada. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um
conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola. Neste caso também da Educação
Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimento produzidas pela humanidade, levando
os alunos a estabelecer nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar continuidade ao
conhecimento nos diferentes níveis de ensino, ampliando sua compreensão conforme o grau de
complexidade.
Devendo ser tratada com atenção especial de modo a levar o aluno a analisar criticamente
sua realidade, percebendo-se como sujeito participativo da sociedade em que está inserido.
Portanto a Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física, fundamenta-se na
pedagogia histórico - crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os
pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético. Garantindo ao educando o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um
ser humano crítico e reflexivo. Reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente
histórico, político, social e cultural.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ir além da preocupação com a aptidão física, a
aprendizagem motora, a performance esportiva, mas sim compreender a Educação Física sob um
contexto mais amplo, entendendo que ela é composta por interações que se estabelecem nas
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.
CONTEÚDOS
5º Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos
Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
126
DANÇA
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
LUTASLutas de aproximação
Capoeira
6ª Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ESPORTEColetivos
Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
DANÇA
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
LUTASLutas de aproximação
Capoeira
7ª Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ESPORTEColetivos
Radicais
127
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
DANÇADanças criativas
Danças circulares
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
LUTASLutas com instrumento mediador
Capoeira
8ª Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS
BÁSICOS
ESPORTE Coletivos
Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativosDANÇA Danças criativas
Danças circularesGINÁSTICA Ginástica rítmica
Ginástica geral
LUTAS Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ENSINO MÉDIO
1 ª Série
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSESPORTE Coletivos: Futebol; Futsal; Handebol; Voleibol;
Basquetebol.
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro: xadrez; dama; trilha.
128
DANÇA Dança folclórica: Fandango, cirandas, quadrilhas.
GINÁSTICA Ginástica artística: Ginástica de solo
(rolamentos, saltos, giros, deslocamentos)
LUTAS Lutas com aproximação: Jjiu-jitsu, Judô, Sumo.
2ª Série
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSESPORTE Individual: Atletismo; Tênis de mesa, Tênis de
Campo, badmintonJOGOS E BRINCADEIRAS Jogos dramáticos: Dramatização, mímica,
improvisaçãoDANÇA Dança folclórica
Dança de rua: break; funk
GINÁSTICA Ginástica de academia: Ginástica aeróbica,
anaeróbica, alongamento flexibilidade.
LUTAS Lutas que mantêm a distancia: Taekwondo,
Karate, Boxe, Capoeira
3ª Série
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSESPORTE Radicais e coletivos: skate; rappel; rafting; treking
Punhobol; beisebol/soft bol; rugby; Esporte
Adaptados.JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos cooperativos: futpar; voleinçol; eco-nome;
tato contato; olhos de águia; cadeira livre; dança
das Cadeiras cooperativas; salve-se com um
abraço, etc.DANÇA Dança de salão: Forró, xote, bolero.
GINÁSTICA Ginástica Geral: Jogos gímnicos, Movimentos
gímnicos.
LUTAS Lutas com instrumento mediador Capoeira:
Esgrima, Capoeira regional e Capoeira de angola.
METODOLOGIA
Cada um dos conteúdos estruturantes deverá ser tratado sob uma abordagem que contempla
os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais,
econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade representados na valorização do
129
trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma.
Ao trabalhar o conteúdo estruturante esporte, deve-se considerar os determinantes histórico-
sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo dos anos, considerando a possibilidade
de recriação dessa prática corporal. Portanto, deve ser entendido como uma atividade teórico-
prática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma
ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos
em suas relações sociais.
Porém a profissionalização esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com os
alunos as conseqüências dos contratos de trabalho que levam à migração e a desterritorialização
prematura de meninos e meninas; às exigências de esforço e resistência física levados a limites
extremos; à exacerbação da competitividade; entre outros.
A exacerbação e a ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo e nas
comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma prática pedagógica potencialmente
excludente, pois, desta forma, só os mais fortes, hábeis e ágeis conseguem viver o lúdico e sentir
prazer na vivência e no aprendizado desse conteúdo.
Privilegiar o coletivo é imprescindível para formação humana, que pressupõem o
compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que
é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário. Ou seja, o ensino do esporte deve
propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política. Buscando um
entendimento crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla,
isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição
esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como fenômeno de massa.
Ao contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades
esportivas é importante que seja organizado estratégias que possibilitem a análise crítica das
inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que sem dúvida é algo bastante presente
na sociedade atual.
AVALIAÇÃO
Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a insuficiência dasdiscussões e
teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o compromisso
pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir
maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam
coerentes com os objetivos inicialmente definidos.
Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário entender que a
130
avaliação em Educação Física à luz dos paradigmas tradicionais, como o da esportivização,
desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do
fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.
Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os aspectos quantitativos
de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas,
visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos.
Os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação, sobretudo
porque a aferição da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das vezes, para classificar os
alunos em aprovados e reprovados. Chega-se à conclusão de que, mesmo havendo ocasiões em que
se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai em rever os conteúdos
programáticos para recuperar a nota (LUCKESI, 1995).
A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivização, procurou distinguir
os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que não apresentavam a habilidade esperada, tudo
isso considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepção
chegou ao ápice quando alguns professores de Educação Física se apropriaram de testes
padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para comporem um grupo de
“atletas”.
Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes continua a ser, aplicada como
verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas.
No que diz respeito à Educação Física, podemos afirmar que a prática dos professores esteve frequentemente ligada à educação e à avaliação tradicional por meio da reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão física e das habilidades desportivas, que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas medidas biométricas dos alunos (PALLAFOX E TERRA, 1998, p. 25).
Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e Educação
Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da avaliação começou a ganhar novos
contornos, sendo profundamente criticadas as metodologias que priorizam testes, materiais e
sistemas com critérios e objetivos classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os
professores à reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de compreensão dos seus
significados no contexto escolar.
É a partir desse novo referencial teórico e das discussões até então desenvolvidas nestas
Diretrizes que são indicados critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a avaliação no
contexto escolar. O objetivo é favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas
avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.
131
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação
deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das
ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. É preciso questionarmos:
Em que medida o professor compreende e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estará esse professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de expressão ou alternativas de solução às “charadas” propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41)
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola,
de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo
professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e
regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem
desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo
soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de
participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo,
permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96, em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte,
os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o
processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho
realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)
planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades
constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer
as experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos,
problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor
reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o
conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos,
dinâmicas, jogos, dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão
do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem,
através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em
132
relação a sua capacidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas
temáticas, a capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos
inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998).
Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma
reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas:
a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver
estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o
que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos
alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes
do seu próprio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros
instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-simulado,
(re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico24, entre outros, em
que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.
Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade
é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de
atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.
As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física,
desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou
piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua
ação pedagógica.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte
do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões
sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,
permanente e cumulativo.
133
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
_______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
NOGUEIRA, Claudio J. Gomes. Educação Física na sala de Aula. Rio de Janeiro: Sprint Editora,
1995.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física. Curitiba: SEED 2008.
________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-
brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR,
2006.
_______. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba: SEED-
PR, 2008.
SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In: Revista
Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12.
______. Educação Física: raízes européias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados.
134
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM
Av. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
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10.2.5 PROPOSTA DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou
até a Constituição da República em 1891, pode ser identificada nas atividades de evangelização
promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica.
Partindo desta premissa, O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga, procura respeitar a
diversidade religiosa e sabe que todas as religiões têm suas peculiaridades, mas também apresenta
aspectos comuns de valores, moralidade e busca humana, onde é possível e urgente estabelecer um
diálogo pautado no respeito e na solidariedade. Esta descoberta de pontos comuns fortalece as
relações e favorece o respeito às diversidades e o diálogo inter-religioso o qual deve ser
impulsionado pelo desejo de melhorar o relacionamento humano aumentando a tolerância e a
compreensão.
A disciplina Ensino Religioso deverá estar contemplada em todo Ensino Fundamental, os
processos educativos precisam estar adequados à faixa etária. É importante que o Plano de
Trabalho Docente zele pelo Processo Ensino Aprendizagem dos alunos.
Portanto é necessário que o Professor ao elaborar seu Plano de Trabalho reestruture a proposta
pedagógica para o Ensino Fundamental com ênfase nas dimensões do desenvolvimento humano,
possibilitando ao aluno o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas.
A Disciplina de Ensino Religioso tem por base a diversidade que se apresenta nas diferentes
expressões religiosas, tendo como foco o Sagrado em suas manifestações. Assim, a referida
disciplina é fruto de reflexão sobre a necessidade de se respeitar a diversidade cultural de cada
povo.
A escola como espaço privilegiado de construção do saber tem o papel de promover uma
cultura de diálogo e comunicação entre os diversos grupos. No ambiente escolar não há lugar para
o proselitismo religioso, mas este deve ser um espaço amplo de educação onde o Ensino Religioso,
juntamente com outras disciplinas do currículo, contribui para a formação integral do cidadão.
Possibilitando o desenvolvimento de habilidades e atitudes que favoreçam a participação
135
responsável e consciente na construção de um mundo mais justo e fraterno.
Diante da realidade atual e do papel da escola, o Ensino Religioso não tem o propósito de
doutrinar seus alunos dentro de uma determinada visão, mas procura compreender o fenômeno
religioso. Como também suas manifestações de forma ampla e profunda, num espaço de reflexão e
troca de experiências visando estimular o diálogo e a interação entre os alunos de diferentes
tradições religiosas.
Durante o processo de escolarização esta deve contribuir para a compreensão dos
movimentos religiosos específicos de cada cultura, colaborando com a formação da pessoa. O
Ensino Religioso contribui para superação da desigualdade étnico-religiosa e para garantir o direito
Constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme art. 5º, inciso VI, da Constituição
Brasileira.
Propiciando ao educando a identificação de entendimentos, de conhecimento, de
aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade. Conforme
salienta Costella:
[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância sede cognitiva (COSTELLA, 2004, p. 104).
Neste sentido, o Ensino Religioso possibilitará ao educando refletir e entender como os
grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o sagrado.
Despertar o aluno para os aspectos transcendentais da existência, para a busca do sentido radical de
sua vida, para a descoberta de seu compromisso com o social, para a conscientização de ser parte
importante de um todo.
• Possibilitar ao educando uma ampla abertura e compromisso consigo mesmo, com o outro,
com o mundo e com Deus, de forma reflexiva, transformadora e íntegra ao contexto escolar,
inserido na realidade social, econômica, política, cultural, religiosa e ambiental, que permita
o seu desenvolvimento integral e a construção de uma sociedade mais justa e fraterna.
• Propiciar aos educando uma sólida educação cristã e humana que os leve a assumir a vida
com senso de responsabilidade, dentro dos critérios do Evangelho, sendo capazes de
organizar e atuar como protagonistas de um projeto de construção humana e de seres.
• Predispor para uma nova consciência voltada para o compromisso e realização plena do ser
humano sob o aspecto individual e comunitário, atentos aos sinais do tempo para a
conquista ou construção de uma sociedade que supere as crises e os conflitos de uma era em
processo de transição; final do século, preparação e expectativa de nova eram no próximo
milênio.
136
• Formar o homem tornando-o apto a viver e agir dentro da atual sociedade com vistas ao
mundo sobrenatural, apto a assumir com responsabilidade o seu projeto de vida; o que
supõe respeito para as condições culturais de cada um ou do grupo a que pertencem, sem
dominação e nem perder de vista o contexto e as necessidades de um Evangelho Encarnado.
• Recuperar a memória histórica dos fatos, para encontrar as raízes dos problemas e despertar
a comunidade educativa para a vontade de se preparar, para mudar situações geradoras de
opressão, impulsionados pelo desejo de mudança e abertura ao novo, sem perder as raízes
da cultura, para atuar com força renovadora da sociedade.
• Ajudar a descobrir aos símbolos da esperança e a criar novos símbolos, novas expressões da
vivência religiosa e que sejam capazes de discernir o essencial do secundário; o que gera e
preserva a vida do que causa e efetiva a morte, a destruição; e assim chegar a identificar e
identificar-se no valor simbólico da “festa”, da memória histórica aliada à resistência e à
valorização da cultura.
• Favorecer a compreensão da vida como manifestação da força e da presença do Sagrado no
mundo e nas pessoas, numa atitude de admiração, acolhida, senso do sagrado,
responsabilidade e respeito.
CONTEÚDOS
5ª Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTE
S
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Paisagem Religiosa
• Organizações religiosas
• Lugares Sagrados
• Elementos arquitetônicos
• Lugar de peregrinação, de reverência, de culto,
de identidade, principais pratica de expressão do
sagrado.
Universo
Simbólico
Religioso
• Símbolos Religiosos
• Festas religiosas
• Peregrinações
• Temporalidade SagradaTextos Sagrados • Respeito à diversidade Religiosa:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e
Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;
137
• Direito a professar fé e liberdade de opinião e
expressão;
• Direito à liberdade de reunião e associação
pacíficas;
• Direitos Humanos e sua vinculação com o
Sagrado.
• Diferentes culturas religiosas, expressa na
literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas,
poemas, orações etc.
• Tradições orais africanas, afro-brasileiras e
indígenas.6ª série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Paisagem Religiosa
• Organizações religiosas
• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas,
grutas, cachoeiras etc.
• Lugares construídos: templos, cidades
sagradas etc.
• Elementos arquitetônicos
• Lugar de peregrinação, de reverência, de
culto, de identidade, principais pratica de expressão
do sagrado.
Universo Simbólico
Religioso
• Ritos Sagrados
- Festas religiosas
• Festas familiares
• Peregrinações
• Os fundadores e/ou líderes religiosos;
• As estruturas hierárquicas.
• Entre os exemplos de organizações
religiosas mundiais e regionais,Textos Sagrados • Respeito à diversidade Religiosa:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos
e Constituição Brasileira: respeito à liberdade
138
religiosa;
• Direito a professar fé e liberdade de opinião
e expressão;
• Direito à liberdade de reunião e associação
pacíficas;
• Direitos Humanos e sua vinculação com o
Sagrado.
• Diferentes culturas religiosas, expressa na
literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas,
poemas, orações etc.
• Tradições budismo (Sidarta Gautama), o
cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio)
• Ensinamentos Sagrados.
• Vida e Morte: o sentido da vida nas
tradições/manifestações religiosas, reencarnação,
ressurreição,ancestralidade, outras interpretações.
METODOLOGIA
O processo ensino-aprendizagem visa à Construção e produção do conhecimento e que, por
conseqüência, se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou
metódica – do confronto de idéias, de informações discordantes e também da exposição
competente dos conteúdos formalizados.
Com as demandas sociais contemporâneas que exigem compreensão ampla da diversidade
cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e de forma mais restrita no interior de
diferentes comunidades é de fundamental importância valorizar o conhecimento de mundo e as
experiências dos alunos.
Em relação aos desafios para a referida disciplina na atualidade, ressalta-se a necessária
superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de
manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as
relações culturais, sociais, políticas e econômicas.
Todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, pois o
Sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de
diferentes sociedades. Desta forma, os conhecimentos relativos ao Sagrado e as suas manifestações
são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização, por propiciarem
139
subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em
sociedade.
As diretrizes curriculares do Estado do Paraná definem para o Ensino Religioso como
objeto de estudo o Sagrado como foco do Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está
presente em todas as manifestações religiosas.
O Sagrado é uma das formas de expressão empregadas para se explicar os fenômenos que
não obedecem às leis da natureza e compõem o universo cultural de diferentes grupos numéricos.
Sendo o Sagrado a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos do Ensino Religioso tal
disciplina não desconsidera a sua aproximação com outras áreas do conhecimento.
Afim de que a Disciplina de Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de
formação dos educandos, os conteúdos estruturantes dizem respeito a paisagem religiosa, símbolos
e textos sagrados. Dessa forma a abordagem dos mesmos explicita a intenção de trabalhar as
manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos
as quais são tratadas de forma a inserir e contextualizar as manifestações religiosas que já fazem
parte do universo cultural da comunidade.
Todo conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso deverá contribuir para a
superação, do preconceito à ausência ou a presença de qualquer crença religiosa; de forma de
proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do sagrado.
Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas como
integrantes do patrimônio cultural e deverão contribuir para a construção, a reflexão e a
socialização do conhecimento religioso proporcionando assim conhecimentos que favoreçam a
formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Os conteúdos a serem ministrados apesar de não ter o compromisso de legitimar uma
manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é espaço de
doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações. A Escola
apresentará e irá enfocar a prática libertadora de Jesus de Nazaré, de acordo com contrato de
trabalho, que os pais ou responsáveis assinam no ato da matrícula. A lei nº11645/08 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro brasileira, africana e indígena.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
140
A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais Contemporâneos,
os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em
especial dos movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado
de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes
que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os
saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e
fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na
mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da
totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão histórica,
política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,
pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de
Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas
dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos,
dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo de aprendizagem, é
necessário que o professor busque na sua pratica pedagógica utilizar diferentes estratégias de
ensino, tais como:
• Recursos áudio visuais
141
• TV Pendrive
• Laboratório de Informática
• Literatura
• Debates
• Seminários
• Dinâmicas
AVALIAÇÃO
A avaliação do Ensino Religioso visa o processo de crescimento preponderando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Ele serve de parâmetro para chegar ao ideal daquilo que
esperamos alcançar nos nossos objetivos.
A avaliação do Ensino Religioso é contínua, diagnóstica, formativa, somativa, com a
finalidade de acompanhar o processo de aprendizagem do educando e o desempenho do educador,
em consonância com a seqüência do ensino e a reorientação ou reorganização do Plano
Pedagógico.
As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação são diversificados e adequados aos
diferentes objetivos, a fim de atender às peculiaridades do aluno.
A avaliação do aproveitamento é feita durante todo o processo educacional e serve de base
ao educador para atribuir ao educando, no final de cada bimestre, a nota de aproveitamento dos
diversos trabalhos realizados.
Portanto, desafiam-nos a trabalhar em três dimensões: análise de experiência vivida,
respeito à sensibilidade do professor e aprofundamento teórico. Os procedimentos avaliativos
adotados na disciplina de Ensino Religioso não têm como princípio de retenção do aluno. No
entanto a avaliação é um dos elementos integrantes do processo educativo, onde esta deve ser
pautada com a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe tendo como parâmetro os conteúdos
tratados e os seus objetivos.
A Escola estimula no Ensino Religioso a auto-avaliação do educando. Ela é de vital
importância porque fornece elementos ao educador para proceder a sua própria avaliação. Além
disso, ela propicia um crescimento progressivo do educando.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação são diversificados e adequados aos
142
diferentes objetivos, a fim de atender às peculiaridades do aluno.
A avaliação do aproveitamento é feita durante todo o processo educacional e serve de base
ao educador para atribuir ao educando, no final de cada bimestre, a nota de aproveitamento dos
diversos trabalhos realizados.
Portanto, os procedimentos avaliativos adotados na disciplina de Ensino Religioso não têm
como princípio de retenção do aluno. No entanto a avaliação é um dos elementos integrantes do
processo educativo, onde esta deve ser pautada com a implementação de práticas avaliativas que
permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe tendo
como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.
A Escola estimula no Ensino Religioso a auto-avaliação do educando. Ela é de vital
importância porque fornece elementos ao educador para proceder a sua própria avaliação. Além
disso, ela propicia um crescimento progressivo do educando.
A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:
• Trabalhos individuais e em grupo;
• Leitura
• Pesquisas bibliográficas e de campo;
• Debates em forma de seminários e simpósios;
• Provas teóricas e práticas.
• Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.
143
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
CADERNO TEMÁTICO Nº1. Ensino Religioso, Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso.
CRUZ, Terezinha Motta Lima. Diálogo: Revista de Ensino Religioso ( Rito uma linguagem
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COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: Junqueira,
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ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo, Martins Fontes,
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FEUERBACH, Ludowig. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
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INCONTRI, Dora. Bigheto, A. Cesar. Todos os jeitos de Crer. Ensino Inter-Religioso. Ed Ática,
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para os Anos Finais do Ensino
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PARANÁ. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-
brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR,
2006.
PARANÁ. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba:
SEED-PR, 2008.
144
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
VASCONCELOS, Pedro Lima. Diálogo: Revista de Ensino Religioso (Textos Sagrados). SP.
Edições Paulinas, 2006.
145
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
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10.2.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A filosofia, entendida como a ciência da busca do conhecimento, tem sua origem na Grécia
Antiga há cerca de 2600 anos atrás. Mas, apesar de sua importância enquanto ciência que busca o
sentido da origem e da existência, ela trás consigo problemas de ensino.
Desde o início, ainda com Platão, um dos maiores filósofos já existentes, o estudo filosófico
apresenta complexidades. Em virtude disso, uma das maiores preocupações das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino de Filosofia para o ensino de filosofia da atualidade (2009) é
“garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo”criando em contra-partida um
espaço educativo para a problematização da existência através do diálogo investigativo.
O valor da Filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de Filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objetos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na conta de que até os objetos mais ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta (PARANÁ, 2009, p. 39)
A disciplina de Filosofia, portanto, pode propiciar nos alunos, ainda que não lhe ofereça
respostas concretas, precisas, um pensar coerente, critico sobre as coisas, desvelando a realidade,
desenvolvendo uma consciência histórica.
Tomando as divisões temporais e geográficas da Filosofia, é importante ressaltar que a
divisão é absorvida pelos conteúdos estruturantes, no qual são abertos para reorganização dos
conteúdos - como consta nas Diretrizes Curriculares de Filosofia / 2008, e que se constituíram ao
longo da história e do ensino da Filosofia, estas ganharam especial sentido político, social e
educacional.
A produção do conhecimento e o surgimento das primeiras teorias cientificas da natureza
foram marcantes da Idade Antiga, assim como a grande preocupação com as questões relativas ao
próprio ser humano, aparecem as primeiras leis e a discussão da vida em sociedade, a política e a
ética.
Em meio a esta sociedade, até então agrária, emergiu um povo que com ousadia permitiu
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avanços, e nesta tentativa de domínio da realidade começou a desvelar e transcender os limites do
conhecimento.
Com o advento do Cristianismo, o debate prolonga-se na Idade Média com a discussão
épica entre fé e razão. O Teocentrismo pautado nas teologias políticas cristãs, no Monoteísmo, nas
teorias da existência e na nova concepção de homem, divide-se em dois períodos: a Patristica e a
Escolástica. A Filosofia deste momento histórico serviu aos interesses da fé, sendo retirada dos
espaços públicos.
O mundo moderno definido como a sociedade comercial, constitui-se pelas linguagens dos
direitos individuais. A Filosofia emancipa-se da Teologia e trata de questões filosóficas-cientificas.
A característica deste momento é o antropocentrismo que valoriza o homem como ser crítico, que
separa fé e razão, que busca o conhecimento objetivo do mundo, sempre com benefícios para si.
A contemporaneidade faz uma junção das questões relativas à historicidade, sociabilidade e
secularização da consciência. Fundam-se inúmeras correntes de pensamento, surge o pluralismo de
idéias como marca fundamental da Filosofia contemporânea, deixa de ser unidade, ou seja, passa a
existir as Filosofias. Fato que valoriza o pensamento de diversos filósofos, de inúmeras correntes
filosóficas de todo mundo.
No Brasil a disciplina de Filosofia surge nos currículos escolares com o ensino jesuítico
sob as leis do Ratio Studiorum − documento publicado em 1599 com objetivo de organizar e
planejar o ensino da cultura européia, ignorando a realidade, necessidades e interesses do índio, do
negro e do colono brasileiros.
Do ensino jesuítico, a disciplina obrigatória durante a Proclamação da Republica, passando
pela sua extinção com A LDB n. 4.024/61 e a Lei n. 5.692/71, que atendeu aos interesses da
Ditadura, a Filosofia, como a Fênix ressurge das cinzas a partir da década de 1980, com o processo
de abertura política e de redemocratização brasileira, passa então a disciplina facultativa. Na
década de 90 as discussões permeiam a sua obrigatoriedade e efetiva-se com LDB n. 9.394/96.
Retomar a historia e questionar a Filosofia representa definir seu papel no Ensino Médio, pois:
A Filosofia é filha da ágora e sua origem a vincula à política. Uma Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar, imaginar e construir conceitos, além da sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação. Não se pode deixar de observar que tais características desautorizam qualquer aproximação entre a Filosofia e certas perspectivas messiânicas ou salvíficas, por mais sedutoras que possam parecer. (PARANÁ, 2008)
Observando a realidade mundial e brasileira, acerca dos possíveis sentidos dos valores
éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma imensa
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riqueza de conteúdos a oferecer. Esses conteúdos, basicamente problemas e conceitos, gerados
através da longa história da filosofia, costumam, ser devidamente trabalhados, gerar discussões
promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações, por isso eles
permanecem válidos e insubstituíveis.
Nesse sentido o ensino médio pode propiciar aos estudantes a possibilidade de compreensão
das complexidades de um mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e
especializações, e que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, não se pode prescindir de
um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento no sentido de
articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência
humana. Nesse caminho geram-se conceitos a partir de problemas, de questões, de análises e de
sínteses, ordenando e organizando sistemática e logicamente as suas produções, a filosofia garante
a segurança de um pensamento racional e crítico, não aceitando que a mera aparência das coisas se
faça passar por realidade.
Nessa perspectiva, o espaço para a aparição e/ou sedimentação de dogmas, preconceitos e
intolerância, vai se tornando cada vez menor e, da mesma forma as ficções concepções pelo senso
comum, fazendo com que o educando seja capaz de compreender qual é o seu papel na sociedade,
considerando suas principais características de direitos e deveres permeados pela ética e pela razão.
JUSTIFICATIVA
A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A Filosofia não é um
conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é, antes de
tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura aparência.
Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos,
seus mitos; pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua vida
cotidiana, a economia, a politica, a ética. Diz-se que a Filosofia incomoda certos indivíduos e
instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é, questiona
a prática politica, cientifica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.
Desse modo, compreender a importância do ensino de Filosofia no Ensino Médio é
entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno. Cabe a ela indagar a
realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens em cada época.
A reflexão filosófica não é pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve sem pensar o
problema em relação a totalidade, para alcançar a radicalidade do problema, isto é, ir a sua raiz.
Esta é a preocupação do Colégio ao instituir a disciplina de filosofia no Ensino Médio: a busca pelo
ensino da reflexão filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e
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atuar em sua realidade.
A Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando, propiciar a
capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido pela humanidade, sua
relação com o mundo e a constituição de valores culturais, históricos e sociais, fundamental na
construção a aprimoramento da cidadania.
CONTEÚDOS DE FILOSOFIA
Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da DCE de Filosofia,
o qual organizou-se também o livro didático público da Filosofia, a partir de conteúdos
denominados conteúdos estruturantes e básicos. Os conteúdos específicos serão apresentados pelo
professor no Plano de Trabalho Docente – PTD.
1º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Mito e Filosofia
• Saber mítico;
• Saber filosófico;
• Relação Mito e Filosofia;
• Atualidade do mito;
• O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento
• Possibilidade do conhecimento;
• As formas de conhecimento;
• O problema da verdade;
• A questão do método;
• Conhecimento e lógica.
2º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Ética
• Ética e moral;
• Pluralidade ética;
• Ética e violência;
• Razão, desejo e vontade;
• Liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das Normas;
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Filosofia Política
• Relações entre comunidade e
poder;
• Liberdade e igualdade
Política;
• Política e Ideologia;
• Esfera pública e privada;
• Cidadania formal e/ou
Participativa;
3º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Filosofia da Ciência
•Concepções de ciência;
•A questão do método Científico;
•Contribuições e limites da Ciência;
•Ciência e ideologia;
•Ciência e ética.
Estética
• Natureza da arte;
• Filosofia e arte;
• Categorias estéticas – feio, Belo,
sublime, trágico, Cômico, grotesco,
gosto, Etc.
• Estética e sociedade.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no trabalho escolar,
tais passos devem ser tomados numa perspectiva dialética para um ensino significativo, que
contemple a formação cidadã e democrática. Para tanto, é possível viabilizar interfaces com as
outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das
ciências e das artes, dialogando criticamente todos os conceitos. A Diretriz propõe ao professor
relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas vivenciados pelos alunos, para
que na investigação o estudante perceba como tais problemas foram resolvidos na história da
filosofia com o auxílio de textos filosóficos. A leitura do texto deve dar subsídios para que o aluno
possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar conceitos e desenvolver o exercício do
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próprio pensamento, isto é, problematizar filosoficamente situações da vida atual, sem doutrinação,
dogmatismo e niilismo.
• Mobilização para o conhecimento
É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto. Normalmente os alunos
se apresentam em posição de desconfiança em relação ao que o professor propõe, mas se o tema for
apresentado na perspectivas da mobilização, penso que é possível iniciar um processo de ensino
significativo. É interessante iniciar tal processo com uma música; uma figura; um vídeo; um
poema; uma brincadeira; um jogral. Enfim, algo que seja convidativo para o início de uma
aprendizagem.
• Problematização
Esse é um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou
problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa necessariamente por
um processo de questionamento. O professor instiga os alunos a proporem problemas para
investigar. São esses questionamentos que vão nortear os passos seguintes. (exemplo: Porque o
Mito serviu como a primeira forma para homem explicar a realidade?).
• Investigação
Aqui o papel do professor é central, pois é ele que vai auxiliar os alunos a avançarem no
conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o aluno por conta, corre-se o risco
de ficar na superficialidade. Promova formas dos alunos se expressarem nesse momento. Assim,
cabe ao professor proporcionar um ambiente propício a partir da realidade em que se encontra o
aluno para iniciar sua prática docente.
• Criação de conceitos
Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”, aqui nunca será
possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas ele pode dar algumas dicas nas
brincadeiras, na sala quando se possibilita o momento, etc. e até mesmo na avaliação.
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Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a pedagogia histórico-
crítica desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social inicial do conteúdo, problematização,
instrumentalização, catarse e Prática social final do conteúdo (GASPARIN, 2007, p.9).
Tal proposta metodológica corrobora com a descrita na Diretriz de Filosofia, conforme
apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo filosófico trabalhado em sala de aula será abordado a
partir da necessidade do aluno.
Nesse sentido, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de integração;
Aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos. Quando for possível, a
sala será organizada em semi-círculo para melhor contato com os alunos; Usar os recursos da TV
pendrive; Aula na biblioteca organizada em duplas e/ou trio para pesquisa e conceituação, pois
além de facilita no diálogo a compreensão dos conceitos, ele mesmo inconsciente, estará
aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; Aula na sala de informática para desenvolver o processo
de pesquisa e aprofundar temas; Quando for possível as aulas poderão ocorrer no pátio da escola
aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos; poderão ser utilizados
documentários, filmes e músicas.
Conforme determina lei nº. 11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da historia e
cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Filosofia o professor abordará a
temática a partir dos conteúdos específicos demonstrando o diálogo do conteúdo filosófico com o
conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena.
AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Considerando a flexibilidade na condução do ensino de Filosofia e analisando o educando
como agente de transformação do meio e da sociedade. A avaliação que se propõe é continuada,
diagnóstica e cumulativa, levando-se em conta todas as etapas de participação e produções que
levem o educando ao conhecimento.
Nesse sentido a problematização e investigação, coletando que o aluno pensa antes (preconceitos) e
o que pensa após o processo de criação dos conceitos. Assim é possível entender como um
processo que se dá no interior da própria aula de filosofia e não um momento em separado
destinado a avaliação isoladamente. Portanto, o educando terá condições de ser construtor de idéias
com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo
professor.
Serão utilizados como instrumentos de avaliação:
• Pesquisas e debates;
• Seminários;
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• Reflexão e produção de textos, oral e escrito;
• Resolução dos problemas abordados;
• Outros.
É realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados,
portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da
aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam
múltiplos instrumentos.
A Recuperação de estudos é a oportunidade para que o aluno recupere o conteúdo não
apropriado no decorrer, sendo concomitante ao processo ensino e aprendizagem. Organizada com
atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.
Respeitando o tempo de cada educando.
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REFERÊNCIAS
ARANHA, Mario Lúcio de Arruda. Martins, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução á
Filosofia. 2º ed. Moderna. São Paulo. 1995.
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. Série Novo Ensino Médio, 1º ed. Atica, 2005
COTRIM, Gilberto, Fundamentos da Filosofia: Ser, Saber e Fazer. 8º ed. Saraiva. São Paulo.
1993.
FILOSOFIA / vários autores. Livro Didático Publico. Curitiba: SEED-PR. Filosofia. Ensino
médio. 2006. – 336 p.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
LARA, Tiago Adão. A Filosofia Ocidental do Renascimento aos Novos Dias. Curso de História
da Filosófica. 6º ed. Vozes. Petrópolis. 1999.
LEI N. 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira , africana e
indígena.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares da Educação básica. Filosofia. 2008.
SOLOMON, ROBERT C. PAIXÃO PELO SABER: Uma breve história da Filosofia. Civilização
Brasileira. Rio de Janeiro. 2001
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para Jovens, uma iniciação à Filosofia. 11º ed. Vozes.
Petrópolis. 1996.
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10.2.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No período paleolítico a humanidade começou a observar o universo para compreender a
natureza em tempos remotos, provavelmente tentando resolver problemas de ordem prática e de
garantir subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras sistematizações, com o
interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos céus. Esses registros deram
origem à astronomia, talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do estudo dos
movimentos.
Entretanto, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos como os árabes e os
chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física demonstram que até o período do
Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à
Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150 d. C.) e à física de Aristóteles (384 - 322 a.C.).
Aristóteles, no século IV a.C. apresentou argumentos bastante convincentes para mostrar a
forma arredondada da Terra e desenvolveu uma física para tentar compreender a nova visão de
mundo terrestre. Porém, trouxe alguns questionamentos, se a Terra era redonda como os objetos
não caiam. Neste questionamento Aristóteles chegou a conclusão que existia elementos pesados e
leves. Dessa forma, quatro elementos formariam o universo: terra, água, fogo e ar. O que se
observava era um comportamento natural dos corpos terrestres em um cosmos considerado
ordenado, hierárquico e imutável: os elementos terra e água, por serem pesados, buscavam uma
aproximação ao centro do universo; enquanto os elementos fogo e ar, leves, tentavam se afastar
dele.
Quando Aristóteles passou a observar que alguns corpos celestes não se aproximam nem se
afastavam do centro o universo, Aristóteles imaginou que existiria um quinto elemento, o éter, que
a tudo preencheria acima da Lua. Dessa forma o universo seria dividido em dois mundos: o
sublunar, localizado abaixo da Lua formado pelos quatro elementos (terra, água, fogo e ar), e; o
supralunar, localizado a partir da Lua, formado por éter.
A física aristotélica nega o vácuo e foge da idéia de infinito, pois na sua época a existência
de espaços vazios de matéria era inconcebível. Portanto na física de aristotélica não era possível
conceber a inércia tal qual a conhecemos hoje, o movimento retilíneo e uniforme indefinidamente
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não era admissível num universo que era fechado e finito, uma vez que uma reta não tem início
nem fim.
Em todo período medieval o universo era associado a Deus, validado pela Igreja Católica e
transformado em dogmas que não deveriam ser questionados. O Cosmo medieval era ordenado,
hierárquico e imutável. Por isso, as coisas tendiam a permanecer em seu lugar natural. A Terra
ocupava uma posição de destaque, visto que era o lugar onde vivia o Homem, criação divina
perfeita.
No período do Renascimento surgiram novas técnicas que favoreciam a transformação da
ciência e da sociedade. Apesar de mantida a visão teocêntrica, passou a valorizar as inovações na
arte como a geometrização na pintura e a perspectiva tridimensional e a entender a natureza como
uma revelação divina que podia ser descrita em linguagem matemática e a geometria como parte
fundamental da linguagem do Livro da Natureza.
Porém, as inconsistências e insuficiências dos modelos explicativos do universo exigiram
novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos foram estimulados pelas
mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no final do século XV com a ampliação da
sociedade comercial. Esses acontecimentos acentuaram-se ao longo dos séculos seguintes, levaram
ao fim a sociedade medieval e abriram caminho para a Revolução Industrial do século XVIII.
Nesse novo contexto histórico, Galileu Galilei (1562-1643) inaugurou a Física que
conhecemos hoje. De suas observações pelo telescópio desfez o sacrário dos lugares naturais, da
dicotomia entre terra e céu, entre mundo sublunar e supralunar e contribuiu para a afirmação do
sistema copernicano. O universo deixou de ser finito e o céu deixou de ser perfeito. O espaço
passou a ser mensurável, descrito em linguagem matemática.
Galileu causou uma revolução, lógico que ele não fez isso sozinho, mas, ao aprofundar as
idéias que evoluíam desde que o homem se interessou pelo estudo da natureza, contribuiu para o
nascimento da Ciência Moderna.
Ao instituírem o método científico, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente, outros
anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento. Iniciaram um
novo período que chamamos de moderno, de modo que se abriu caminho para que Isaac Newton
fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de
Ciência.
No início do século XX foi marcado por uma nova revolução no campo de pesquisa da
Física. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da relatividade especial ao perceber que as equações
de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir
pela preservação da teoria, Einstein alterou os fundamentos da mecânica e apresentou uma nova
visão do espaço e do tempo.
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Porém, no Brasil o ensino da Física não sofreu grandes alterações até meados da década de 1940,
apesar de os novos fatos científicos do século XX obrigando os físicos a refletir sobre o próprio
conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e validade dos modelos científicos.
Sendo que as mudanças no ensino brasileiro passaram a ocorrer no final da segunda Guerra
Mundial. Esta ocorreu em conseqüência de haver uma euforia no ensino de Ciências, na busca por
novas tecnologias de guerra, iniciada com o desenvolvimento da bomba atômica, ampliou o clima
de rivalidade entre as duas grandes potências (Estados Unidos e Rússia) e acirrou a corrida
armamentista.
Neste contexto podemos dizer que a ciência, portanto surge na tentativa humana em decifrar
o universo físico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas práticos e
necessidades materiais em determinada época. Portanto, ao longo de toda a história constituindo
uma visão de mundo, ou seja, toda pesquisa é determinada por um contexto econômico, político,
social e cultural. Por isso, torna-se importante a abordagem histórica, pois entender ciência
significa considerá-la na sociedade onde ela é produzida, as instituições de pesquisas que apóia e
sustenta os avanços técnicos e científicos.
OBJETIVOS
• Propiciar ao educando a construção da consciência histórica da evolução da ciência para
situá-lo no contexto histórico da física em que os fatos ocorreram e também como sujeitos
capazes de compreender que podem construir a própria ciência. Transformando e
observando os fenômenos, investigando, fazendo experimentos e criando novas teorias
mudando ou ampliando as teorias já existentes e aceitas.
• Proporciona ao educando conhecer a evolução da ciência para que passe a compreender e
utilizar conceitos aplicáveis ao seu cotidiano e a analisar criticamente a realidade,
percebendo que o conhecimento é fruto de construção coletiva.
• Oferecer um currículo articulado onde os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos
sejam abordados numa perspectiva crítica e histórica levando em conta a prática social do
aluno.
• Desenvolver um trabalho que possibilite ao educando a observação, a percepção através da
experimentação, levando-as a contrapor as concepções para que possa construir um
conceito científico.
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CONTEÚDOS
1º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
MOVIMENTO
• Momentum e inércia
• Conservação de quantidade de
movimento (momentum)
• Variação da quantidade de movimento
= Impulso
• 2ª Lei de Newton
• 3ª Lei de Newton e condições de
equilíbrio
• Energia e o Princípio da Conservação
da energia
• Gravidade
• Fluídos
• OscilaçõesTERMODINÂMICA • Leis da Termodinâmica:
ELETROMAGNETISMO • Carga, corrente elétrica.2º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
MOVIMENTO
• Óptica
• Acústica
• Movimentos Vibratórios
TERMODINÂMICA
• Leis da Termodinâmica:
• Lei zero da Termodinâmica
• 1ª Lei da Termodinâmica
• 2ª Lei da Termodinâmica
• Entropia e 3ª Lei da termodinâmica
• Óptica
ELETROMAGNETISMO• Som
• Maquinas térmica3º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosMOVIMENTO • Eletrização e Magnetismo
TERMODINÂMICA• Tipos de Correntes elétricas
• Capacitores e Resistores
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ELETROMAGNETISMO
• Eletricidade e Magnetismo
• Circuitos elétricos
• Leis Ohm
METODOLOGIA
O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do conhecimento trazido pelos
estudantes, fruto de suas experiências de vida em seu contexto social. Interessam em especial as
concepções alternativas apresentadas pelos estudantes que influenciam a aprendizagem de
conceitos do ponto de vista científico.
A experimentação no ensino de Física é importante se entendida como metodologia de
ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos porque proporciona
melhor interação entre professor e estudantes e entre grupos de estudantes e isso propicia o
desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar.
Saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito para aprender Física, ainda
que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa disciplina. É preciso
que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem,
no entanto, descartar o formalismo matemático.
Sabe-se que a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias específicas para ser abordada no ambiente escolar. A escola
é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.
Portanto, o professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto e
acabado, mas que deve ser superado. Muitas das idéias dos estudantes já foram consideradas pelos
cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui em uma verdade absoluta e
definitiva. A História, Filosofia e Epistemologia da Física podem ajudar o professor neste trabalho,
pois propiciam uma maior compreensão dos processos científicos.
O uso do livro didático permite compreender uma imensidade de fenômenos naturais,
indispensável para a formação profissional, a preparação para o vestibular, a compreensão e
interpretação do mundo pelos sujeitos. Podemos dizer que o livro didático é uma importante
ferramenta pedagógica a serviço do professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc.
Mas, sua eficiência, assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho
pedagógico, responsabilidade do professor.
O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e um
experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um “modelo” de representação da natureza ou de
um fenômeno. No teórico, é feito um conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo
matemático, cujo conjunto de equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes,
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receber o apoio de experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela
teoria.
Existem modelos que se sustentam teoricamente pela impossibilidade de serem testados,
pois dependem de recursos e tecnologias que ainda não foram desenvolvidas. Alguns trabalhos
desenvolvem-se experimentalmente antes de uma estrutura teórica. Nessas circunstâncias, os dados
coletados podem servir para aproximação de modelos teóricos.
Para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo, é preciso indicar-lhe
que as fórmulas matemáticas representam modelos, os quais são elaborações humanas criadas para
entender determinado fenômeno ou evento físico. Esses modelos são válidos para alguns contextos,
não para todos. Ou seja, eles abrangem uma região e têm um prazo de validade que termina quando
a teoria não consegue explicar fatos novos que podem surgir. Portanto, não é suficiente propor
questões como: considere, suponha, resolva e calcule.
Os problemas matemáticos no ensino de Física devem permitir que o estudante elabore
hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de um valor
para obter um valor numérico de grandeza. Como também é importante possibilitar o educando de
levantar diversas possibilidades, antes de chegar ao resultado.
É importante apresentar a História aos educandos possibilitando que os mesmos conheçam
a evolução das idéias e conceitos em Física, caminho quase sempre não-linear, de erros e acertos,
avanços e retrocessos típicos de um objeto essencialmente humano, que é a produção científica
(história interna da Física). Como também que essa história não-neutra de produção científica, suas
relações externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais desta ciência (história externa à Física). O que se propõe é que o
professor agregue ao planejamento de suas aulas, a História da Ciência para contextualizar a
produção do conhecimento em estudo.
Outro fator importante é fazer a relação das concepções espontâneas dos estudantes,
relacionadas ao conhecimento científico, encontram paralelo na História da Ciência.
A experimentação é um ótimo recurso para melhorar a compreensão acerca dos fenômenos
físicos. Porém o trabalho experimental não deve apenas servir para verificar um modelo, mas sim
na construção do conhecimento. Também precisa contribuir para que o estudante perceba, além da
teoria, as limitações que esta pode ter. Ainda, privilegiam o confronto entre as concepções prévias
do estudante e a concepção científica, o que pode facilitar a formação de um conceito científico.
Mesmo as dificuldades e os erros decorrentes das experiências de laboratório devem contribuir
para uma reflexão dos estudantes em torno do estudo da ciência.
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse nele
presente, mas como instrumento de mediação entre aluno - aluno e aluno - professor, a fim de que
160
surjam novas questões e discussões. Também é importante trazer às aulas de Física textos da obra
desses físicos para a formação do leitor crítico, por meio da História da evolução das idéias e
conceitos da Física presente nestas obras. Sugere-se que ao trabalhar com textos:
• Ler o texto e apresentá-lo por escrito com questões e dúvidas; ou, ainda, lê-lo para ser
discutido em outro momento;
• Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza (jornal,
revista, história em quadrinho...) que contemplem um conteúdo definido pelo professor;
• Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um texto de
divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de estimular o aluno
para a leitura;
• Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou quantitativos.
O uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma formação integral
dos sujeitos de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das tecnologias e de
seus efeitos.
A presença de laboratórios de informática com acesso à internet nas escolas, bem como a
chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de dados via pendrive, abrem
muitas perspectivas para o trabalho docente no ensino de Física.
O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar decisões sobre o
que é relevante. Por isso, sempre que o estudante navegar, o professor deve auxiliá-lo, mostrar
caminhos para selecionar uma informação considerada segura, pois nem todos os textos
encontrados nos diversos sítios da web podem ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede
encontram-se, também, excelentes imagens para o ensino de Física.
Os computadores podem ser utilizados para se fazer animações, ou seja, representações dos
movimentos que nos livros didáticos são representados por figuras estáticas, em apenas duas
dimensões, o que pode tornar o fenômeno incompreensível para os estudantes.
Sendo assim:
• O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do conhecimento trazido pelos
estudantes, fruto de suas experiências de vida em seu contexto social. Interessam em
especial as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes que influenciam a
aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico;
• A experimentação no ensino de Física é importante se entendida como metodologia de
ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos porque
proporciona melhor interação entre professor e estudantes e entre grupos de estudantes e
isso propicia o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;
161
• Saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito para aprender Física, ainda
que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa disciplina. É
preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos
conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.
Devendo-se considerar que os conteúdos sejam apresentados num contexto social,
econômico, cultural e histórico, situando-os no tempo e no espaço, considerando a cultura
científica como um instrumento indispensável para agir e participar na sociedade atual.
AVALIAÇÃO
Os instrumentos avaliativos a serem aplicados ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, deverão ser diversificados e oferecer oportunidades aos alunos de interpretar,
produzir discutir, relacionar, refletir, analisar, justificar, posicionar-se e argumentar defendendo o
seu próprio ponto de vista.
Dessa forma serão utilizados como instrumento de avaliação:
• Participação do aluno com o seu conhecimento vivenciado;
• Desempenho nos trabalhos individuais em grupos e coletivos
• Apresentação de seminários,
• Feira de ciências,
• Apresentação de relatórios;
• Debates;
• Pesquisas;
• Resolução de situação problemas e atividades de sala de aula;
• Avaliações escritas formuladas com questões dissertativas e, de múltipla escolha que
exijam raciocínio e habilidade para a elaboração de respostas;
• Elaboração de painéis, desenhos, informativos, gráficos,
• Experiências,
• Relatórios,
• Análise crítica de filmes, documentários, etc.
Portanto, através destes instrumentos o professor terá subsídios suficientes para promover a
avaliação real do progresso cognitivo dos alunos. Também, obtém o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes
expectativas de aprendizagem.
Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na concepção de intervalo de
tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de velocidade. Espera-se que o estudante:
162
• Formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e compreenda
a visão de mundo dela decorrente;
• Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas
subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios (entre eles o da
Incerteza);
• Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito de
massa inercial, espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico da mecânica
clássica: trajetória;
• Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica ligada à
concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à
variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o momentum como uma
medida dessa resistência (translação);
• Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade
apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e à
distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminuição do
momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro, e vice-versa;
• Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema
(impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à
concepção de massa e inércia;
• Entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como
dependentes do referencial e, de natureza vetorial;
• Perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à conservação de
uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento
translacional ou linear;
• Compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os movimentos
rotacionais;
• Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os
translacionais como os rotacionais;
• Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a aplicação
de uma força em pontos diferentes deste corpo;
• Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de Newton,
e as noções de equilíbrio estável e instável.
• Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.
Da idéia de Conservação de energia como uma construção humana, originalmente
163
concebida no contexto da Termodinâmica e, a amplitude do Princípio da Conservação da Energia,
aplicado a todos os campos de estudo da física, bem como outros campos externos à física. Assim,
ao se avaliar o estudante espera-se que ele:
• Conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas formas e,
no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e potencial
gravitacional;
• Perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à transformação/variação de
energia;
• Compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico. Ou seja, é
importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as transformações de energia,
indicada pela grandeza física potência.
Da Lei da Gravitação Universal como uma construção científca importante, pois unificou
a compreensão dos fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de
espaço, matéria e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza, até Newton. Assim, ao
se avaliar o estudante, espera-se que ele:
• Associe a gravitação com as leis de Kepler;
• Identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do ponto de vista
clássico.
• Compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em vista a Teoria da
Relatividade Geral.
Da Termodinâmica, composto por idéias expressas nas suas leis e em seus conceitos
fundamentais: temperatura, calor e entropia. Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:
• Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido para
o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e fundamental
para o desenvolvimento das idéias na termodinâmica;
• Formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e
extrapole o conceito a outras aplicações físicas;
• Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de
um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;
• Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das
formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da
termodinâmica;
• Compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de
Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua importância
164
para a Revolução no processo de transferência de calor. Da mesma forma, o conceito de
calor latente;
• Identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que vêm
acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse princípio
físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de energia e
sugere um estudo da entropia;
• Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e
artificiais, como uma medida de desordem e, probabilidade; Industrial a partir do
entendimento do calor como forma de energia;
• Associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
• Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como
propriedade de um material identificável
A partir do conteúdo estruturante eletromagnetismo espera-se que o estudante:
• Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos que a
fundamentam.
• Compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois todos os
efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.
• Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o campo de
uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de campo deve ser
entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja se que o estudante entenda essa
idéia de campo como uma entidade teórica criada no eletromagnetismo, pois ele é básico
para a teoria e mediador da interação entre cargas;
• Compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base para a
explicação dos fenômenos eletromagnéticos;
• Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;
• Apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a corrente
elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;
• Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;
• Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a resistividade e a
condutividade;
• Conheça as propriedades magnéticas dos materiais;
• Entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao campo;
165
• Reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos, pelas
propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e propriedades
dos gases;
• Compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético sobre a
corrente elétrica;
• Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos
constituintes;
• Conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestação de
energia, como a nuclear, e a eólica.
• Compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema elétrico;
• Perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à transformação/ variação
de energia elétrica.
A partir da formulação das equações de Maxwell e, a comprovação experimental de
Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. No entanto, estudos
realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao estabelecimento da natureza
corpuscular da luz. Isso contribui para a apresentação da física como uma ciência construída e em
construção. Dessa forma, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:
• Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;
• Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre as radiações de alta
e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório e o de partícula,
dependendo do tipo de interação com a matéria;
• Entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a mudança do
meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo de reflexão, no qual a
luz é desviada sem mudança de meio;
• Entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa, dispersão e
absorção da luz, dentre outros, importantes para a compreensão de fenômenos cotidianos
que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se sobressai;
• Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como, por exemplo: a formação do arco-
íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos luminosos estudados;
• Compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria, apresenta
alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito fotoelétrico) e
outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja, entenda a luz a partir do
comportamento dual;
166
• Extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por exemplo, ao
elétron.
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somatórias. A
avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados,
portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da
aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam
múltiplos instrumentos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de
estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais
um componente do aproveitamento escolar.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a integração
dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
167
REFERÊNCIAS
ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Coleção Horizontes. IBEP
BONJORNO, Clinton . Volume único completo e volumes separados por séries. FTD
CARRON, Wilson & GUIMARÃES, Osvaldo. Volume único. Coleção Base.
CHAVES, A. SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: O desenvolvimento da Física e sua inserção
na vida social e econômica do país. São Paulo; SBF, 2005, p. 233
Livro Didático Público. Física. Vários Autores. Curitiba: SEED – PR, 2006
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Física. Curitiba, 2008.
TORRES, T. & PENTEADO, Nicolau. Física ciência e tecnologia - volume único. Editora
Moderna
UENO, Paulo. Física- novo ensino médio – volume único. Editora Ática
VALADARES, C. Eduardo - Física mais que divertida. Editora UFMG.
168
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM
Av. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032
e-mail: [email protected]
10.2.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A geografia enquanto disciplina escolar é uma importante forma de compreender o mundo
em que vivemos. Por meio do seu estudo, podemos entender melhor tanto o local em que moramos
quanto o global. O campo de preocupação da geografia é o espaço da sociedade humana, onde
vivemos e, ao mesmo tempo, produzimos modificações que (re) constroem permanentemente o
espaço geográfico.
O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econômica
e socialmente sua sociedade. As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte
das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações climáticas e a
alternância entre o período seco e período chuvoso. Esses conhecimentos permitiram às sociedades
relacionarem-se com a natureza e modificá-la em beneficio próprio.
Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por
dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudo dos regimes fluviais do Nilo,
Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das
áreas para o cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos
mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de
conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987).
Na Antiguidade Clássica ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-
natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Assim ampliando os
conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas
dos territórios conquistados contribuindo para melhor dominá-los.
Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as
características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para suas
organizações políticas e econômicas. Desenvolveram-se conhecimentos como os relativos à
elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e tamanho da Terra, da distribuição de terras e
169
águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta,
cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Na Idade Média a idéia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se para a Igreja
de então uma verdade que não podia ser contrariada, conforme os ensinamentos dos sábios e
santos. Durante este período os conhecimentos bíblicos foram priorizados, alguns conhecimentos
geográficos constituídos anteriormente foram abandonados, tidos como não verdade, pois feriam a
visão de mundo imposta pelo poder então estabelecido.
A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os mercadores
precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e a
distância entre os continentes. A questão da distribuição das terras e das águas tornou-se, cada vez
mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das Grandes
Navegações.
No século XVI os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser
evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões
referentes ao espaço e à sociedade.
A partir do século XIX foram criadas diversas sociedades geográficas, que tinham apoio dos
Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia que, mais tarde, viria a ser a atual
Alemanha. Estas sociedades organizavam expedições cientificas para a África. Ásia e América do
Sul.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de
pensamento geográfico, destacadamente a alemã com destaque para Ratzel (1844-1904) como
fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e considerada cientifica e a francesa que
por sua vez teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918). A produção teórica
destas duas marca a dicotomia sociedade natureza e o determinismo geográfico que justificou o
avanço neo-colonialista dos impérios europeus.
No final do século XIX na Europa a geografia já se encontrava sistematizada e presente nas
universidades, no Brasil as idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro de
forma indireta nas escolas de primeiras letras que previa como um dos conteúdos contemplados, os
chamados princípios da geografia que tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua
dimensão e suas belezas naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto se consolidou apenas a partir da
década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o
ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva
do nacionalismo econômico. Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuo-se
por boa parte do século XIX, caracterizando-se na escola, pelo caráter decorativo, enciclopedista.
170
As transformações históricas relacionadas aos modos de produção, após a Segunda Guerra
Mundial trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na Ordem Mundial que
interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. Essas transformações ocorreram
cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do século XIX e originaram novos
enfoques para a análise do espaço geográfico.
Com a interligação entre todas as partes do globo, com o desenvolvimento dos transportes e
das comunicações, passa a existir um mundo cada vez mais unitário. Pode-se dizer que, em nosso
planeta, há uma única sociedade humana, embora seja uma sociedade plena de desigualdades e
diversidades.
Para nos posicionarmos inteligentemente em relação a este mundo globalizado temos de
conhecê-lo bem. Para nele vivermos de forma consciente e crítica, devemos estudar seus
fundamentos, desvendar os seus mecanismos. Ser cidadão pleno em nossa época significa antes de
tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas transformações.
Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito local até os âmbitos
nacional e planetário. E a geografia é um instrumento indispensável para empreendermos essa
reflexão, reflexão que deve ser a base da nossa atuação no mundo.
OBJETIVOS
• Conceituar os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas
que constituem o espaço geográfico para a formação de um aluno consciente das relações
sócio-espaciais de seu tempo.
• Discutir o conceito de sociedade a partir das relações que se estabelecem entre sua
composição local, em suas relações com sociedades distantes e com os migrantes que tem
fortes ligações com seu espaço de origem e que ao se movimentarem levam influências do
mesmo.
• Preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando a
naturalidade dos fenômenos que imprimem uma certa passividade aos indivíduos.
• Subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes para que sejam
sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico, o mundo que o cerca.
• Ler e interpretar criticamente o espaço sem deixar de considerar a diversidade das
temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
171
• Empreender uma educação que contemple a heterogeneidade, a diversidade, a
desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a velocidade dos deslocamentos de
indivíduos, instituições, informações e capitais é uma realidade.
• Possibilitar ao aluno a compreensão do espaço em que está inserido, a partir do
entendimento da constituição e das relações estabelecidas entre os territórios
institucionais, bem como entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de
força sociais e políticas.
• Compreender que a sociedade, economia, política e cultura fazem parte de processos
relativos a problemática ambiental contemporânea – sociedade como componente e como
sujeito dessa problemática tendo a tecnologia como potencial capaz de resolver os
problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.
• Estimular reflexões sobre a necessidade de abordagens pedagógicas
contextualizadas, não isoladas nem lineares, buscando uma visão crítica da totalidade.
CONTEÚDOS
5ª Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
• 1)Formação e transformação das paisagens
naturais e culturais
• 2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção
• 3)A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
• 4)A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
• 5) As relações entre campo e a cidade na
sociedade capitalista
• 6) A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
• 7) A mobilidade populacional e as
manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural
172
• 8)As diversas regionalizações do espaço
geográfico
6ª Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental do
1) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção.
3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro
4) As manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural
5) A transformação demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores estatísticos da população.
6) Movimentos migratórios e suas motivações
7) O espaço rural e a modernização da agricultura
8)A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
9) A distribuição espacial das atividades produtivas,
a (re) organização do espaço geográfico.
10) A circulação de mão - de - obra, das
mercadorias e das informações.
173
espaço geográfico
7ª Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico
2) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente
americano.
3) A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
4)O comércio em suas implicações Sócio-espaciais
5) A circulação da mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
6) A distribuição espacial das atividades produtivas,
a (re) organização do espaço geográfico.
7) As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista
8)O espaço rural e a modernização da agricultura
9) A transformação demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores estatísticos da população.
10) Os movimentos migratórios e suas motivações
11) As manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural;
12) Formação, localização, exploração e utilização
174
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
dos recursos naturais.
8ª Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
1) As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
2) A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
3) A revolução técnico científica - informacional e
os novos arranjos no espaço da produção
4) O comércio mundial e as implicações sócio-
espaciais.
5) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
6) A transformação demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores estatísticos da população.
7) As manifestações socio-espaciais da diversidade
cultural
8) Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
9) A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
175
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
emprego de tecnologias de exploração e produção
11) O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial.
1ª Série
Conteúdos estruturantes • Conteúdos BásicosDimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural demográfica
do espaço geográfico
Dimensão Socioambiental do
espaço geográfico
• A formação e transformação das paisagens.
• A distribuição espacial das atividades.
produtivas e as (re) organização do espaço
geográfico.
• A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
• Formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
• A transformação demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores estatísticos da população.
• Os movimentos migratórios e suas
motivações.
2ª Série
Conteúdos estruturantes Conteúdos Básicos
176
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural demográfica
do espaço geográfico
Dimensão Socioambiental do
espaço geográfico
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re) organização do espaço geográfico.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista.
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização recente.
• Os movimentos socioespacial da diversidade
cultural.
• As manifestações socioespacial da diversidade
cultural.
3ª Série
Conteúdos estruturantes Conteúdos BásicosDimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural demográfica
do espaço geográfico
Dimensão Socioambiental do
espaço geográfico
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção.
• A revolução técnica cientifica-informacional e os
novos arranjo no espaço da produção.
• O espaço em rede: produção, tranporte e
comunicação na atual configuração territorial.
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
• O comércio e as implicações socioespacial.
• As diversas regionalização do espaço geográfico.
• As implicações socioespacial do processo de
mundialização
• A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do estado.
177
METODOLOGIA
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido
como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos – naturais, culturais e
técnicos – e ações pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas. A espacialização dos
conteúdos de ensino, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos (objetos e
ações) em estudo, são próprios do olhar geográfico sobre a realidade.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados pedagogicamente
a partir das categorias de análise – relações espaços-temporais e relações sociedade-natureza,
levando o aluno a compreender os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas
amplas e complexas relações. Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos
estruturantes da Geografia estabelecem relações permanentes entre si.
A dimensão econômica do espaço geográfico deve enfatizar a apropriação do meio natural
pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de objetos técnicos
que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o
que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço. Portanto, a função da Geografia
na escola é desenvolver o raciocínio geográfico, isto é, pensar a realidade geograficamente e
despertar uma consciência espacial.
Deve ser considerada uma importante forma de análise para entender como se constitui o
espaço geográfico. Afinal, as relações sociedade natureza são movidas pela produção da
materialidade necessária para a existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que
organizam essa produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a
matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento geográfico.
Possibilitando ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção capitalista,
para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e culturais,
materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno é agente da
construção do espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir
conscientemente na realidade.
No ensino de Geografia deve se considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para
relacioná-lo ao conhecimento cientifico no sentido de superar o senso comum.
178
É preciso superar práticas pedagógicas nas quais o professor preocupa-se excessivamente
em vencer o conteúdo. Geralmente esta postura leva-o a lançar mão de tarefas em que os alunos
apenas resumem textos relacionados ao tema em estudo, ou realizam “pesquisas” em grupos, num
encaminhamento que reduz o conceito de pesquisa à mera coleta fragmentada de textos diversos
sobre o tema. Isso entra em conflito com a perspectiva emancipatória da educação pretendida por
esta orientação Proposta Pedagógica.
Primeiramente deve se criar uma situação problema, instigante e provocativa. Essa
problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se
constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne
sujeito do seu processo de aprendizagem.
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,
pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de
Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas
dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos,
dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
Torna-se importante também, estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos
geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações
interdisciplinares as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a
abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse
assunto ultrapasse os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um
foco de análise próprio.
Portanto, deve-se organizar o processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas
capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira
cada vez mais rica e complexa. Ainda deve-se conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos
conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o
ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de
maneira consciente e crítica.
Nesse contexto, espera-se que o aluno amplie suas noções espaciais. Que ao trabalhar os
conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as dimensões econômicas,
cultural e demográfica, política e sócio-ambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa
perspectiva, o professor deverá aprofundar a abordagem dos conceitos básicos que fundamentam o
entendimento e a crítica à organização espacial.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica
físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de
179
análise.
Oportunizando ao aluno uma leitura crítica da realidade significa, também, diversificar os
encaminhamentos metodológicos dos conteúdos, com atividades que exijam pesquisa, leitura,
interpretação, análise investigação (em campo, sempre que possível), além de uma abordagem
contemporânea dos conteúdos, relacionando-os com problemáticas do presente, o que o tornara
ainda mais significativos para os alunos.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão
histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006: p.7). A seguir é importante situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas, ou seja, contextualizar o conteúdo, que é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno. A Disciplina de geografia deve propiciar a busca da justiça social e o respeito às culturas existentes, tais como: cultura afro brasileira, africana e indígena de acordo com a Lei nº. 11645/08, a contribuição do negro e do indígena na construção do povo africano no tempo e no espaço, a colonização da África pelos europeus e as diferentes etnias tais como a indígena que participam da formação do espaço geográfico brasileiro.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica
físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de
análise, seja local, regional, nacional, global ou o oposto, contemplando a Geografia do Paraná que
será abordada de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos de ensino de Geografia.
Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo de aprendizagem,
é necessário que o professor busque na sua prática pedagógica utilizar diferentes estratégias de
ensino, tais como:
• Textos informativos; livro didático; jornais; revistas; textos complementares; obras
literárias; recursos áudio visuais (filmes, trechos de filmes, programas de reportagem); e
imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações); letras de música; internet; TV
pendrive; DVD; mapas; trabalho em grupo; pesquisa; laboratório de informática e aula de
campo.
180
AVALIAÇÃO
A Geografia, como ciência do homem, é o fruto de suas relações processuais em
construção. Nesse sentido, também a avaliação, enquanto diagnostica do andamento da construção
do conhecimento, tem que ser diária e contínua, num constante fazer e refazer.
Pretendemos, como educadores, a construção do conhecimento; portanto, não é possível
forma avaliativa em que o aluno só repassa aquilo que é capaz de reproduzir de forma autônoma.
Sendo assim, a avaliação deve consistir num perceber, interpretar, analisar e deduzir as
possibilidades de aprendizagem que o aluno, na sua diversidade comportamental e social, seja
capaz de demonstrar.
Para tanto, faz-se necessário que tantos os textos quanto às atividades propostas estejam em
consonância com o objetivo de estimulo e inserção do aluno no contexto do aprendizado do
momento. Por outro lado, garante ao professor uma diversidade tanto nas atividades individuais
quanto nas coletivas, que proporciona subsídios teóricos e de reais participações de cada aluno para
que possa de fato avaliá-lo, podendo retomar conceitos e habilidades que não tenham sido
alcançados integralmente.
A avaliação deve ser continua e diagnostica, sempre respeitando sobre as diferenças existentes
entre os alunos, procurando enfatizar os avanços e que esta não seja somente em relação ao aluno,
mas que sirva também para o professor refletir sobre sua pratica pedagógica e identificar lacunas
no processo de ensino aprendizagem. Bem como planejar e propor outros encaminhamentos que
visem a superação das dificuldades constatadas. Estas dificuldades deverão ser discutidas no
coletivo, assim o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno
compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma análise
crítica das práticas que podem ser constantemente retomados e reorganizados.
Portanto a avaliação deve incluir a observação e o registro do processo de aprendizagem,
com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos, ou seja,
avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas
nas discussões em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma
sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno
apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo
tempo, constituir-se como referência para o professor propor abordagens diferenciadas.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
181
É necessário diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação que possibilitem várias
formas de expressão dos alunos, como por exemplo:
• Interpretação e produção de textos de geografia – o aluno deve demonstrar o
conhecimento geográfico adquirindo através da leitura, análise e interpretação do
texto proposto pelo professor.
• Pesquisas bibliográficas – têm como objetivo levar o aluno a ampliar o seu
conhecimento científico em relação a um determinado conteúdo estudado.
• Interpretação de mapas, tabelas, gráficos, imagens, fotos – o uso desse instrumento
avaliativo possibilitará ao professor identificar no aluno o domínio que o mesmo
possui ao observar o que está sendo demonstrado através de numero, símbolos, cores,
etc.
• Relatórios de aulas de campo – através desse instrumento pretende-se avaliar o
desempenho dos alunos durante todo o processo, considerando sua capacidade de
análise dos dados coletados e de síntese e sua compreensão a respeito do
conhecimento construído.
• Apresentação e discussão de temas em seminários – com esse instrumento avaliativo
busca-se aprofundar e complementar as explicações feitas durante as aulas avaliando a
consistência dos argumentos, aprimorando a compreensão do conteúdo abordado,
adequação da linguagem, relatos para enriquecer a apresentação. No processo de
elaboração de um seminário deve-se considerar as dificuldades individuais como, por
exemplo, a capacidade de se expressar.
• Questões discursivas – busca-se por meio dessas questões observar se o aluno
compreendeu o enunciado da questão, reconhecer se o aluno comunica-se por escrito
com clareza e observar se houve a sistematização do conhecimento de forma
adequada.
• Questões objetivas – nessa modalidade de questões pretende-se avaliar a leitura
compreensiva do enunciado, a capacidade de se utilizar o conhecimento adquirido e
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo.
• Atividades com textos literários – O aluno compreende e interpreta a linguagem
utilizada no texto; faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas
com o texto literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto
literário.
182
• Atividades a partir de recursos audiovisuais – O aluno compreende e articula o
conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo
audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos deste recurso.
• Trabalhos em grupo – O aluno interage com o grupo; compartilha o conhecimento;
demonstra os conhecimentos formais da disciplina estudados em sala de aula na
produção de trabalhos.
• Debate – O aluno aceita a lógica de confrontação de posições, ou seja, respeita os
pensamentos divergentes; ultrapassa os limites das suas posições pessoais; explicita
racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição; faz uso
adequado da língua portuguesa em situações formais; busca por meio do debate, da
persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma
maior aproximação possível entre as posições dos participantes.
Por meio desses instrumentos, obtém o diagnostico necessário para o planejamento e o
acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes expectativas de
aprendizagem:
• Ampliar e aprofundar suas análises do espaço geográfico mundial.
• Desenvolver a capacidade de analisar e compreender os fenômenos geográficos
relacionando-os quando possível, entre si.
• O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre
dinâmica humano-social e físico – natural, sendo estudado a partir de diferentes níveis
de escalas de análise.
• Buscar a ampliação de suas noções espaciais.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a integração
dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
183
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Geografia. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Educação Básica. Livro Didático Público. Geografia. 2.ed. Curitiba: SEED – PR, 2006.
http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?
PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 01/11/10
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília. 2005
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “Historia e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de igualdade
Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004
BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia e educação no cenário do pensamento complexo e
interdisciplinar. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, Ed. Da UFG, v. 22 n.2, p. 123-136, 2002.
______________. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Ed. Papirus: Campinas, 1998.
184
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História. Sérgio Buarque de Holanda.
O ensino de História na Educação Básica busca suscitar reflexões a respeito de aspectos
políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do
conhecimento histórico. A disciplina de História contribui para a construção da subjetividade.
Nesse sentido, acredita-se que ela promova a auto-estima dos alunos, independentemente da sua
pertença aos diferentes referenciais identitários (identidades étnicas, identidades político-
territoriais, como imigrantes de nações já constituídas, de gênero, religiosas, etc.), por considerar e
valorizar essas origens, sem idealizar, entretanto, o passado e nem pretender uma postura
conservadora que simplesmente reproduza as identidades estabelecidas, desconsiderando o seu
diálogo com o presente e o futuro.
História é um conhecimento construído e em constante construção. Isso significa que a
produção da História não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para saber
sobre os objetos no passado, mas sim de sucessivas perguntas onde as diferentes gerações fazem ao
mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas concepções teóricas, tornando o saber passível de
novas interpretações. Assim, a História também tem uma história. O ensino de História pode ser
analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende a serviço dos interesses do Estado ou do
poder institucional; e outra que privilegia as contradições entre a História apresentada nos
currículos e nos livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar.
Propiciar ao educando a construção da consciência histórica, situando-o no contexto
histórico em que os fatos ocorreram e situando-os como sujeitos capazes de compreender e
construir a própria história, criando e vivendo os fatos de forma a mudar a realidade do mundo no
seu processo de produção do conhecimento humano, considerando a consciência histórica dos
sujeitos.
Estimular a formação crítica capaz de dar ao sujeito os instrumentos que auxiliem na
interpretação da atual realidade, levando-o a perceber que este processo foi construído ao longo do
tempo, como resultado de processos históricos que envolveram vários e diferentes grupos sociais e
185
suas inter-relações.
Compreender a Historia voltada para a interpretação do pensar histórico, compreensão /
interpretação dos sujeitos atribuem às suas ações e às relações humanas por estas produzidas;
Promover através do ensino da História, a valorização das diferentes culturas e o diálogo
intercultural, estimulando o sujeito a respeitar a diversidade existente em seu meio social.
O Estado do Paraná a partir de 2002 elaborou uma nova proposta de Ensino de História
partindo de uma perspectiva de inclusão social, considerando a diversidade cultural e a memória
paranaense, de modo que busca contemplar demandas em que também se situam os movimentos
sociais organizados e destaca os seguintes aspectos:
• O cumprimento da Lei nº. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do
Paraná.
• O cumprimento da LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena.
Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos na
ordem de causa e conseqüência, ou seja os acontecimentos construídos pelas ações e sentidos
humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas, que ensejam um espaço de
atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso ocorre de forma não-linear, em ações que
produzem outras relações, as quais também constroem novas ações. Assim, os processos históricos
são marcados pela complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações, enquanto
relações distintas convergem para novos acontecimentos históricos.
O principal objetivo do ensino da História ao educando é a edificação da capacidade de
pensar historicamente:
• Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas,
propiciando o conhecimento dos princípios que regulam a convivência em sociedade, dos
direitos e deveres, da cidadania, justiça e das condições para ter uma participação mais
atuante na construção de um Brasil em que todos possam satisfazer suas necessidades
básicas, independente da classe social, econômica, credo ou nação.
• Levar o aluno à percepção da historicidade de todas as coisas desde a concepção da História
como obra humana até a capacidade de avaliar corretamente as determinações,
condicionamentos e possibilidades do momento histórico em que vive;
186
• Favorecer a compreensão do pertencimento a uma estrutura política com características
próprias e históricas, continuamente discutidas e modificadas;
• Construir a capacidade de crítica da própria cidadania a partir do conhecimento de outras
estruturas políticas e sociais no presente e no passado (diversidade);
• Difundir a concepção de que existiram projetos alternativos de sociedade que não se
efetivaram, muitos dos quais ainda são pertinentes em sua crítica e proposta. Isso coloca
para os alunos a dimensão da utopia, do elemento “futuro” na compreensão sobre o tempo,
concretizado em projetos que dialogam com a realidade presente;
• Possibilitar aos alunos a compreensão de que os fenômenos históricos não são naturais e
irresistíveis, mas produzidos por sujeitos coletivos em relação dialógica com seus contextos
históricos;
• Propiciar a construção de elementos fundamentais para o pensamento crítico e autônomo de
sujeito, permitindo-lhe refletir e criticar os seus condicionamentos individuais e coletivos.
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
RELAÇÕES DE TRABALHO.
RELAÇÕES DE PODER.
RELAÇÕES CULTURAI.
1)A experiência humana no tempo
2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo
3) A cultura local e a cultura comum
6ª série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
RELAÇÕES DE TRABALHO;
RELAÇÕES DE PODER;
RELAÇÕES CULTURAIS.
1) As relações de propriedade
2) O mundo do campo e o mundo da cidade
3) As relações entre o campo e a cidade
4) Conflitos, resistências e produção cultural
campo/cidade
187
7ª série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
RELAÇÕES DE TRABALHO;
RELAÇÕES DE PODER;
1) História das relações da humanidade com o
trabalho
2) O trabalho e a vida em sociedade
3) O mundo do trabalho
RELAÇÕES CULTURAIS4) Os trabalhadores e as conquistas de direito
8ª série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS.
• A Constituição das instituições sociais
2) A formação do Estado
3) Sujeitos, Guerras e Revoluções.
ENSINO MÉDIO
1º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
(TEMAS HISTÓRICOS)RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS
• Trabalho Escravo, Servil,
Assalariado e o Trabalho Livre.• Urbanização e industrialização
2º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
(TEMAS HISTÓRICOS)
RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS
1. O Estado e as relações de poder
2. Os sujeitos, as revoltas e as guerras
188
3º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
(TEMAS HISTÓRICOS)
RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS
1. Movimentos sociais, políticos e culturais e as
guerras e revoluções.
2. Cultura e religiosidade
METODOLOGIA
O Ensino de História priorizará as histórias locais e do Brasil, sendo que estes devem fazer
relação e comparação com o mundo, sempre articulando os conteúdos estruturantes com os
conteúdos básicos e específicos, permitindo assim acesso ao conhecimento de múltiplas ações
humanas no tempo e no espaço.
Por meio do processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que
possibilite compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado em sua
constituição.
A produção do conhecimento histórico e sua construção deverá se contemplada com
pesquisas, leituras de textos, investigações, seminários e outros que valorizem a auto-construção do
aluno.
Os conteúdos deverão ser problematizados a partir do conhecimento histórico considerando
que a apropriação destes pelos alunos, é processual e deste modo exigirá que seja constantemente
retomado.
Conteúdos estruturantes são conhecimentos construídos historicamente e considerados
fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma
disciplina escolar e constituem-se como a própria materialidade da formação do pensamento
histórico. A saber:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam
demandas sociais concretas, alguns deles, inclusive, foram estabelecidos em lei, tais como a
inclusão das temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena e da História do Paraná. A
lei nº11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro brasileira, africana e
indígena.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
189
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado
de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes
que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os
saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão
histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,
pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de
Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas
dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos,
dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
Assim como as ações e relações humanas se transformam ao longo do tempo, a abordagem
teórico-metodológica dos conteúdos de ensino é reelaborada de acordo com o contexto histórico
em que vivem os sujeitos.
Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre si e com a
natureza seja no que se refere à produção material como à produção simbólica.
As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No mundo
capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual seja do emprego
assalariado. Para entender como se formou este modelo e suas consequências, faz-se necessário
analisar alguns aspectos das Relações de Trabalho.
Devendo ser articulado aos demais conteúdos estruturantes, reconhecendo as contradições
de cada época, os impasses sociais da atualidade. Dispondo a analisá-los, a partir de suas causas,
permite entender como as relações de trabalho foram construídas no processo histórico e como
190
determinam à condição de vida do conjunto da população.
O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder político. Entretanto, elas
não se limitam somente ao âmbito político, mas também nas relações de trabalho e culturais. O
poder não apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e
ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete; portanto, o que existe
são as relações de poder.
Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas,
como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno
perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão as
arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou
implementada, e como, quando e onde reagir a ela.
Entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os
homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.
A cultura é comum a todos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar,
agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. Isso ocorre
devido às diversas interpretações construídas por esses grupos históricos.
A cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a educação tem a
tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura popular.
As sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua organização político-
econômica, pois são poucas as que destoam do padrão cultural próprio do capitalismo
contemporâneo, ou seja, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes
dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum. Portanto, compartilha de
uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios
produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente.
Para o Ensino Fundamental os conteúdos específicos de História priorizarão as histórias
locais e do Brasil, sendo que estes devem fazer relação e comparação com o mundo. Os conteúdos
estruturantes – Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais - tomados em
conjunto, articulam os conteúdos específicos a partir das histórias locais e do Brasil e suas
relações/comparações com a História Geral e permitem acesso ao conhecimento de múltiplas ações
humanas no tempo e no espaço. Por meio do processo pedagógico, busca-se construir uma
consciência histórica que possibilite compreender a realidade contemporânea e as implicações do
passado em sua constituição.
Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer
representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema histórico em
um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação
191
entre seu início e seu final. Por fim, alunos e professores definem um espaço ou território de
observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a
historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três
dimensões, faz-se necessário instituir um sentido à seleção temática realizada, o qual é dado pela
problematização.
Diante do exposto, a metodologia de ensino de História privilegia alunos e professores
como sujeitos produtores do conhecimento histórico.
O processo de construção da História, por sua vez, é compreendido em suas práticas,
relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas.
As noções de tempo (temporalidade) a serem trabalhadas nas aulas de História são:
sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças e
permanências.
Sendo complexas as noções temporalidade para a compreensão dos alunos, o professor
deverá trabalhá-las por meio de atividades didáticas diversas, como, por exemplo, o gráfico da
linha do tempo. Esta atividade estimula reflexões acerca das medidas do tempo e das mudanças na
vida humana. No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto histórico estudado e
considerar datas, informações e explicações históricas.
Quanto à noção de periodização deve-se relativizar a importância dada à
compartimentação da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, pois esta é uma
divisão francesa que tem como marcos, tão somente acontecimentos históricos europeus. A
construção de um quadro sinótico, por exemplo, poderá levar os alunos a perceberem como se
organiza a periodização da História de outros povos com marcos referenciais diferentes do
europeu.
Ao trabalhar as noções de temporalidade o professor deve tomar a experiência de vida do
aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos. Só é relevante, no ensino de
História, a aprendizagem que seja significativa, que considere as ideias históricas dos alunos. O
contato com outras estruturas cognitivas permite que eles as relacionem com seus conhecimentos
prévios, para estabelecer um novo conhecimento, agora reelaborado e com significado para eles.
Para tanto, é importante problematizar o conteúdo a ser trabalhado, assim construindo um
diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre
fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas.
Outro elemento a ser considerado é o uso de documentos e fontes históricas em sala de aula,
trabalhando com os iconográficos, as fontes orais, os testemunhos de história local, além de
linguagens contemporâneas, como fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática.
Para fazer análise e comentários dos documentos, BITTENCOURT (2004) estabeleceu a
192
seguinte metodologia:
• Descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele
contém;
• Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam
explicá-los, associá-los às informações dadas;
• Situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• Identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a
identificar os seus limites e interesses.
Para o uso do livro didático SCHMIDT e CAINELLI (2004), sugerem alguns
encaminhamentos metodológicos para seu uso:
• Ler o texto;
• Construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
• Identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
• Relacionar as ideias do texto com a imagens as ilustrações, os mapas e os gráficos;
• Explicar as relações feitas;
• Estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e nas
imagens, ilustrações, mapas e gráficos;
• Identificar as ideias principais e secundárias do texto;
• Registrar de forma organizada e hierarquizada as ideias principais e as secundarias
do texto
Portanto, é importante que o professor esteja atento a produção historiográfica que tem sido
publicada em livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das quais
disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os alunos busquem outros conteúdos daqueles
apresentados nos livros didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Para tanto é fundamental que
o professor oriente os alunos para que conheçam o acervo específico, as obras que poderão ser
consultadas, bem como ensine os bons hábitos de manuseio e conservação das obras.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem faz se necessária assumir como princípio assegurar o ensino
aprendizagem e assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstico, participativo,
formativo, com o objetivo de redimensionar a ação pedagógica; elaborar instrumentos e
procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo de ensino-
aprendizagem.
Como ponto de partida, o professor deve Ter em mente que não só a História é um processo
193
em constante construção, mas também a avaliação, como diagnóstico do andamento da construção
do conhecimento, tem que ser diária e contínua, num constante fazer e refazer.
Se atentarmos que, o que pretendemos como educadores, é a construção do conhecimento,
não nos é lícito perpetuar formas avaliativas em que o aluno só repassa aquilo que é capaz de
reproduzir de forma autônoma. Sendo assim, a avaliação deve consistir num perceber, interpretar,
analisar e deduzir as possibilidades de aprendizagem que cada aluno, na sua diversidade
comportamental e social, seja capaz de demonstrar.
Para tanto, faz-se necessário que não só os textos, mas atividades propostas estejam em
consonância com o objetivo de estímulo e inserção do aluno no contexto do aprendizado no
momento. Por outro lado, o material garante ao professor uma diversidade nas atividades, tanto
individuais, quanto coletivas, que proporcione subsídios teóricos e de real participação de cada
aluno para que se possa de fato avaliá-lo, podendo retomar conceitos e habilidades que não tenham
sido alcançados integralmente.
No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os
domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino-
aprendizagem. Verificando a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes
como conquistas dos estudantes comparando o antes, o durante, e o depois. A avaliação terá um
caráter diagnóstico de modo a possibilitar ao educando avaliar o seu próprio desempenho como
discente.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somativa. No
Ensino Médio, a avaliação é organizada de forma semestral com média aritmética expressas em
escala de 0 (zero) a10,0 (dez vírgula zero).
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos
diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a
avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação
dos conteúdos significativos.
Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam
múltiplos instrumentos, tais como: Provas Objetivas, Dissertativas e Orais; Trabalhos em Grupo,
Debates, Relatórios Coletivos ou Individuais, Pesquisas, Trabalhos Individuais ou em Grupos,
Observações, Auto-Avaliação, Participação em Projetos e Atividades que façam parte do Plano de
Ação Anual da Escola, ou seja, deve ser um conjunto de estratégias destinadas à melhoria da
qualidade do ensino.
194
Alem disso é importante propor:
• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma
narrativa histórica;
• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e
conceitos históricos;
• Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de
documentos com linguagens contemporâneas, como cinema, fotografia, histórias em
quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de
estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais
um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de
Classe.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a integração
dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
195
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2004.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação.
_______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para
o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de
Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. 33 ed. São Paulo: Companhia Editorial
Nacional, 2004.
LAZIER, Hermógenes. Terra de todas as gentes e muita história. Paraná: Francisco Beltrão,
2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
_______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e
médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Brasília, n. 6134, 18 dez. 2001.
______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e
médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-
brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005.
________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-
brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR,
2006.
196
________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba:
SEED-PR, 2008.
PRADO JR., Caio. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2004.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. Curitiba: Letraviva, 1996.
197
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná (DCEs)
2008, é no processo educativo, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante
brasileiro tem a oportunidade de aprimorar sua competência lingüística, garantindo uma inserção
ativa e crítica na sociedade.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a
educação jesuítica. Nesse período, não havia uma educação institucionalizada e as práticas
pedagógicas eram restritas à alfabetização, mantendo a hegemonia dos discursos religiosos e da
metrópole, visando assim, a formação de grupos subordinados a ela. O que determinava a estrutura
social era a elite, porque a eles era permitido o ingresso nos espaços colegiais e à educação letrada.
Conforme Bagno (2003, p.74), citado nas DCEs de Língua Portuguesa, (2008, p.40), à ferro e fogo
foi imposta a Língua Portuguesa como Língua oficial no território brasileiro pelo Decreto do
Marquês de Pombal, resultando por este processo, o massacre da Língua Tupi-guarani.
De acordo com as DCEs (2008), pela Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por
mudanças estruturais. As aulas que antes eram ministradas pelos jesuítas, passam a se chamar
“Aulas Régias”. Estas foram desenvolvidas por profissionais de diversas áreas que se preparavam
para os estudos posteriores na Europa, os quais retornavam aptos para fundar e ministrar aulas nas
primeiras instituições de ensino superior do Brasil.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a
integrar os currículos escolares brasileiros, mantendo ainda a sua característica elitista até meados
do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de expansão do
ensino primário público, que incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e eliminação dos
chamados exames de admissão.
Pensar o ensino de Língua Portuguesa significa pensar numa realidade da linguagem que
permeia todos os nossos atos cotidianos. Ela nos acompanha onde quer que estejamos e serve para
articular não apenas as relações que estabelecemos com o mundo, como também a visão que
construímos sobre o mundo. É por meio da linguagem que nos constituímos enquanto sujeitos no
mundo, e é ela que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade, que nos diferencia dos
198
animais.
A concepção de linguagem assumida nas DCEs (2008), é de uma linguagem vista como um
fenômeno social, que nasce da necessidade de interação entre os homens.
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê, também, como
comunicação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que aquele que fala ou
escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um interlocutor, levado por uma
necessidade de interação.
Dessa forma, a Língua Portuguesa, visa uma prática que considere o processo dinâmico e
histórico dos agentes na integração verbal, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos
sujeitos que por meio dela interagem.
Nesta perspectiva, as práticas adotadas pretendem levar o aluno a compreender e produzir
textos não apenas orais e escritos, mas colocar-se em relação as diversas modalidades da linguagem
para delas tirar sentido.
O ensino da língua materna vai se constituir no trabalho com o texto, visando o
desenvolvimento em relação a oralidade, leitura, escrita e análise lingüística do educando, assim
ampliará sua competência textual e adequará às diferentes interlocuções que ocorrem no cotidiano.
Nessa nova proposta de ensino da Língua Portuguesa, a análise linguística será feita na perspectiva
do uso, da funcionalidade dos elementos gramaticais, optando-se por ensinar a ler, interpretar,
produzir textos, objetivando a compreensão dos fatos lingüísticos e não propriamente a
nomenclatura e classificação de tais elementos.
Portanto, a disciplina de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental objetiva
desenvolver nos educandos, de uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os
gêneros, os suportes textuais e o contexto de produção e leitura, possibilitando a eles, uma melhor
compreensão da realidade e de seu posicionamento enquanto participantes da sociedade.
Pelo contato com textos literários, aprimorar a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da leitura, a constituição do espaço dialógico
que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita, bem
como aplicar as tecnologias da comunicação em contextos relevantes para o aluno com os recursos
tecnológicos que a escola dispõe, possibilitando o acesso ao conhecimento do mundo globalizado
de maneira a criar situações em que os alunos tenham oportunidades de refletir e analisar os textos
que lêem, escrevem, falam, ouvem, e também sobre os múltiplos códigos que permeiam seu
cotidiano fazendo uso, de forma contextualizada, das características de cada gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização para integrar, entender e
aplicar as diversas práticas de linguagem nas várias situações comunicativas.
199
No tocante a literatura, esta deve ser vista como produção humana e está intrinsecamente li-
gada à vida social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações histó-
ricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialó-
gicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica lite-
rária, a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros.
Para tanto, é necessário que se contemple e priorize o leitor e a obra literária, apresentada
como capaz de ser atualizada, no momento da leitura. O texto literário não pode ser utilizado como
pretexto. É arte e como arte, serve como entretenimento, lazer, por isso é necessário o encantamen-
to do aluno pela arte da palavra. Isto, porém, não impede o aluno de conhecer os gêneros literários-
estrutura composicional, tema e demais elementos que levam o aluno a uma leitura efetiva do tex-
to.
Sendo assim, segundo as DCEs (2008) é necessário que o ensino da literatura seja pensado
a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas te-
orias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reco-
nhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade
obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A escola, por-
tanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética.
Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do autor
que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e dialó-
gico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra a partir
da sua experiência cultural.
Desse modo, pelo trabalho com a língua materna, busca-se desenvolver nos educandos uma
conscientização metalinguística que seja útil na avaliação crítica não só da fala e da escrita do pró-
prio sujeito, como das competências lingüísticas, pragmáticas, temáticas, textuais e da inter- multi-
disciplinariedade, permitindo e estabelecendo relações entre conteúdos essenciais e secundários.
CONTEÚDOS
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Define-se como
Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa o Discurso como Prática Social. Com relação aos
conteúdos básicos, estes são fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase
de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
200
responsabilidade do professor.
5ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero: adivinhas, álbum de família,
anedotas, bilhetes, provérbios, quadrinhas, história em quadrinho,
diário, fotos, música, crônica, lendas, fabulas, poemas, paródia,
cartazes, diálogo, pesquisa, opinião, mapas, anúncio, carta ao leitor e do
leitor, tiras, entrevista, charge, cartum, slogan, placas, panfleto,
depoimentos, regimentos, regulamento, bulas, regras de jogo, filmes,
desenho animado.
• Léxico
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem.ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero: adivinhas, álbum de família,
anedotas, bilhetes, provérbios, quadrinhas, história em quadrinho,
diário, fotos, música, crônica, lendas, fabulas, poemas, paródia,
cartazes, diálogo, pesquisa, opinião, mapas, anúncio, carta ao leitor e do
leitor, tiras, entrevista, charge, cartum, slogan, placas, panfleto,
201
depoimentos, regimentos, regulamento, bulas, regras de jogo, filmes,
desenho animado.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;
•Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos deve-se
voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Ortografia;
• Tipos de frases;
• Sintaxe e morfologia (sujeito e predicado);
• Classes gramaticais
• Palavras homônimas;
• Formação de palavras;
• Plural e singular;
• Estrutura das palavras;
• Revisão das regras de acentuação (Acordo Ortográfico)
• Pontuação;
• Denotação e conotação;
• Polissemia;
• Oração e Período;
202
• Linguagem Verbal e Não Verbal;
• Concordância Verbal e Nominal;
• Encontros Vocálicos e Consonantais.
6ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Aceitabilidade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero: crônica, poema, biografia,
charge, cartaz, fotografia, notícia, cartão postal, carta pessoal, causo,
parlendas, trava-línguas, cantiga de roda, bilhete, receitas, música,
fotos, exposição oral, biografias, contos, contos de fada, paródias,
pintura, narrativas de humor, cartazes, diálogo, discussão
argumentativa, mapas, opinião, cartum, charge, tira, filmes, sinopse
de filmes, notícia, horóscopo, fotos, anúncio, placas, paródia, e-
mail, debate, panfleto, estatuto, regimentos, regulamento, bulas,
rótulos, vídeo clip, entrevista.
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
203
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero: crônica, poema, biografia,
charge, cartaz, fotografia, notícia, cartão postal, carta pessoal, causo,
parlendas, trava-línguas, cantiga de roda, bilhete, receitas, música,
fotos, exposição oral, biografias, contos, contos de fada, paródias,
pintura, narrativas de humor, cartazes, diálogo, discussão
argumentativa, mapas, opinião, cartum, charge, tira, filmes, sinopse
de filmes, notícia, horóscopo, fotos, anúncio, placas, paródia, e-
mail, debate, panfleto, estatuto, regimentos, regulamento, bulas,
rótulos, vídeo clip, entrevista.
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentetividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;
•Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos
deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Orações e Períodos;
• Predicado (classificação);
• Predicativo;
204
• Acentuação (Acordo Ortográfico);
• Modos verbais;
• Verbos Regulares e Irregulares;
• Adjunto Adverbial;
• Ortografia;
• Advérbio e Locução Adverbial;
• Transitividade Verbal;
• Preposição;
• Complementos Verbais;
• Linguagem Figurada;
• Plural dos substantivos;
• Pronomes Pessoais Oblíquos;
• Interjeição;
• Vocativo.
7ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
COMO
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero: carta pessoal, cartão, exposição
oral, música, relatos de experiências vividas, memórias, fotos, história
em quadrinho, diário, contos, crônica, escultura, haicai, literatura de
cordel, narrativas de enigma, terror, fantástica, dramáticas, paródias,
poemas, cartazes, debates, diálogo, pesquisa, relatório, opinião,
argumentação, anúncio, agenda cultural, carta ao leitor e do leitor,
cartum , charge, classificado, crônica jornalística, entrevistas,
infográficos, notícia, reportagens, tiras, sinopse de filmes, e-mail,
205
PRÁTICA SOCIAL folder, publicidade comercial, debate, panfleto, depoimentos, estatuto,
regimento e regulamento, manual técnico, blog, filmes.
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambigüidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero: carta pessoal, cartão, exposição
oral, música, relatos de experiências vividas, memórias, fotos, história
em quadrinho, diário, contos, crônica, escultura, haicai, literatura de
cordel, narrativas de enigma, terror, fantástica, dramáticas, paródias,
poemas, cartazes, debates, diálogo, pesquisa, relatório, opinião,
argumentação, anúncio, agenda cultural, carta ao leitor e do leitor,
cartum , charge, classificado, crônica jornalística, entrevistas,
infográficos, notícia, reportagens, tiras, sinopse de filmes, e-mail,
folder, publicidade comercial, debate, panfleto, depoimentos, estatuto,
regimento e regulamento, manual técnico, blog, filmes.
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• Semântica:
206
-operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos deve-se
voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Ortografia (uso dos porques)
• Verbos (estrutura, formas nominais, verbos regulares e irregulares,
modos indicativo, subjuntivo e imperativo, uso e significado dos tempos
verbais, conjugação, acentuação e grafia de formas verbais).
• Fonema / letra / sílaba;
• Encontros vocálicos, consonantais e dígrafos;
• Estrutura das palavras;
• Processos de formação de palavras;
• Revisão das regras de acentuação (Acordo Ortográfico);
• Pontuação;
• Estrutura do período simples e do composto;
207
• Termos essenciais da oração (sujeito e predicado - revisão);
• Estrutura morfológica;
• Denotação e conotação;
• Polissemia;
• Complemento Nominal.
8ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero: relato de experiência vividas,
fotos, músicas, exposição oral, convite, causos, biografia, autobiografia,
contos, crônicas, história em quadrinhos, memórias, narrativas de
humor e de terror, poema, cartazes, diálogo, exposição oral, relato
histórico, resenha, resumo, texto argumentativo, anúncio, carta ao leitor
e do leitor, infográfico, notícia, reportagem, filmes, sinopse de filmes,
caricatura, cartazes, comercial para TV, paródias, panfleto, debate, carta
de reclamação e solicitação, constituição brasileira, leis, regimentos,
ofícios, requerimento, manual técnico, home page.
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Semântica:
208
- operadores argumentativos;
- polissemia;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto;ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero: relato de experiência vividas,
fotos, músicas, exposição oral, convite, causos, biografia, autobiografia,
contos, crônicas, história em quadrinhos, memórias, narrativas de
humor e de terror, poema, cartazes, diálogo, exposição oral, relato
histórico, resenha, resumo, texto argumentativo, anúncio, carta ao leitor
e do leitor, infográfico, notícia, reportagem, filmes, sinopse de filmes,
caricatura, cartazes, comercial para TV, paródias, panfleto, debate, carta
de reclamação e solicitação, constituição brasileira, leis, regimentos,
ofícios, requerimento, manual técnico, home page.
• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,
etc.);
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
209
- polissemia.ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos deve-se
voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Morfologia,
• Sintaxe,
• Semântica e estilística,
• Variedades linguísticas (relações e diferenças entre língua oral e língua
escrita, tanto no nível fonológico ortográfico quanto no nível textual e
discursivo, visando a construção de conhecimentos sobre o sistema
lingüístico).
• Oração subordinada;
• Concordância. Nominal;
• Sinônimos e Antônimos;
• Concordância Verbal;
• Linguagem Figurada;
• Regência Verbal;
• Crase;
• Versificação;
210
• Estrutura das Palavras.
211
ENSINO MÉDIO
1º Ano
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero: comunicado, convite,
exposição oral, fotos, música, relatos de experiências vividas,
biografia, autobiografia, contos, poemas, crônicas, haicai, história
em quadrinho, literatura de cordel, narrativas de ficção cientifica,
humor, enigma, cartazes, debate, diálogo, discussão argumentativa,
resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, verbetes de
enciclopédia, caricatura, cartum, charge, publicidade institucional,
abaixo assinado, carta de reclamação e solicitação, discurso político,
declaração de direitos, constituição brasileira, leis, oficio, placas,
chat, vídeo clip, telejornal, artigo de opinião.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, concordância, função das
classes gramaticais no texto, fonologia, grafia das palavras,
acentuação, pontuação, recursos gráficos, estrutura da oração;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica: Signos linguísticos, operadores argumentativos,
modalizadores, figuras de linguagem, recursos estilísticos sentido
conotativo e denotativo.
212
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Argumentatividade;
• Estrutura da Narrativa;
• Elementos composicionais do gênero: comunicado, convite,
exposição oral, fotos, música, relatos de experiências vividas,
biografia, autobiografia, contos, poemas, crônicas, haicai, história
em quadrinho, literatura de cordel, narrativas de ficção cientifica,
humor, enigma, cartazes, debate, diálogo, discussão argumentativa,
resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, verbetes de
enciclopédia, caricatura, cartum, charge, publicidade institucional,
abaixo assinado, carta de reclamação e solicitação, discurso político,
declaração de direitos, constituição brasileira, leis, oficio, placas,
chat, vídeo clip, telejornal, artigo de opinião.
• Tipos de discursos;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de
linguagem, sentido conotativo e denotativo e recursos estilísticos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais e função sintática das palavras no texto, pontuação,
recursos gráficos;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de concordância;
• Processo de formação de palavras;
213
• Acentuação - Reforma Ortográfica;
• Ortografia.ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade do texto oral;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e do interlocutor;
• Elementos extralinguísticos (entonação, pausas, expressões facial,
corporal e gestual...);
• Adequação do discurso ao gênero;
• Adequação da fala ao contexto;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, vícios de
linguagem;
• Elementos semânticos.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos
deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Fonemas;
• Encontro Vocálicos e Consonantais;
• Ortografia;
• Estrangeirismos;
• Acentuação (Acordo Ortográfico);
• Concordância Nominal e Verbal;
• Flexões e Desinências;
• Gramática da Frase;
• Ambiguidade;
• Constituintes da oração;
• Pontuação;
• Relações sintáticas nominais e verbais.LITERATURA
• Relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do
autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no
214
ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura;
• Contexto de produção da obra literária;
• A arte literária e os gêneros literários;
• Estilos de época das eras Medieval e Clássica: Trovadorismo,
Humanismo, Renascimento, Barroco, Arcadismo;
• História da Literatura Africana em Língua Portuguesa;
• Estudo de textos de autores africanos: Agostinho Neto, Alda
Espírito Santo, José Luandino Vieira Pepetela, José Craveirinha,
Luís Bernardo Howana.
2º Ano
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero: Curriculum Vitae, convite,
comunicado, exposição oral, fotos, músicas, relatos de experiências
vividas, artigo de opinião, autobiografia, biografia, contos, crônica,
fábulas contemporâneas, histórias em quadrinhos, pinturas,
esculturas, poemas, romances, ata, debate, pesquisas, relatos de
experiências científicas, resenhas, resumos, seminários, caricatura,
charge, cartum, crônica jornalística, mesa redonda, reportagens,
comercial para TV, publicidade oficial, abaixo assinado,
assembleia,carta de emprego, discurso político, declaração de
direitos, leis, torpedos, telenovelas, reality show.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, concordância, função das
215
classes gramaticais no texto, ortografia, acentuação, pontuação,
recursos gráficos;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;
• Semântica: Signos linguísticos, operadores argumentativos,
modalizadores, figuras de linguagem, recursos estilísticos sentido
conotativo e denotativo.ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Argumentatividade;
• Estrutura da Narrativa;
• Elementos composicionais do gênero: Curriculum Vitae, convite,
comunicado, exposição oral, fotos, músicas, relatos de experiências
vividas, artigo de opinião, autobiografia, biografia, contos, crônica,
fábulas contemporâneas, histórias em quadrinhos, pinturas,
esculturas, poemas, romances, ata, debate, pesquisas, relatos de
experiências científicas, resenhas, resumos, seminários, caricatura,
charge, cartum, crônica jornalística, mesa redonda, reportagens,
comercial para TV, publicidade oficial, abaixo assinado,
assembleia,carta de emprego, discurso político, declaração de
direitos, leis, torpedos, telenovelas, reality show.
• Tipos de discursos;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
216
• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de
linguagem, sentido conotativo e denotativo e recursos estilísticos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais e função sintática das palavras no texto, pontuação,
recursos gráficos;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de concordância;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação;
• Ortografia.ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade do texto oral;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e do interlocutor;
• Elementos extralinguísticos (entonação, pausas, expressões facial,
corporal e gestual...);
• Adequação do discurso ao gênero;
• Adequação da fala ao contexto;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, vícios de
linguagem;
• Elementos semânticos.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos
deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Classes de palavras;
• Classes gramaticais;
• Coesão e coerência textual;
• Estilo de linguagem;
• Figuras de linguagem;
• Ortografia;
217
• Acentuação (Acordo Ortográfico);
• Pontuação.LITERATURA
• Relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do
autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no
ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura;
• Contexto de produção da obra literária;
• A arte literária e os gêneros literários;
• Revisão das escolas literárias inseridas em seu contexto histórico
de produção;
• Estilos de época do Romantismo, Realismo/Naturalismo,
Parnasianismo e Simbolismo;
• História da Literatura Africana em Língua Portuguesa;
• Estudo de textos de autores africanos: Agostinho Neto, Alda
Espírito Santo, José Luandino Vieira Pepetela, José Craveirinha,
Luís Bernardo Howana e outros.
3º Ano
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO
LEITURA
• Interpretação textual, observando:
• Conteúdo temático;
• Interlocutores;
• Fonte;
• Intencionalidade;
• Ideologia;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Marcas linguísticas;
• Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários;
• Elementos composicionais do gênero: conto, crônica, poema, artigo
de opinião, comunicado, convite, exposição oral, fotos, músicas,
relatos de experiência vivida, autobiografia, biografia, escultura,
pintura, haicai, história em quadrinhos, literatura de cordel,
218
COMO
PRÁTICA SOCIAL
memórias, paródias, romances, ata, cartaz, júri simulado, palestras,
pesquisas, resenha, resumo, seminário, texto de opinião e
argumentativo, carta ao leitor e do leitor, charge, cartum, mesa
redonda, e-mail, folders, texto político, carta de emprego, carta de
solicitação, debate, discurso político, manifesto, boletim de
ocorrência, discurso de acusação e defesa, procuração, ofícios,
filmes, vídeo conferência.
• Inferências;
• As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto
em registro formal e informal;
• As vozes sociais presentes no texto;
• Relações dialógicas entre textos;
• Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc;
• Estética do texto literário;
• Contexto de produção da obra literária;
• Diálogo da literatura com outras áreas.ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Argumentatividade;
• Elementos composicionais do gênero: conto, crônica, poema, artigo
de opinião, comunicado, convite, exposição oral, fotos, músicas,
relatos de experiência vivida, autobiografia, biografia, escultura,
pintura, haicai, história em quadrinhos, literatura de cordel,
memórias, paródias, romances, ata, cartaz, júri simulado, palestras,
pesquisas, resenha, resumo, seminário, texto de opinião e
argumentativo, carta ao leitor e do leitor, charge, cartum, mesa
219
redonda, e-mail, folders, texto político, carta de emprego, carta de
solicitação, debate, discurso político, manifesto, boletim de
ocorrência, discurso de acusação e defesa, procuração, ofícios,
filmes, vídeo conferência.
• Tipos de discursos;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de
linguagem, sentido conotativo e denotativo e recursos estilísticos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais e função sintática das palavras no texto, pontuação,
recursos gráficos;
• Argumentação;
• Coesão e coerência textual;
• Finalidade do texto;
• Paragrafação;
• Paráfrase de textos;
• Diálogos textuais;
• Refacção textualORALIDADE
• Adequação ao gênero;
• Conteúdo temático;
• Elementos composicionais do gênero: conto, crônica, poema, artigo
de opinião, comunicado, convite, exposição oral, fotos, músicas,
relatos de experiência vivida, autobiografia, biografia, escultura,
pintura, haicai, história em quadrinhos, literatura de cordel,
memórias, paródias, romances, ata, cartaz, júri simulado, palestras,
pesquisas, resenha, resumo, seminário, texto de opinião e
argumentativo, carta ao leitor e do leitor, charge, cartum, mesa
redonda, e-mail, folders, texto político, carta de emprego, carta de
solicitação, debate, discurso político, manifesto, boletim de
ocorrência, discurso de acusação e defesa, procuração, ofícios,
filmes, vídeo conferência.
• Marcas linguísticas;
220
• Variedades linguísticas;
• Intencionalidade do texto;
• Papel do locutor e do interlocutor;
• Participação e cooperação;
• Turnos de fala;
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras;
• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação
(entonação, repetições, pausas...);
• Finalidade do texto oral;
• Materialidade fônica dos textos poéticos.ANÁLISE LINGUÍSTICA:
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos
deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:
• Conotação e denotação;
• Figuras de pensamento e linguagem;
• Vícios de linguagem;
• Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
• Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em
relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...);
• Semântica;
• Discurso direto, indireto e indireto livre;
• A manifestação das vozes que falam no texto;
• Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
• Progressão referencial no texto;
• Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do texto;
• Função das conjunções e preposições na conexão das partes do
texto;
• Coordenação e subordinação nas orações do texto;
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;
• Acentuação gráfica;
• Gírias, neologismos, estrangeirismos;
• Procedimentos de concordância verbal e nominal;
• Particularidades de grafia de algumas palavras;
221
LITERATURA
• Relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do
autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no
ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura;
• Revisão das escolas literárias inseridas em seu contexto histórico
de produção;
• História da Literatura brasileira no século XX: Pré-Modernismo,
Semana da Arte Moderna e Modernismo. A diversidade poética,
romancista e contista pós 70, Literatura Contemporânea;
• História da Literatura Portuguesa: prosa e poesia medieval;
História da Literatura Africana em Língua Portuguesa;
- Estudo de textos de autores africanos: Agostinho Neto, Alda
Espírito Santo, José Luandino Vieira Pepetela, José Craveirinha,
Luís Bernardo Howana e autores negros brasileiros que contribuíram
na produção literária: Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de
Assis, Castro Alves, Solano Trindade.
METODOLOGIA
O ensino de Língua Portuguesa deve acontecer norteado pelos processos discursivos, numa
dimensão histórica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades com e sobre
a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos reais da língua. Dessa
forma, o aluno aprenderá a ler e compreender textos (seja um texto publicitário, uma reportagem,
uma música, um poema) e a produzir textos orais e escritos para defender seu ponto de vista,
colocar-se diante de diferentes situações sociais, contrapor-se, convencer, interagir, etc. Para isso,
ele aprimorará, também, seus conhecimentos gramaticais e lexicais, pois toda língua é constituída
por esses dois componentes.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Na disciplina de
Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais. Sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa
perspectiva é o discurso como prática social.
Nas práticas discursivas de oralidade, escrita e leitura que norteiam o processo de ensino
aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes
esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos e suas intenções. A
ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades
planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o
222
uso da linguagem em diferentes situações.
Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais por meio de
diversos recursos didáticos e tecnológicos como livros literários, livros didáticos e paradidáticos,
revistas, jornais, anúncios, panfletos, cartazes, sites e outros que possam ser trabalhados por meio
do uso das tecnologias presentes na escola como a TV pendrive, o laboratório de informática, etc.
para que as atividades comunicativas possam ser desenvolvidas no cotidiano escolar através de
debates, relatórios, seminários, atividades de leitura e escrita de textos diversos, atividades com
textos literários, atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalhos em grupo entre outros.
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece determinam
o texto. Antunes (2003 p.47) salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de
escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e finalidades, para
então se decidir sobre o que será escrito, tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos,
cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes”.
Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o
estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou
científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações de uso e não a
partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.
É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem e assumam a autoria do
que escrevem. O aluno é um sujeito que tem o que dizer, quando escreve, ele diz de si, de sua
leitura de mundo.
Já a prática de leitura deve ser vista como um processo de produção de sentido que se dá a
partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre leitor/texto/autor. Kleiman
(2000, p.34) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do
leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas
recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico,
nas suas experiências de práticas sociais de linguagem e na sua vivência sociocultural.
A leitura será experienciada desde a alfabetização, como um ato social em que o autor e
leitor participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo
segundo. Portanto, a produção de significados - que implica uma relação entre autor/leitor e entre
aluno/professor - acontece de forma compartilhada, configurando-se como uma prática ativa,
crítica e transformadora.
Nesse processo de leitura, um texto leva o outro e orienta para uma política de
singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos significados,
confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.
223
É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada, desde a
alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso, tomadas
nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção de sentido de um texto e na compreensão das
relações de poder a ele inerentes.
Em relação ao trabalho com a literatura, de acordo com Candido (1972, p.67), ela é vista
como arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura três fun-
ções: a psicológica, a formadora e a social.
A primeira, função psicológica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num
mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e catarse. Na segun-
da, Candido (1972) afirma que a literatura por si só faz parte da formação do sujeito, atuando como
instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante.
O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele signi-
fica. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas
de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto
traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de
vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo. Feitas essas considera-
ções, é importante pensar em que sentido a Estética da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir
como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em
conta o papel do leitor e a sua formação.
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a
observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística;
variedades lingüísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível
fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos
sobre o sistema lingüístico.
Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico discursiva, o mais
importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da
leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a
língua funciona e à decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de
definições ou regras a serem construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer somente após
o aluno ter realizado a experiência de interação com o texto.
A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do
texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opções
temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto
deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o
objeto de ensino.
224
Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais, e
passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, como os
elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias
defendidas pelo autor. Além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso
considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos
recursos linguísticos utilizados no texto.
As atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais, adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e
aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.
A prática oral realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas, relacionadas os
recursos expressivos como a entonação. Portanto, reconhecer as variantes lingüísticas como
legítimas, uma vez que são expressão de grupos sociais historicamente marginalizados em relação
à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a
língua é uniforme e não deve variar conforme o contexto de interação.
Desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer,
usar também a variedade lingüística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais.
As possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes
caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme,
um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu
convívio; dramatização; debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação; troca de opiniões; recado; elogio; explicação; contação de
histórias; declamação de poemas; etc. No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos
textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua
dimensão estética e suas forças políticas particulares.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades
propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, por meio da emissão
de opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar, juntamente
com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação
oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele
desenvolva bem o trabalho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação.
Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala
do outro, sobre:
• Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em diferentes
225
esferas sociais;
• A unidade de sentido do texto oral;
• Os argumentos utilizados;
• As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal;
• O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
• Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,
formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
• As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
• Os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação (como a repetição, o uso
das gírias, a entonação), entre outros.
O exercício da escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua,
sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções
coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e
fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática de
escrita. Como por exemplo: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notícia, editorial, artigo de
opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados de pesquisas,
resumos, resenhas, solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiência,
receitas, e-mail, blog, orkut, etc.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção e
as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender apenas
aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada
na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o professor pode
utilizar-se de diversas estratégias como, por exemplo, afixar os textos dos alunos no mural da
escola, por meio de rodízio, reunir os diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da
escola. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos
estudantes constituírem-se sujeitos do fazer lingüístico, essa prática orientará não apenas a
produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Para o trabalho com a prática de escrita é importante também atividades que contemplem:
• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido, observando:
• Elementos composicionais
• Elementos formais
226
• Marcas lingüísticas típicas do gênero;
• Discussão sobre o tema;
• Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gêneros diferentes);
• Leitura de textos do mesmo gênero;
• Organização dos parágrafos;
• Adequação da linguagem ao gênero;
• O papel do interlocutor;
• Coerência e coesão textual;
• Processo de referenciação;
• Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
• Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
• Discurso direto, indireto e indireto livre;
• Argumentatividade;
• Intertextualidade;
• Vícios de linguagem, e outros.
Entende-se a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O aluno/leitor, nesse
contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é o responsável por “reconstruir o
sentido do texto”.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais
(jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária,
publicitária, etc). Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.
Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, é preciso realizar atividades
que propiciem a reflexão e discussão:
• Do tema;
• Do conteúdo veiculado;
• Da finalidade;
• Dos possíveis interlocutores;
• Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;
• Das ideologias apresentadas no texto;
• Da fonte;
• Dos argumentos elaborados;
• Da intertextualidade.
227
Além dessas observações, podem-se analisar também os recursos linguísticos e estilísticos
apresentados na construção do texto, como:
• As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em
registro informal;
• A repetição de palavras e o efeito produzido;
• O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;
• Léxico;
• Progressão referencial no texto;
• Os elementos linguísticos que colaboram para a coerência e coesão do texto: os conectivos,
os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de certas expressões que revelam o
ponto de vista do locutor em relação ao que diz); entre outros.
É importante contemplar, ainda, na formação do leitor, as linhas que tecem a Leitura:
Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que
guardam suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;
Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com as vozes
presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que atravessam os
textos e os leitores;
Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na
interpretação. As perguntas de interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos,
buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor;
Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. A leitura permanece. E nisso
o prazer que ela proporciona difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma
percepção mista de necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);
Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens, que
antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referências e recriações: palavras,
sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler, a memória recupera
intertextualidades.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que
ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformizadoras, em
geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre problemas estéticos ou sociais,
exercidas pelas mídias.
As atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o estudante
a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os textos, quantas vezes sejam necessárias,
228
para uma leitura de fato compreensiva. O aprimoramento das práticas discursivas é que
possibilitará a leitura crítica dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles
ideologias, valores defendidos.
Com relação a literatura, enquanto produção humana, está intrinsecamente ligada à vida
social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas,
portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas
com outros textos e sua articulação com outros campos: O contexto de produção, A crítica literária,
A linguagem, A cultura, a História, e a economia, entre outros. Possibilitando trabalhar os
conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo
com a Lei nº. 11645/08.
Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento da realidade
sócio-cultural dos educandos e, então, inicialmente, apresentar-lhes textos que atendam a esse
universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de expectativas, é importante que o
professor trabalhe com obras que se distanciem das experiências de leitura dos alunos afim de que
haja ampliação desse universo e, consequentemente, o entendimento do evento estético.
As autoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (2000), discutindo o ensino
de literatura propõem como uma das alternativas metodológicas o Método Recepcional, por elas
elaborado, embasadas nos pressupostos da Estética da Recepção.
A literatura não se esgota no texto. Complementa-se no ato da leitura e o pressupõe, prefi-
gurando-o em si, através de indícios do comportamento a ser assumido pelo leitor. Esse, porém,
pode submeter-se ou não a tais pistas de leitura, entrando em diálogo com o texto e fazendo-o cor-
responder a seu arsenal de conhecimentos e de interesses. O processo de recepção textual, portanto,
implica a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra.
A importância de um método que se preocupe diretamente com os alunos/leitores é indiscu-
tível, principalmente em um ensino precário como o que se nota nas escolas. A Literatura deve ser
valorizada cada vez mais, tendo em vista sua função formativa e, além disso pelo fato de ela poder
ajudar a formar homens críticos e reflexivos. Esse dado não se refere apenas à leitura de textos lite-
rários, mas também no sentido de formar cidadãos que saibam discernir sobre seus deveres e direi-
tos.
O texto literário permite múltiplas interpretações. No entanto, não está aberto a qualquer
interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor,
orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios que só serão
preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças
e os valores que o leitor carrega consigo.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto juvenis, cuja
229
temática é o mágico, o fantástico; um modismo observado na recente produção literária voltada
para os adolescentes (considerada por muitos críticos como literatura de massa, superficial, de
mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes textos em que o mágico não é apenas um mero
recurso narrativo, mas um elemento importante na composição estética da obra, um fantástico que
amplia a compreensão das relações humanas.
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e
escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-
discursivos que perpassam os usos lingüísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos
ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
É importante considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a
descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa. Portanto, instigar, no
aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e
da situação de interação, dos textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de usos e
funções da língua. O reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções
textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades lingüísticas observadas no texto,
conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalingüísticas, à construção gradativa de um saber
lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros
discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da
língua em diferentes esferas sociais.
Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de análise que focalizam o texto (como parte da
atividade discursiva):
- As marcas linguísticas dos diferentes gêneros (orais e escritos);
- O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao que diz –
expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);
- Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto;
- Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia, ambigüidade, exagero,
expressividade, etc.);
- A associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e coerência
pretendidas;
- Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico, sublinhado,
parênteses, etc.;
- A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e
ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
- O papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;
230
- O valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do texto,
estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
- Procedimentos de concordância verbal e nominal;
- A função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido entre o que vem
antes e o que vem depois em um texto;
- A função do substantivo no processo de referenciação, entre outros.
O estudo da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena’’ será feito de forma a incluir diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, resgatando
as contribuições desses povos nas áreas social, econômica e política. A lei nº11645/08 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.
Para que tal prática possa acontecer de uma forma mais dinamizada faz-se necessário,
portanto o uso de recursos tecnológico tais como: TV Pendrive, data show, laboratório de
informática, internet, CD, DVD, bem como livros, revistas, jornais, registros dos alunos, uma vez
que os mesmo facilitam a aplicação e compreensão de uma abordagem que possa conduzir o aluno
a ter uma percepção maior e uma inserção no processo de ensino e aprendizagem.
Mediante tais considerações, o professor precisa necessariamente ter um bom conhecimento
de seus alunos para que possa direcionar o trabalho com os mesmos, a fim de perceber os
equívocos e efetivamente corrigir as falhas. Definir o grau de conhecimento de língua que o aluno
possui e a competência linguística deste é essencial, pois é através desse conhecimento, que o
professor conduzirá seu trabalho para a formação de um sujeito crítico, capaz de transformar o
meio em que vive e adaptar-se a novas mudanças, que o levará à percepção de elementos
contextualizados de forma multidisciplinar, onde o educando terá a oportunidade de participar
ativamente e conseqüentemente dar-se-á a efetivação do conhecimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser formativa, contínua e diagnóstica, porque aponta as dificuldades,
possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a tempo.
Segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola (2007), a avaliação deve ser
231
compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações
sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e quais as condições. Ela será um instrumento que
possibilitará ao professor analisar criticamente a sua prática educativa e ao aluno saber sobre seus
avanços, dificuldades e possibilidades, bem como a utilização da língua estudada como
instrumento de acesso a informações de outras culturas e de outros grupos sociais, de forma a
transformar o seu conhecimento relacionando às novas informações e aos saberes já adquiridos.
A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação do aluno nos
diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua fala,
o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo
especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Avaliar-se-á o educando neste campo, quanto a sua capacidade de aceitação do confronto de ideias,
explicitação racional dos conceitos e valores que fundamentam sua posição, fazendo uso adequado
da Língua Portuguesa em situações formais.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e
outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no decorrer da
leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a
reflexão que o aluno faz a partir do texto. Os critérios para a avaliação de atividades de leitura
voltar-se-ão para a percepção do nível de compreensão e interpretação utilizados pelo aluno no
texto, fazendo articulação do conceito/ conteúdo/ tema discutido pela leitura, reconhecendo os
recursos expressivos e específicos presentes nele.
Em relação à escrita, é preciso ver o texto de alunos como uma fase do processo de
produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para Koch e Travaglia (1990):
Só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras do jogo de sua produção. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, [para que os critérios de avaliação que tomam como bases às condições de produção tenham alguma validade.”.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos – discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais – os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos
precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada, que possibilite aos alunos a
compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem
utilizá-los em outras operações lingüísticas (de reestrutura do texto, inclusive). Observa-se na
avaliação da escrita a objetividade e clareza com que o aluno constrói seu texto, a fidelidade ao
tema dado e à situação para que se escreve, sendo uma produção que reflita a compreensão do que
se está falando por meio da argumentação.
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continuamente em
232
termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes
possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada proficiência em
leitura e escrita, ao letramento.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilidade curricular que facilitará a interação
dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
A verificação de conteúdos terá um valor total de 100 pontos, os quais serão divididos em,
no mínimo, duas e no máximo seis avaliações, podendo ter peso 40 ou 50, o restante da nota pode
ser feito mediante trabalhos expositivos, seminários, atividades extraclasse, pesquisas,
dramatizações, debates, leituras, etc. A recuperação de estudos será ofertada aos alunos com média
inferior a 60 que tenham realizado todas as provas, trabalhos e atividades propostas durante o
bimestre. Esta recuperação terá valor 100.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos e
critérios de avaliação, conforme segue:
Atividades de leitura compreensiva de textos: Os professores deverão considerar se o aluno:
1- Compreende as ideias presentes no texto;
2- Interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias;
3- Fala sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma
adequada;
4- Estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.
Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno apresenta em seu texto os seguintes passos:
1. Contextualização -introdução ao tema;
2. Problema - questões levantadas sobre o tema;
3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa
4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de
paráfrases, citações referenciando adequadamente.
5. Referência -cita as fontes pesquisadas.
Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno
atende as três etapas articuladas da prática escrita como:
1- Planeja o que será produzido;
2- Faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e
reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará
233
se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,
finalidades, etc.);
3- Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do
contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos
de léxico, de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre
as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
o aluno:
1- Demonstra conhecimento do conteúdo;
2- Apresenta argumentos selecionados;
3- Adequa a linguagem;
4- Apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e se usa os recursos adequadamente.
Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno atende aos
seguintes tópicos:
1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu origem ao
relatório, apontando quais são (foram) os objetivos desta atividade, bem como a relevância do
conteúdo abordado, dos conceitos construídos.
2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho ou
atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não pode omitir informações que
sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para que o
leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.
3. Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É importante, na
análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de
estudo que deram origem à atividade em questão.
4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os
objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a
apreciação sobre o trabalho(atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.
Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta
os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz adequação da linguagem,
faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da
apresentação, adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: aceita a
lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites das suas posições
234
pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o
caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em
situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate,
demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.
Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o
conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os recursos
expressivos específicos do texto literário.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada; articula o
conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:
demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva
de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a origem da construção
histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade.
Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o
aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza
utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma
adequada.
Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:
realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do
conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.
Nessas atividades serão avaliadas as tentativas do aluno na realização das atividades. Os alunos
serão avaliados diante de suas dúvidas manifestadas tanto oral quanto escrita, na interação com o
grupo, colegas e professor, a principalmente o progresso vivenciado durante as aulas.
A recuperação de estudos se dará de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e
aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos
didático-metodológicos diversificados.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais, no processo de
ensino aprendizagem, serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a integração
dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno, garantindo a aprendizagem
de todos os alunos.
A avaliação será realizada conforme os conteúdos trabalhados e observando a seriação,
utilizando-se métodos e instrumentos diversificados, avaliando os avanços significativos na
235
aprendizagem, de modo que a avaliação possibilite ao educando auxílio no seu desenvolvimento
pessoal, culminando assim na apropriação dos conhecimentos relativos à referida disciplina.
236
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238
COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná
Fone: (44)3592-1032e-mail: [email protected]
10.2.11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A palavra Matemática vem do grego (máthēma) que significa ciência, conhecimento,
aprendizagem e surgiu da necessidade do homem primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas,
ou seja, de contar e assinalar quantidades, em forma de marcas ou símbolos, remonta ainda à época
na qual o homem vivia ainda em cavernas. Já nessa altura, quando o homem ia caçar, registrava os
animais que tinha conseguido matar fazendo riscos em paus de madeira ou em ossos de animais.
Mais tarde, servindo-se os pastores de pedras para contar a quantidade de ovelhas do seu rebanho, e
para confirmar que nenhuma se tinha afastado, iniciaram, inconscientemente, aquilo a que deu o
nome de cálculo, aperfeiçoado muitas centenas de anos depois.
De fato, ao longo do processo de desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi se
desenvolvendo a partir das necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens,
gradativamente, elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou objetos por eles
manipulados.
A Matemática como campo de conhecimento, emergiu somente mais tarde, em solo grego,
nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados
foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o
papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.
Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles, instigaria
o pensamento do Homem. Essa concepção arquitetou as interpretações e o pensamento matemático
de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os dias de hoje.
Por volta do século VI a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da
escrita na formação dos filhos da aristocracia. No entanto, a Matemática se inseriu no contexto
educacional grego somente um século depois, pelo raciocínio abstrato, em busca de respostas para
questões relacionadas, por exemplo, à origem do mundo. Pelo estudo da Matemática e a necessária
abstração, tentava-se justificar a existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza
como na sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base racional
que perdurou até o século XVII d.C.
239
As primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas pedagógicas
ocorreram no século V a.C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. O objetivo desse
grupo era formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte da persuasão.
Entre os séculos IV a II a.C. a educação era ministrada de forma clássica e enciclopédica e o ensino
de Matemática desse período estava reduzido a contar números naturais, cardinais e ordinais,
fundamentado na memorização e na repetição.
Euclides foi considerado um professor de Matemática que se distinguiu por sua educação
refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles que poderiam promover o avanço
das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um profissional que influenciou (e influencia até os dias
atuais) o ensino e a aprendizagem de Matemática devido a sistematização do conhecimento
matemático de então, por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos.
A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemático por meio dos
axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas
em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis e esteriometria
– que estuda as relações métricas da pirâmide, do prisma, do cone e do cilindro, polígonos
regulares, especialmente do triângulo e do pentágono.
A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas a partir do
século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria,
música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética ocorria de acordo com o pensamento
euclidiano, fundado no rigor das demonstrações. A partir do século II d.C., o ensino da aritmética
teve outra orientação e privilegiou uma exposição mais completa de seus conceitos.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização do conhecimento matemático,
denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte influência dos estudos
referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a
das equações diferenciais
As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de grande progresso
científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e
equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações. O
valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos que se concentraram,
principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada.
A humanidade, em seu processo de transformação foi produzindo os conteúdos, leis e
aplicações matemáticas que compõem a matemática universal, um bem cultural da humanidade.
Sendo organizada por meio de signos, a matemática torna-se uma linguagem e instrumento
importante para resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de cada
contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumentos de compreensão e intervenção
240
para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na economia, nas relações
sociais e culturais.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma
educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a
Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira. Entretanto, o
ensino de conteúdos matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou
destaque nas práticas pedagógicas.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e
generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função
e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da Matemática como se
conhece hoje.
A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos incorporaram novos
elementos aos estudos da Matemática, em virtude das relações quantitativas que se estabeleciam
para explicar os fenômenos dos movimentos mecânico e manual.
A partir das discussões entre educadores matemáticos no início do século XX procuravam
trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das
engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações.
Surgiram, então, proposições para um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e
intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática.
A educação matemática entendida desse modo terá como meta a incorporação do
conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso comum. Assim, a
alfabetização matemática, como processo educativo, tem como função desenvolver a consciência
crítica, provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a
compreensão das relações sociais.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante
tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada
para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias,
mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, contribua para o
desenvolvimento da sociedade, tornando-o apto a refletir sobre as questões sociais, políticas,
econômicas e históricas, para aplicar no seu cotidiano resolvendo questões práticas, valorizando o
conhecimento científico e o contexto interno da disciplina. Deve-se compreender que a matemática
é uma linguagem e um instrumento importante para a resolução dos problemas e necessidades
sociais dentro de cada contexto.
241
fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e definições) e a prática (concreta,
plena de atividades explicativas do cotidiano), desenvolvendo conceitos fundamentais e
conhecimentos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão de sua realidade e da
realidade do outro.
Assim, é importante mobilizar o estudante para que ele desenvolva a capacidade de
observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar, estimar, justificar, argumentar, verificar,
generalizar, concluir e abstrair,além do estimulo ao raciocínio indutivo e dedutivo, podendo
utilizar-se dos recursos tecnológicos.
242
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Sistemas de
Numeração;
• Números
Naturais;
• Múltiplos e
divisores;
• Potenciação e
radiciação;
• Números
Fracionários;
• Números
decimais.
• Conheça os diferentes sistemas de
numeração;
• Identifique o conjunto dos
números naturais, comparando e
reconhecendo seus elementos;
• Realize as operações
fundamentais com números
naturais;
• Expresse matematicamente,
oral ou por escrito, situações-
problema que envolva as operações;
• Estabeleça relação de
igualdade e transformação entre:
fração e número decimal; fração e
número misto;
• Reconheça o MMC e MDC
entre dois ou mais números naturais;
• Reconheça as potências
como multiplicação de mesmo fator
e a radiciação como sua operação
inversa;
243
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de
comprimento;
• Medidas de
massa;
• Medidas de área;
• Medidas de
volume;
• Medidas de
tempo;
• Medidas de
ângulos;
• Sistema
Monetário.
8. Identificar o metro como
unidade-padrão de medida de
comprimento;
9. Reconheça e compreenda os
diversos sistemas de medidas;
10. Opere com múltiplos e
submúltiplos do quilograma;
11. Calcule o perímetro e área de
figuras planas, usando unidades de
medida padronizadas;
12. Compreenda e utilize o
metro cúbico como padrão de
medida de volume;
13. Transforme uma unidade de
medida de tempo em outra unidade
de medida de tempo;
14. Reconheça e classifique
ângulos (retos, agudos, obtusos);
15. Relacione a evolução do
Sistema Monetário Brasileiro com
244
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria
Espacial.
• Reconheça e represente
ponto, reta, plano, semi-reta e
segmento de reta;
• Conceitue e classifique
polígonos;
• Identifique corpos redondos;
• Identifique e relacione os
elementos geométricos que
envolvem calculo de área e
perímetro de diferentes figuras
planas;
• Diferencie círculo e
circunferência, identificando seus
elementos;
• Reconheça os sólidos
geométricos em sua forma
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e
gráficos;
• Porcentagem.
12. Interprete e identifique os
diferentes tipos de gráficos, sendo
capaz de fazer a leitura destes
recursos nas diversas formas em que
se apresentam;
13. Resolva situações-problemas
que envolvam porcentagem e
relacione–as com os números na
forma decimal e fracionaria;
245
6ª SÉRIE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTECONTEÚDOS BÁSICOS
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Números
Inteiros;
• Números
racionais;
• Equação e
Inequação do 1º
grau;
• Razão e
proporção;
• Regra de
três.
• Reconheça números inteiros
em diferentes contextos;
• Realize operações com
números inteiros;
• Reconheça números
racionais em diferentes contextos;
• Realize operações com
números racionais;
• Compreenda o principio de
equivalência da igualdade e
desigualdade
• Compreenda o conceito de
incógnita ;
• Utilize e interprete a
linguagem algébrica para expressar
valores numéricos através de
incógnitas;
• Compreenda a razão como
uma comparação entre duas
grandezas numa ordem determinada
e a proporção como uma igualdade
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de
temperatura;
• Ângulos.
• Compreenda as medidas de
temperatura em diferentes
contextos;
• Compreenda o conceito de
ângulo;
• Classifique ângulos e faça
uso do transferidor e esquadros para
medi-los ;
246
GEOMETRIAS
• Geometria
Plana;
• Geometria
Espacial;
• Geometrias
Não-Euclidianas.
• Classifique e construa, a
partir de figuras planas, os sólidos
geométricos;
• Compreenda noções
topológicas através do conceito de
interior, exterior, fronteiras, r
vizinhança, conexidade, curvas e
conjuntos abertos e fechados;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Pesquisa
Estatística;
• Média
Aritmética;
• Moda e
mediana;
• Juros
simples.
• Análise a interprete
informações de pesquisa e
estatística;
• Leia, interprete, construa e
analise gráficos;
• Calcule a media aritmética e
a moda em dados estatísticos;
• Resolva problemas
envolvendo calculo de juro simples;
247
7ª SERIE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTECONTEÚDOS BÁSICOS
AVALIAÇÃO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Números Irracionais;
• Sistemas de Equações
do 1º grau;
• Potências;
• Monômios e
Polinômios;
• Produtos Notáveis.
• Extraia a raiz quadrada exata
e aproximada de números
racionais;
• Reconheça números
irracionais em diferentes
contextos;
• Realiza operações com
números irracionais;
• Compreenda, identifique e
reconheça o número π (pi)
como um número irracional
especial;
• Compreenda o objetivo da
notação cientifica e sua
aplicação;
• Opere com sistema de
equação de 1º grau;
• Identifique monômios e
polinômios e efetue suas
operações;
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medida de
comprimento;
• Medida de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
• Calcule o comprimento da
circunferência;
• Calcule o comprimento e área
de polígonos e círculo.
• Identifique ângulos formados
entre retas paralelas
interceptada por transversal
• Realize calculo de área e
volume de poliedros
248
GEOMETRIAS
• Geometria Plana
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-
Euclidiana
• Reconheça triângulos
semelhantes;
• Identifique e some os ângulos
interno de um triangulo e de
polígonos regulares;
• Desenvolva a noção
paralelismo, trace e reconheça
retas paralelas num plano;
• Compreenda o sistema de
coordenadas
cartesianas,marque
pontos,identifique os pares
ordenados (abscissas e
ordenada)e analise seus
elementos sob diversos
contextos;
• Conheça os fractais através da
visualização e manipulação de
materiais e discuta suas
propriedades
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
• Interprete e represente dados
em diferentes gráficos;
• Utilize o conceito de amostra
para levantamento de dados.
8ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS CRITERIOS DE AVALIAÇÃO
249
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
− Números Reais;
− Propriedades dos
radicais;
− Equação do 2º grau;
− Teorema de
Pitágoras;
− Equações Irracionais;
− Equações
Biquadradas;
− Regra de Três
Composta.
− Opere com expoentes
fracionários;
− Identifique a potência de
expoente fracionário como
um radical e aplique as
propriedades para a sua
simplificação;
− Extraia uma raiz usando
fatoração;
− Identifique uma equação do
2º grau na forma completa e
incompleta, reconhecendo
seus elementos;
− Determine as raízes de uma
equação do 2º grau
utilizando diferentes
processos;
− Interprete problemas em
linguagem gráfica e
algébrica;
− Identifique equações
Irracionais;
GRANDEZAS E
MEDIDAS
− Relações métricas no
triangulo retângulo ;
− Trigonometria no
triangulo retângulo
− Conheça e aplique as
relações métricas e
trigonométricas no triângulo
retângulo;
− Utilize o teorema de
Pitágoras na determinação
das medidas dos dados de
um Triângulo retângulo;
250
FUNÇÕES
− Noção intuitiva de
Função Afim .
− Noção intuitiva de
Função Quadrática.
− Expresse a dependência de
uma variável em relação a
outra;
− Reconheça uma função afim
e sua representação gráfica,
inclusive sua declividade em
relação ao sinal da função;
− Relacione gráficos com
tabelas que descrevem uma
função;
− Reconheça a função
quadrática e sua
representação gráfica e a
associe a concavidade da
parábola em relação ao sinal
da função;
GEOMETRIAS
− Geometria Plana;
− Geometria Espacial;
− Geometria Analítica;
− Geometria Não-
Euclidiana.
• Verifique se dois
polígonos são semelhantes,
estabelecendo relações entre
eles;
• Compreenda e utilize
o conceito de semelhança de
triângulos para resolver
situações problemas;
• Conheça e aplique os
critérios de semelhança dos
triângulos;
• Aplique o Teorema
de Tales em situações
problemas;
• Noções básicas de
251
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
− Noções de Análise
Combinatória;
− Noções de
Probabilidade;
− Estatística;
− Juros Composto.
− Desenvolva o raciocínio
combinatório por meio de
situações problemas que
envolvam contagens,
aplicando o principio
multiplicativo;
− Descreva o espaço amostral
em um experimento
aleatório;
− Calcule a chance de
ocorrência de um
determinado evento;
− Resolva situações problemas
que envolvam cálculos de
juros compostos.
ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Números reais;
• Equações e
Inequações
Exponenciais,
Logarítmicas e
Modulares.
• Identifique diferentes
campos numéricos e suas
propriedades.
• Opere com números e
intervalos reais;
• Resolva problemas,
equações e inequações que
envolvam funções
exponenciais logarítmicas e
modulares.
252
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de
Grandezas Vetoriais;
• Medidas de
Informática;
• Trigonometria.
• Faça estimativas de
medidas;
• Calcule área e perímetro de
figuras planas;
• Identifique figuras
semelhantes;
• Utilizo medidas que
representam a capacidade de
armazenamento de um
computador;
• Expresse a medida de um
ângulo em graus e radianos;
• Resolva triângulos
retângulos.
FUNÇÕES
• Função Afim;
• Função
Quadrática;
• Função
Exponencial;
• Função
Logarítmica;
• Função
Trigonométrica;
• Função
Modular.
• Reconheça expressões
algébricas que representam
funções;
• Obtenha fórmulas de
funções afins e quadráticas, a
partir de situações práticas;
• Construa, leia e interprete
gráficos de funções de 1º e 2º
graus, expoenciais e
logarítmicas;
• Calcule e interprete taxas de
variação meia de funções num
dado intervalo;
• Analise questões e
problemas envolvendo funções
em geral.
GEOMETRIAS • Geometria
Plana;
• Geometria
• Identifique posições
relativas entre planos
(paralelos perpendiculares);
253
Analítica. • Saiba distinguir figura
geométrica plana e espacial;
• Identifique as partes da reta
do plano e do espaço;
• Calcule distâncias na reta e
no plano cartesiano;
• Obtenha a distância de um
ponto a uma reta.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Estatística;
• Matemática
Financeira.
• Compreenda os conceitos de
população, amostra e
variável;
• Calcule a freqüência
absoluta e a freqüência
relativa de uma variável;
• Leia, construa e interprete
gráficos em barras, linhas e
setores;
• Resolva situações-
problemas com juros simples
e compostos.
2º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Números reais;
• Sistemas lineares;
• Represente números e
intervalos na reta real;
• Opere com números e
intervalos reais;
• Construa e identifique
equações lineares e sistemas
lineares;
• Classifique sistema linear.
254
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de área;
• Medidas de Volume;
• Medidas de Energia.
• Expresse a medida de um
ângulo em graus e radianos;
• Calcule distâncias
inacessíveis usando relações
trigonométricas;
• Calcule área e volume;
• Utilize o conhecimento
tecnológico como forma de
medida (bit, bytes, kilobytes,
megabytes, gigabytes ou
terabytes).
FUNÇÕES
• Progressão Aritmética;
• Progressão
Geométrica.
• Resolva problemas que
envolvam Progressão
Aritmética e Progressão
Geométrica;
• Determine a razão, o termo
geral, o limite e a soma de “n”
termos consecutivos de uma
sequência.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometrias Não-
Euclidianas.
• Utilize as noções e
postulados de ponto, reta e
plano;
• Conheça e utilize as
posições relativas entre retas e
planos e entre planos;
• Conheça a nomenclatura,
estrutura e dimensões dos
sólidos geométricos;
• Aplique a relação de Euler e
a fórmula da soma das medidas
dos ângulos das faces de um
poliedro convexo;
• Identifique pontos de fuga e
linhas do horizonte.
255
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Analise Combinatória;
• Estudo das
Probabilidades;
• Estatística.
•Desenvolva o raciocínio
combinatório;
•Identifique o número
binomial e aplique a fórmula
do binômio de Newton e a
fórmula do termo geral na
resolução;
•Determine a probabilidade
de um evento num espaço;
•Aplique o conceito de
distribuição binomial no
cálculo de probabilidades;
•Analise e interprete os
vários tipos de gráficos,
histogramas e polígonos de
freqüência.
3º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Números reais;
• Números complexos;
• Sistemas lineares;
• Matrizes e
Determinantes;
• Polinômios.
• Resolva os problemas
envolvendo números reais;
• Opere com números
complexos na forma
algébrica;
• Resolva situações-problema
envolvendo números
complexos;
• Utilize as operações com
matrizes e resolva os
sistemas lineares;
• Resolva o sistema linear por
escalonamento
• Identifique os elementos e
os tipos mais frequentes de
256
matrizes;
• Interprete e realize
operações com matrizes;
• Conceitue determinante de
uma matriz de 1ª e 2ª
ordem;
• Calcule o determinante pela
Regra de Sarrus e o
Teorema de Laplace;
• Efetue operações
elementares com
polinômios;
• Fatore polinômios a partir
de suas raízes, identificando
seu grau de multiplicidade;
• Analise e resolva situações-
problema que envolvam
polinômios.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de
Informática;
• Medidas de Energia;
• Trigonometria.
• Utilize as formas de
medidas tecnológicas;
• Resolva e simplifique
expressões trigonométricas;
• Aplique a lei dos cossenos, a
lei dos senos e a fórmula da
área na resolução de
triângulos;
• Desenvolva o conceito de
razões trigonométricas.
FUNÇÕES • Função Polinomial;
• Função Logarítmica;
• Função Modular.
• Defina módulo de um
número real;
• Demonstre as propriedade
operatórias dos logaritmos;
• Entenda a função
257
logarítmica como inversa da
função exponencial;
• Explicite domínios de
função polinomial;
• Resolva equações
exponenciais, por meio de
logaritmos.
GEOMETRIAS
• Geometria Analítica;
• Geometrias Não-
Euclidianas.
• Calcule a área de um
triangulo a partir de seus
vértices;
• Reconheça equações de
circunferência;
• Resolva problemas práticos
envolvendo equações da
reta e da circunferência;
• Analise os elementos que
estruturam a geometria não-
Euclidiana, através da
representação algébrica.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Binômio de Newton;
• Estatística;
• Matemática Financeira.
• Reconheça o triangulo de
Pascal e suas propriedades;
• Utilize a fórmula do
Binômio de Newton e a
fórmula do termo geral na
resolução de problemas;
• Calcule a variância e desvio
padrão;
• Resolva os problemas
envolvendo os conceitos de
Estatística;
• Resolva situações-problema
e faça a representação
gráfica dos juros simples e
compostos, fazendo
258
conexão com funções e
equivalência de capitais.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos propostos na presente, devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais
destacamos: resolução de problemas; modelagem matemática; uso de mídias tecnológicas;
etnomatemática; história da Matemática; Investigações matemáticas,ás quais complementam-se
uma ás outras.
Desta forma, propõe-se articular os conteúdos estruturantes com os conteúdos específicos
em relações de interdependências, enriquecendo assim o processo pedagógico na medida em que
abordagens fragmentadas são abandonadas.
Na resolução de problemas, o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos
matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta. O professor
deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, afim de tornar as aulas
mais dinâmicas, não restringindo-se o ensino de Matemática a modelos clássicos, como exposição
oral e resolução de exercícios. A resolução de problemas possibilita compreender os argumentos
matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem.
O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que
produzem o conhecimento matemático. Essa tendência leva em consideração que não existe um
único, mas vários e distintos conhecimentos e nenhum é menos importante que outro. As
manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais
diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. O trabalho pedagógico deverá relacionar o
conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações
culturais e relações de produção e trabalho.
No trato das tendências metodológicas a etnomatemática (PARANÁ),2008,p 64),leva em
consideração que não existe um único , mas vários distintos conhecimentos e nenhum são menos
importante que o outro.as manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias
e práticas,das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.possibilitando trabalhar os
conteúdos referente á história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo
com a lei nº11645/08.
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do
cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura
259
levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos e
sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo, assim
sendo, assim sendo como diz BASSANEZI “a modelagem Matemática consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas
soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p.16).
O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do estudante
nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua formação
crítica. Como também,os conteúdos referentes á história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros de acordo com a lei nº11645/08.
A modelagem matemática é,assim,uma arte,ao formular,resolver e elaborar expressões que
valham não apenas para uma solução particular,mas que também sirvam, posteriormente,como
suporte para outras aplicações e teorias.
No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos informáticos
dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico.
Os recursos tecnológicos e sua utilização enquanto ferramentas de apoio pedagógico, sejam
eles o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido
as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de
manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo e novos processos de
descoberta de forma dinâmica, oportunizados pelo confronto entre a teoria e a prática.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em
Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um
aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação.
Neste contexto, o professor mediador fará uma articulação entre os aspectos filosóficos,
artísticos e científico do conhecimento, utilizando recursos didáticos como: sólidos geométricos,
livros didáticos, textos diversos, jornais,jogos didáticos, revistas, planfletos, gráficos utilizando
práticas contextualizadas e diversificadas.
É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como
componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os estudantes
compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.
A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e
políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e
influenciaram o avanço científico de cada época.
260
A História da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação
das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os conceitos
matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos,
raciocínios e procedimentos.
A História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da
Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante
entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de situações
concretas e necessidades reais.
As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos) podem ser
desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de
problemas. Nas investigações matemáticas o aluno precisa estabelecer uma estratégia heurística,
isto é, ele não dispõe de um método que permita a sua resolução imediata, enquanto que um
exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um método já conhecido.
Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem de forma
diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é
explicitado pelo professor, porém o método de investigação deverá ser indicado através, por
exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.
Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes
grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com certeza
obterão resultados também diferentes.
Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas
porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito
do que está investigando.
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a mais
adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações, discutindo e
argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é exatamente o processo de construção da
matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática genuína está presente
na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo
maior de toda ação pedagógica.
AVALIAÇÃO
A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender,
melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de
cada aluno.
A avaliação na matemática deve contemplar os diferentes momentos do processo ensino
261
aprendizagem. Deverá servir de instrumento que orienta a prática do professor e possibilita ao
aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a reflexão por parte de aluno, bem como a
análise do professor sobre o erro do aluno, vem contribuir para a aprendizagem e possíveis
intervenções. Como instrumento de avaliação, o professor pode utilizar-se de trabalhos, exercícios,
provas e outros recursos com base científica.
É fundamental que o resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação. É
necessário observar o processo de construção do conhecimento e para isso a avaliação deverá ser
necessariamente diagnóstica. Portanto, Os erros não devem apenas ser constatados. Havendo uma
diagnose, é necessário que haja um tratamento adequado. Devem-se trabalhar os caminhos
trilhados pelos alunos (heurística) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam
de uma visão parcial que o aluno possui do conteúdo.
A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve ocorrer ao
longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e
aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado. Apesar dessa diferenciação não se pode perder de
vista que há um conhecimento cuja apropriação pelo aluno é fundamental.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática
para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam
expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de
demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais
manipuláveis, computador e calculadora.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor. Essas
práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
262
sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares; socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada; argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p. 29).
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de
modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.
Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame
para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de
ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático – metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser
incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar.
REFERÊNCIAS
BASSANANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia.
São Paulo: Contexto, 2006.
BIGODE, Antônio José Lopes. Matemática hoje é feita assim. São Paulo: FTD, 2000.
BONGIOVANNI, Vicenzo, LAUREANO, José Luiz Tavares, LATTE, Olímpio Reudinin Vissoto.
Matemática e Vida. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BURIASCO,R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In:
ROMANOSWSKI, J. P. O. ; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.)
Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas
nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, , 2004.
_______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
263
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Editora Gradiva.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas Matemática. Editora Ática.
GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI Jr. José Ruy. A conquista da
Matemática. São Paulo: Editora FTD, 2002.
LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática da
escola básica. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 7, Recife, 2004. Anais. Recife:
UFPE, 2004. p.1-30.
LUCKESI, Cipriano C. Verificação de avaliação, o que pratica na escola? In: Avaliação de
aprendizagem escolar, estudos e proposição. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2003, pág. 85 a 101.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
_______ afro-brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba:
SEED-PR, 2006.
________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba:
SEED-PR, 2008.
264
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10.2.12 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Muito do conforto da vida moderna se deve à utilização de progressos da química, pois com
a valorização de tais progressos e suas aplicações no cotidiano contribuem agentes do bem estar
humano.
A palavra “química” é hoje lugar-comum. É citada nos meios de comunicação de massa a todo instante e frequentemente até de forma contraditória: enaltecem-se os “progressos da Química” e combate-se a “poluição química”; boas vindas são dadas ao novo “produto químico” que vai minorar o sofrimento das pessoas doentes ao mesmo tempo em que se apregoa que tal cosmético ou alimento é isento de “produtos químicos”. Por que esse desencontro? Há alguma razão para tal ou isso é apenas desinformação? Afinal, o que vem a ser então a Química? (CHAGAS – 2001, p. 13).
A história da química está ligada ao desenvolvimento do homem, transformações da matéria
e presentes na formação das diversas civilizações foram estimuladas por necessidades humanas,
tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de
cozimento.
Com certeza o fogo foi a maior descoberta química, mas também a extração, produção e o
tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da
humanidade, no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.
Na história do conhecimento da química podemos citar a alquimia. O objetivo da alquimia era a
procura da pedra filosofal, método hipotético capaz de transformar os metais em ouro. Por meio da
alquimia foram manipulados diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro, além das vidrarias
que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios. Apesar da fantasia e da
realidade contida nos textos alquímicos, permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e
clandestinamente, eles se difundiram pela Europa.
No final do século XIV e início do século XV, com o fim do feudalismo, a alquimia
adquiriu uma nova configuração devido ao modo de produção e o aumento de doenças devido às
condições de vida daquela época.
O suíço Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo era
Paracelso, possibilitou o nascimento da Iatroquímica, antecessora da Química. O emprego dos
conhecimentos da Iatroquímica era, naquele momento, apenas terapêutico e Paracelso fazia uma
265
leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada com as crenças religiosas.
Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à
alquimia. Na Grécia antiga por exemplo a idéia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e
Demócrito, que lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle,
Dalton e outros. A teoria atômica foi uma questão amplamente discutida pelos químicos do século
XIX, que a tomaram como central para o desenvolvimento da Química como ciência.
Mas não podemos esquecer que a Química teve seu inicio na Europa no cenário de
desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da classe dirigente,
da lógica das relações de produção e das relações de poder que marcaram a constituição desse
saber.
O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da Química dos
séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Com a Revolução Industrial, o modo de produção
capitalista expandiu-se, o que teve como uma, dentre outras conseqüências, o impulso ao
desenvolvimento da indústria química.
O químico Antonie Laurent Lavoisier elaborou o Traité Elementaire de Chimie (Tratado
Elementar da Química), publicado em março de 1789, referência para a química moderna da época.
Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que foi aceita
internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto à
nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais.
No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou sua
teoria atômica em uma série de conferências realizadas na Royal Institution de Londres. Os
interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram pesquisas e descobertas
sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da eletricidade trouxeram significativas
contribuições, como o conceito de eletrólise e as propostas de modelos atômicos que contribuíram
para o esclarecimento da estrutura da matéria.
As maiores descobertas originaram-se essencialmente nas indústrias e não nas instituições
de pesquisa e ensino, como se poderia supor. Isso porque os setores de produção industrial e de
produção científica não apresentavam interesses em comum com o Estado.
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande
desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países
destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, manter influência
científica que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial, essenciais nas
tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses países em áreas como:
obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares, estrutura atômica e formação das
moléculas, mecânica quântica, dentre outras que estreitaram as relações entre a ciência e a
266
indústria.
O estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias do poder resultou,
entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais do século XX e no estabelecimento de
discussões a respeito da ética na ciência e de seus impactos na sociedade. Passou-se a questionar a
utilização do saber científico tanto para o progresso da humanidade quanto para seu possível
aniquilamento. Portanto, depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo
desenvolveram se ainda mais.
A Química no Brasil teve seu inicio em 1772 quando então com a criação da Universidade
de Coimbra surgiu o primeiro curso de química. Este foi frequentado por vários brasileiros, entre
eles: Alexandre Rodrigues Ferreira e Vicente Coelho de Seabra Silva Telles, que em 1801 adaptou
a nomenclatura química de origem Latina criada por Lavoisier. José Bonifácio de Andrade aluno de
Silva foi um dos mais importantes mineralogistas de sua época que é conhecido como patriarca dos
químicos brasileiros, por volta de 1800 ele descobriu dois minerais a partir dos quais em 1808
descobriu-se o elemento Lítio.
Com a vinda da família real para o Rio de Janeiro foi fundada em 1811, a primeira
instituição de ensino de química, onde as aulas de química faziam parte de um curso de soldados e
oficiais. A partir do século XIX aumentou a importância da disciplina de química.
Em 1812 foi criado o primeiro Laboratório Químico-Prático no Rio de Janeiro, responsável
pelas primeiras operações de química industrial no Brasil. O laboratório químico mais importante
foi criado em 1818 no Rio de Janeiro (Laboratório Químico do Museu Nacional), onde foram
efetuadas as primeiras perícias toxicológicas, análises de combustíveis do país. Em 1931 foi extinto
e suas atividades foram distribuídas entre outros laboratórios.
A Primeira Guerra Mundial tornou óbvia a necessidade de formação de químicos e a
criação do ensino profissional técnico e do ensino cientifico voltado à pesquisa. A partir de 1930
foram criados cursos ligados as faculdades de ciências, com caráter mais investigativo. A profissão
de químico foi regulamentada pelo Decreto 24.693 de 12 de julho de 1934 e a criação do Conselho
Federal e Regionais de Química foi definida pela Lei 2800 de 18 de junho de 1956 data na qual
comemora o dia do Químico. Os institutos de Química criados com a reforma Universitária de
1970, os Cursos de Engenharia Química e os cursos de técnicos químicos são responsáveis pela
formação de grande parte dos profissionais em química atualmente.
Química é a ciência que estuda os materiais que constituem a natureza, sua composição e
preparação, as transformações que sofrem as energias envolvidas nesses processos e a produção de
novos materiais. A química está presente em todas as atividades da humanidade.
É impossível imaginarmos um mundo privado de combustíveis, medicamentos,
fertilizantes, pigmentos, alimentos, plásticos e produtos fabricados em indústrias químicas.
267
Os problemas que podem surgir, dependem da forma de produção e aplicação desses produtos e o
homem como articulador, deve estar consciente de seus atos.
O Ensino de Química deve estar centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a
informação química e o contexto social, para que o educando possa participar da sociedade precisa
não só compreender a química, mas entender a sociedade em que está inserido.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
-Matéria e a sua Natureza
- Biogeoquímica
-Química Sintética
CONTEÚDOS BÁSICOS
1ª série
-Matéria;
-Soluções;
-Velocidade das reações;
2 ª série
-Equilíbrio Químico;
-Ligações Químicas;
-Reações Químicas;
-Velocidades de reações
-Gases
3 ª série
-Radioatividade;
-Reações Químicas
-Velocidade das reações
-Funções Químicas
METODOLOGIA
A prática docente no ensino de química deverá contemplar os conhecimentos pré adquiridos
pelo educando em suas relações sociais e estabelecer critérios de importância aos conteúdos
ministrados, de forma a efetuar um ensino contextualizado e direcionado aos aspectos
interdisciplinares, como educação do campo, educação ambiental,cultura afro-brasileira e africana,
levando o educando a compreender fenômenos, aplicar conceitos, alterar seu meio e transformar de
alguma forma sua dinâmica social.
268
Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse
processo deve ser planejado, organizado e dirigido numa relação dialógica, em que a aprendizagem
dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico.
As aulas devem destacar problematizações e reflexões sobre temas cotidianos inseridos nos
conteúdos da química. O professor dever ser mediador do conhecimento e deixar claro que, na
ciência não existe verdade absoluta e imutável. A experimentação deve ser uma forma de
problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos
construam sua própria explicação das situações observadas por meio da prática experimental.
A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua função
pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na significação
dos conceitos químicos.
Quanto ao uso de laboratório para aulas “práticas” de Química entendemos que é uma
condição necessária, mas não suficiente, não podemos estabelecer uma dicotomia entre teoria e
prática e sim mostrar que o fenomenológico é fundamentado em conceitos teóricos, e que
coexistem no processo ensino-aprendizagem. Deve-se estabelecer uma linguagem clara e acessível
aos alunos, para não criar-se resistência ao ato de aprender.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em
especial, dos modelos atômicos.
O conteúdo escrito por si só não deve ser visto como instrumento de mediação na sala de
aula, entre aluno-aluno, aluno-conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões
e discussões. Também é necessário considerar que as diferentes histórias de vida dos leitores, bem
como seu repertório de leituras, interferem na possibilidade de compreensão dos textos científicos.
A abordagem partindo da visão macroscópica para a visão microscópica do conhecimento Químico
sempre será nosso norte. A abstração deve partir da observação do concreto, mas não podemos
ficar somente focado no fenomenológico, pois se isso ocorrer, o aluno de fato não aprenderá
química, será mero observador de fenômenos. O desafio é fazer com que os alunos entendam os
fenômenos nos seus aspectos mais íntimos e microscopicamente, ou seja, consiga entender as
interações moleculares, o comportamento dos elementos, a afinidade química, as forças inter e
intra-moleculares, as mudanças de estado da matéria e sua interferência nas reações etc.
É muito difícil ensinar qualquer coisa sem usar uma linguagem! Como é que vou ensinar se
não tenho uma palavra, uma representação, mas, como vamos formar essa linguagem básica... a
idéia antiga de educação era mais ou menos assim: eu vou ensinar uma linguagem básica
começando pelo elemento. A alfabetização começava pelas letras, vogais, consoantes; a matemática
começava pelos numerais; a química começava pelos átomos. Na alfabetização se imaginava que a
269
junção das letras, formando sílabas e estas formando palavras... Seria uma boa forma de ensinar às
crianças... hoje ninguém mais pensa assim porque os estudiosos da alfabetização mostraram que há
formas muito mais eficientes... A criança lia as palavras, soletrava..., mas não fazia a leitura, não lia
o contexto!
A mesma coisa em química, os alunos podiam até saber ligações, fazer as fórmulas químicas. Mas isto não significa nada! E o que a gente quer é que o aluno aprenda química. E que tudo que ele vai falar signifique algo! Então, eu vou Ter que romper com esta idéia de que é começando com o estruturalmente mais simples, unindo estas estruturas e formando fórmulas químicas de substâncias, depois equações químicas... eu vou ensinar, de fato, a química. Esta é uma ruptura que temos que fazer. Em outros campos isto já foi feito. (MALDANER – 2003 pág. 183).
É gritante a necessidade de uma nova forma de ensinar ciências em geral, neste sentido nos
propomos a adotar um novo perfil no ensino de Química. O aluno deve terminar seu ensino médio
sabendo compreender como acontecem os mais elementares fenômenos para poder interagir com
um pensar químico sobre o mundo.
Propõem-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que propicie ao aluno
compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua
atitude em relação a ele. Portanto, devem-se criar situações de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais.
O estudo da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena’’ será feito de forma a incluir
diversos aspectos da historia e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
resgatando as contribuições desses povos nas áreas social, econômica e política. A lei nº11645/08
trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro brasileira, africana e indígena.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.
Para que tal prática possa acontecer de uma forma mais dinamizada faz-se necessário,
portanto o uso de recursos tecnológico tais como: TV Pendrive, data show, laboratório de
informática, internet, CD, DVD, bem como livros, revistas, jornais, registros dos alunos, uma vez
que os mesmo facilitam a aplicação e compreensão de uma abordagem que possa conduzir o aluno
a ter uma percepção maior e uma inserção no processo de aquisição de conhecimentos e
responsabilidades sociais.
Entre os recursos didáticos utilizados para a aprendizagem da química podemos citar,
instrumentos do laboratório de química, tv pendrive, quadro e giz, livros, laboratório de
270
informática, data-show, DVDs e CD ROM.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser diagnóstica e contínua, de forma a proporcionar reflexão quanto a
mudanças na avaliação. Avaliar o trabalho realizado, parte da comunhão de ideias dos educandos a
respeito da química e cabe ao professor obter os resultados do educando e identificar a melhor
forma de avaliá-lo.
Proporcionar atividades diversificadas, na forma de prova escrita, objetiva, trabalhos em
sala de aula, pesquisa, debates, relatórios de aulas práticas, interpretação de textos relacionados à
química e ao cotidiano, atividades em equipes, oportunizando assim a integração de todos os
alunos onde os mesmos possam compartilhar seus conhecimentos atingindo assim seus objetivos
como educando, sem diferenciar as capacidades intelectuais de turmas heterogêneas.
Propor uma mudança na avaliação tradicional da aprendizagem em química significa
“desrotinizar” um exercício profissional do professor que é o de “dar notas” para os seus alunos a
cada bimestre ou semestre, ou mesmo a cada mês. Para a mudança do ensino de Química, dizia, é
necessário analisar a produção do aluno e a forma do pensamento com a qual ele o faz. Com isso
iremos propor uma avaliação de todo o processo de ensino e aprendizagem em desenvolvimento,
tendo em vista a sua melhoria e não a execução de uma rotina que só serve para controle e
dominação do aluno no contexto escolar. Incentivar a produção do aluno por meio de relatórios de
aula que não se pautem em regras rígidas de elaboração, mas que sejam leves a manifestarem o
prazer da comunicação de um aprendizado novo. As questões de devem permitir a produção do
aluno e não mera repetição dos conteúdos realizados nas aulas. Essas produções permitirão sempre
uma gradação positiva, além de informar, ao professor e ao próprio aluno, a forma de pensamento
já desenvolvida sobre determinado assunto. (MALDANER – 2003 pág 254).
Com esta visão diferenciada de avaliação, entendemos que poderemos contemplar
efetivamente os alunos com deficiências de aprendizagem no contexto de avaliação, pois todos
podem evoluir dentro de parâmetros pré-estabelecidos individualmente.
Como instrumentos avaliativos deve ser usado diferentes atividades:
• Dinâmicas em grupo;
• Seminários;
• Debates,
• Júri simulado;
• Pesquisa em grupos;
Portanto, espera-se que os alunos possam no final do ensino médio:
271
• Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da Química;
• Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;
• Problematize a construção dos conceitos químicos;
• Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do
conhecimento químico.
• Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos
atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;
• Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico,
associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças
intermoleculares, etc.;
• Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,
representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade, inibidores;
• Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos específicos:
concentração, relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento de equilíbrio,
concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em meio
aquoso;
• Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um
átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico;
• • Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico,
associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico;
• Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza,
partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;
• Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases,
modelo de partículas e as leis dos gases;
• Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com
a qual estabelece interação.
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somativa. A avaliação
é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados, portanto
deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da
aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam
múltiplos instrumentos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
272
dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de
estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais
um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de
Classe.
273
REFERÊNCIAS
MALDANER, O, A. A formação inicial e continuada de professores de Química. Professores
Pesquisadores. Ijuí RS. Editora UNIJUÍ, 2003.
17. BRASIL, Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008.
CHAGAS, A, P. Como se faz Química. Uma reflexão sobre a Química e a atividade do
químico. Campinas SP. Editora Unicamp, 2001
FELTRE, R. Fundamentos da Química. São Paulo: Moderna, 1993.
FONSECA, M.R.M. Química Geral. São Paulo: FTD, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Química. Curitiba, 2008.
QUÍMICA/ VÁRIOS AUTORES – Curitiba: SEED-PR, 2006.
SARDELLA, A. Química. Serio Novo Ensino. São Paulo: Ática, 2003.
UTIMURA, T. Y. et all. Química Fundamental. São Paulo, FTD, 1998.
274
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10.2.13 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Sociologia está relacionado com o desenvolvimento de uma compreensão
quanto à realidade social, visto que sua efetivação enquanto disciplina cientifica é originária de
grandes movimentos históricos. Dentre estes, destacam- se a Revolução Francesa (movimento
político que acentua a decadência da Aristocracia); a Revolução Industrial (movimento social pelo
qual se expande a classe operária) e o Iluminismo (movimento científico pelo qual a fé é
substituída pela razão). O estudo a fim de compreender esses movimentos, como fundamenta a
Diretriz (2008), desencadeou um pensamento social questionador da mudança na sociedade e que
se caracteriza pelo estudo sociológico, na intenção de compreender, racionalmente, as
transformações sociais que estavam acontecendo na sociedade.
Florestan Fernandes citado na Diretriz Curricular (2008, p. 37) acredita que o surgimento da
sociologia como ciência foi proveniente do
[...] alargamento da percepção social, além dos limites do sancionado pela tradição, pela religião ou pela meta-física. Houve ousadia no pensar e essa transformação básica do horizonte intelectual médio, favoreceu ultrapassar o senso comum e incorporar o pensamento racional na formação do ponto de vista sociológico.
Isto posto, tem-se que a Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a
explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos
organizaram-se e passaram a viver em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre
esses diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências das relações para indivíduos
e coletividades.
Dentre seus precursores, cita-se Durkheim, o primeiro a lecionar a disciplina na
Universidade de Bourdeaux. No Brasil, menciona-se nomes como Silvio Romero (1851-1914),
autor de Ensaios de Sociologia e Literatura (1901) Euclides da Cunha (1866-1909), autor de Os
Sertões (1902) e Oliveira Vianna (1883-1951) autor de Populações Meridionais do Brasil (1920) e
Formação Étnica do Brasil Colonial (1932), dentre outros que despontavam como importantes
pensadores de questões sociais no cenário brasileiro, que figurava-se por um contexto político
social de crescimento da população urbana e da tradição rural.
275
Conforme menciona a Diretriz (2008, p. 42) “toda produção sociológica expressa as
condições sócio-culturais de sua época, num pulsar conjunto entere reflexão e interpretação e o
contexto histórico vivido”. Logo, entende-se que no Brasil, o estudo sociológico caminhou
concomitantemente aos grandes movimentos sociais, tais como a ascensão das origens européia e
Africana ao povo brasileiro, descritos em trabalhos interpretativos como “Casa Grande e Senzala”
(1933) de Gilberto Freire, primeiro Sociólogo brasileiro.
No ano de 1891, com bases no positivismo, a disciplina de sociologia ingressa no sistema
de ensino por Benjamin Constant como o titulo Sociologia e Moral, permanecendo no cenário
educacional por apenas um ano e reaparecendo duas décadas após com a Reforma Rocha Vaz ,
sendo exigida penas como conteúdo para ingresso às faculdades.
Após longo período de Estruturação da Sociologia enquanto disciplina curricular, foi com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) que se abriram maiores perspectivas para a
inclusão da Sociologia nas grades Curriculares de Ensino, por haver então, nesse período, uma
credibilidade maior na necessidade do conhecimento sociológico para o exercício da cidadania.
No entanto, ainda não existe uma tradição pedagógica para a sociologia, havendo
insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os conceitos sociológicos.
Como discorre a própria Diretriz (2008), a trajetória do Ensino da Sociologia, marcada pela
descontinuidade e desvalorização, deixou marcas que dificultam a consolidação dessa disciplina no
currículo escolar.
No entanto, ainda que sem o reconhecimento devido, é preciso acreditar na sociologia
enquanto uma disciplina capaz de atuar em prol da formação de novos valores, de uma nova ética
e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações
sociais, despertando nos alunos e alunas uma postura crítica e reflexiva sobre o funcionamento das
coletividades humanas.
CONTEÚDOS
1ª Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
O Surgimento da
Sociologia e Teorias
Sociológicas
• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o
desenvolvimento do pensamento social;
• Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e
Marx, Weber.
• O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
276
Processo de
Socialização e as
Instituições Sociais
• Processo de socialização;
• Instituições familiares;
• Instituições escolares;
• Instituições religiosas;
• Instituições de reinserção.
2ª Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
Cultura e Indústria
Cultural
• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e
sua contribuição na análise das diferentes sociedades;
• Diversidade cultural;
• Identidade;
• Indústria cultural;
• Meios de comunicação de massa;
• Sociedade de consumo;
Trabalho, Produção e
Classes Sociais
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes
sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais.
• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas
contradições.
• Globalização e Neoliberalismo.
• Relações de trabalho.
• Trabalho no Brasil.
3ª Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
Poder, Política e
Ideologia
• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
• Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
• Estado no Brasil;
• Conceitos de Poder;
• Conceitos de Ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
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• As expressões da violência nas sociedades
contemporâneas.
Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais
• Direitos: civis, políticos e sociais;
• Direitos Humanos;
• Conceito de cidadania;
• Movimentos Sociais;
• Movimentos Sociais no Brasil;
• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
• A questão das ONG’s.
METODOLOGIA
A construção do conhecimento sociológico deverá ocorrer de forma pautado e baseado
fundamentalmente, nas teorias originais de diferentes tradições sociológicas, cada uma delas com
seu potencial explicativo, podendo ser mobilizada para a conservação ou para transformação da
sociedade.
O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição, classificação, descrição e
estabelecimento de correlação de fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do
conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas e
pré-conceitos, que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas à transformação social, dando subsídios para que o aluno possa pensar o
problema, pesquisar, fazer relações e criar novos conceitos sobre o indivíduo e a sociedade.
A partir dos Conteúdos Estruturantes deve-se estar atento especialmente para a proposição
de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser
realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos,
textos jornalísticos e obras literárias.
Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos
audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes,
imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os alunos relacionem a teoria
com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.
A pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados
levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de
elementos da realidade social do aluno.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, fazem-se necessária a
articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e
contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem
278
constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os
conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino
Médio.
Nesse sentido, a Sociologia como disciplina escolar, deverá utilizar múltiplos recursos
pedagógicos adequados aos objetivos pretendidos, seja ‘a exposição, à leitura e esclarecimento do
significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a
discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica, a socialização das produções dos alunos, interação
entre colegas de turma, análise de documentário, vídeos, DVDs, CD ROM, slides e outros.
É importante ressaltar que a pesquisa de campo e o uso de recursos audiovisuais são
práticas pedagógicas próprias do conhecimento sociológico. Sendo que a pesquisa de campo deve
ser iniciada a partir da discussão com o grupo, em seguida elaborar um projeto de pesquisa, a
elaboração de um roteiro de observação, entrevistas, levantamento de dados e análise dos mesmos
articulando com a teoria.
Já na leitura de imagem deve se propor uma reflexão inserida em um determinado contexto.
Os conteúdos devem ser apresentados de forma contextualizada, respeitando a diversidade cultural
devendo abordar conteúdos que responda as peculiaridades em que a escola está inserida, tais
como: a formação da sociedade brasileira, a Cultura-Afro Brasileira, questões a educação e os
costumes do homem do campo etc.
A sociologia deve assegurar a inserção; construção; transmissão de valores, normas e regras
capazes de desenvolver a vida do indivíduo em sociedade e de forma contextualizada, garantindo à
inserção de todos os temas pertinentes as minorias.
A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam
demandas sociais concretas, alguns deles, inclusive, foram estabelecidos em lei, como a lei nº.
11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro brasileira, africana e
indígena.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais Contemporâneos,
os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em
especial dos movimentos sociais.
279
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado
de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes
que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os
saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e
fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na
mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da
totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão histórica,
política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,
pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de
Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas
dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos,
dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo no âmbito do ensino da Sociologia dar-se-à através de um tratamento
metódico e sistemático. Será pensando e elaborado de forma transparente e coletiva, ou seja, seus
critérios devem se debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos, evidenciando a
clareza e coerência do educando na exposição das idéias, seja no texto oral ou escrito.
A avaliação deverá levar em consideração o aluno enquanto sujeito-histórico de transformação da
280
sociedade, o mesmo deverá ser avaliado na sua prática diária considerando seu contexto social, sua
evolução para o conhecimento e acima de tudo o seu poder de transformação própria e do meio em
que vive. Cabe ressaltar que alunos com dificuldades de aprendizagem, a forma de avaliação se
dará por meio de acompanhamento permanente de ações e evoluções, respeitando seu tempo e sua
capacidade de interagir com o grupo.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:
• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• Leitura
• Pesquisas bibliográficas e de campo;
• Debates em forma de seminários;
• Provas teóricas e práticas.
• Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.
A partir do Conteúdo Estruturante O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas espera-se
que os estudantes compreendam:
• O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;
• Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo;
• Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da
sociedade e dos indivíduos.
• Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade de
análise e crítica da realidade social que os cerca.
• Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social refletem a
diversidade de interesses existentes na sociedade.
No desenvolver do conteúdo Estruturante Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
Espera-se que os estudantes
• Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;
• Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em seu
processo de socialização e as contradições deste processo;
• Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade são
interdependentes;
A partir do Conteúdo Estruturante Cultura e Indústria Cultural. Espera-se que os alunos:
• Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais
e de gênero presentes nas sociedades.
281
• Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação
na sociedade contemporânea;
• Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que
transformam os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e
padronização de opiniões, gostos e comportamentos;
• Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que está
relacionada a um determinado sistema econômico, político e social.
No desenvolver do conteúdo Estruturante Trabalho, Produção e Classes Sociais. Espera-
se que os estudantes compreendam de forma crítica:
• A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da história
• A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas a
ela.
• As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;
• Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja, não são “naturais”,
variam conforme a articulação e organização das estruturas de apropriação econômica e de
dominação política;
• As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de globalização;
Espera-se que os alunos a partir do Conteúdo Estruturante Poder, Política e Ideologia
• Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado Moderno, e as
contradições do processo de formação das instituições políticas;
• Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas
sociedades.
• Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais.
• Compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes nas diferentes sociedades.
• Percebam criticamente várias formas pelas quais a violência se apresenta e estabelece na
sociedade brasileira.
Espera-se que os estudantes no desenvolver do conteúdo Estruturante Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais:
• Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a
cidadania;
• Percebam como direitos que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de
diversos indivíduos ao longo do tempo;
• Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em nossa
sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;
282
• Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania.
• Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais
em suas especificidades.
283
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília. 2005
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia. Curitiba, 2008.
_______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e
médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Brasília, n. 6134, 18 dez. 2001.
______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-
brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005.
_______. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-
brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR,
2006.
________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba:
SEED-PR, 2008.
284
