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COLÉGIO ESTADUAL SILVEIRA DA MOTTA

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SÃO JOSÉ DOS PINHAIS

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APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Silveira da Motta – Ensino Fundamental e Médio está localizado na

Rua Praça Getúlio Vargas, 1123 em São José dos Pinhais, e pertencente ao Governo do

Estado do Paraná.

O Projeto Político Pedagógico nasceu em nossa instituição de ensino, pela necessidade

de articulação de todos os setores da escola, visando uma articulação que venha a reorganizar

o trabalho pedagógico, com base em nossos alunos, pois, diante das mudanças educacionais

e tecnológicas vivenciadas atualmente, percebe-se que a tarefa desta instituição é formar

cidadãos que compreendam a sociedade em que vivem, preparando-os para a participação

política, o que implica ter consciência dos direitos e deveres da cidadania, levando-os a

compreender o papel do trabalho na sua formação e também procurando promover o

desenvolvimento cultural do educando.

Sentíamos que precisávamos parar para refletir sobre a intencionalidade educativa do

nosso Colégio, procurando alicerçar o conceito de autonomia, seja ela administrativa ou

pedagógica, aonde a construção da proposta pedagógica venha a constituir um processo

democrático de decisões, preocupado com a superação de conflitos, buscando a eliminação

das relações competitivas, cooperativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mundo

impessoal.

Isso significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo

fundamentado na reflexão-ação coletiva, onde alunos, pais, comunidade, direção, supervisão,

orientação, professores, auxiliares administrativos e serviços gerais sintam-se co-participantes

da organização e funcionamento do trabalho pedagógico considerando o trabalho interior do

Colégio através de atitudes de solidariedade, reciprocidade e de participação coletiva,

enfatizada na responsabilidade de todos.

Assim, havia necessidade de uma reformulação curricular que levasse em conta a

análise e a produção do conhecimento escolar, buscando novas formas que venham reduzir o

isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais

amplo. Como o currículo formal implica em controle, faz sentido falar-se de um controle social

comprometido com os fins de liberdade que dêem ao educando uma voz ativa e crítica.

Diante desta perspectiva, procura-se um Projeto Político Pedagógico que coloque em

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ação propostas de atividades e projetos que sejam acompanhados a partir do seu

desenvolvimento até a sua avaliação, visando a realidade escolar, a qual explicite e

compreenda as causas e existência de problemas ocorridos no cotidiano, bem como suas

ações busquem alternativas de forma a ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que

se fazem necessárias dentro e fora da escola, a fim de que a formação adquirida pelo aluno o

torne um cidadão crítico, responsável e participativo – sujeito história, capaz de reinventar a

autonomia do ser humano na construção da democracia justa e social.

No início da construção da Proposta Pedagógica, foi muito difícil, devido a falta de

embasamento teórico, aceitação e entendimento da proposta pelo colegiado, será que

estaríamos cumprindo mais uma norma da administração central (MEC ou SEED)? Como

percorrer do sonho, do ideal à realidade? Mas no decorrer da elaboração do mesmo, percebe-

se que o que nos interessa é que a escola não deve ser mais dirigida de cima para baixo, com

poder centralizado que dita normas e exerce controle técnico burocrático, mas sim, fonte

inspiradora de luta daqueles que constroem a história educacional e buscam nela a sua

autonomia e qualidade.

Participaram da proposta, até o presente momento, alunos, professores, direção,

supervisão, orientação, auxiliares administrativos e serviços gerais, através de explanações

sobre o Projeto Político Pedagógico, aplicações de questionários, levantamento de dificuldades

e possíveis soluções através de um consenso quanto às ações.

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OBJETIVO GERAL

O objetivo geral do Projeto Político Pedagógico é garantir uma proposta única que nos

sinalize o ponto de chegada, uma referência, viabilizando o compromisso coletivo, onde se faça

presente a igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade, valorização do Magistério,

busca da qualidade, redimensionamento do trabalho pedagógico e o incentivo da comunidade

escolar na definição dos rumos do Colégio, tendo como foco, o nosso aluno.

As principais ações:

Efetivar a ação educacional, a formação de atitudes, a solidariedade, a independência

intelectual e do pensamento crítico, através de formação ética;

Preparar o educando para o trabalho e a cidadania, para que ele continue aprendendo

no decorrer de sua vida;

Fortalecer o compromisso da comunidade escolar em relação ao desenvolvimento de

ações democratizantes que respeitem a diversidade cultural presente na realidade

escolar;

Oferecer condições (tempo) para a reflexão sobre as diferentes áreas do

conhecimento, embasando-se cientificamente na prática pedagógica;

Favorecer a implementação de ações coletivas que subsidiem a resoluções de

problemas disciplinares, através de pesquisas e projetos;

Contribuir para o fortalecimento da proposta pedagógica perspectivando a identidade

da escola;

Oportunizar aos profissionais da educação espaço para a Formação Continuada que

contribua para a consecução de práticas educativas inovadoras;

Acolher o sonho, a esperança de uma escola e de uma educação voltada à cidadania,

à socialização, com valores sadios e coerentes com uma sociedade harmoniosa.

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IDENTIFICAÇÃO/ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

HISTÓRICO

Estabelecimento de ensino localizado no centro do município de São José dos Pinhais,

área metropolitana de Curitiba. Iniciou suas atividades educacionais em 22 de abril de 1908, de

acordo com a Lei 788/8, com uma cadeira de instrução Primária, que atenderia somente alunos

do sexo masculino.

No ano de 1914, o Estabelecimento passou a chamar-se: Casa Escolar Silveira da

Motta. Em 1919, ocorreu outra mudança, passando a denominar-se Grupo Escolar Silveira

da Motta.

Em 23 de março de 1945, houve a estadualização do Estabelecimento, através do

Decreto nº 2078, com sede localizada à Praça Getúlio Vargas, nº 1123.

Pela Resolução 1842/72 de 07 de agosto de 1972, foi implantado o Ensino Supletivo e a

Educação Integrada.

Em 1973, a Escola integrou-se na forma de ensino, prevista na Lei 5692/71, implantando

os novos padrões dessa Lei, na 1ª, 2ª e 5ª séries. O Plano de Implantação foi homologado pela

Resolução número 950/76, pelo Decreto 2307 de 30 de setembro de 1976, após essas

mudanças legais, a escola passou a denominar-se Escola Estadual Silveira da Motta (as

duas unidades escolares usavam o mesmo prédio).

A fase II do Ensino Supletivo foi criada pela Resolução 2695/80, em 11 de dezembro de

1980.

Em 1º de março de 1991, houve a municipalização de todo o ensino de 1ª a 4ª séries,

passando a atender apenas o ensino de 5ª a 8ª séries (regular e supletivo).

Pela Resolução 302/82 foi reconhecido o curso de 1º grau regular, a Escola passou a

chamar-se Escola Estadual Silveira da Motta - Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.

No ano de 1997, a Escola solicitou autorização para a implantação do Ensino Médio

Regular Educação Geral, com funcionamento gradativo dos turnos diurno e noturno.

O Estabelecimento iniciou as atividades com o Ensino Médio no período de 1997,

usando a nomenclatura de Colégio Estadual Silveira da Motta - Ensino de 1º e 2º Graus

Regular e Supletivo. Curso com duas turmas por turno e com 45 alunos. Neste mesmo ano,

foi iniciada a cessação gradativa do Ensino Supletivo, conforme autorização pela Resolução nº

1522/98 da SEED.

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Atualmente, o Colégio conta com o Ensino Médio diurno e noturno, aprovado o

Reconhecimento de Curso em 04 de outubro de 2005, pelo Conselho Estadual de Educação,

com publicação em Diário Oficial, Resolução nº 2748/05.

O Colégio tem como patrono o Dr. Joaquim Inácio Silveira da Motta, homenageado por

ter sido Juiz de Direito deste município no período de 1878 a 1885 e neto do ouvidor do Rei. Na

sua biografia consta ainda a chefia de Polícia da Província do Paraná. Em 1891, foi eleito vice-

presidente do Estado do Paraná e posteriormente nomeado Desembargador. Faleceu em 25

de março de 1903.

Ocuparam a direção deste Estabelecimento, os seguintes professores:

Jorge Mansos do Nascimento

Mercedes Braga

Lilian Malagueta

Dolores Taborda Ribas

Alzira Dela Bianca Paquetta

Adil Azevedo

Filomena Gozetti Galante

Angelina Maria do Prado

Leoni Otília Lepinski

Maria Vidal Novaes

Maria Aparecida de Oliveira

Maria Rosa Geisler

José Moacir Nogueira

Aristides Capelassi

Ana Maria Zanlorenzi

Maria Aparecida Alge de Mello (com duas gestões consecutivas)

Sergio Roberto Molleta (com três gestões consecutivas)

Léa Aparecida Molon

Izaura Regina Sacerdote Serrato

Atualmente, exerce a direção do Estabelecimento, o professor e pedagogo Adir Simão.

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CARACTERÍSTICAS DO ESTABELECIMENTO

O Colégio Estadual Silveira da Motta possui treze salas de aula, com uma televisão 29

polegadas em cada sala (TVs pendrive), sendo que quatro destas salas possuem cento e vinte

carteiras com cadeiras, com capacidade máxima para vinte e oito alunos em cada sala. As

outras nove salas de aula possuem quatrocentas e seis carteiras com cadeiras, tendo

capacidade máxima para trinta e oito alunos em cada sala. Além destas treze salas de aula, foi

reestruturada uma outra sala, de porte pequeno, no piso superior para atender alunos em

contra turno, Projeto Sala de Apoio à Aprendizagem (alunos de 5ª série), com quinze carteiras

e cadeiras e uma mesa com cadeira para professor.

Uma sala para direção, contendo três cadeiras giratórias, uma mesa para reunião, oito

cadeiras estofadas, duas escrivaninhas, um armário e um gaveteiro.

Uma sala para a secretaria, contendo cinco cadeiras giratórias estofadas, um armário,

quatro escrivaninhas, três mesas para micro, uma para telefone, duas mesas para impressora,

um gaveteiro, dois arquivos, três microcomputadores, duas impressoras, uma linha telefônica,

aparelho de fax e um armário embutido de tamanho pequeno.

Uma sala para a coordenação pedagógica contendo uma mesa para reunião, três

armários, uma escrivaninha, um arquivo, um microcomputador e um aparelho de telefone.

Duas salas conjugadas para professores, sendo que a primeira sala possui uma mesa

para refeição com treze banquetas, dez cadeiras, bebedouro, pia e um extintor de incêndio. A

segunda sala possui duas mesas com cadeiras para a hora atividade dos professores, dois

armários com prateleiras, dois armários com vinte e cinco portas e escaninhos com divisórias e

dois computadores.

Uma sala para biblioteca, dividida em dois ambientes, contendo seis mil setecentos e

dez títulos, uma escrivaninha, dezoito cadeiras, três armários, duas estantes, duas mesas para

computador, dois microcomputadores e uma impressora, um ventilador de teto e três rádios.

Dois laboratórios, sendo um para ciências e outro para informática. O laboratório de

informática funciona em espaço físico de uma sala de aula, em condições precárias,

apresentando goteiras, o que compromete o funcionamento dos equipamentos ali instalados.

Uma sala para mecanografia, contendo um armário, três mesas pequenas, duas

cadeiras, um aparelho de som com CD, um duplicador à tinta e outro a álcool, um

microcomputador e duas fotocopiadoras.

Uma sala para a cozinha, contendo quatro armários, oito banquetas, uma mesa, uma

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geladeira, um fogão, batedeira e liquidificador industriais e uma estufa elétrica.

Uma sala para almoxarifado de merenda escolar.

Uma sala para arquivo morto.

Um depósito para material de limpeza.

Dois banheiros (masculino e feminino).

Pátio aberto para a prática de Educação Física.

Área coberta (refeitório para alunos).

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ORGANIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

O Colégio Estadual Silveira da Motta – Ensino Fundamental e Médio oferta ensino de

quinta a oitava séries (Fundamental) e de primeiro a terceiro anos (Médio). Possui atos legais

que regulamentam a situação e funcionamento do mesmo. Situa-se à Praça Getúlio Vargas, nº

1123, Centro.

A entidade proprietária é Estadual, sua área é de 3.139,62 m² (terreno), com áreas

construídas de 1.172,65 m², contendo dois pavimentos.

O Colégio funciona em três turnos: Manhã – das 07h30 às 12h00;

Tarde – das 13h00 às 17h30;

Noite – das 19h00 às 22h45.

Em cada turno funcionam treze turmas, sendo que pela manhã, temos quatro oitavas

séries (Ensino Fundamental) e nove turmas do Ensino Médio. À tarde todas as turmas são de

Ensino Fundamental (de quinta a sétima séries). À noite todas as turmas são de Ensino Médio,

num total de 39 turmas, sendo 16 de Ensino Fundamental e 25 de Ensino Médio.

O Ensino Médio é composto por três séries, onde estão distribuídas de forma integrada,

as disciplinas da Base do Nacional Comum perfazendo um total de 2.400 horas relógio. Temos

durante o ano letivo 800 horas de atividades escolares dentro de 200 dias letivos. Funciona em

dois turnos: manhã e noite, em média 22 turmas, aproximadamente 950 alunos. Constam em

sua matriz curricular, as seguintes áreas do conhecimento:

Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna - Inglês, Artes e Educação

Física.

Matemática, Física, Química e Biologia.

História, Geografia, Sociologia e Filosofia.

O Ensino Fundamental é composto de quatro séries e funciona nos turnos da manhã e

tarde, em média de 550 alunos e constam em sua matriz curricular, as seguintes áreas do

conhecimento:

Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna - Inglês, Artes, Ensino Religioso

e Educação Física.

Matemática e Ciências.

História e Geografia.

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A interdisciplinaridade deverá se fazer presente, porém a contextualização deve

sustentar a nova proposta de organização curricular, pois os conteúdos devem envolver uma

relação entre sujeito e objeto onde seja visada a superação do conteúdo meramente

enciclopédico procurando se construir uma efetiva cidadania.

Permeando a transmissão de conteúdos, deverá estar presente a percepção de valores

sócio-culturais e históricos onde o âmbito do “aprender a fazer” deverá ser meta principal, o

que, sem dúvida abrangerá a estética da criatividade e da sensibilidade e a interpretação clara

e autônoma de símbolos que precisam ser desenvolvidos e se encontram imersos em códigos

que o aluno precisa saber ler e identificar claramente em sua essência, por isso estabelece a

autonomia de pensamento e, ao mesmo tempo, viabiliza a interação, ou seja, a ação entre

pessoas.

A forma integrada das áreas do conhecimento é de fundamental importância para que

não haja deslocamento da função básica da escola o desenvolvimento humano.

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RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO

EQUIPE DIREÇÃO

Adir Simão –– Direção Geral.

Roberto Kaminski Filho – Direção Auxiliar.

Fabiano Setim – Direção Auxiliar

EQUIPE PEDAGÓGICA

Eliane Aparecida Schilipack Suman – Equipe Pedagógica – Pedagogia - Supervisão.

Noemar Filomena Cleto da Silva Vercesi – Equipe Pedagógica - Pedagogia – Especialização

em Metodologias de Ensino de 1º e 2º Graus.

Rita Maria Pinheiro Costa – Equipe Pedagógica – Pedagogia - Orientação Educacional.

PROFESSORES

Adilson da Costa Lopes – Professor – Educação Física.

Adriana Setim – Professora – Letras Português/Inglês.

Ana Cristina Geisler Neto do Vale – Professora – Letras/Inglês e Especialização em

Interdisciplinaridade na Escola.

Ana Luísa da Silva Bonetes – Professora – Química/Física - incompleto.

Ana Paula Pacheco Palmeiro – Professora – Ciências Sociais.

André Candido Delavy Rodrigues – Professora – Matemática e Especialização em

Matemática.

Ângela Alves Machado – Professora – História e Especialização em Historiografia Brasileira

Claudia Maria Stocco – Professora – Química e Especialização em Física e Química.

Denise Golfieri – Professora – Letras Português/Inglês e Especialização em Língua

Portuguesa e Inglesa.

Denise Maria Kosak Gabardo – Professora – Letras/Espanhol e Especialização em Língua

Portuguesa.

Dinancor Cunha Filho – Professor – Ciências Biológicas.

Dirce de Lourdes May dos Anjos – Professora – Letras/Português e Especialização em

Letras Português.

Dirlene Dickel – Professora – Educação Física.

Iara Cava – Professora – Educação Física.

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Jacinta Maria Isabel Claudino – Professora / Sala de Apoio - Letras/Português.

Jamile Achutti Poerner – Professora – Matemática e Especialização em Matemática.

Júlia Maria Morais – Professora / Ciências Sociais.

Khristiane Bueno Iolla – Professora – Letras / Português – Inglês.

Maria Samaritana Carvalho Nazário – Professora – História e Especialização em Novas

Tecnologias Aplicadas à Educação.

Marilene Sartori Uzeloto – Professora – Matemática.

Maristela da Luz Batista – Professora – Ciências Biológicas.

Rosana Aparecida Fuckner – Professora - Educação Artística e Especialização em

Tecnologias Aplicadas à Educação.

Rogério Alves de Siqueira – Professor – Geografia e Especialização em Educação Ambiental

na Escola.

Rosiane Aparecida Carbonar Cordeiro – Professora – Ciências Contábeis / Matemática e

Especialização em Magistério de 1º e 2º Graus.

Solange Inês Novak Silveira – Professora – Química.

Sueli Alcazar Barreiro – Professora – Geografia.

Zélia Maria Palhano Sukow – Professora – Matemática e Especialização em Metodologias

de Ensino de 1º e 2º Graus.

FUNCIONÁRIOS – AGENTES II

Alex Sandro Dalabeneta – Técnico Administrativo – Cursando Superior de Enfermagem.

Cláudia Regina Mosko Lima – Técnico Administrativo – Ensino Superior Incompleto.

FUNCIONÁRIOS – AGENTES I

Dalva Regina Godtfridt – Serviços Gerais – Ensino Fundamental.

Eliane Partala – Técnico Administrativo – Serviço Social.

Josélia Terezinha Soares – Serviços Gerais – Ensino Fundamental Incompleto

Lúcia Lipinski Machado – Serviços Gerais – Ensino Fundamental Completo.

Maria Assunta de Godoi – Serviços Gerais – Ensino Médio Completo.

Suelen de Oliveira – Agente de Execução – Ensino Médio Completo.

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DIAGNÓSTICO DA REALIDADE

Este Estabelecimento de Ensino, por situar-se na área central do município, próximo ao

terminal de ônibus, é um Colégio que atende alunos com realidades diferentes, quer culturais,

quer econômicas. São alunos que moram distantes do Colégio e que enfrentam sérias

dificuldades, como enchentes, falta de dinheiro para transporte, alimentação, etc.

O educando é diferente por turno de acordo com a faixa etária e pelas turmas que

freqüentam.

No turno da manhã, o alunado é representado por três séries do Ensino Fundamental e

dez séries do Ensino Médio, que estão na faixa etária entre 13 a 18 anos.

O turno da tarde da tarde é freqüentado por alunos que estão de 5ª a 7ª séries, que

estão na faixa etária entre 10 a 14 anos.

No período da noite, funciona o Ensino Médio, onde a idade escolar varia de 14 a 45

anos. Os alunos do noturno buscam a escola como um meio de encontrar espaço no mercado

de trabalho, por isso temos adultos, que depois de muitos anos, retornam ao espaço escolar.

A comunidade escolar apresenta uma situação econômica variada, pois recebe alunos

de todos os bairros do município e até da cidade de Curitiba, pois alguns trabalham no centro

desta cidade vizinha e após o expediente vêm diretamente ao Colégio e só após retornam às

suas residências. Para se ter uma noção quanto ao quadro econômico do Colégio, faz-se

necessário realizar breve abordagem nos três turnos, que se constatou no período da manhã, a

situação financeira dos pais, em sua maioria, pertence à classe média, média baixa e uma

parte representativa, encaixa-se à classe de baixa renda. Com o mercado em baixa, temos

alguns pais desempregados.

Quanto ao nível de instrução dos pais, é caracterizado pela maioria com Ensino

Fundamental completo e alguns com Ensino Médio, poucos pais analfabetos e uma minoria

cursando ou com Ensino Superior completo.

Os pais exercem profissões variadas, como bancários, professores, operários, policiais,

vendedores ambulantes, comerciantes e alguns trabalham como autônomos (artesãos).

Grande parte das mães exerce atividades fora do lar, colaborando com o orçamento familiar,

como diaristas, domésticas, vendedoras, balconistas ou vendedoras sem registro em carteira

de trabalho.

A organização familiar nem sempre está constituída dentro dos padrões. Em algumas

famílias, os pais são separados, sendo que parte das crianças está sob a responsabilidade

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somente da mãe ou da madrasta ou de tios ou de avós.

A renda familiar dos alunos gira em torno de 40% ganham um salário mínimo ou sem

renda, cerca de 40% ganham de dois a três salários mínimos e apenas 20% ganham de quatro

ou mais salários mínimos.

A realidade sócio-econômica do período noturno é bem mais expressiva. Temos alunos

que já estão inseridos no mercado de trabalho, muito embora submetidos a subempregos, pois

não se encontram com registros em carteira de trabalho. Cerca de 80% dos que estão

empregados, pertencem à classe econômica baixa, por seus salários mínimos.

Constatou-se através da pesquisa que cerca de 40% dos alunos encontram-se

desempregados e espera da escola uma ajuda para melhorar sua atuação no mercado de

trabalho.

Observamos em nossas pesquisas que, ao diagnosticar a realidade da comunidade

escolar, nos defrontamos com os mais diversos aspectos sócio-econômicos, a partir daí

obtivemos uma visão mais esclarecedora de nosso alunado.

A escola como um todo se propõe a delimitar metas no trabalho educacional,

proporcionando aos seus alunos uma consciência crítica e participativa e uma visão científica

do mundo em que vivem, pretendemos formar sujeitos capazes de propiciar alguma

transformação da sociedade.

Nossos alunos, enfim, são retratos da sociedade brasileira que sofre com o desemprego,

com a economia estagnada, com a tecnologia exacerbada que dispensa mão-de-obra não

especializada.

Para tanto, juntos lutaremos para as transformações históricas, comprometendo-nos

com uma educação em favor de uma sociedade mais justa e humana.

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MARCO SITUACIONAL

A presente Proposta está embasada numa concepção de Escola perfeita teoricamente

de acordo com o PPP, mas a realidade apresenta livro, salas de aulas super lotadas, recursos

escassos, pessoas desmotivadas e resistentes em aceitar uma nova visão pedagógica.

Vivenciamos uma Educação com pouco investimento financeiro, estrutura física

precária, sobrecarga de funções, má influência da mídia e conseqüentemente a perda dos

valores sociais. Assim sendo, observa-se no Cidadão a falta de interesse, a desestruturação

familiar e financeira, a insensibilidade ao outro, descrédito e desconfiança político-social e em

alguns casos em si mesmo.

A Metodologia de Ensino está baseada em aulas expositivas e dialogadas, uso de

vídeos, pesquisas na biblioteca, aulas práticas de laboratório, sendo que os recursos

disponíveis são precários e os professores acabam custeando alguns materiais com recursos

próprios, onde os saberes transmitidos através dos conteúdos são desvinculados da realidade

social, política e econômica.

As Salas de Aula não possuem estrutura física adequada para o número de alunos

inseridos na mesma chegando a acomodar até 44 alunos do Ensino Fundamental em uma

única sala.

O Conhecimento acontece de forma fragmentada e dissociada da realidade do aluno,

conseqüentemente as Avaliações são assistencialistas e acontecem de acordo com a

especificidade de cada disciplina.

Diante deste processo, percebe-se que Professores e Funcionários estão

desvalorizados socialmente, com baixa remuneração, falta de tempo para atualização,

desmotivados e desempenhando multifunções dentro do colégio.

Ao se delinear a proposta pedagógica, define-se o Aluno que ainda vê na escola uma

esperança de um futuro promissor, onde ele possa apreender melhor a realidade em que vive,

tendo noções dos seus direitos e esperando as mais diversas oportunidades culturais. Porém,

parte considerável do corpo discente apresenta problemas de dependência química (álcool,

cigarro e drogas ilícitas).

Assim sendo, vivemos numa Sociedade excludente, individualista, opressora e

exploradora. Diante desta estruturação, acentua-se a valorização do “Ter” e não do “Ser”, pois

se concebe uma Cultura com diversidade, porém preconceituosa, protecionista e com

incentivo voltado apenas ao esporte.

Quando olhamos para o mundo de Pais, Professores, Cidadãos, Governo e Empresas,

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tem-se a oportunidade de pensar na mensagem a ser deixada aos nossos jovens, e através da

educação enfatizamos a necessidade de um aprendizado permanente, envolvendo qualidade

de vida, saúde, trabalho, igualdade social, sem que este mundo seja só idealizado, mas

principalmente, que seja fundamentado no real, formando o nosso jovem para uma vida de

sucesso, sendo ele autônomo, seguro de suas capacidades e capaz de interagir no mundo do

trabalho.

CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO

Um dos maiores municípios do Estado do Paraná em população com aproximadamente

250 mil habitantes. São José dos Pinhais sofre com problemas ambientais e com a

urbanização desenfreada.

Criado em 1853, a cidade passou pela exploração e ocupação, quando sua economia

historicamente era baseada no ouro e no tropeirismo.

Consolidou-se e expandiu-se com dois ciclos da erva-mate, da madeira e do café. No

início do século XX, aparece a industrialização como nas demais cidades do país.

Povoado inicialmente por imigrantes europeus, São José dos Pinhais criou e mantém

até hoje dezenas de colônias como Muricy, Marcelino, Campo Largo da Roseira, Faxina, Barro

Preto, Zacarias, Santo Antônio e Rio Pequeno. Ali convivem, de forma harmônica e pacífica,

descendentes de imigrantes poloneses, ucranianos, alemães, italianos e brasileiros de todas as

partes, que adotaram o município como sua terra natal. Separado de Curitiba por apenas

algumas pontes construídas sobre o rio Iguaçu, é considerada uma metrópole e não mais

apenas uma cidade dormitório, sustentada economicamente pela agricultura e pelas atividades

geradas pela indústria, comércio e serviços.

São José dos Pinhais possui mais de nove mil empresas instaladas, mantém um

comércio bem estruturado e no total 858 atuam no ramo industrial. Os principais segmentos

industriais atuam nos ramos moveleiro, metal, eletro-eletrônico, bem como perfumes e

cosméticos. Algumas são empresas de renome, destacando-se: O Boticário, Britânia, Editel,

Codmaq, Imapa, Laufer, Magius, Nutrimental, Providência Tubos de PVC, Torino.

Aqui também foram instaladas no ano de 1998 as montadoras da Renault e

Audi/Wolksvagen.

Hoje, temos a chegada de várias famílias que migram de outras cidades achando que

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encontrarão emprego por aqui. Com isso, existe a possibilidade de aumento da marginalidade.

Nosso Colégio por ser central e estar instalado em frente ao terminal central de ônibus sofre

com esses problemas comuns em cidades que possuem uma urbanização desordenada.

MARCO CONCEITUAL

FILOSOFIA DO ESTABELECIMENTO ESCOLAR

Buscar-se-á a construção de uma escola democrática a qual cria condições de dar ao

educando ampliações do conhecimento do saber científico e pesquisador dos diversos campos

do saber, tornando-os cidadãos críticos e conscientes de suas responsabilidades, sendo

agentes transformadores na sociedade, tornando-a mais humana, conciliando o avanço

tecnológico à globalização, voltada às condições de vida, de trabalho e educação, na qual a

clientela está inserida.

Dentro desta perspectiva, espera-se uma Educação que leve o educando a enfrentar as

dificuldades encontradas para a construção de sua cidadania, onde haja a utilização de

instrumentos que permitam sua participação na reconstrução do conhecimento, promovendo

desta forma, competências que os levem a intervenções e julgamentos próprios e práticos.

Para a realização destas metas, precisamos que haja uma política educacional mais

organizada, democrática e com investimentos. Diante deste processo, necessitamos de

Funcionários e Professores com disponibilidade para atualização, melhor remuneração,

reconhecimento profissional, capazes de levar em consideração que a aprendizagem está

ligada à compreensão de seus significados e de sua conexão com as demais áreas de

conhecimento.

Ao delinear-se a proposta pedagógica, define-se o aluno que queremos formar, aluno

este, crítico, motivado, capaz de ter habilidades para raciocinar, comunicar-se efetivamente,

pesquisar com conhecimento científico, tanto de disciplina, quanto de habilidades pessoais e

interpessoais. Mas para que isto se efetive precisamos que os professores, pais, cidadãos,

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empresas e governo incorporem a educação como fator primordial de transformação, e o aluno

seja o foco desta mudança.

Assim sendo, a sociedade virá a ser formada por indivíduos críticos, conscientes,

capacitados, globalizados e cientes de seu papel no contexto geral. A sociedade precisa ser

moderna, dinâmica, justa, democrática e inclusa, capaz de gerar em seu próprio meio as

transformações necessárias para seu desenvolvimento social e econômico, sendo justa,

humanizada, para que todos os seus componentes possam desenvolver suas potencialidades

individuais e coletivas, beneficiando-se do conhecimento produzido.

Vivemos numa sociedade influenciada por especializações profissionais, rapidez e

eficiência, voltada ao lucro e, na estrutura dessa organização, acentua-se o conhecimento que

deve dar-se com forma de socialização do saber, contribuindo para a formação da cidadania.

O conhecimento dá-se e fixa-se através do criar, pois todo ser humano é capaz de

assimilar, fazer, refazer e adaptar-se ao momento, tendo como essencial o conhecimento

prévio do aluno, sendo o mesmo, útil em qualquer circunstância de sua vida.

Para isso, é necessário que o Plano Curricular contemple disciplinas, conteúdos e

metodologias que ofertem ao educando, condições básicas para a vida em sociedade, de

trabalho e realização pessoal, formando assim cidadãos cumpridores de seus deveres,

conhecedores de seus direitos e atuantes na transformação da realidade social, política e

econômica. Assim a avaliação deve estar sintonizada com os princípios norteadores do Projeto

Político Pedagógico.

A gestão realizada no Colégio Estadual Silveira da Motta, prioriza envolver toda a

comunidade escolar (pais, alunos professores, funcionários e comunidade), com o intuito de

produzir mais qualidade e eficiência da educação, tendo em vista as condições específicas na

qual a comunidade está inserida.

Para concretizar uma formação cidadã, a presente Proposta Política Pedagógica

pressupõe:

Uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar, com

envolvimento efetivo das pessoas internas e externas à escola;

O desenvolvimento de uma consciência crítica dos que nela trabalham e dos que nela

buscam seu conhecimento e preparo frente ao mundo;

A interação do Colégio com órgãos governamentais e outras instituições, buscando uma

integração social e cultural;

Buscar com responsabilidade, afetividade e de forma crítica o desenvolvimento do

Projeto a fim de alcançarmos cidadãos com liberdade e criatividade para construir um

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futuro diferente do presente, com desejo político e ético para reorganizar toda a estrutura

curricular.

Dentro deste contexto, o Colégio tem como meta fundamental que seu aluno, ao concluir

seus estudos, seja capaz de sentir-se sujeito de sua história, avaliando, questionando e

propondo soluções, apto para exercer sua cidadania no contexto social que está inserido.

A criança, ao ingressar em nosso Estabelecimento de Ensino, acaba por passar à fase

da adolescência e precisa construir uma consciência que desenvolva o conhecimento ajustado

de si mesmo e o sentimento de confiança em sua capacidade afetiva, física, cognitiva, ética,

estética, de inter-relação pessoal e de inserção social para agir com perseverança na busca do

conhecimento e no exercício da cidadania.

A sociedade passa por um processo de grandes mudanças e elas estão ocorrendo tanto

no campo da ciência como na tecnologia. Em nossa cidade temos o problema urbanização

desenfreada e temos a obrigação de alertar nossa escola e comunidade para a consciência

ambiental. Nesse contexto, é de extrema importância que a escola defina o seu papel, e que o

aluno modifique a realidade que o circunda.

Ao ingressar no Ensino Médio, espera-se que o aluno consiga perceber que o contexto

escolar tem como filosofia, avivá-lo para o mundo do trabalho e da cidadania. Neste sentido,

ele perceberá e irá desenvolver competências necessárias para seu desenvolvimento.

Cabe ressaltar que não basta a melhoria da qualidade de ensino, mas sim, a

participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns, visando a busca

de uma nova organização da cultura escolar e de um trabalho pedagógico eficiente.

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA

O Colégio precisa alcançar um estado de consciência que há de inspirar a sua ação. Ser

coerente, ser consciente, ser pertinente, ser aberto, democrático e humano. Todos esses

atributos se revelam no posicionamento didático do educador. Assim, a educação é um

processo com diferentes dimensões que se complementam e a didática, um de seus

instrumentos, um sistema que se torna legítimo desde que seja compreendido e utilizado como

um processo de interação humana, intencional e socialmente comprometido.

Partindo desse pensamento, nosso Colégio escolhe o caminho de trabalhar em

conjunto, ou seja, escolhemos um tema que trata dos problemas existentes em nossa cidade

20

para produzirmos conhecimentos que possibilitem ver e agir, agir e ver são movimentos que se

resultam de uma prática continuamente refletida. Não existe uma teoria que submeta uma

prática unilateral, vertical e definitiva, ou seja, a prática não constitui uma nova mera aplicação

de uma dada teoria. A teoria é uma reflexão, mas não podemos refletir a partir do nada.

Refletimos a partir de uma prática, assim, a prática é a fonte de reflexão que, por sua

vez, vai se refletir pela prática, interpretando-a e transformando-a, mas a teoria não deveria

exclusivamente da prática.

Ao considerarmos que ação educacional é uma forma de pesquisa, e busca de

conhecimentos e uma procura de alternativas que traduzem a nossa prática, isso implicará no

grau de conhecimento da realidade que irá se transformar e também responder aos problemas

que se apresentam. Este conhecimento é o que se chama de teoria. Assim a educação pode

transformar a realidade e responder às exigências que a própria sociedade produz. Este

conhecimento é o que se chama de teoria.

Ao considerarmos que a educação pode transformar a realidade e que a didática,

enquanto um dos seus instrumentos trabalha para a transformação, intermediando um

processo de interação ensino – aprendizagem estamos caracterizando a prática educacional

como um processo criador, isto é, a prática é criadora e, daí, transformadora.

Não é transformação sem criação, sem uma projeção de alternativas diferentes de uma

situação existente. Tem-se consciência das exigências de uma determinada circunstância, se

temos consciência crítica dos problemas de uma realidade, temos subsídios para criar. Pode-

se dizer que a criatividade se alimenta da criticidade.

É dessa prática pedagógica criativa e crítica que o conhecimento didático deve se servir,

pois as situações educacionais são singulares. As necessidades dos alunos, as exigências do

contexto social, as condições das escolas e a história de cada professor são expressões muito

particulares. Quando todos estes fatores se juntam em circunstâncias sempre renovadoras,

sempre é um outro momento, um outro tempo.

O desafio da diferença que se estabelece por meio dessa política pedagógica impõe a

retomada do conhecimento, a recontextualização de necessidades exigentes, a identificação

de novos problemas, a invenção de novas soluções ou encaminhamentos. Portanto, pode-se

afirmar que toda prática tem elementos teóricos quando ela é exercida à base de conhecimento

e compromisso.

21

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A busca da não segregação dos alunos com necessidades educacionais especiais

tornam-se importante no contexto atual que estamos inseridos.

“Trata-se, pois, de uma nova visão de escola mais de acordo com sua função social e

educativa de favorecer o desenvolvimento de todos os alunos, de acordo com suas

características pessoais e as de seu entorno”.(Ministério da Educação e da Cultura e da

Ciência da Espanha, 1976).

Partindo deste princípio nosso Colégio se referenda na Declaração de Salamanca que

tem por aspectos básicos:

Cada indivíduo tem direito à educação;

A escola deve tornar-se inclusiva de todas as crianças;

As diferenças individuais merecem respeito, sem fatalismo ou determinismos;

Respostas educativas adequadas às características dos alunos, implicando na

adoção de uma pedagogia centrada no aluno.

Envolveremos assim, os alunos, seus pais, as equipes pedagógicas das escolas e

Associação de Pais, Mestres e Funcionários.

O Colégio deve se adequar às necessidades dos alunos: turmas com 20 alunos, com

acessibilidade a banheiros especiais, rampas de acesso e capacitação dos professores para

este trabalho diferenciado, visando o preparo para a cidadania. Sendo assim, o Colégio se

propõe a obedecer aos artigos que determinam a L.D.B.

Para que possamos viver com dignidade esta política de integração, devemos defender

na escola a construção do saber, e do saber fazer dos alunos com necessidades educacionais

especiais, com vistas às suas capacidades produtivas e a plena participação na vida social.

O Colégio está predisposto a dar ênfase em prol da inclusão / integração, seguindo a

UNESCO, com seus princípios. Aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e aprender a ser,

respeitando assim a individualidade de cada aluno e procurando a integração dos alunos nos

diversos níveis em que está inserido.

O Colégio se propõe a obedecer aos seguintes artigos:

Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

22

para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para

atender as suas necessidades;

II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;

III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60 Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com

atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo

Poder Público.

§ único O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do

atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular

de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo que

compõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Resolução CNE/CEB nº 02

de 11/09/2003, em seu artigo 1º institui as Diretrizes Nacionais para a educação de

23

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na educação básica, em

todas as etapas e modalidades.

Art. 2º - O sistema de ensino matriculará todos os alunos, onde a escola organizar-se-á

para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as

condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Art. 3º - O sistema de ensino assegurará a acessibilidade aos alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras

arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos

imobiliários e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,

provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

§1º - Para atender os padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,

será realizada a adaptação da escola e condicionadas à autorização de construção e

funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura

definidos.

§2º - Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam condições

de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade

aos conteúdos curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e

demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua

portuguesa, facultando-se aos surdos e às suas famílias a opção pela aprendizagem

pedagógica.

Art. 4º - Por educação especial, modalidade da educação escolar, estende-se um

processo educacional definido na Proposta Pedagógica, assegurando um conjunto de

recursos educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,

complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais

comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das

potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,

em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

§ Único O sistema de ensino deve constituir a fazer funcionar um setor um setor

responsável pela educação especial, dotada de recursos humanos, materiais e

financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção educação

inclusiva.

Art. 5º - Como modalidade das etapas da Educação Básica, a educação especial

considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características

biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará por princípios éticos,

24

políticos e estéticos de modo assegurar:

I. A preservação da dignidade humana, ou seja, o direito de cada aluno a

oportunidade de realizar, com maior autonomia, seus projetos;

II. A busca da identidade, ou seja, a identificação própria de cada um, o

reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades,

bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de

ensino e aprendizagem, como base para a construção e ampliação de

valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências.

III. O exercício da cidadania, ou seja, a capacidade de participação social,

política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus

deveres e o usufruto de seus direitos.

Na escola, as diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção à diversidade e

o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva, isto é, uma educação de

qualidade para todos, por tanto, de acordo com a Resolução em seu 10º artigo, onde

evidencia que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organização de suas classes comuns.

I. Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e

especializado respectivamente, para o atendimento às necessidades

educacionais dos alunos;

II. Distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias

classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes

comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências

de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;

III. Flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e

instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos

didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao

desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais, em consonância com o Projeto Pedagógico respeitando a freqüência

obrigatória.

De acordo com o artigo 11 §2º, as escolas de Educação Básica devem constituir

parcerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de alunos que

apresentem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de

estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos na educação superior,

25

inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente

àqueles alunos que pertençam aos estudos sociais de baixa renda.

A educação é uma questão de direitos humanos e todos os indivíduos devem ter

garantido o acesso em todo o período da escolarização.

O artigo 20 contempla que no processo de implantação das Diretrizes Curriculares pelos

sistemas de ensino, caberão às instâncias da União, dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referências, normas

complementares e políticas educacionais.

Conforme o artigo 21, a implantação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica será obrigatória a partir de 2003, sendo facultativa no período de

transição compreendido entre a publicação da Resolução e o dia 31/12/2003.

Assegurando a preservação da dignidade humana:

A busca da identidade;

O exercício da cidadania.

A instituição também está de acordo com a Declaração Mundial de Educação para

Todos e Declaração de Salamanca.

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar

com a Declaração Mundial de Educacional para Todos, firmada em Jomtien, na

Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em

Salamanca (Espanha – 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais, Acesso e Qualidade.

Desse documento, alguns trechos criam as justificativas para as linhas de propostas:

“Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e

que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável do

conhecimento.”

“Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios”.

“Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

modo que tenham em vista toda gama dessas características e necessidades”.

“As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às

escolas comuns que deverão integrá-las em uma pedagogia centralizada na

criança, capaz de atender a essas necessidades”.

“As políticas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas

situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da

26

língua dos sinais como meio da comunicação para os surdos, e ser assegurado a

todos os surdos acessos ao ensino da língua de sinais de seu país”.

“Desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com

sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências

graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar

educação importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar

comunidades que acolham a todos...”

“O acolhimento pelas escolas, de todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, ou outras”.

“Uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade quanto

as diferenças de todos os alunos”.

“Uma atenção especial às necessidades de alunos com deficiências graves ou

múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos direitos que os demais

membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutam de um máximo

de independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na

medida de suas capacidades.”

“As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais

eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras,

construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso,

proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhora a

eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo”.

“A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns

exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de

aprendizagem a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências”.

O Colégio está trabalhando para a concretização desse trabalho, oferecendo

possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação, construindo propostas para

aprendizagem e participação de todos os alunos da escola neste processo inclusivo.

27

ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica,

desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e

participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma

educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e

diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao

contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro de e fora da escola.

A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a

organização de nosso Colégio, implica na construção de um Projeto Político Pedagógico busca

atender uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas

especificidades atendidas.

A partir de 1988, com a Constituição Federal, assegurou-se a todas as crianças brasileiras

o direito de ser diferente, instituindo como um dos princípios do ensino a igualdade de

condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I).

Em 1994, com a Declaração de Salamanca, foi estabelecido que:

[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente

de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam

incluir todas as crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças

de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,

étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As

escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que

têm deficiências graves. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)

28

DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O atendimento educacional especializado decorre de uma nova concepção de educação

especial, sustentada legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, Cap. V, parágrafo 1o.

Aponta os direitos à igualdade no processo educacional dentro do contexto regular de ensino.

Esse atendimento configura-se como um espaço, ou um momento onde o aluno poderá

aprender aquilo que é diferente dos conteúdos curriculares, mas que seja extremamente

necessário para que esses alunos consigam se beneficiar do processo de

ensino/aprendizagem na sala de aula regular.

Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº7. 853/89, ao dispor sobre a Política

Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial

como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a

atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudanças as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2/2001, no artigo 2º, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organiza-

se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,

assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

(MEC/SEESP,2001).

Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas inclusivos.

Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O acesso de Alunos com

Deficiência ás Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com objetivo de disseminar os

conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o

Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO

BÁSICA, temáticas relativas ás pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que

29

possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação.

Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento -PAC, é lançado o

Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmando pela Agenda Social de Inclusão

das Pessoas com Deficiência, Tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios

escolares, a IMPLANTAÇÃO DE SALAS DE RECURSOS e a formação docente para

atendimento educacional especializado. O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as

diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no

ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais doa alunos,

fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.

Só por estes dispositivos legais não se poderia mais negar a todos os alunos brasileiros

o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Buscamos o reconhecimento e

valorização da diversidade e das diferenças individuais como elementos intrínsecos e

enriquecedores do processo escolar e a garantia do acesso e permanência do aluno que

apresenta necessidades educacionais especiais em nosso Colégio. Acreditando, para tanto,

que os sujeitos podem aprender juntos, embora com objetivos e processos diferentes, tendo

em vista uma educação de qualidade. Conforme Carvalho (2000, p.17)5:

Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a

escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso;

especiais são os procedimentos de ensino;

especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumir

para remover barreiras para a aprendizagem.

Acompanhando o processo de mudanças, nosso Colégio se referenda na

aprendizagem de todos os alunos, tendo em vista o respeito pela diferença. Nesta perspectiva,

CARVALHO (ibidem, p. 17) afirma que “[...] a diferença não é uma peculiaridade das pessoas

com deficiências ou das superdotadas. Todos somos absolutamente diferentes uns dos outros

e de nós mesmos, a medida que crescemos e nos desenvolvemos. Somos todos especiais.”

A inclusão de alunos/as com necessidades educacionais especiais implica

redimensionamento curricular dos processos de ensino-aprendizagem. Segundo Werneck

(1999, p. 12- 13)6:

Partindo da premissa de que quanto mais a criança interage

espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela adquire o

30

genuíno conhecimento, fica fácil entender porque a segregação não é

prejudicial apenas para o aluno com deficiência. A segregação

prejudica a todos, porque impede que as crianças das escolas

regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com

todas as suas dimensões e desafios. Sem bons desafios, como

evoluir.

Entender as construções históricas e analisá-las criticamente caracteriza-se por um

processo reflexivo importante, que nos ajuda a compreender nossas próprias ações. Diante

disso, é possível rever e transformar nossa atuação. Segundo Mantoan (2005), “todas essas

formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que não se pode mais admitir

a segregação e a discriminação escolar de alunos com deficiência, sob qualquer pretexto ou

alegação” (pp.95).

Posto isto, ao construirmos o Projeto Político Pedagógico o Atendimento Educacional

Especializado, trata-se de um espaço dentro da escola, junto ao aluno com necessidades

educacionais especiais, os elementos para a superação de seus limites.

Sobre a definição e implementação do Atendimento Educacional Especializado o Decreto

Nº 6.571 de 17 e Setembro de 2008, nos seus artigos 1º e 2º, nos oferece claramente esse

conceito.

O Colégio considera a participação efetiva de todos os segmentos da escola e de seu

entorno, analisando os mecanismos de seletividade interna e externa promovida pela própria

escola e das políticas governamentais;

Nessas circunstâncias, oportunizamos para que alunos com necessidades educacionais

especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades

educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,

destacando-se entre eles: a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos

professores; o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; as

adaptações curriculares e de acesso ao currículo.

No processo de construção coletiva do PPP nos propomos a construir um currículo

dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.

Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as

31

ações docentes fundamentadas em critérios em que alunos com necessidades educacionais

especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades

educacionais com resultados favoráveis.

Nesta dinâmica, privilegiaremos as seguintes características curriculares:

• FLEXIBILIDADE, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o

mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;

• ACOMODAÇÃO, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para a

turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e

contemplá-los na programação;

• TRABALHO SIMULTÂNEO, COOPERATIVO E PARTICIPATIVO entendido como a

participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos

demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de

igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

Além das considerações acima apresentadas, buscamos contemplar modalidades

adaptativas que propiciem adaptações curriculares significativas.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

• Objetivos, por meio da eliminação de objetivos básicos e a introdução de objetivos

específicos, complementares e/ou alternativos para o atendimento das reais necessidades dos

alunos.

• Conteúdos, com a introdução de conteúdos específicos, complementares e/ou

alternativos, ou seja, priorização de áreas ou unidades de conteúdos, priorização de tipos de

conteúdos, sequenciação, eliminação de conteúdos secundários.

• Metodologia e Organização Didática, observando a Introdução de métodos e

procedimentos complementares e/ ou alternativos de ensino e aprendizagem organizacional

(organização de agrupamentos, organização didática, organização do espaço) e introdução de

recursos específicos de acesso ao currículo.

32

AS ADAPTAÇÕES RELATIVAS AOS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DIZEM RESPEITO:

• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que

sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura

e escrita, cálculos etc.;

• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção,

participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de

trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.;

à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de

menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à seqüência de passos, à ordenação

da aprendizagem etc.;

• ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu

domínio e a sua consolidação;

• à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo

e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.

AVALIAÇÃO

Segundo Fávero (2007), todos os alunos devem ser avaliados pelos seus constantes

progressos nas diferentes áreas do conhecimento e a utilização de novas propostas avaliativas

podem ser introduzidas a qualquer momento no contexto regular de ensino, pois a LDBEN

oferece liberdade às escolas quando a adequação das normas de avaliação.

Neste sentido, propõem-se métodos avaliativos que ao invés de focalizar nos resultados

das respostas, considere o raciocínio utilizado para a solução das atividades ou ainda,

métodos avaliativos que não, necessariamente, se valham de registros escritos, mas de

análise de portfólios, análises de orais entre outras que deve ser observada com especial

atenção é o processo avaliativo.

Para tanto, o Colégio se propõe a introduzir critérios específicos de avaliação, a

eliminação de critérios gerais de avaliação, as adaptações de critérios regulares de avaliação e

a modificação dos critérios de promoção.

Mediante as reflexões acima apontadas, importa reafirmar que o Colégio está predisposto

a favorecer tais ações com o propósito de oferecer a todos igualdade de oportunidades

33

educacionais, o que não significa necessariamente, que as oportunidades sejam as mesmas

idênticas para todos. (EDLER, 2004, p. 156-157).

Assim, acredita-se que este documento baliza as ações pedagógicas, tendo em vista a

prática reflexiva constante, necessária para uma educação de qualidade, inovadora e para

todos (as).

IMPLEMENTAÇÃO DA SALA DE RECURSOS

Em acordo com a Secretaria de Estado Da Educação, em conformidade a instrução nº

05/04, que estabelece critérios para funcionamento da SALA DE RECURSOS para o Ensino

Fundamental de 5ª a 8ª séries, na área da Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem.

O Departamento de Educação Especial, no uso de suas atribuições, e considerando os

preceitos legais que regem a Educação Especial:

- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96;

- as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Parecer no 17/01 –

CNE;

- a Resolução 02/01 – CNE;

- a Deliberação 02/03 – CEE – PR,

Definição

Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apóia e

complementa o atendimento educacional realizado em Classes Comuns do Ensino

Fundamental de 5a a 8a séries.

Alunado

Alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 5º a 8º séries, egressos da

Educação Especial ou aqueles que apresentam problemas de aprendizagem com atraso

acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam

de apoio especializado complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na

Classe Comum.

34

Ingresso

O aluno deverá estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental de 5º a 8º séries.

A avaliação pedagógica de ingresso deverá ser realizada no contexto do Ensino Regular, pelo

professor da Classe Comum, professor especializado e equipe técnico-pedagógica da Escola,

com assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do NRE e/ou SME,

quando necessário.

A avaliação pedagógica de ingresso realizada no contexto do Ensino Regular deverá

enfocar conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática das séries iniciais, além das áreas do

desenvolvimento. A avaliação pedagógica no contexto escolar deverá estar registrada em

relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção e encaminhamento(s).

Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a Classe Comum em outro

estabelecimento deverá apresentar relatório de avaliação pedagógica no contexto, declaração

de matrícula e encaminhamento.

O aluno egresso da Classe Especial e Sala de Recursos de 1º a 4º séries deverá

apresentar o último relatório semestral da avaliação do professor especializado.

Organização

Na Sala de Recursos, para 20 horas semanais, o número máximo é de 20 (trinta) alunos,

com atendimento por intermédio de cronograma.

O horário de atendimento deverá ser em período contrário ao que o aluno está matriculado

e freqüentando a Classe Comum.

O aluno da Sala de Recursos deverá ser atendido individualmente ou em grupos de até 10

(dez) alunos, com atendimento por meio de cronograma preestabelecido.

Os grupos de alunos em atendimento serão organizados preferencialmente por faixa etária

e/ou conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos mesmos.

O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo professor da Sala de Recursos

junto com a equipe técnico-pedagógica da Escola, e, sempre que possível ou se fizer

necessário, com os professores da Classe Comum, em consonância com os procedimentos de

intervenção pedagógica que constam no relatório da avaliação no contexto escolar.

No cronograma deverá ser garantido um período para o encontro entre o professor da Sala

de Recursos, os professores da Classe Comum e a equipe técnico-pedagógica da Escola em

que o aluno freqüenta a Classe Comum.

O aluno deverá receber atendimentos de acordo com as suas necessidades, podendo ser

de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias.

35

O professor da Sala de Recursos deverá prever:

a) controle de freqüência dos alunos por intermédio de formulário elaborado pela própria

escola;

b) contato periódico com a equipe técnico-pedagógica da Escola, e, sempre que possível ou

se fizer necessário, com os professores da Classe Comum para o acompanhamento do

desenvolvimento do aluno; participação no Conselho de Classe.

c) pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a Classe Comum, deverá

conter os relatórios de avaliação pedagógica no contexto escolar e de acompanhamento

semestral elaborados pelo professor da Sala de Recursos, equipe técnico-pedagógica da

Escola e, sempre que possível ou se fizer necessário, com apoio dos professores da Classe

Comum, após o Conselho de Classe.

d) Quando o aluno freqüentar a Sala de Recursos em outra escola deverá ser mantida na

pasta individual da Classe Comum a documentação acima citada, vistada pela equipe técnico-

pedagógica de ambas as escolas.

e) No Histórico Escolar não deverá constar que o aluno frequentou Sala de Recursos.

Caberá à secretaria da Escola que mantiver a Sala de Recursos a responsabilidade de

organizar e manter a documentação do aluno atualizada.

Recursos Humanos

5.1 Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Del. no 02/03 – CEE, art. no 33 e

34, deverá ter:

a) especialização em cursos de Pós-Graduação na área específica ou; b) Licenciatura Plena

com habilitação em Educação Especial ou; c) habilitação específica em Nível Médio, na extinta

modalidade de Estudos Adicionais e atualmente na modalidade Normal.

5.2 Equipe técnico-pedagógica habilitada ou especializada (Deliberação 02/03 – CEE, art. 11,

inciso II) e/ou em formação profissional continuada por meio da oferta de cursos que

contemplem conteúdos referentes à área de Educação Especial.

5.3 Para atuar em Sala de Recursos recomenda-se que o professor tenha experiência de no

mínimo 2 (dois) anos nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

36

Recursos Materiais

6.1 Espaço Físico: tamanho adequado, localização, salubridade, iluminação e ventilação de

acordo com os padrões da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT 9050/1994).

6.2 Materiais pedagógicos: a escola, por intermédio de sua mantenedora, preverá e proverá

para a Sala de Recursos materiais pedagógicos específicos, adequados às peculiaridades dos

alunos, para permitir-lhes o acesso ao currículo.

Aspectos Pedagógicos

7.1 O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá partir dos interesses,

necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo

subsídios pedagógicos e contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na Classe Comum.

7.2 A programação a ser elaborada deverá observar as áreas do desenvolvimento

(cognitiva, motora, socioafetiva-emocional) de forma a subsidiar os conceitos e conteúdos

defasados no processo de aprendizagem, para atingir o currículo da Classe Comum.

7.3 Os conteúdos pedagógicos defasados, das séries iniciais, deverão ser trabalhados com

metodologias e estratégias diferenciadas.

7.4 O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser confundido com reforço

escolar (repetição de conteúdo da prática educativa da sala de aula).

7.5 O professor da Sala de Recursos deverá apoiar e orientar o professor da Classe

Comum, quanto às adaptações curriculares, avaliação e metodologias que poderão ser

utilizadas na sala de aula, em atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais.

Acompanhamento

8.1 O acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser registrado em relatório semestral

elaborado pelo professor da Sala de Recursos juntamente com a equipe técnico-pedagógica,

e, sempre que possível ou se fizer necessário, com o apoio dos professores da Classe

Comum.

8.2 O relatório pedagógico semestral terá formulário próprio, expedido pela SEED, sendo

registrados qualitativamente os avanços acadêmicos, podendo ser complementado com dados

que se fizerem necessários.

8.3 Cópia do relatório semestral deverá ser arquivado na pasta individual do aluno.

8.4 Semestralmente deverão ocorrer acompanhamento da prática docente e reavaliação

periódica dos processos de intervenção educativa, proposto para cada aluno, pela equipe

37

técnico-pedagógica a Escola e NREs ou SMEs, com a finalidade de realizar ajustes ou

modificações no processo de ensino e de aprendizagem.

8.5 O aluno freqüentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as

dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum.

8.6 Quando o aluno não necessitar do Serviço de Apoio Especializado – Sala de Recursos,

o desligamento deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo

professor da Sala de Recursos, juntamente com a equipe técnico-pedagógica, e, sempre que

possível ou se fizer necessário, com o apoio dos professores da Classe Comum, o qual deverá

ser arquivado na pasta individual do aluno.

Transferência

Na documentação de transferência do aluno para outra escola, além dos documentos da

Classe Comum, deverão ser acrescentadas cópia do relatório da avaliação pedagógica no

contexto escolar e cópia do último relatório de acompanhamento semestral.

Autorização/ Renovação de Autorização/Ampliação de Carga Horária e Cessação

A Sala de Recursos poderá funcionar em Estabelecimentos de Ensino Regular (públicos

ou particulares) no Ensino Fundamental de 5ª a 8 ª séries, devidamente autorizada pela

Secretaria de Estado da Educação, de acordo com a documentação exigida pela Coordenação

de Estrutura e Funcionamento/SEED e verificação adicional (autorização de funcionamento)

ou verificação periódica (renovação de autorização de funcionamento) do Núcleo Regional de

Educação.

38

MARCO OPERACIONAL

Sendo o marco operacional aquele momento que propicia a construção de grandes

linhas de ações, capazes de modificar o contexto, devemos criar condições para que o aluno

perceba que as diversas disciplinas o estimulem ao interesse, à curiosidade, ao espírito de

investigação e ao desenvolvimento crítico. Para isso o professor organizará seu trabalho de

modo que os alunos desenvolvam a própria capacidade para construir seus conhecimentos e

interajam de forma cooperativa com seus colegas e aprendam com eles.

Ainda, o professor deverá trabalhar interdisciplinarmente para que o planejamento das

diferentes áreas do conhecimento sejam articulados e atinjam os mesmos objetivos, que é criar

um intercâmbio de idéias como fonte de aprendizagem.

Para a concretização da democracia da gestão deste Estabelecimento de Ensino, se

buscará sempre a construção de um planejamento participativo, como instrumento a possibilitar

o exercício, a vivência da prática democrática, implicando já, em primeira instância em

compromisso, responsabilidade, autonomia e descentralização de poder.

Todavia, a gestão da educação acontece e se desenvolve em todos os âmbitos da

escola, inclusive e fundamentalmente na sala de aula, onde se objetiva o Projeto Político

Pedagógico, não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de

novos subsídios para novas tomadas de decisões para o Estabelecimento de novas políticas.

Esta gestão garantirá então, a missão da escola pública que é:

Garantir a todos o direito de freqüentar a escola;

Atender e cumprir a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 que dispõe sobre o Estágio

de Estudantes, pois é uma atividade que visa a preparação para o trabalho produtivo;

Que todos os jovens e crianças tenham êxito dentro do sistema de ensino e que este êxito

contribua de forma efetiva para o sucesso na vida.

As formas de participação na Gestão Democrática dar-se-ão através do Conselho

Escolar, APMF e Grêmio Estudantil, partindo de eleição direta entre os pares, de acordo com

seus respectivos estatutos.

A Gestão Democrática ainda tratará as relações de trabalho na escola com ética,

respeitando as individualidades, sabendo que cada ser humano é único.

39

Para a condução do processo ensino-aprendizagem:

Pretendemos também, mais insistência na participação da família, tanto nas

reuniões propostas pela Instituição quanto ao cotidiano escolar do aluno. Promover

mais encontros com professores por áreas de conhecimento para que haja uma melhor

integração em trocas de idéias.

Oficinas com a participação de professores e alunos – “Projeto de

Conscientização pela Vida” – onde se trabalhará todas as questões envolvendo

qualidade de vida no que se refere à sexualidade, a violência moral, étnica, física,

legislação trabalhista, prevenção de acidentes no trabalho, mercado de trabalho

(profissões), hábitos de higiene, resgate da auto-estima (dinâmica para a socialização),

respeito à biodiversidade e tantas outras.

Maior participação e disponibilidade de professores e funcionários em cursos

para atualização e reconhecimento profissional.

Em datas significativas, trabalhar cidadania e cidadão com debates palestras

com convidados e produção de trabalhos teóricos e práticos.

Ciência e conscientização das leis que amparam o profissional da educação –

Estatuto do Magistério, P.P.P., LDB, ECA e Plano de Cargos, Salários e Carreira.

Reuniões mensais com Direção, Equipe Pedagógica, Administrativa e

Serviços Gerais para avaliação do trabalho na escola.

Eleição dos alunos representantes de turma para viabilizar o canal de

comunicação entre Direção e Equipe Pedagógica, participação e colaboração em

reuniões e decisões a serem tomadas pelo colegiado.

Eleição do professor conselheiro para cada turma com o objetivo de proporcionar

maior vínculo afetivo e motivador aos alunos.

Efetivar a prática do Pré-Conselho de Classe com os alunos para

reavaliarmos o trabalho pedagógico na visão deles.

Eleição e funcionamento do Grêmio Estudantil.

Promover encontros para descontração entre professores e funcionários.

Dar continuidade ao bom relacionamento com a APMF que envolve pais,

professores e funcionários dos três turnos e Conselho Escolar que desenvolvem

trabalhos de grande importância neste Estabelecimento, administrando todos os

recursos provenientes de contribuições anuais dos alunos, verbas da Mantenedora,

patrocinando passeios culturais, uniformes escolares aos alunos carentes, uniformes

40

esportivos, posicionamento junto à Direção para melhorias e ampliações necessárias

às condições administrativas, patrimoniais e espaço físico do Colégio, colaborando

assim pela qualidade do Ensino Público.

Implantação e efetivação do Projeto Sala de Apoio à Aprendizagem e Sala de

Recursos.

Projeto “20 de Novembro – Dia de Zumbi”.

41

CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO

O ato de avaliar é exercido em todos os momentos do dia. Avaliamos a tudo e a todos, e

formulamos juízos que vão orientar a tomada de decisões em nossas vidas. No contexto

escolar, a avaliação educacional assume um papel de extrema importância na revisão da

filosofia da escola, das atitudes e metodologias utilizadas, bem como a forma de existir da

instituição e de sua gestão, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem. Infelizmente

ainda hoje, quando se pensa a prática da avaliação, nota-se que a mesma está voltada para o

papel do professor, o qual detém o poder de julgar a partir de registros acumulados durante o

processo pedagógico, baseando-se em conteúdos curriculares.

Como diz Lílian Anna Wachowicz em texto elaborado para discussão entre professores

da rede municipal de ensino de Curitiba, “se queremos uma escola viva e cheia de projetos,

voltada para a capacidade de criação, não se pode conceber a avaliação como sendo a

verificação dos resultados que cada aluno apresenta, em relação às expectativas definidas

pelo currículo”. A avaliação deve então ser um processo contínuo, cumulativo e participativo

para compreender a aprendizagem, analisar o desempenho, o domínio de procedimentos e o

desenvolvimento de atitudes tanto do aluno quanto dos professores e da escola.

A avaliação deve, pois, ser vista de uma totalidade onde vários aspectos estão inter-

relacionados, transforma-se em um meio de informação para a tomada de decisões, levando

em conta currículos e programas, planejamentos e objetivos, desempenho do aluno,

desempenho do professor, metodologia, recursos didáticos, sistema escolar e comunidade.

Neste contexto, o professor deve estar comprometido não apenas com a mera

transmissão de conteúdos, mas sim ser um agente ligado a um complexo processo de

aquisição do saber, que proporcione aos seus alunos subsídios para que os mesmos

aprendam a estabelecer relações entre sua vivência de mundo e o saber aprendido, onde

saibam questionar e usar o raciocínio lógico, propondo soluções criativas para os problemas

que vivem no cotidiano.

Como ressalta Vani Moreira Kenski, “A opção por uma educação que vise criar

sujeitos transformadores da sociedade exige, antes de tudo, mudança de atitude de

professores e alunos. Aqueles comprometidos com uma proposta de educação

transformadora devem possuir competência tanto no domínio de conteúdos da

disciplina quanto ser conhecedores de propostas alternativas para a aprendizagem de

seus alunos”.

42

“Do aluno espera-se mais do que o simples estudo da matéria. Espera-se sua

participação de forma dinâmica, colocando em funcionamento os seus sentimentos, sua

capacidade intelectual, suas habilidades, sentidos, paixões, idéias e ideologias. Ou seja,

tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos

provisórios em sua vida diária”. (1992)

A AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

O ato de avaliar deve consistir em verificar se os objetivos estão sendo realmente

atingidos, em que grau está acontecendo essa conscientização para ajudar o aluno a avançar

no processo de construção do saber. A avaliação deve assumir sua verdadeira função de ser

um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo

atingidos, permitindo ao educando e ao educador tomar ciência de seus avanços e dificuldades

para continuar progredindo na construção do conhecimento.

Sendo a avaliação um processo contínuo e sistemático, ela deve ter um fim em si

mesma, mas deve ser sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada de maneira

criativa, não podendo jamais, ser esporádica ou improvisada: deve ser planejada, ocorrendo

com naturalidade ao longo de todo o processo, para reorientá-la e aperfeiçoá-la.

A avaliação processará da seguinte forma:

Informativa com subsídios para planejamento, sendo realizada no início do ano letivo

em todos os períodos, pois através da mesma os professores irão diagnosticar o conhecimento

prévio dos alunos para depois relacionar os conteúdos que deverão ser trabalhados durante o

ano.

A avaliação deve ser um processo constante que faz parte da rotina da sala de aula,

sendo usada sistematicamente como um aspecto integrante do processo de ensino-

aprendizagem. A avaliação constante fornece maior número de amostras e funciona como

incentivo para que o aluno estude de forma sistemática.

A avaliação se realizará através de provas propriamente ditas, trabalhos, testes,

participação nas aulas, soluções de problemas, seminários, apresentação de trabalhos,

debates, etc. O aluno deverá ter acesso às suas provas e trabalhos corrigidos para saber

quais são seus avanços e necessidades. O professor deverá analisar o desempenho dos

mesmos para aperfeiçoar seu trabalho. Para realizar uma avaliação integral do aluno, isto é,

para avaliar as várias dimensões do seu comportamento, é necessário o uso combinado de

43

várias técnicas e instrumentos de avaliação que devem ser selecionados de acordo com os

objetivos propostos.

Nessa proposta, podemos afirmar que a avaliação que tem a finalidade de diagnosticar

as dificuldades e avanços serve, também, para indicar as intervenções mais adequadas no

ensino e planejar atividades que ajudam aos alunos a atingir níveis ou estágios mais

complexos de aprendizagem.

Nosso sistema de avaliação será trimestral, com média igual ou superior a seis

vírgula zero (6,0). Para aprovação por média: 1ºT + 2ºT + 3ºT = 6,0

3

A Recuperação de Estudos deverá obedecer ao disposto na Legislação, sendo

realizada paralelamente, no decorrer de cada trimestre, com realimentação dos conteúdos não

assimilados. Destina-se a todos os alunos, pois a realimentação dos conteúdos será contínua

durante a aprendizagem. Sendo assim, propomos que o educador nunca apresente uma

simples nota, mas que comente com os alunos o resultado de seu desempenho em função do

processo e do produto do educando, mostrando-lhes seus progressos e os aspectos que

precisa melhorar, tornando assim, a avaliação um instrumento para estimular o interesse e

motivar o aluno a maior espaço e aproveitamento.

A Classificação será realizada:

a) Por promoção para alunos que cursaram com aproveitamento a série anterior, no

próprio Colégio;

b) Por transferência, para candidatos procedentes de outro colégio do país,

considerando a classificação do colégio de origem;

c) Independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,

que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua

inscrição na série adequada.

A Classificação tem caráter pedagógico centrado na própria aprendizagem, e exige as

seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e

dos profissionais:

a) Proceder a avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe

pedagógica;

b) Comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado para obter

44

deste respectivo consentimento;

c) Arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

d) Registrar os resultados no histórico escolar do aluno.

A Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento e

experiência do aluno matriculado, lavando em conta as normas curriculares gerais, de

encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,

independentemente do seu histórico escolar.

Será vedada a Classificação ou Reclassificação para etapa inferior a anteriormente

cursada.

A Adaptação de Estudos será realizada durante o período letivo e pela Base Nacional

Comum.

A Adaptação de Estudos é o conjunto de atividades didático-pedagógicas desenvolvidas

sem prejuízo das atividades normais da série em que o aluno se matricular, para que possa

seguir com proveito o novo currículo. Para isso o setor responsável do estabelecimento de

ensino deverá comparar o currículo, especificar as adaptações a que o aluno estará sujeito.

Elaborar um plano próprio, flexível e adequado a cada caso e, ao final do processo, elaborar

ata de resultados e registrá-los no histórico escolar do aluno e no Relatório Final encaminhada

a SEED.

A revalidação de certificados e diplomas ou o reconhecimento de estudos completos

realizados em estabelecimentos situados no exterior devem ser credenciados pelo CEE,

estabelecimentos de ensino reconhecidos.

A equivalência de estudos incompletos do Ensino Fundamental e Médio cursados em

escolas de país estrangeiro será realizada por estabelecimento de ensino reconhecido.

Ao NRE compete acompanhar e supervisionar o processo executado pelo

Estabelecimento de Ensino.

O Estabelecimento de Ensino deve observar:

I – As precauções indispensáveis ao exame da documentação do processo, cujas

peças, quando produzidas no exterior, devem ser autenticadas pelo cônsul brasileiro da

jurisdição do local que foram realizados os estudos ou, na impossibilidade disso, pelo cônsul do

país de origem no Brasil, exceto dos países pertencentes ao Mercosul.

II - Existência de acordos e convênios internacionais.

45

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Na avaliação, há necessidade que expectativas de aprendizagem sejam estabelecidas,

em conseqüência do ensino que devem expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação

propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens.

Nosso Colégio desenvolve durante o ano letivo formas de avaliação que depois de tabuladas

são reapresentadas aos alunos e professores para um melhor aproveitamento e rendimento

das tarefas propostas.

O acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico deverá acontecer a

cada trimestre ou a cada momento em que se fizer necessário, onde índices educacionais

(taxas de aprovação, reprovação, evasão e abandono) se fizerem negativos, junto à

comunidade escolar, Conselho Escolar, APMF, Conselho de Classe e Grêmio Estudantil. Estes

índices deverão servir para discussão e a retomada dos resultados das avaliações,

identificando-os e desenvolvendo novas estratégias para melhorar o aproveitamento escolar.

A escola sofre transformações, e é preciso que o educador esteja embasado para poder

compreender essas mudanças e é através da leitura do Regimento Escolar, da Proposta

Política Pedagógica, dos Planos Curriculares, da própria LDB, textos para a fundamentação

pedagógica, palestras, mini cursos e grupos de estudos, é que poderá fundamentar-se para

que se tornar atualizado, precisa estar repensando a prática pedagógica. Só assim poderá criar

projetos ou novos planejamentos para dar continuidade em seu trabalho.

Para a avaliação de desempenho dos pedagogos e funcionários acontecerão reuniões

mensais em datas e horários estabelecidos pela Direção do Estabelecimento, para que sejam

apontados dados e proposições para a eficiência das ações.

46

HORA ATIVIDADE DO CORPO DOCENTE

A hora atividade é de direito do professor, que deverá cumprir no ambiente escolar e no

horário em que ministra as aulas. A cada 20 horas/aula, 04 horas/aula são destinadas para

desenvolver trabalhos pedagógicos.

Programação das atividades da semana;

Exploração de avaliação;

Correção de trabalhos e avaliações;

Leitura de textos (livros, revistas) atualizados;

Reestruturação de planejamentos.

Recursos

Humanos:

Direção

Equipe Pedagógica

Corpo Docente

Corpo Discente

Físicos:

Biblioteca

Sala da hora atividade (sala integrada à sala dos professores)

Materiais:

Livros

Revistas

Textos

Vídeos

Internet

47

DIRETRIZES CURRICULARES

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Língua Portuguesa

Artes

Língua Estrangeira Moderna - Inglês

Educação Física

Ensino Religioso

Matemática

Ciências

Geografia

História

48

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Durante muitos anos o ensino da linguagem preocupou-se com os aspectos formais da

língua e muito pouco com a sua funcionalidade e sua utilidade como um instrumento de

comunicação, informação e aprendizagem.

Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, mas

aprender seus significados que são construídos no processo de interação verbal, determinados

pelo contexto. Portanto, a língua é mais do que um código e está em contínua mudança. É a

prática da linguagem, enquanto discurso, enquanto produção social que dá vida à língua posta

a serviço da intenção comunicativa prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a

constituem são histórico-sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores. Como

diz Geraldi: “a língua não é um sistema fechado, pronto, acabado de que poderíamos nos

apropriar. No próprio ato de falarmos, estamos participando, queiramos ou não, do processo de

constituição da língua”.

Não poderíamos deixar de destacar que, ao ser tomada como forma de ação entre

pessoas (inter-ação), a linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que

a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção do enunciado

ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma

frase ou uma seqüência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que

é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas

discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado em sua

dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.

Concluindo, o sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que

interfere na constituição do significado do ato comunicativo. Portanto, há uma relação

intrínseca entre o lingüístico e o social que precisa ser considerada no estudo da língua. Por

isso, o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno é o discurso que acaba se

materializando na forma escrita.

Também é preciso combater os preconceitos contra as diversas modalidades de

expressão oral dos alunos.

Devem-se valorizar as diferenças reformulando-se o que antes se chamava de “erro”. O

errado não é falar “nós vai”, mas usar esse tipo de concordância em uma situação de

49

formalidade, quando se exige o uso da língua dita “padrão” ou “ culta”. Evitar em sala de aula,

manifestações que menosprezem os padrões regionais da língua é um primeiro passo para

elevar a auto-estima do aluno, motivando-o a aprender outras modalidades da língua. O papel

do educador é ir, além disso. É dar condições ao estudante de dominar a norma culta e, assim,

poder adequar suas formas de expressão oral e escrita ao contexto, às condições de

enunciação, como dizem os lingüistas.

Aprendíamos a língua de uma forma estranha a partir de regras e não a partir de sua

vivacidade. VYGOTSKY já na década de 1930 questionava esta forma de ensino, dizia que o

ensino da linguagem trabalhava com elementos mortos. Ao preocupar-se com os aspectos

mecânicos e formais esquecia que a língua é viva, que possui uma função social de informar,

comunicar, expressar intenções, ações, idéias e sentimentos.

Atualmente o ensino da linguagem vem sofrendo uma série de reestruturações e vem

tentando respeitar a funcionalidade da linguagem num primeiro momento, para depois poder

preocupar-se com a correção da forma, tanto no sentido gramatical, quanto ortográfico e

caligráfico.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Língua Portuguesa localiza a necessidade de dar ao aluno condições de

ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da

cidadania, visto que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua

capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de

interlocução. Os objetivos a seguir, fundamentarão o processo de ensino:

Criar condições para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva,

sua capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, às diferentes

situações e práticas sociais.

Ampliar e aperfeiçoar as possibilidades de comunicação do estudante, levando-o a ter

domínio dos procedimentos adequados de expressão oral e escritos. Para isso, torná-lo

capaz de:

Fazer relações (construir conhecimentos);

50

Interpretar dados e fatos mais complexos e abstratos em relação ao ciclo anterior (saber

manipular, consultar e ler criticamente livros, revistas, jornais, arquivos, textos instrucionais,

identificando os pontos mais relevantes e as intenções de seus autores, etc.);

Elaborar, com coerência e clareza, explicações sobre dados relativos às diversas áreas do

conhecimento;

Aprender os mecanismos internos da língua (elementos macro e microestruturais);

Discriminar, sem preconceito, as variantes lingüísticas, os diferentes níveis de formalidade e

informalidade de um texto escrito, de uma comunicação oral e, conseqüentemente,

transferir para a sua prática de produção os conhecimentos adquiridos;

Distinguir e valorizar as variantes lingüísticas, concebendo-as como formadoras de

identidade nacional, combatendo toda forma de preconceito em relação ao que é diferente,

contribuindo, assim, para a constituição ou reformulação dos seus próprios valores;

Compreender os diferentes valores sociais atribuídos às variantes lingüísticas, e as razões

disso;

Diferenciar a modalidade oral da escrita;

Acentuar a importância do domínio da norma dita “padrão” por ela ser a mais prestigiada

socialmente;

Distinguir os diversos gêneros de texto e compreender as diferentes intencionalidades, os

diversos estilos, as características da linguagem empregada em cada um deles, analisando,

portanto, o conteúdo dessas produções e as múltiplas formas de organização desses

discursos;

Expressar seus sentimentos, expor suas idéias, argumentar e contra-argumentar; contar

suas experiências como também ouvir, interpretar e refletir sobre as idéias de seus colegas,

respeitando os variados pontos de vista;

Construir conceitos, distinguir diferentes recursos expressivos responsáveis pela coerência

e coesão textual, diferentes categorias gramaticais e pôr em prática as normas da língua

dita “padrão” quando a situação discursiva assim exigir.

Resgatar a cultura afro-brasileira e africana na formação histórica e social, incluindo no

calendário de atividades escolares o dia 20 de Novembro como “Dia Nacional da

Consciência Negra”, conforme a Lei 10.639/03.

Contemplar através de atividades variadas e também através da conscientização da

comunidade escolar a Lei 9.795/99, de 27 de Abril de 1999, que dispõe sobre a educação

ambiental.

51

Buscar saber como viveram os primeiros colonizadores do nosso Estado estimulando os

alunos ao conhecimento de questões relevantes da história do Paraná e assim auxiliando os

na compreensão do que somo hoje, embasado, na Lei Estadual nº. 13.381/01.

PRÁTICA DA ORALIDADE

No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno:

___ planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e

dos objetivos estabelecidos;

___ considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade

lingüística adequada;

___ saiba utilizar e valorizar o repertório lingüístico de sua comunidade na produção de textos;

___ monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos

interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando necessário;

___ considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não-

verbais.

PRÁTICA DA LEITURA

No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:

___ saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;

___ leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha construído

familiaridade:

Selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a

características do gênero e suporte;

Desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposições

antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus

conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre

saliências textuais – recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio, etc.);

PRÁTICA DE ESCRITA

No processo de produção de textos escritos, espera-se que o aluno:

52

___ redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:

A relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto;

A continuidade temática;

A explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à interpretação;

A explicitação de relações entre expressões mediante recursos lingüísticos apropriados

(retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por parte do

destinatário.

___ realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as às

circunstâncias, formalidade e propósitos da interação;

Confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura;

Articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido

do texto, de modo a:

a) Utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam

a seu repertório lingüístico ou estejam empregadas de forma não usual em

sua linguagem;

b) Extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;

c) Estabelecer a progressão temática;

d) Integrar e sintetizar informações, expressando-as em linguagem própria, oralmente

ou por escrito;

e) Interpretar recursos figurativos tais como: metáforas, metonímias, eufemismos,

hipérboles, etc.

Delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informação

pertinentes para resolvê-los;

___ seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras

desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em

orientações oferecidas pelo professor:

___ troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante

da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor;

___ compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o dever de ler, a necessidade de ler

e o prazer de ler;

___ seja capaz de aderir a/ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos textos que

lê.

___ utilize os padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de produção.

53

PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática natural”. Partir-se-á

desses conhecimentos, permitindo que se explicitem saber implícito dos alunos, contribuindo

para sua posterior reelaboração em função, principalmente, das variadas práticas lingüísticas

em que estarão envolvidos.

As regras gramaticais bem como os estudos dos elementos mórficos e sintáticos fazem

parte do conhecimento lingüístico que os alunos precisam dominar, pois contribuem para

desenvolver o raciocínio do aluno, para a compreensão da forma como a língua se estrutura,

para o manejo mais consciente, intencional da língua em suas produções.

Isso será feito por meio da prática de reflexão sobre a ação (emprego da Pedagogia do

Porquê), tendo como unidade básica de análise diferentes textos. Assim o aluno constrói e

aplica um determinado conceito quando compreende para que serve, quando é capaz de fazer

relações entre o que já sabe com o que está aprendendo.

Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional, abordagem dos conceitos

dessa área do conhecimento estarão relacionadas aos objetivos da prática de reflexão sobre o

uso da língua dentro de uma abordagem funcional da gramática que analisa o emprego da

língua em situações tanto de comunicação oral quanto nas de comunicação escrita.

CONTEÚDOS

5ª Série

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-Metodológica

Avaliação

Discurso como

Prática Social

LEITURA

Identificação do tema;

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático; - interlocutores; - fonte; - intertextualidade; - informatividade; - intencionalidade; - marcas lingüísticas.

Identificação do

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;

Interferências de informações implícitas;

Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação de textos.

Discussão sobre: finalidade

Espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto;

Localize informações explícitas no texto;

Emita opiniões a respeito do que leu;

Amplie o horizonte de expectativas.

54

argumento principal e dos argumentos secundários;

Interferências.

do texto, fonte, interlocutor...;

Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto;

Leitura de vários textos para observação das relações dialógicas.

Apresentação de textos produzidos pelos alunos;

Contação de histórias;

Narração de fatos reais ou fictícios;

Seleção de discurso de outros, como: entrevista, cenas de desenhos/programas infanto-juvenis, reportagem...

Análise dos recursos próprios da oralidade;

Orientação sobre o contexto social de uso e gênero trabalhado;

Discussão sobre o tema a ser produzido;

Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado;

Produção textual;

Revisão textual;

Reestrutura e reescrita textual.

ORALIDADE

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; -elementos composicionais; - marcas lingüísticas.

Variedades lingüísticas;

Intencionalidade do texto; Papel do locutor e do interlocutor: - participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

Espera-se que o aluno:

Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal);

Apresente clareza de idéias ao se colocar diante dos colegas.

ESCRITA

Adequação ao gênero: - conteúdo temático -elementos composicionais; - marcas lingüísticas.

Espera-se que o aluno:

Expresse suas idéias com clareza;

Produza textos atendendo as circunstâncias de

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Argumentação;

Paragrafação;

Clareza de idéias;

Refacção textual. ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno;

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto;

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico, acentuação gráfica;

Processo de formação de palavras;

Gírias;

Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...);

Alguns procedimentos de concordância verbal nominal;

Particularidades de grafia de algumas palavras.

Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou audição; - de textos produzidos pelos alunos; -das dificuldades apresentadas pela turma.

produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...).

Espera-se que o aluno:

Diferencie a linguagem formal da informal;

Utilize adequadamente recursos lingüísticos, como: - pontuação, do artigo, dos pronomes...

Amplie o léxico.

SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSOS PARA A 5ª SÉRIE:

Histórias em quadrinhos, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas, narrativa de aventura, dramatização, exposição oral, comercial para TV, causos, carta pessoal, carta de solicitação, e-mail, convite, autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete, quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas, aviso, horóscopo, regras de jogo, anedotas, entre outros.

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6ª Série

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-Metodológica

Avaliação

Discurso como

Prática Social

LEITURA

Interpretação textual observando:

- conteúdo temático; - interlocutores; - fonte; - ideologia; -papéis sociais representados; - intertextualidade; - intencionalidade; - informatividade; - marcas lingüísticas;

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e informal.

Texto verbal e não-verbal.

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;

Leitura das informações implícitas nos textos;

Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...

Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto do texto;

Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas.

Espera-se que o aluno:

Identifique o tema abordado no texto.

Realize leitura compreensiva do texto;

Identifique informações implícitas nos textos;

Estabeleça relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto;

Amplie o horizonte de expectativas.

ORALIDADE

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; - elementos composicionais; - marcas lingüísticas.

Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...).

Variedades lingüísticas;

Intencionalidade do texto;

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

Apresentação de textos produzidos pelos alunos;

Contação de histórias;

Seleção de discursos de outros, como: notícias, cenas de novelas/filmes, entrevistas, programas humorísticos...

Análise dos recursos próprios da oralidade;

Orientação sobre contexto social de uso do gênero trabalhado.

Espera-se que o aluno:

Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal);

Apresente clareza de idéias ao se colocar diante dos colegas;

Compreenda as intenções do discurso do outro.

ESCRITA

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; - elementos composicionais; - marcas lingüísticas;

Linguagem formal/informal;

Argumentação;

Coerência e coesão textual;

Organização das idéias/parágrafos;

Produção;

Discussão sobre o tema a ser produzido;

Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado;

Proposta de produção

Espera-se que o aluno:

Expresse suas idéias com clareza;

Produza textos atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...);

Adeque a linguagem de acordo com o

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Finalidade de texto;

Refacção textual. ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto;

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto;

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen;

Acentuação gráfica;

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;

A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico; determinado/indeterminado ativo/passivo);

Neologismo;

Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese);

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal;

Linguagem digital;

Semântica;

Particularidades de grafia de algumas palavras.

textual;

Revisão textual;

Reestrutura e reescrita textual.

Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou escrita; - de textos produzidos pelos alunos; - das dificuldades apresentadas pela turma.

contexto exigido: formal ou informal.

Espera-se que o aluno:

Diferencie a linguagem formal da informal;

Utilize adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

Amplie o léxico;

Compreenda a diferença entre discurso direto e indireto;

Perceba os efeitos de sentido causados pelas figuras de pensamentos nos textos.

SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA A 6ª SÉRIE:

Entrevista (oral e escrita), crônica de ficção, música, notícia, estatutos, narrativa mítica, tiras, propaganda, exposição oral, mapas, paródia, chat, provérbios, torpedos, álbum de família, literatura de cordel, carta de reclamação, diário, carta ao leitor, instruções de uso, cartum, história em quadrinhos, placas, pinturas, provérbios, entre outros.

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7ª Série

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-Metodológica

Avaliação

Discurso como

Prática Social

LEITURA

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático; - interlocutores; - fonte; - ideologia; - intencionalidade; - informatividade; - marcas lingüísticas.

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

As diferentes vozes sociais representadas no texto;

Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.

Relações dialógicas entre textos.

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Consideração dos conhecimentos prévios;

Interferências no texto;

Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...;

Leitura de textos verbais e não-verbais, midiático, iconográficos, etc...

Leitura de vários textos para observação das relações dialógicas;

Espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto;

Emita opiniões a respeito do que leu;

Desvende posicionamentos ideológicos no meio social e cultural;

Estabeleça relações dialógicas entre os textos lidos e/ou ouvidos;

Identifique efeitos de ironia ou humor em textos variados;

Amplie o horizonte de expectativas.

ORALIDADE

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; - elementos composicionais; - marcas lingüísticas;

Coerência global do discurso oral;

Variedades lingüísticas;

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação; - turnos de fala;

Particularidades dos textos orais;

Elementos extralingüísticos: - entonação, pausas, gestos...

Finalidade do texto oral.

Apresentação de textos produzidos pelos alunos;

Dramatização de

textos;

Apresentação de mesa redonda, júri-simulado, exposição oral...;

Seleção de discurso de outros para análise, como: filme, entrevista, mesa redonda, cena de novela/programa, reportagem, debate;

Análise dos recursos próprios dos gêneros orais;

Orientação sobre contexto social de uso do gênero trabalhado;

Espera-se que o aluno:

Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal);

Reconheça as intenções dos discursos de outros;

Elabore argumentos convincentes para defender suas idéias;

ESCRITA

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; - elementos composicionais; - marcas lingüísticas;

Argumentação;

Coerência e coesão textual;

Paráfrase de textos;

Discussão sobre o tema a ser produzido;

Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;

Exploração do contexto social de uso

Espera-se que o aluno:

Produza textos atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...);

Elabore argumentos consistentes;

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Paragrafação;

Refacção textual.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral;

Conotação e denotação;

A função das conjunções na conexão de sentido do texto;

Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...);

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto;

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;

Acentuação gráfica;

Figuras de linguagem;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

A elipse na seqüência do texto;

Estrangeirismos;

As irregularidades e regularidades da conjugação verbal;

A função do advérbio: modificador e circunstanciador;

Complementação do verbo e de outras palavras.

do gênero trabalhado;

Produção textual;

Revisão textual;

Reestrutura e reescrita textual.

Compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos;

Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou escuta; - de textos produzidos pelos alunos; -das dificuldades apresentadas pela turma.

Produza textos respeitando a seqüência lógica;

Adeque o texto ao tema proposta.

Espera-se que o aluno:

Utilize adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...;

Amplie o vocabulário;

Identifique a concordância presente em textos longos e de estruturas complexas;

Reconheça quando e como estabelecer complementação do verbo e de outras palavras;

Utilize as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e de modo.

SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA A 7ª SÉRIE: Regimento, slogan, telejornal, telenovela, reportagem (oral e escrita), pesquisa, conto fantástico, narrativa de terror, charge, narrativa de humor, crônica jornalística, paródia, resumo, anúncio publicitário, sinopse de filme, poema, biografia, narrativa de ficção científica, relato pessoal, outdoor, blog, júri simulado, discurso de defesa e acusação, mesa redonda, dissertação escolar, regulamentos, caricatura, escultura, entre outros.

60

8ª Série

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-Metodológica

Avaliação

Discurso como Prática Social

LEITURA

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático; - interlocutores; - fonte; - intencionalidade; - intertextualidade; - ideologia; - informatividade; - marcas lingüísticas;

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

Informações implícitas em textos;

As vozes sociais presentes no texto;

Estética do texto literário.

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Consideração dos conhecimentos prévios;

Inferências sobre informações implícitas no texto;

Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...;

Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto do texto;

Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas.

Espera-se que o aluno:

ORALIDADE

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; - elementos composicionais; - marcas lingüísticas;

Variedades lingüísticas;

Intencionalidade do texto oral;

Argumentação;

Papel do locutor e do interlocutor:

- turnos de fala.

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestões...

Exposição oral de trabalhos/textos produzidos;

Dramatização de textos;

Apresentação de seminários, debates, entrevistas...;

Seleção de discurso de outros, como: reportagem, seminário, entrevista, reality show...;

Análise dos recursos próprios da oralidade;

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado;

ESCRITA

Adequação ao gênero: - conteúdo temático; - elementos composicionais; - marcas lingüísticas.

Argumentação;

Resumo de textos;

Paragrafação;

Paráfrase;

Discussão sobre o tema a ser produzido;

Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado;

Produção textual;

Revisão textual;

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Intertextualidade;

Refacção textual. ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Conotação e denotação;

Coesão e coerência textual;

Vícios de linguagem;

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...);

Semântica;

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;

Acentuação gráfica;

Estrangeirismos, neologismos, gírias;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;

A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;

Coordenação e subordinação nas orações do texto.

Reestrutura e reescrita textual.

Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou escuta; - de textos produzidos pelos alunos; -das dificuldades apresentadas pela turma.

Espera-se que o aluno:

Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação);

Utilize adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...;

Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;

Distinga o sentido conotativo do denotativo.

SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA A 8ª SÉRIE: Artigo de opinião, debate, reportagem oral e escrita, manifesto, seminário, relatório, resenha crítica, narrativa fantástica, romance, histórias de humor, contos, música, charges, editorial, curriculum vitae, entrevista

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oral e escrita, assembléia, agenda cultural, reality show, novela fantástica, conferência, palestra, fotoblog, depoimento, imagens, instruções, entre outros.

METODOLOGIA

A Metodologia para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar

situações em que os alunos possam refletir sobre a heterogeneidade lingüística, analisando

suas variantes, já que o falante se apropria da linguagem e dos conhecimentos em interações

sociais, tornando-o apto a modificar, aprimorar, reelaborar a sua visão de mundo e tenha voz

na sociedade.

Para Bakthin (1992), o enunciado seja ele constituído de uma palavra, uma frase, ou

uma sequência de frase - é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no

enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas

discursivas no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado e sua dimensão

discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.

Deve-se também trabalhar as Leis: número 10.639/2003, que trata das Relações Étnico-

Raciais e a História da Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como a Lei 11.645/08 que trata

dos Indígenas e sua contribuição para a formação do povo brasileiro. O estudo destas leis deve

propiciar ao aluno a interação com a história destes povos.

Em síntese a pratica da sala de aula abordará a leitura, a produção de texto e os

estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua - a perspectiva da língua como

instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, o enfoque, a

metodologia e as estratégias de Língua Portuguesa, voltam-se essencialmente para um

trabalho integrado de leitura, produção de texto e reflexão sobre a língua, desenvolvida sob

uma perspectiva a textual e enunciativa. O professor deverá utilizar recursos didáticos e

tecnológicos: jornais, revistas, dicionários, livros didáticos, pesquisas em bibliotecas e museus,

mídias tecnológicas (Internet, TV pen-drive).

63

PRÁTICA DA ORALIDADE

No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse

sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em

situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,

intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos os da língua e , principalmente, praticar

e aprender a convivência .democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se

julga, a prática oral realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas, relacionadas a

recursos expressivos como a entonação.

Na pratica tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;

dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de

opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação.

Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas questões devem ser

enfatizadas:

a) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua apresentem similaridades e

mútuas influências, têm também diferenças que precisam ser refletida: a fala é, em geral, não-

planejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e apresenta comumente frases curtas,

simples ou curtas, além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir complementada com

recursos extralingüísticos; já a escrita é planejada, não fragmentária, completa, elaborada e

tem predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH, 1995).

b) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é

fundamental. Se não houver ouvinte a interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a

sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece inclusive a convivência social.

PRÁTICA DA LEITURA

A leitura deve ser vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem

um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas

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formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas

no seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

O que não pode acorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros didáticos. O

professor pode propor uma infinidade de gêneros textuais, porém, a fim de desenvolver a

subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele ao selecioná-

los.

O trabalho da literatura em sala de aula permite que o aluno perceba seu papel na

interação com o texto, uma vez que este carrega em si ideologias, mas somente a partir da

visão de mundo de quem o lê, em um determinado tempo histórico, é possível estabelecer

relações que venham aceitar ou refutar os valores ali presentes.

A proposta de trabalho, de acorde com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos:

efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;

questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os

próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade

familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades.

O professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino

Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a preocupação, por parte do professor,

em garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo

ponto; o aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é legal quem

traz vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, lingüísticos, de mundo. Assim,

o docente deve partir da recepção dos alunos pra, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e

ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

O primeiro olhar pra o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do

Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a

projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.

O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise

contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção

(historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais

apropriadas para o trato com a literatura, tais como: estudos filosóficos e sociológicos, a análise

do discursos, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento

da obra literária.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo

Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte influxo

capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

65

PRÁTICA DA ESCRITA

O trabalho com a escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da

língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos

são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no

mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número

de pessoas implica distanciá-los dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e

descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-

estima lingüística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.

Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse

um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua,

mas aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a

possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se

escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social

determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, p.62-63). Há

diversos gêneros que podem ser trabalhados em sal de aula para aprimorar a prática de

escrita, citando alguns, porém não podem ser reduzidos apenas nesses exemplos: convite,

bilhete, carta cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de

pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de

experiência, receitas; é muito importante, também realizar atividades como os gêneros digitais,

como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando

usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas

por Antunes (2003): a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever o texto, o aluno

perceberá que a reformulação da escrita ao é motivo para constrangimento. O ato de revisar e

reformular são antes de tudo um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de

vista, sua criatividade, seu imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção

e as circunstâncias da produção então a mera “higienização” do texto do aluno, para atender

apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade

fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

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ANÁLISE LINGÜÍSTICA

O objetivo é formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e

leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes

situações de uso.

Será imprescindível trabalhar com conceitos gramaticais quando houver real situação de

uso. Estes deverão ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da

unidade de sentido dos enunciados. Deverá ser considerado para análise lingüística não só a

gramática normativa, aquela que considera a língua como uma série de regras que devem ser

seguidas e obedecidas, mas também a gramática descritiva, que além das regras não se atém

unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes lingüísticas a

partir do seu uso pelos falantes. Também deverá ser considerada a gramática internalizada,

aquela que o falante já domina, tanto em nível fonético, como sintático e semântico, e que

possibilita o entendimento entre os falantes de uma mesma língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.

Deverão ser desenvolvidas e planejadas atividades que possibilitem aos alunos a

reflexão sobre seu próprio texto - tais como atividades de revisão, de reestruturação ou

refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de

diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extra-escolar. O estudo do texto e da sua

organização sintático-semântica permite ao professor a exploração das categorias gramaticais,

conforme cada texto em análise. Mas não se deve perder de vista que, nesse estudo, o que

vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como

afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias

gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).

AVALIAÇÃO

A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser um processo de aprendizagem

contínuo e com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.Não

deve ser instrumento de classificação e sim de transformação e redirecionamento das ações

pedagógicas envolvendo professores, alunos e a própria escola.

67

Serão utilizadas duas formas de avaliação: a formativa e a somativa. O aluno não será

avaliado somente por meio de provas, mas também pela observação diária em que o professor

utilizará instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. A

avaliação formativa é o melhor caminho que o aluno está trilhando para se apropriar

efetivamente das atividades verbais: a fala, a leitura e a escrita.

A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação do aluno

nos diálogos. Relatos e discussões, a clareza e a argumentação ao expor suas idéias, a

fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus

pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor deverá propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no

decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem

como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de

produção, nunca comum produto final. È importante ressaltar que, para Koch (1990), “só se

pode avaliar a quantidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regaras do

jogo de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os

parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos par professor e par ao

aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para

que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma

validade.

Considerando que alguns alunos apresentam dificuldade de aprendizagem acentuada

poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas

limitações.

De acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com

deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS) que apresenta uma forma

de funcionamento cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com

auxílio de intérprete.

Quanto ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada quanto ao

tempo necessário na realização das atividades, quantidades de exercícios, bem como, oferecer

a mesma forma ampliada em Braile ou oralmente.

Enfim a avaliação deve superar toda a intransigência e resistência para garantir um

processo democrático na construção da aprendizagem.

68

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, VERA T. DE; BORDINI, MARIA DA GLÓRIA. Literatura: a formação do leitor -

alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.

ANDRADE, CARLOS A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA,

IVANI (org.) A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.

ANTUNES, IRANDÉ. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,

2003.

PÉCORA, ALCIR. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

KOCH. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental. Curitiba, 2006.

69

ARTES

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A arte é uma das formas de expressão mais antiga. Ela toca profundamente o nosso

ser, e nos transmite uma série de sentimentos. Devido a sua importância, as habilidades

artísticas foram transmitidas de pessoa para pessoa desde épocas remotas, iniciando-se assim

o ensino das artes. Desde então o ensino de Arte vem passando por diversas transformações.

A arte utiliza formas simbólicas que incorporam expressões. De acordo com

Swanwick (1979, p. 39) os padrões de nossas emoções e sensações podem estar presentes

nas artes, e por causa da sua natureza dinâmica e fluida, estes padrões estão presentes em

movimento, assim como nossos sentimentos. As artes, neste sentido, remetem ao sentimento,

ou se parece com ele, ela pode nos mostrar como os sentimentos são.

A arte utiliza padrões, ou traços de experiência sentidos por meio de gestos precisos,

plásticos, de peso, espaço, movimento e tensão relativos. Dessa maneira e neste nível ela tem

“significado” ou significância e pode, portanto ser vista como veículo para a comunicação ou

“informação. A estrutura de operação difere da linguagem falada em que, diferente de

definições de dicionário, as “normas” são estabelecidas e restabelecidas em cada peça e em

estilo de cada período. O nível de precisão varia e flutua de maneira contínua na experiência

artística, promovendo assim um relacionamento ativo com a obra. Somos continuamente

relembrados de que a arte não é apenas um veículo para nossa vida fantasiosa. A obra é vista

como tendo uma “vida” própria.

É fascinante falar na importância da arte na vida do ser humano, pois são muitas as

descobertas, conquistas e realizações que ela nos possibilita, que por si já justificam a sua

verdadeira identidade. O arte-educador na sua essência tem o privilégio de um olhar mais

sensível para as várias questões como: valores sociais, religiosos e até mesmo psicológicos.

Neste sentido, a arte busca então meios de se expressar de acordo com as suas

diversas linguagens, como a dança, o teatro, a música ou as artes visuais.

Talvez esse tenha sido o fio condutor mais poderoso, utilizado por projetos sociais há

muito tempo, e cada vez mais, pelos tantos problemas existentes na sociedade, funcionando

como resgate de jovens que necessitam ser valorizados como indivíduos sociais participantes

da sua promoção humana. Sem falar na execução de projetos de arte que podem e devem

acontecer no espaço escolar, estimulando cada vez mais o aluno enquanto agente social.

70

A arte pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas da rua, pode gerar

empregos, pode engrandecer eventos sociais... Mas a razão que justifica as artes no

sistema educacional, e que faz com que ela persista em todas as culturas, é o fato de ser

uma forma simbólica, uma forma de discurso tão antiga quanto a raça humana, um meio

no qual as idéias acerca de nós mesmos e dos outros são articuladas.

De acordo com A. M. Barbosa e também de Swanwick isto só possível através da apreciação, da composição ou

criação, da performance ou fazer artística, e estes itens precisam ser apoiados e reforçados pela literatura de

estudo e soma de habilidades, ou seja, bibliografia variada de história da arte e outros assuntos de envolvimento

artístico e desenvolvimento técnico.

OBJETIVOS GERAIS

Através da apreciação, da composição, do fazer artístico, da literatura de estudo, da

soma de habilidades, do sentir e perceber e da interação humana, o estudante deverá ser

capaz de:

Reconhecer e produzir em artes uma variedade de gestos expressivos.

Identificar e demonstrar a operação das normas e desvios, de acordo com os estilos e

gêneros trabalhados.

Demonstrar discernimentos auriculares, visuais e de movimento, fluência técnica, uso de

notações.

Perceber a importância das artes assim como a possibilidade de interação entre elas.

Sensibilizar-se através da música, da dança, do teatro, e das artes visuais.

Conhecer as diferentes culturas do Brasil e do Mundo.

Desenvolver sua criatividade através de estímulos com produções artísticas nas diversas

linguagens da arte.

71

Compreender a importância do corpo e do movimento, e a percepção dos diferentes

significados de cada um deles através da análise.

Desenvolver a capacidade crítica e a consciência da função de cidadão.

Montar e categorizar informações sobre arte e artistas.

Cooperar com os outros e encontrar prazer em experiências compartilhadas.

72

CONTEÚDOS

5ª Série - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica, cromática; Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria; Técnicas: pintura, escultura, arquitetura; Gêneros: cenas da mitologia

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

73

Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais;

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto; Improvisação Manipulação Máscara Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro. Espaço Cênico, circo; Adereços

Greco-Romana Teatro Oriental Africano Teatro Medieval Renascimento Teatro Popular

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo Deslocamento Ponto de Apoio Formação Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-Romana Medieval Idade Média Arte Popular (folclore)

6ª Série – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico; Técnicas: vocal, instrumental, mista. Improvisação

Música Popular e étnica (ocidental e oriental)

74

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura; Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta.

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem: expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais;

Ação

Espaço

Representação, Leitura Dramática, Cenografia; Gêneros: Rua, Comédia, Arena; Caracterização Técnicas: jogos dramáticos e teatrais; Mímica, improvisação, formas animadas.

Comédia dell ´Arte Teatro Popular Teatro Popular Brasileiro e Paranaense

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Gênero: Folclórica, popular, étnica. Ponto de Apoio Formação Rotação Coreografia Salto e queda Níveis (alto, médio e baixo).

Dança Popular Brasileira e Paranaense Africana Indígena Renascimento

75

7ª Série – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos; Técnicas: vocal, instrumental e mista.

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno.

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho fotografia, audiovisual, mista.

Indústria Cultural Vanguardas Arte Contemporânea

76

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem: expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais;

Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e computador); Texto Dramático Cenografia Maquiagem Sonoplastia Roteiro, enredo; Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo Vanguardas Classicismo

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Direções Dinâmicas Aceleração Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural, espetáculo.

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Dança Clássica

77

8ª Série – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental, mista Gêneros: popular, folclórico, étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira Música Contemporânea

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: pintura, grafitte, performance Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano

Realismo Arte no século XX Muralismo Pre´-Colombiana Hip Hop Romantismo

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem: expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro Imagem Representação Roteiro, Enredo Dramaturgia

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Romantismo

78

Ação

Espaço

Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino Gêneros

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FOMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio Níveis (alto, médio e baixo) Rotação Deslocamento Gênero: salão, espetáculo, moderna Coreografia

Arte Engajada Vanguardas Dança Contemporânea Romantismo

METODOLOGIA

Buscar-se-á promover atividades que envolvam diretamente experiências artísticas.

Dando oportunidade ao aluno de obter o conhecimento histórico, a apreciação, e à criação

artística, através de diversas atividades:

Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro, dança e

artes visuais, para que os mesmos possam familiarizar-se com as diferentes

formas de produção da arte. Deve também envolver apreciação e apropriação com

o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a

realidade, transcendendo as aparências.

Transmissão do conhecimento feito através de abordagem teórica, seguida de

trabalho artístico, considerando sempre o sentir e o perceber.

Prática artística como momento do exercício da imaginação e da criação

(composição). Esse processo de criação é construído juntamente com o

conhecimento em arte, ou seja, o aluno faz sabendo o que e o porquê está

fazendo.

79

Exposições realizadas com os trabalhos dos alunos, possibilitando-os assim a

oportunidade não só de divulgação, mas sim, de sentir e perceber o trabalho dos

colegas.

Todo o encaminhamento poderá ser realizado individual ou coletivamente.

AVALIAÇÃO

Em Arte, a avaliação acompanha todo o processo de construção dos alunos, para

uma retomada da ação desenvolvida. O professor deverá avaliar no trabalho dos alunos: a

organização dos conteúdos, a reelaboração do conhecimento adquirido, a ampliação dos

sentidos e a percepção na resolução de uma proposta de leitura, representação artística e

criação. Para isso, devemos ressaltar a importância de critérios e parâmetros, tais como:

elementos de criação, elementos de expressão, conhecimento reelaborado e estética.

Nesse processo de avaliação, é muito importante que os instrumentos sejam flexíveis,

diversificados e adequados à exploração das práticas significativas em todas as linguagens,

como construções bidimensionais e tridimensionais; esboços; apresentações por meio da:

plástica, da música, da cênica; audições; montagens; dos relatos, descrições, análises,

composições; explanações; debates; leituras e releituras; pesquisas; entrevistas.

Após observar os resultados conseguidos em seus estudos, os alunos passarão à

criação final de sua obra, onde desenvolverão os conhecimentos adquiridos.

Portanto, a avaliação no Ensino da Arte, deve ser realizada no desenvolvimento da

atividade (processo), para que o professor observe as competências adquiridas pelo aluno, e

ao final do trabalho avaliar o produto – resultado da criação do aluno.

80

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,

2002.

GOMBRICH, Ernest. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 1994.

SWANICK, Keith. A basis for music educacion. London: Routledge, 1979.

TEIXEIRA, Luís Manuel. Dicionário ilustrado de belas-artes. Lisboa: Editorial Presença,

1985.

81

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram

diversas mudanças em função da organização social no decorrer da história. Isso ainda ocorre

devido ao aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, que são constantemente atualizados a

partir de debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas sobre o ensino de

Língua Estrangeira. Por isso é importante abordar a dimensão histórica da disciplina de Língua

Estrangeira.

Desde o início da colonização o Estado português se preocupou em promover a

educação, com o objetivo de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Nesse

contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos povos,

como exemplo de língua culta.

Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instaurou o sistema de ensino régio no país,

que incumbia o Estado de contratar professores não-religiosos. Nessa época as línguas que

integravam o currículo eram o grego e o latim, por meio dessas línguas ensinavam-se o

vernáculo, a história e a geografia.

Somente com a chegada da família real portuguesa ao Brasil é que o ensino de línguas

estrangeiras passou a ser valorizado. Em 1809, foram criadas as cadeiras de inglês e francês

com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender às demandas advindas da abertura

dos portos ao comércio. Em 1837, foi fundado o Colégio Dom Pedro II, que apresentava um

currículo, inspirado nos moldes franceses, no qual constavam sete anos de francês, cinco de

inglês e três de alemão.

A abordagem Tradicional de raízes européias, adotada desde a educação jesuítica, com

o ensino de idiomas clássicos, também prevaleceu no ensino de línguas modernas. Nessa

abordagem a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.

A partir de 1910, o nacionalismo, passou a ter ampla abrangência, envolvendo pessoas

e instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista buscava

novos padrões culturais, e conseqüentemente, voltava-se para o campo educacional, com

vistas não somente à escolarização, mas à solidificação dos ideais nacionalistas nas futuras

gerações. Tanto que em 1917, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras, ou de

82

imigrantes, que chegaram ao país fugindo da primeira Guerra Mundial (1914-1918). Em 1920,

uma nova legislação educacional permitia a oferta do ensino primário por instituições

particulares, desde que respeitassem os feriados nacionais, o ensino de língua portuguesa

fosse ministrado por professores natos e que o ensino de língua estrangeira fosse apenas para

crianças maiores de dez anos. Essa onda nacionalista se estendeu durante o governo de

Getúlio Vargas e foi intensificada a partir do golpe de estado em 1937.

Em 1931, ocorreu a reforma Francisco de Campos em que as decisões educacionais

passaram a ser centralizadas no governo federal, atingindo todas as escolas do país. Além

disso, a partir dessa reforma é que se estabeleceu um método oficial de ensino de língua

estrangeira – o Método Direto. Esse método surgiu na Europa no final do século XIX e início do

século XX, com a finalidade de atender novos anseios sociais impulsionados pela necessidade

do ensino de habilidades orais. O termo direto de Método Direto significa induzir o aprendiz ao

acesso direto aos sentidos, sem a intervenção da tradução. E o termo natural é atribuído na

tentativa de naturalizar o ensino de língua estrangeira assemelhando-o ao da língua materna,

ou seja, acontece inicialmente por meio da fala.

Com a Reforma Capanema em 1942, os ideais nacionalistas se solidificaram, ao atribuir

ao ensino secundário um caráter patriótico, atrelando todos os conteúdos do currículo ao

nacionalismo. Nessa conjuntura o prestigio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.

Também nessa época, a responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada

no Ministério da Educação e Cultura – MEC. Para o MEC a disciplina de Língua Estrangeira

deveria contribuir para a formação do aprendiz, quanto ao conhecimento e à reflexão sobre as

civilizações e tradições estrangeiras. Devido a essa concepção foi permitida oficialmente a

inclusão do espanhol no currículo, uma vez que a presença de imigrantes espanhóis era

restrita ao Brasil. Porém, mesmo com a valorização do espanhol, destaca-se que o ensino de

inglês teve espaço garantido no currículo oficial, por ser o idioma mais usado nas transações

comerciais.

Nos anos de 1940 e 1950 o interesse pela aprendizagem de línguas cresceu, devido à

dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos durante a segunda

Guerra Mundial, além da chegada de professores universitários, cientistas, artistas, militares

imbuídos por missões norte-americanas. Desse modo, aprender inglês tornou-se um anseio

das populações urbanas. Também nos anos 50 houve mudanças de abordagens e métodos de

ensino a partir dos estudos de Leonardo Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, dentre

outros, que apoiados pela psicologia behaviorista de Palov e Skinner, defendiam que para se

83

trabalhar a língua devia-se partir da forma para o significado. E assim, sistematizaram os

Métodos Áudio-oral e Audiovisual.

A partir da década de 1960 os Métodos Áudio-oral e Audiovisual passaram a ser

questionados, e os estudos lingüísticos de Chomsky e Saussaure influenciaram o ensino de

Língua Estrangeira, pois suas teorias permitiam o uso da língua materna com o intuito de

verificar a compreensão dos conceitos. Além disso, o aspecto social da linguagem passava a

ser explorado, com destaque às atividades em grupo, que propiciou a preocupação com

aspectos afetivos como a motivação e a interação.

Em seguida, 1970, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva e construtivista, na qual a

aquisição de língua é entendida como resultado da interação entre o organismo e o ambiente,

em assimilações e acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência. No

mesmo período surge Vygotsky, com uma teoria alternativa aos estudiosos citados

anteriormente. Para ele o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas instâncias,

primeiramente externa ao indivíduo e depois interna, ou seja, a primeira pelas trocas sociais e a

segunda num processo mental.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 4.024, em 1961, criou os

Conselhos Estaduais aos quais cabia decidir acerca da inclusão ou não do ensino de Língua

Estrangeira nos currículos. Também desobrigou o ensino de Língua Estrangeira no colegial

instituiu o ensino profissionalizante, pois neste período o sistema educacional viu-se

responsável pela formação de seus alunos para o mercado de trabalho, cada vez mais técnico.

Somente em 1976, o ensino de Língua Estrangeira tornou-se obrigatório novamente, porém

apenas no 2.º Grau, antigo colegial.

No Paraná, professores, organizados em associações, lutaram pelo retorno da

pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas, e decorrência disso a

Secretaria de Estado da Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras

Modernas (Celem), em 1986.

Uma nova abordagem de ensino de Língua Estrangeira foi adotada a partir de 1970, a

Abordagem Comunicativa, por meio da qual se concebe a língua como um instrumento de

comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no

código lingüístico. Após uma década vigência, principalmente, a partir de 1990, a Abordagem

Comunicativa passou a ser criticada pelos intelectuais inspirados pelas idéias de Paulo Freire.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, determinou

a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, e

para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua estrangeira moderna

84

como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição.

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN), pautados numa

concepção de língua como prática social, fundamentada na abordagem comunicativa. No

entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura

em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita.

Em 1999, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira

para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender

às demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.

Nessa conjuntura, lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais

teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência

crítica da aprendizagem e, mais especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses

trabalhos analisam a função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para

reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder dominantes e as ideologias que

as apóiam. Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino

de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e serviram de subsídios na

elaboração das Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de

agosto de 2005 foi criada a Lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de língua espanhola

nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com a finalidade de atender a interesses político-

econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola.

Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se, problematizar as

questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os aspectos que o

têm marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.

Com base nos estudos das Diretrizes Curriculares o ensino de Língua Estrangeira

Moderna – Inglês no Ensino Fundamental deverá ser trabalhado com o objetivo de superar a

visão de ensino como meio para se atingir fins comunicativos, que restringem as possibilidades

de sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os

significados como externos aos sujeitos. É necessário que o docente reconheça a importância

da relação estabelecida entre língua e a pedagogia crítica no atual contexto global educativo,

pedagógico e discursivo na medida em que se torna claro que as questões de uso da língua,

do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, das questões da política e da pedagogia não

se separam.

85

Propõe-se fazer da aula de Língua Estrangeira um espaço em que o aluno reconheça e

compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente

e a perceber possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive,

apresentando os vários aspectos relacionados ao processo discursivo, a saber: língua e

cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, objetivando resgatar a função social e

educacional desta disciplina da Educação Básica.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês tem por objetivos:

Contribuir para a formação e transformação dos alunos.

Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios

para o desenvolvimento cultural do país.

Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir

de quem os produz.

Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações.

Desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

86

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante

O discurso como prática social.

Conteúdos Básicos

5.ª Série

GÊNEROS DISCURSIVOS

Carta pessoal, cartão, cartão postal, convites, fotos, músicas, chat, desenho animado, e-

mail, letras de músicas, histórias em quadrinhos, lendas, mapas, adivinhas, álbum de família,

anedotas, bilhetes, cantigas de roda, causos, comunicado, quadrinhas, contos de fadas,

biografia, ideogramas, pinturas, verbetes.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

pronomes pessoais, verbo to be, respostas curtas e completas com o verbo to be,

pronomes demonstrativos, pronomes interrogativos, pronomes possessivos, artigos

indefinidos, singular e plural dos substantivos, conectivos, preposições de lugar e tempo,

caso genitivo), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

87

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Elementos composicionais do gênero;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

pronomes pessoais, verbo to be, respostas curtas e completas com o verbo to be,

pronomes demonstrativos, pronomes interrogativos, pronomes possessivos, artigos

indefinidos, singular e plural dos substantivos, conectivos, preposições de lugar e tempo,

caso genitivo), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6.ª Série

GÊNEROS DISCURSIVOS

Cartazes, diálogo, cartão de identificação, mapas, fotos, piadas, publicidade institucional,

texto de instruções, charge, tiras, histórias em quadrinhos, música, formulários, programação

88

de tv, cardápio, texto de opinião, artigos, gráficos, tabelas, esculturas, pinturas, resumo,

sinopse de livro, folders, receita, relato histórico, poema, culinária.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Informações explícitas;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

verbo to be – presente simples, pronomes interrogativos, preposições, verbo there to be,

respostas curtas e completas com o verbo haver, verbo can - habilidades, respostas curtas

e completas com o verbo can, advérbios, presente simples, respostas curtas e completas

no presente simples, substantivos contáveis e incontáveis, verbos – like, love, don't like,

prefer, hate, adjetivos, pronomes e adjetivos possessivos, pronomes oblíquos, artigos

indefinidos, gerúndio dos verbos, presente contínuo), pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

verbo to be – presente simples, pronomes interrogativos, preposições, verbo there to be,

89

respostas curtas e completas com o verbo haver, verbo can - habilidades, respostas curtas

e completas com o verbo can, advérbios, presente simples, respostas curtas e completas

no presente simples, substantivos contáveis e incontáveis, verbos – like, love, don't like,

prefer, hate, adjetivos, pronomes e adjetivos possessivos, pronomes oblíquos, artigos

indefinidos, gerúndio dos verbos, presente contínuo), pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

7.ª Série

GÊNEROS DISCURSIVOS

Cartazes, diálogo, figuras, placas, cartão postal, mapas, tabela nutricional, cardápio,

calendário, agenda, notícia, reportagem, fotos, mapa do tempo, verbetes, e-mail, poema,

manchetes, charge, música, tabelas, folders, relato histórico.

LEITURA

Conteúdo temático;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Situacionalidade;

90

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

modo imperativo afirmativo e negativo, preposições, verbo there to be, auxiliar would+like ,

respostas curtas e completas, pronomes interrogativos, determinantes – a, some, any,

variações - a spoon, slice, a slice of, futuro com going to, respostas curtas e completas com

going to, pronomes oblíquos, gerúndio e infinitivo dos verbos like, enjoy, hate, want, would

like e need, comparativo de superioridades dos adjetivos, passado simples, respostas

curtas e completas no passado simples, passado simples do verbo to be, passados dos

verbos regulares e irregulares), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;

Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

Léxico.

ESCRITA

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

modo imperativo afirmativo e negativo, preposições, verbo there to be, auxiliar would+like ,

respostas curtas e completas, pronomes interrogativos, determinantes – a, some, any,

variações - a spoon, slice, a slice of, futuro com going to, respostas curtas e completas com

going to, pronomes oblíquos, gerúndio e infinitivo dos verbos like, enjoy, hate, want, would

like e need, comparativo de superioridades dos adjetivos, passado simples, respostas

curtas e completas no passado simples, passado simples do verbo to be, passados dos

91

verbos regulares e irregulares), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito);

Concordância verbal e nominal;

Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

92

8.ª Série

GÊNEROS DISCURSIVOS

Artigo, cartazes, diálogo, figuras, publicidade comercial, biografia, infográfico, relatos de

experiências científicas, placas, cartão postal, texto argumentativo, mapas, pesquisas,

homepages, regulamentos, cartum, texto instrucional, fábulas, anúncios, fotos, e-mail, charge,

música, tabelas, folders, relato histórico.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

verbos regulares e irregulares, passado simples, pronomes interrogativos, expressões de

tempo, preposições, conjunções, advérbio, passado contínuo, pronomes reflexivos,

passado do verbo there to be, quantificadores – no, a, one, few, not many, a lot of, many,

superlativo dos adjetivos, variações – know, think, don’t know, am sure, am not sure,

pronomes relativos, questões diretas e indiretas, verbos que indicam permissão – have to,

can, may, phrasal verbs, verbo can e could – pedidos, uso de will como promessa, pedidos

e ordens diretas e indiretas, voz passiva no presente e no passado, presente perfeito

simples, condicionais com will), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;

Léxico.

93

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

verbos regulares e irregulares, passado simples, pronomes interrogativos, expressões de

tempo, preposições, conjunções, advérbio, passado contínuo, pronomes reflexivos,

passado do verbo there to be, quantificadores – no, a, one, few, not many, a lot of, many,

superlativo dos adjetivos, variações – know, think, don’t know, am sure, am not sure,

pronomes relativos, questões diretas e indiretas, verbos que indicam permissão – have to,

can, may, phrasal verbs, verbo can e could – pedidos, uso de will como promessa, pedidos

e ordens diretas e indiretas, voz passiva no presente e no passado, presente perfeito

simples, condicionais com will), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Conteúdo temático;

94

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

METODOLOGIA

Ao trabalhar com o ensino de Língua Estrangeira Moderna - Inglês, o professor deve

mostrar ao aluno que estudar línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

O texto será o princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das

práticas lingüístico-discursivas. A partir dele serão apresentados temas que servirão para o

desenvolvimento intercultural, manifestado por um pensar e agir críticos, por uma prática

cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. Além de possibilitar a

análise e a reflexão sobre os fenômenos lingüísticos e culturais como realizações discursivas,

as quais se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte do processo. É importante

ressaltar que, textos poderão ser orais, escritos, visuais e de diversos gêneros discursivos.

No Ensino Fundamental o foco será na consciência lingüística e cultural, porém a

gramática deve estar subordinada ao conhecimento discursivo. As práticas discursivas deverão

interagir, ou seja, a leitura, a escrita e a oralidade deverão ser integradas no processo de

ensino.

95

Na medida em que se aproxima de outra língua e outra cultura, o aluno percebe a língua

como algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade; cabendo ao

professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o engajamento discursivo

na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir de questionamentos, conversas

na língua materna e na língua estrangeira estudada, uso de material didático diversificado,

músicas, internet, textos escritos, orais e/ou visuais, traduções, observações de como as

línguas se diferem nos dois idiomas.

É salutar a relação interdisciplinar da Língua Estrangeira em contextos reais

proporcionando ao aluno a possibilidade de atingir um nível mais elevado de competência

lingüística permitindo-lhe diversas informações e contribuindo para sua formação global

enquanto cidadão.

AVALIAÇÃO

A avaliação de Língua Estrangeira precisa superar a concepção de ser apenas um

instrumento de aferição da apreensão dos conteúdos. Ela deve objetivar e subsidiar discussões

acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções, no processo de

ensino e aprendizagem. Assim como, nortear o professor para que repense a sua metodologia

e planeje as suas aulas de acordo com as reais necessidades de seus alunos. Nas ações

avaliativas o erro deverá ser encarado como conseqüência do processo de aquisição de uma

nova língua.

Serão utilizados como instrumentos de avaliação: testes (orais, escritos, auditivos,

interpretativos e de leitura), exercícios, trabalhos individuais ou em grupos, organização e

produção textual de diversos gêneros discursivos. A partir desses instrumentos poderá ser feita

a verificação da construção dos significados possíveis e válidos, desde que apropriadamente

justificados e respeitando-se as diferenças individuais e escolares.

96

Os valores das avaliações realizadas no trimestre, bem como os instrumentos de

avaliação serão definidos por cada professor, levando em conta o desenvolvimento dos alunos

em cada turma.

A recuperação paralela será aplicada aos alunos que faltarem com justificativa em dias

de avaliação e aos alunos que não atingirem 60% do valor de cada avaliação. Os instrumentos

de avaliação para a recuperação paralela serão escolhidos por cada professor, podendo ser a

realização de uma nova avaliação ou a reelaboração da avaliação realizada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Curriculares de Educação Fundamental da rede de Educação Básica do Estado do

Paraná.

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

LIBERATO, Wilson. English in formation. São Paulo: FTD, 2005 - (Coleção English in

formation).

97

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Educação Física é uma das “entidades culturais” da Escola, ela é um produto do

ambiente escolar: A ele pertence por ele se define nele se constitui e se realiza - é então que

se pode falar em cultura escolar de Educação Física.

A Educação Física é uma forma de expressão tanto biológica quanto cultural, pois, é

através do movimento que o homem exterioriza suas necessidades, seus instintos e suas

motivações. Dessa forma a Educação Física em suas ações pedagógicas, deve buscar

elementos na ciência da motricidade e na compreensão e explicação do movimento humano.

Com a proclamação da Republica, veio à tona a discussão sobre as instituições

escolares e as políticas educacionais praticadas pelo antigo regime. Afirmando a importância

da ginástica para a formação do cidadão. A partir de então, torna-se obrigatória dos currículos

escolares.

Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas escolas se dava

pelo método francês de ginástica adotado pelas Forças Armadas e tornado obrigatório a partir

de 1931. Na Constituição de 1937, objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das

classes populares enaltecia o patriotismo, a hierarquia e a ordem, além desses objetivos a

Educação Física seguia à risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido aos

acordos feitos ente o MEC e Departamento Federal de Educação Americana. Os esportes

Olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros foram priorizados para a formar

atletas que representassem o país em competições internacionais.

A Educação Física continuou de caráter obrigatória na escola, com a promulgação da

Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7 e pelo Decreto n. 69450/71, assim a disciplina passou

a ter legislação especifica e foi integrada como atividade escolar regular e obrigatória no

currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

A pratica social do modo de produção capitalista, vinculada às discussões da

pedagogia critica brasileira e as análises das ciências humanas, sobretudo da Filosofia da

Educação e Sociologia, estão as seguintes tendências:

-Crítico superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica.

98

- Crítico emancipatória: parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica.

O Currículo Básico se caracteriza por uma proposta avançada em que o mero exercício

físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas dimensões.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da

Educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao

movimento humano, como expressão da identidade corporal, como pratica social e como uma

forma de o homem se relacionar com o mundo.

Tais avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990,

quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) para a Disciplina de Educação Física.

Assim o papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se apresenta como

senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das

diversas práticas e manifestações corporais. Desse modo, priorizar-se a construção do

conhecimento sistematizado como oportunidade impar, de reelaboração de idéias e práticas

que, por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de

conhecimentos pela humanidade e suas implicações para a vida.

OBJETIVOS GERAIS

O papel da Educação Física é transcender o senso comum e desmistificar formas

arraigadas e equivocadas em relação às diversas praticas e manifestações corporais.

Priorizam-se o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar idéias, e

praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela humanidade

e suas implicações para a vida.

Nessa direção, a finalidade das praticas corporais deve ser a modificação das relações

sociais. Portanto, os conteúdos: esportes, jogos e brincadeiras ginásticas e dança, devem estar

comprometidos com uma Educação Física transformadora.

Através do lúdico o aluno será capaz de:

1) Estabelecer conexões entre o imaginário e o real;

2) Questionar as diferentes formas de poder exercidas por meio da corporalidade;

99

3) Conhecer a importância do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este

reclama.

Através da Dança o aluno será capaz de:

1) Conhecer as formas primitivas de representação da cultura de diversos povos;

2) Desenvolver formas corporais como: Rítmo-expressivas, mímicas, imitações, representação

e expressão corporal.

Através dos esportes o aluno será capaz de:

1) Ler o fenômeno esportivo com vistas à compreensão de sua complexidade social, histórica

e política, tendo uma compreensão crítica das manifestações esportivas;

2) Dominar e reconhecer sua condição técnica, tática e seus elementos básicos;

3) Reconhecer o sentido da competição esportiva, e a sua expressão social e histórica,

enquanto fenômeno de massa em nossos dias;

4) Ter as necessidades da turma alcançadas seja de divertimento, de prazer, de recriação,

superando as ideologias tidas como verdadeiras e as normas e regras sociais

estabelecidas;

100

CONTEÚDOS

- Manifestações esportivas - Manifestações ginásticas - Manifestações estético-corporais na dança e no teatro - Jogos, brincadeiras e brinquedos.

5ª Série

ATIVIDADES RITMICAS

Ritmos

Exercícios com musicas

DANÇA

Atividades de Expressão Corporal

Folclóricas

Cantigas de Roda

Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, contextualização, atividades de criação e

adaptação e movimentos de experimentação corporal.

JOGOS E BRINCADEIRAS

-Jogos de tabuleiro

Dama

Trilha

- Jogos de estafetas

- Brincadeiras de ruas/populares

- Jogos dramáticos

101

Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem

materiais alternativos, construção dos brinquedos e disposição e movimentação básica dos

jogos de tabuleiro.

GINÁSTICA

Ginástica Artística

Atividades circenses

Ginástica Natural

Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, movimentos, básicos, construção e

experimentação de matérias utilizados nas diferentes modalidades, cultura do circo e

consciência corpora.

LUTAS

Judô

Karate

Taekwondo

Capoeira

Abordagem Pedagógica: Origem e histórico das lutas, atividades que utilizem materiais

alternativos, jogos de oposição e musicalização.

ESPORTE

Handebol

Histórico

Passe

Recepção

Drible

Progressão

Arremesso com apoio

102

Regras

Voleibol

Histórico

Saque por baixo

Toque

Manchete

Regras

Mini-voleibol

Futsal

Histórico

Condução da bola

Passe

Recepção

Chute a gol

Regras

Basquetebol

Histórico

Domínio de bola

Passe

Recepção

Drible

Regras

- Tênis de mesa

- Atletismo

- Xadrez

Abordagem Pedagógica: Origem /histórica dos esportes, atividades pré-desportivas com

fundamentos e regras adaptadas e fundamentos básicos.

103

6ª SÉRIE

GINÁSTICA

Atividades circenses

Ginástica rítmica

Ginástica artística

Ginástica natural

Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, movimentos básicos, consciência corporal.

DANÇAS

Folclórica

Hip Hop: Break

Danças criativas

Abordagem Pedagógica: Recorte histórico delimitando tempos e espaços, desenvolvimento

de forma corporal rítmicos, criação e adaptação de coreografias e construção de instrumentos

musicais.

ESPORTES

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de Mesa

Futsal

Xadrez

Abordagem Pedagógica: Origem e mudanças no decorrer da historia, noções de regras e

elementos básicos, pratica dos fundamentos das diversas modalidades e sentindo a

competição esportiva.

104

JOGOS E BRINCADEIRAS

Brincadeiras de rua

Jogos dramáticos

Jogos de raquete e peteca

Jogos cooperativos

Jogos de estafetas

Jogos de tabuleiro

Abordagem Pedagógica: Diferença entre brincadeiras, jogo e esporte, construção coletiva dos

jogos, brincadeiras e brinquedo.

LUTAS

Judô

Karate

Taekwondo

Capoeira

Abordagem Pedagógica: Origem, mudanças no decorrer da historia, jogos de oposição,

ginga, esquiva e golpes, rolamentos e quedas.

7ª Série

GINÁSTICA

Ginástica artística

Ginástica rítmica

Ginástica geral

Atividades circenses

Abordagem Pedagógica: Histórico, noções, de postura e elementos ginásticos, origem com

enfoque especifico, manuseio dos elementos da ginástica rítmica e movimentos acrobáticos.

105

DANÇA

Hip Hop

Danças folclóricas

Danças de rua

Dança de salão

Abordagem Pedagógica: Apresentação dos elementos de forma critica, elementos e técnicas

de dança e esquetes.

LUTAS

Capoeira

Judô

Karate

Taekwondo

Abordagem Pedagógica: Roda de capoeira, projeção e imobilização e jogos de oposição.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos cooperativos

Jogos intelectivos

Jogos de raquete e peteca

Jogos de tabuleiro

Abordagem Pedagógica: Histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e

brinquedos, festivais e estratégias de jogo.

ESPORTE

Futebol

106

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Futsal

Xadrez

Tênis de mesa

Abordagem Pedagógica: Histórico delimitando tempos, espaços, possibilidade do esporte

como atividade corporal, esporte e mídia, esporte: benefícios e malefícios a saúde, pratica dos

fundamentos, discutir e refletir sobre noções ética nas competições esportivas.

8ª SÉRIE

ESPORTE

Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Futsal

Tênis de mesa

Xadrez

Abordagem Pedagógica: Organização de festivais desportivos analise dos diferentes esportes

no contexto social e econômico, regras oficiais e sistema tático, fundamentos e noções de

preenchimento de sumulas.

107

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos cooperativos

Jogos de tabuleiro

Abordagem Pedagógica: Organização e criação de gincanas, diferenciação dos jogos

cooperativos e competitivos.

DANÇAS

Dança de salão

Dança Folclórica

Abordagem Pedagógica: Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança,

organização de festivais e elementos e técnicas de dança.

GINÁSTICA

Ginástica artística

Ginástica rítmica

Ginástica de academia

Abordagem Pedagógica: Trajetória do surgimento da Educação Física, construção de

coreografias, analise sobre o modismo, vivencia das técnicas e recursos ergogênicos.

LUTAS

Taekwondo

Capoeira

Karate

Judô

108

Abordagem Pedagógica: Origens e aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes formas de lutas e se possível vivenciar algumas manifestações.

METODOLOGIA

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do

conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal.

Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais,

como: jogo, esporte, ginástica, dança, oficinas de construção de brinquedos, onde o professor

poderá utilizar-se de brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas, cirandas, teatro,

mímicas.

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele, e adquirir uma

expressividade corporal consciente.

O professor de Educação Física tem, assim a responsabilidade de organizar e

sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as

diferentes culturas.

Propõem-se praticas que expressem as múltiplas relações étnicas, de gênero, de

violência, de sexualidade, dos limites e possibilidades corporais.

Para a apreensão critica dos conteúdos da disciplina, sugere-se que as aulas tenham

três momentos:

- primeiro momento: o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado, buscando

as melhores formas de organização para execução das atividades.

- segundo momento: desenvolvem-se as atividades relativas à apreensão do conhecimento.

- terceiro momento: reflete-se sobre a pratica, num dialogo que propicie a cada aluno a avaliar

a qualidade de sua participação nas aulas.

A aula, nesse sentido aproximará o aluno da percepção de totalidade das suas

atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação, com o pensamento sobre ela e com o

sentido que ela tem.

OBS: O aluno com atestado médico deverá desenvolver atividades teóricas, as quais serão

orientadas pelo professor.

109

AVALIAÇÃO

De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação está

vinculada, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade do ensino.

Deve ser contínua e identificar os progressos do aluno durante o ano letivo, de modo que

considere que preconiza a LDB 9394/96, pela chamada avaliação formativa em comparação a

avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas a diminuir desigualdades

sociais e construir uma sociedade justa e mais humanizada.

Pela avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o

trabalho realizado até então, planejar e propor encaminhamentos que superem as dificuldades

constatadas.

Trata-se de um processo contínuo, permanente e cumulativo, em que o professor

organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentando nas diversas práticas corporais – da

ginástica, do esporte, dos jogos da dança – cujo horizonte é a conquista de maior consciência

corporal e senso crítico em relações interpessoais e sociais.

A avaliação dos alunos se dará através de elaboração de cartazes, trabalhos de

pesquisa, apresentação dos trabalhos, participação do aluno nas atividades propostas,

avaliação prática dos fundamentos, apresentações diversas (teatros, dança, etc...), avaliações

teóricas, provas.

110

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TOSCANO, MOEMA. Teoria da Educação Física Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1974.

ASSIS, OLIDEIRA DE SÁVIO. Revivendo o Esporte: possibilidades da prática pedagógica.

Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.

CAPARROZ, FRANCISCO. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física da

Escola. Vitória: CEFD/UFES, 1997.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez,

1992.

COLETIVO DE AUTORES. Diretrizes Curriculares de Educação Física Para o Ensino

Fundamental – Versão Preliminar: SEED/SE, 2006.

111

ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de Ensino Religioso tem importante papel na humanização do educando e

na valorização da vida. Sendo assim, nos últimos anos vêm se intensificando ações que visam

esclarecer uma abordagem que fundamenta esta área do conhecimento.

O Ensino Religioso deve, antes de tudo, fundamentar-se nos princípios da cidadania e

do entendimento do outro. O conhecimento religioso não deve ser um aglomerado de

conteúdos que visam evangelizar ou procurar seguidores de doutrinas, nem associado a

imposição de dogmas, rituais ou orações, mas, um caminho a mais para o saber sobre as

sociedades humanas e sobre si mesmo.

O Ensino Religioso escolar está intrinsecamente ligado à ética, suas aulas devem

estar permeadas dos valores por ela apontados, pois, através desta vertente é que as religiões

se aproximam umas das outras, sendo possível levar os alunos a perceberem que mesmo nas

diferenças religiosas é possível uma convivência solidária, fraterna e pacífica. O maior anseio

do ser humano é ser feliz, aqui e na vida após a morte, e todas as religiões procuram

responder a este anseio da humanidade. Portanto, cabe ao educador buscar estes pontos

comuns, mostrando ao aluno que apesar das diferenças dogmáticas, a busca comum a todos é

a felicidade.

Constatamos que o Ensino Religioso tornou-se essencial ao observarmos o avanço da

violência e da injustiça social que têm se instalado nas comunidades onde se originam nossos

alunos.

A disciplina de Ensino Religioso tem a dimensão de oportunizar a descoberta do sentido

da existência humana, buscando no decorrer da aprendizagem, caminhos e ações que

valorizem o sentido da vida.

Cabe ainda à disciplina dar direcionamento ao indivíduo e resgatar o valor da dignidade

humana e o respeito por si mesmo, pelos outros e pela natureza.

Somada às demais disciplinas, principalmente pelo seu caráter de respeito às diferentes

culturas e conhecimentos do fenômeno religioso, pode trazer contribuições para o currículo das

escolas, promovendo uma consciência que conduza à paz e á solidariedade universal.

112

Trata-se na realidade de ofertar o Ensino Religioso como uma disciplina que possibilite

ao educando perceber a transcendência de sua existência e de uma sociedade mais justa,

centrada na solidariedade, na defesa e na promoção integral da vida.

O Ensino Religioso deixou de ser somente uma aula de valores humanos e passou a

ser uma área do conhecimento, cujo objeto de estudo é o fenômeno religioso, portanto, possui

um conteúdo específico que não apenas valores humanos. Entre os avanços obtidos pela

disciplina, está o foco no sagrado e em diferentes manifestações que possibilitam a reflexão

sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto para o cotidiano.

OBJETIVOS GERAIS

A espiritualidade é a essência de cada pessoa que se expressa em suas relações. O

objetivo principal do Ensino Religioso deve ser orientar e ajudar as pessoas a serem livres,

felizes, conscientes de seu destino e de sua capacidade de intervir para a transformação da

sociedade. Formar pessoas críticas e autocríticas que não se deixam acomodar e nem se

dominar pelas injustiças impostas, pelos preconceitos e discriminações.

- Educar para a espiritualidade visando desenvolver na escola o espírito solidário que marcará

o trabalho em equipe.

- Manter uma política educacional antidiscriminatória, com um currículo democrático e

respeitador de todas as culturas.

- Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso a

partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;

- Fortalecer um diálogo onde não somente ouvir, mas reconhecer o direito que o outro tem de

pensar diferente. Cooperando e contribuindo com novas idéias, sem nos sentirmos obrigados a

mudar de opinião.

- Avaliar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas

e manifestações socioculturais;

- Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições

religiosas;

- Refletir o sentido da atitude moral, no que diz respeito ao fenômeno religioso e à expressão

da consciência, da resposta pessoal e comunitária do ser humano;

113

CONTEÚDOS

Estruturantes

O Ensino Religioso como área de conhecimento possui conteúdo organizado a partir de

cinco eixos que são as referências basilares para a compreensão do objeto da disciplina, bem

como se apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.

Assim, os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso e aplicados nas

5ªs e 6ªs séries são:

- Cultura e Tradições Religiosas:

. Identificação das diferentes Tradições Religiosas

. Influências na Cultura

. Origem histórica das religiões

. Análise do fenômeno religioso

. Religião ou Religiosidade

. Tradições religiosas em nossa comunidade

. As Tradições Religiosas no Brasil

. A influência da Religião na Cultura

. Líderes religiosos da humanidade de hoje e de outros tempos

- Textos Sagrados:

. O que é Sagrado

. O que é Sagrado em sua vida

. Textos Sagrados orais, escritos e pictóricos.

. A linguagem mítico-simbólica dos Textos Sagrados

. Interpretação dos Textos Sagrados

. Textos Sagrados, celeiros da Sabedoria Universal.

- Teologias:

. A construção da idéia do Transcendente

114

. O que é Transcendente

. Idéia pessoal do Transcendente

. As diferentes idéias sobre Transcendente nas Tradições Religiosas

. Vida: a manifestação do Sagrado

. As respostas para a vida além morte

. Questões vitais que inquietam o ser humano

. O sentido da vida

- Ritos e Ethos:

. O conhecimento dos Ritos, Símbolos e Espiritualidade.

. Ritos sociais

. Ritos Culturais e cívicos

. Ritos religiosos

. Os ritos das tribos juvenis

. Símbolos e rituais das Tradições Religiosas

. As espiritualidades e a busca do autoconhecimento

. Reflexões a partir dos questionamentos existenciais e do compromisso perante a

defesa e promoção de uma vida de qualidade para todos

. Regra áurea segundo as Religiões do mundo

. Saber defender e valorizar a vida

. Fé e vida: coerência entre o que se acredita e o que se vive

. Da ecologia interior à ecologia exterior

. A Carta da Terra

O grande desafio para os seres humanos, independente da cultura ou religião a que

pertencem é passar de uma postura de dominação sobre a natureza para a de integração com

a mesma, de uma postura de competitividade e individualismo para uma cooperação e

solidariedade no coletivo, não só com os seus semelhantes, mas com todos os seres que

compõe o TODO, construindo assim, uma rede de relações auto-sustentáveis.

Cabe salientar que os conteúdos estruturantes ora definidos, não devem ser

entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam intensamente ao objeto de estudos da

disciplina, portanto a sua apresentação em separado é meramente didática.

115

- Cultura e Tradições Religiosas – tem o intuito de analisar a raiz das manifestações

religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas, pois, as

determinações religiosas permeiam o inconsciente pessoal e coletivo. Estudar as

manifestações culturais e religiosas no nosso contexto social e de mundo possibilita a

compreensão do que é cultura, o que é fenômeno religioso, a importância e influência da

Religião no cotidiano das pessoas, como se estabelecem às relações na convivência com

diferentes grupos de pessoas. As tradições Religiosas fazem parte das maiores realizações

humanas, preservam o conhecimento herdado ou adquirido e passa-nos de uma geração a

outra.

- Textos Sagrados – para que uma tradição religiosa e seus ensinamentos perpetuem, é

preciso que sejam transmitidos na forma oral, escrita ou pictórica, onde pela revelação o

Transcendente se faz conhecer aos seres humanos, transmitindo regras, mostrando sua

vontade e seus mistérios. Os mitos e as lendas, os grandes acontecimentos religiosos são

revividos através de rituais, linguagem pela qual tanto as Tradições de texto oral ou escrito,

articulam e lidam com suas esperanças e temores.

- Teologias – é o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela Religião que

é repassado sobre o Transcendente, de um modo organizado e sistematizado. A Teologia além

de tratar das verdades de fé, de acordo com cada Tradição Religiosa, trata também da

realidade última do ser humano, interpretada de diversas formas, conforme a Tradição

Religiosa: ressurreição, reencarnação, ancestralidade e nada.

- Ritos e Ethos – são práticas celebrativas das Tradições Religiosas. Os Ritos vem do

corpo, são linguagens corpóreas que muitas vezes dispensam palavras. O ser humano ritualiza

para expressar seus desejos e sua fé no Transcendente. Os Ritos formam um conjunto

expresso em rituais, símbolos e espiritualidade. Mudando os motivos da religiosidade, também

mudam os rituais. Cada Tradição Religiosa possui seus rituais de iniciação ou passagem,

litúrgicos, festivos, propiciatórios, divinatórios, voto religioso, mortuários, entre outros.

Os símbolos religiosos, além de comunicarem idéias sobre o Transcendente, têm valor

evocativo, mágico e místico, enfim são linguagens que representam e comunicam idéias.

Palavra de origem grega, Ethos significa caráter. É a forma interior da moral humana

em que se realiza o próprio sentido do ser. São os costumes e maneiras de viver e conviver

das pessoas, diz mais respeito à vida interior, ou seja, a subjetividade.

116

METODOLOGIA

Os conteúdos de Ensino Religioso devem reafirmar a fé nos direitos humanos

fundamentais, na dignidade e nos direitos iguais de homem e mulheres e das nações, além de

estabelecer condições para que a justiça, o respeito e a liberdade possam estender-se para

além dos limites da realidade atual e reconhecer seu potencial completo.

Ao trabalhar o Ensino Religioso, além de sensibilidade pela pluralidade e respeito à

opção religiosa dos alunos, cabe orientá-los no processo da decodificação dos elementos

básicos que compõe o fenômeno religioso. Nesse processo de construção e socialização do

conhecimento, o diálogo é uma possibilidade que pode contribuir na formação de atitudes de

respeito às diferenças a partir do conhecimento das culturas e tradições religiosas presentes na

realidade.

Para que a disciplina de Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de

formação dos educandos, deverá ocorrer um constante repensar das ações que subsidiarão as

práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor. Deverá fomentar o respeito às diversas

manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural do aluno.

Todos os conteúdos da disciplina terão como objeto de estudo o sagrado. Assim, ao se

tratar de líderes ou fundadores das religiões, o professor focará implicações da relação que

esta pessoa estabeleceu com o sagrado no que se refere à compreensão de mundo, às

atitudes, às produções escritas, às posições político-ideológicas, etc.

Poder-se-á identificar a proximidade e ou mesmo a recorrência em outras disciplinas a

respeito dos conteúdos estudados. Isto mostrará aos alunos que na escola o conhecimento é

organizado de modo a favorecer sua abordagem em diferentes disciplinas, cada uma,

priorizando determinados aspectos desse conhecimento.

A disciplina de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência

ou à presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da

discriminação de qualquer expressão do sagrado.

Os conteúdos estruturantes devem ser observados pelo professor na 5ªs e 6ªs séries do

Ensino Fundamental, contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como

integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enriquecidas pelo professor para que

contribuam ainda mais para a construção, a reflexão e a socialização do conhecimento

religioso, proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam a formação integral dos

educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

117

A linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso deverá ser a pedagógica, não

a religiosa, adequada ao universo escolar.

Assim, ao adotar esta abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá

uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o universo sagrado das

manifestações religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio

cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo desta ou daquela

prática religiosa, nem tão pouco visando legitimar uma manifestação religiosa e desqualificando

outras a fim de valorizar, manter ou atrair novos adeptos para uma doutrina específica.

AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso é parte integrante de formação básica do cidadão e constitui

disciplina nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o

respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das

disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação, mas, terá um

registro de aproveitamento para acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos

pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro é os conteúdos tratados e seus objetivos.

O professor no processo de avaliação do aluno passará a observar em que medida o

aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas

diferentes da sua, se o aluno aceita e como os diferentes credos ou expressões de fé.

Observar se o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade

de cada grupo social. Verificar se o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do sagrado. Isso significa dizer que o que se busca com o processo

avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referencial para a

compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

De posse da sistematização das informações obtidas da avaliação, com novos

elementos, poderão ser planejadas intervenções necessárias no processo pedagógico. Mesmo

não havendo aferição de notas ou conceitos que impliquem em aprovação ou reprovação do

118

aluno o processo avaliativo será registrado por meio de instrumento que permita a escola, ao

aluno e aos pais ou responsáveis, a identificação dos progressos obtidos na disciplina. Para

isso o professor terá que elaborar instrumentos como trabalhos individuais e ou em grupos,

dramatização, produção de textos orais e escritos, jogos, gincanas culturais, dinâmicas,

pesquisas, palestras, debates, avaliações escritas e orais, leitura e interpretação de textos,

exposições, etc, que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm

se apropriado dos conteúdos durante as aulas.

Isso significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que

medida os conteúdos passam a ser referencial para a compreensão das manifestações do

sagrado pelos alunos.

Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de

retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos

dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual

a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os

demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

119

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MACEDO, CARMEN CINIRA. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo: Editora

Moderna Ltda.; 1989.

OLIVEIRA, MARIA ANTONIETA ALBUQUERQUE DE. “Componente Curricular”. n: Ensino

Religioso no Brasil. JUNQUEIRA, SÉRGIO ROGÉRIO AZEVEDO; WAGNER, RAUL. Curitiba:

Champagnat, 2004. p. 119.

OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.

PEDRO, AQUILINO DE. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP: Santuário,

1993.

ROHMANN, CHRIS. O livro das idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam

nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED. Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para a Educação Básica. Curitiba, 2006.

HINNELS, J.R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,

1992.

DURKHEIM É. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: Edições Paulinas, 1989.

120

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Ao considerar a Matemática como uma das áreas que compõe o currículo da escola

constata-se que ela está presente na vida das pessoas.

As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem primitivo,

de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de desenvolvimento

histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das necessidades de

sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem códigos de

representações, sejam de quantidades ou dos objetos por ele manipulados.

A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo conceitos, leis e

aplicações que compõem a matemática como ciência universal, um bem cultural da

humanidade. Sendo organizada por meio de signos, torna-se uma linguagem de instrumento

importante para a resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de

cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumento de compreensão e

intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na

economia, nas relações sociais e culturais.

Sendo assim o conhecimento matemático pode ser tratado como algo vivo, dinâmico,

com vários campos interdependentes, como as ramificações de uma árvore em um bosque. Os

ramos se entrecruzam, as raízes penetram na terra e se encontram, as árvores não estão

isoladas umas das outras, fazem parte do mesmo ecossistema. Em uma mesma árvore, os

galhos têm um tronco comum e interagem uns com os outros constantemente; as folhas, por

mais altas que estejam, dependem dos nutrientes fornecidos pelas raízes. Cada árvore tem sua

história: Nasceu em condições favoráveis; durante sua existência, alguns galhos caíram, outros

nasceram em substituição. Seu crescimento é constante, ora em ritmo mais acelerado, ora

mais lento.

Nossa tarefa é apresentá-la aos alunos, permitindo que desfrutem do que ela tem a

oferecer. As formas de se aproximar e desfrutar da árvore podem ser muito variadas, conforme

a proposta metodológica da escola e as condições de vida de cada grupo social e de cada

121

indivíduo em particular. Alguns vão explorá-la desde as raízes até as folhas mais altas, farão

uso abundante dos conhecimentos adquiridos e irão até contribuir par sus crescimento; outros

vão se contentar em conhecê-la superficialmente.

Como professores interessados em elaborar propostas de trabalho significativas

procuramos esclarecer a história passada e a situação atual dessa árvore. Queremos

compreender as possíveis ligações entre seus ramos. Queremos descobrir relações entre

raízes e o conjunto. Nas partes mais altas estão os conceitos mais elaborados, os

conhecimentos de ponta, as produções que surgem dos trabalhos dos pesquisadores.

Do chão para o alto, os conceitos vão crescendo em graus cada vez mais

elevados de abstração, a linguagem assume um formalismo mais complexo e rigoroso. Nas

raízes estão os embriões desses conceitos, ou seja, idéias que correspondem a eles, que

podem ser embrionárias e os conhecimentos de ponta, há conhecimentos intermediários, como

os galhos que se colocam, entre as raízes e as folhas.

É papel da escola sistematizar o conhecimento matemático ajudando o aluno a refletir

sobre a vida, revendo as suas raízes, nutrindo seu caule para que a árvore possa desenvolver

e produzir seus frutos.

Quanto ao objeto de estudo da Educação Matemática, segundo as DCEs, ainda

está em construção, ele está centrado na prática pedagógica, de forma a envolver-se com as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Assim, os objetivos

básicos da Educação Matemática buscam desenvolvê-la como campo de investigação e de

produção de conhecimento, em sua natureza científica; e a melhoria da qualidade de ensino,

em sua natureza pragmática.

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair e

generalizar;

Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a com

a linguagem usual;

Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;

122

Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e

aprendendo com eles, apresentando suas idéias e respeitando as deles, formando,

assim um ambiente propício à aprendizagem,

Observar sistematicamente a presença da matemática no dia-a-dia (quantidades,

números, formas estratégicas para a solução de problemas, desenvolvendo várias

formas de raciocínio (estimativa, analogia, indução busca de padrão ou regularidade,

etc.), executando esses planos e essas estratégias como procedimentos adequados.

Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de

várias maneiras (com números, tabelas, gráficos, diagramas, etc.) as idéias

matemáticas.

Perceber que os conceitos e o procedimento matemáticos são úteis para compreender o

mundo e, compreendendo-o, pode atuar melhor nele.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende-se por conteúdos os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerandos fundamentais para o a compreensão de seu objeto de ensino. Constituem-se

historicamente e são legitimados nas relações sociais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Para o Ensino Fundamental, os conteúdos estruturantes são:

Números, Operações e Álgebra.

Medidas;

Geometria;

Tratamento da informação.

123

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA.

Abrange os conjuntos Numéricos, que podem ser abordados por meio de noções

preliminares de classificação e seriação, que permitam ao aluno estabelecer relações entre

agrupamentos, perceber a inclusão de classes, compreender as bases de contagem, a

sucessão de números, a conservação de quantidade, e, ao mesmo tempo, que o aluno possa

registrar este saber por meio da linguagem matemática.

A decomposição de um número em suas múltiplas possibilidades de arranjo aditivo e

multiplicativo e a separação em ordens e classes auxiliará a leitura e escrita de números e

trabalho sistemático com o valor posicional dos algarismos.

Ler números compará-los e ordená-los é imprescindível para compreender o significado

da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, o aluno é

desafiado a desenvolver o pensamento e a produzir conhecimentos respectivos.

O atual sistema de numeração foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido

pelos árabes. Nesse sistema, existem dez símbolos – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 – para a

representação de qualquer número. No registro desses números, adota-se o principio

posicional, em que o valor de cada algarismo se altera a depender da posição que ocupa. O

uso do zero para representar a coluna vazia foi um passo importante na consolidação dos

processos do cálculo. Nas abordagens do sistema de numeração decimal e na manipulação de

algoritmos, é preciso considerar a complexidade conceitual envolvida no símbolo que

representa o zero.

Propõe-se, assim, o estudo dos números, tendo como meta primordial, no campo da

aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao

conceito de quantidades.

MEDIDAS

Desde a Antigüidade, o ser humano precisou medir e criar instrumentos de medida,

conforme suas demandas. Muitas sociedades adotaram unidades de medidas originadas de

partes do corpo humano, tais como: pé, polegada, palmo, cúbito, jarda etc. Com o passar do

tempo, verificou-se a necessidade de padronizá-las devido à intensificação das relações sociais

e econômicas: isto é, da expansão do comércio e o surgimento do mercantilismo. Com isso,

124

universalizaram-se padrões como o metro, seus múltiplos e submúltiplos, padrão presente em

nossa cultura.

O trabalho com as unidades de tempo e as relações que as cercam é de suam importância

para perceber a ordem, a sucessão dos acontecimentos e a duração dos intervalos temporais,

sem os quais não poderíamos nos organizar socialmente. Trata-se de uma dimensão desse

conteúdo reconhecer, também que a adoção de medidas é imprescindível para que o homem

manuseie e trabalhe com valores monetários em sua prática social.

GEOMETRIA

Problematizadas a partir da realidade do estudante, as atividades relativas ao conteúdo

estruturante Geometria, no Ensino fundamental, tem o espaço como referência, de modo que

seja possível situá-lo, analisá-lo e perceber seus objetos para, então, ser representado.

Na geometria, é importante usar objetos que tenham relação com as formas geométricas

mais usuais no cotidiano do aluno.

Ao final do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno tenha elementos para generalizar

noções importantes como congruência e semelhança de figuras planas, a partir de situações-

problema.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

A informação está nos diferentes meios de comunicação e vem acompanhada, muitas

vezes, de lista de dados, tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender seu

significado e saber interpretá-los, é importante usar diferentes instrumentos de tratamento de

informação.

Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para formar um cidadão

mais consciente em suas relações sociais. Ao final do Ensino Fundamental, é importante que o

aluno use a linguagem matemática da informação – coleta de dados, médias, tabelas, gráficos,

porcentagens - na produção de seus textos e, ao mesmo tempo, que saiba analisá-la nos

textos que circulam socialmente, tais como: jornais, revistas, na Internet, entre outros.

125

No Ensino Fundamental, salienta-se que a linguagem da informação amplia as

possibilidades do aluno de compreender a dinâmica da sociedade.

CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Números, Operações e

Álgebra

Medidas Geometria Tratamento da

Informação

Metodologias

Sistema de numeração

decimal e não decimal;

Números naturais e suas

representações;

As seis operações e suas

inversas (adição,

subtração, multiplicação,

divisão, potenciação e

radiciação);

Transformação de

números fracionários em

números decimais;

Adição, subtração,

multiplicação e divisão de

frações por meio de

equivalência;

Expressões numéricas

Organização do

sistema métrico

decimal e do

sistema monetário;

Perímetro, área,

volume, unidades

correspondentes e

aplicações na

resolução de

problemas

algébricos;

Planificação

de sólidos

geométricos;

Desenho

geométrico com

uso de régua e

compasso;

Classificação

de triângulos;

Coleta,

organização e

descrição de

dados;

Leitura,

interpretação e

representação de

dados de tabelas,

listas, diagramas,

quadros e

gráficos;

Gráficos de

barras, colunas,

linhas poligonais,

setores e de

curvas e

histogramas;

Noções de

probabilidade;

Médias, moda e

mediana.

Modelagem

matemática

Resolução de

problema

Etnomatemática

Mídias

tecnológicas

História da

Matemática

126

6ª SÉRIE

Números, Operações e

Álgebra

Medidas Geometria Tratamento da

Informação

Metodologias

Transformação de

números fracionários (na

forma de razão/quociente)

Conjuntos numéricos

(naturais, racionais e

inteiros)

Juros e porcentagens

nos diferentes processos

de cálculo (razão

proporção, frações e

decimais);

Grandezas direta e

inversamente

proporcionais;

Equação, inequações e

sistemas de equações de

1º grau;

Ângulos

Expressões numéricas;

Capacidade e

volume e suas

relações

Ângulos e arcos

– unidade,

fracionamento e

cálculo;

Representação

cartesiana e

confecção de

gráficos;

Coleta, organização

e descrição de dados;

Leitura,

interpretação e

representação de dados

de tabelas, listas,

diagramas, quadros e

gráficos;

Gráficos de barras,

colunas, linhas

poligonais, setores e de

curvas e histogramas;

Noções de

probabilidade;

Médias, moda e

mediana.

Modelagem

matemática

Resolução de

problema

Etnomatemática

Mídias

tecnológicas

História da

Matemática

127

7ª SÉRIE

Números, Operações e

Álgebra

Medidas Geometria Tratamento da Informação Metodologias

Conjunto dos

números racionais e

irracionais;

Noção de variável

e incógnita e a

possibilidade de

cálculo pela

substituição de letras

por valores

numéricos;

Sistemas de

equações do 1º grau;

Polinômios e os

casos notáveis;

Produtos notáveis;

Cálculo do número

de diagonais de um

polígono;

Medida de

ângulos;

Estudo da reta

Polígonos

Coleta, organização e

descrição de dados;

Leitura, interpretação e

representação de dados de

tabelas, listas, diagramas,

quadros e gráficos;

Gráficos de barras,

colunas, linhas poligonais,

setores e de curvas e

histogramas;

Noções de probabilidade

Médias, moda e mediana.

Modelagem

matemática

Resolução de

problema

Etnomatemática

Mídias

tecnológicas

História da

Matemática

128

8ª SÉRIE

Números,

Operações e

Álgebra

Medidas Geometria Tratamento da Informação Metodologias

utilizadas

Conjunto dos

números reais;

Equações do 2º

grau;

Sistemas de

equações do 2º

grau;

Inequações do

2º grau;

Trigonometria

no triângulo

retângulo;

Congruência e

semelhança de

figuras planas –

teorema de Talles;

Triângulo

retângulo –

relações métricas

e teorema de

Pitágoras;

Triângulos

quaisquer;

Poliedros

regulares e suas

relações métricas;

Padrões entre

bases, faces e

arestas de

pirâmides e

prismas;

Condições de

paralelismo e

perpendicularidade

;

Definição e

construção do

baricentro,

ortocentro,

incentro e

circuncentro;

Classificação de

poliedros e corpos

redondos,

polígonos e

círculos;

Estudo de

polígonos

encontrados a

partir de prismas e

pirâmides;

Estudo dos

poliedros de

Platão;

Círculo e

cilindro;

Coleta, organização e

descrição de dados;

Leitura, interpretação

e representação de dados

de tabelas, listas,

diagramas, quadros e

gráficos;

Gráficos de barras,

colunas, linhas

poligonais, setores e de

curvas e histogramas;

Noções de

probabilidade;

Médias, moda e

mediana.

Modelagem

matemática

Resolução de

problema

Etnomatemática

Mídias

tecnológicas

História da

Matemática

129

METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de

conhecimentos matemáticos que expressem articulação ente os conteúdos específicos do

mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes

diferentes, de forma que suas significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

Para que haja essas articulações se faz necessário a utilização de novas metodologias, como:

Resolução de problema;

Modelagem matemática;

Mídias tecnológicas;

Etnomatemática;

História da matemática

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Trata-se da metodologia pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situação de modo a resolver a questão

proposta.

É importante destacar que resolução de exercícios e resolução de problemas são

metodologias diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem de

mecanismos que os levam, de forma imediata, à solução, na resolução de problemas isso não

ocorre, pois, muitas vezes, é preciso levantar hipóteses e testá-las. Dessa forma, uma mesma

situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros, a depender dos seus

conhecimentos prévios.

ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio

propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas

diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância

social que produzem o conhecimento matemático. Essa tendência leva em consideração que

130

não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos nenhum são menos importantes

que outro. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teoria e

práticas, das mais diversas áreas que emergem do ambiente cultural.

O enfoque deverá relacionar uma questão maior, como o ambiente do indivíduo e as

relações de produção e trabalho, assim como vincular manifestações.

MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da

Matemática podem ser potencializadas ao se problematizarem situações do cotidiano. Ao

mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar

problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O

uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à

experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas

teorias matemáticas (BORBA, 1999).Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para

construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao

estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas

formais do processo construtivo são sintetizadas (D’ AMBRÓSIO, 1988).

Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializadas formas de resolução de problemas.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como

componente necessária de um dos objetivos primordiais da disciplina, pois é interessante que

os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da

humanidade. A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de

131

matemáticos famosos; vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às

circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e

influenciaram o avanço científico de cada época.

Um exemplo: problemas de função quadrática podem ser resolvidos com os

conhecimentos da História da Matemática, de modo que cabe ao estudante compreender a

evolução do conceito através dos tempos.

Podem-se também elaborar problemas onde os alunos colocam suas vivências, no

processo de resolução, para tanto a fundamentação para tal prática pode ser encontrada na

etnomatemática.

AVALIAÇÃO

De acordo com a Educação Matemática adotada nestas Diretrizes, a avaliação tem

papel de mediação no processo pedagógico; ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação

integram um mesmo sistema.

Uma avaliação que restringe a quantificar o nível de informação que o aluno domina não

é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ampliar sua eficácia, a avaliação

deve incluir a complexa relação do aluno com o conhecimento. Isso significa interrogar em que

medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializar situações que

exigem raciocínio matemático.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática requer encaminhamentos

metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão dos conteúdos trabalhados.

Para isso aconteça, é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de

decisões, nos critérios avaliativos, na função da avaliação e nas posteriores intervenções se

necessárias.

132

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SARQUIS, Eduardo. Coleção Matemática com Sarquis. Minas Gerais, Formato, 2001.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Secretaria

de Estado da Educação –SEED .Curitiba ,2006.

133

CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de Ciências, dentro de um contexto histórico, visa propor uma abordagem

crítica e histórica dos conteúdos, onde sejam priorizados os conhecimentos científicos, físicos,

químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais, assim como a articulação entre a

ciência, tecnologia e sociedade e as implicações daí recorrentes.

Desde a pré-história, o ser humano buscou entender os fenômenos naturais, seja no céu,

animais, plantas, criou instrumentos e técnicas de observações ao longo do tempo,

intensificando a construção da ciência como um todo.

No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade foram incontáveis.

Considerando os últimos cinqüenta anos, evoluiu mais do que em dez mil anos. O primeiro vôo

de um avião (1906), os avanços da química, da física e da biologia, o lançamento do primeiro

satélite artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o

avanço da ciência e do pensamento.

Entretanto, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos, a ciência tem

momentos de efeitos negativos. O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da

ciência, ou vice-versa, determina e é determinado pelas relações de poder. Assim, fica cada

vez mais claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível,

internacional e está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais

(CHASSOT, 2004).

A Ciência provou que os avanços científicos determinaram o crescimento e o

desenvolvimento da humanidade em inúmeras áreas, oferecendo meios para que houvesse

melhora nas condições de vida no planeta. Apesar de ela constituir um conhecimento

especializado, está presente na vida cotidiana aproximando o que é científico do senso

comum.

É uma disciplina com construção humana coletiva, do qual participam a imaginação, a

intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e

econômico em que está inserida. Ela contribui para a formação da cidadania na media que

favorece a participação dos alunos na vida comunitária.

134

Portanto, não existem neutralidade e objetividade absolutas: fazer Ciência exige escolhas e

responsabilidades humanas. As afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser

aceitas como completas e definitivas.

Atualmente, a sociedade, está exigindo um questionamento maior dos indivíduos sobre a

utilização racional dos recursos da natureza e sobre os problemas que envolvem as relações

entre Ciência, Ser Humano e Ambiente.

A Ciência tem como finalidade a intenção de contribuir na formação de indivíduos com

visão ampla do mundo, capazes de intervir na transformação do meio em que vivem, de forma

racional criando uma consciência de responsabilidade para que não se negue a geração futura

o direito a própria vida.

Deve mobilizar o aluno a aprender em situações reais, em casa, no trabalho, na cidade

no lazer, etc, preparando-o para a vida, para a coletividade, impulsionando assim o avanço da

sociedade.

OBJETIVOS GERAIS

Os Objetivos Gerais de Ciências no Ensino Fundamental são elaborados para que o

aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como

indivíduo e como cidadão, utilizando os conhecimentos de natureza científica e tecnológica.

Desta forma, o ensino de Ciências deverá estar organizado para que ao final do Ensino

Fundamental o aluno tenha desenvolvido as seguintes capacidades:

Compreender a natureza como um todo dinâmico e ser humano, em sociedade como agente

e paciente de informações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres

vivos e outros componentes do ambiente;

Valorizar e preservar a natureza e os seres vivos, compreendendo a importância dos recursos

naturais e a manutenção do equilíbrio ambiental;

Compreender a tecnologia como meio, para suprir necessidades e melhorar as condições de

vida, considerando princípios éticos para avaliar as práticas tecnológicas envolvidas em

qualquer circunstância;

Questionar a política de saúde do Brasil procurando soluções para elevar o nível de qualidade

de vida principalmente no aspecto preventivo de atendimento à população;

135

Oportunizar ao aluno o desenvolvimento da curiosidade do interesse da mobilização para

busca e organização de informações, ou seja, permitir que o aluno estabeleça relações entre

o mundo natural (conteúdo da Ciência) o mundo construído pelo homem (Tecnologia) e seu

cotidiano (Sociedade);

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico,

considerando a preservação, as condições da vida e as concepções de desenvolvimento

sustentável;

Preparar o estudante para a cidadania no sentido holístico, aprimorando-o como ser humano,

solidário e consciente;

Conhecer e compreender as transformações e principalmente a integração entre os Sistemas

que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação, regulação e

reprodução, bem como as questões relacionadas à saúde e a sua manutenção,

especialmente através da preservação;

Analisar os problemas globais, levando o aluno a se posicionar de maneira a perceber que

suas atitudes estão entre as possíveis soluções, como, por exemplo, optar por não consumir

um produto que agride o meio ambiente buscando produtos alternativos.

CONTEÚDOS

Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, assim como os conteúdos

estruturantes serão contemplados em todas as séries, favorecendo a reflexão, noção de

contexto e articulação dos conteúdos específicos que passam a ser entendidos como

expressão da realidade e deixam de ser compreendidos como elementos fragmentados.

136

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1-Astronomia

2-Matéria

3-Energia

4-Sistemas Biológicos

Vírus

Reino Monera

Reino Protista

5-Biodiversidade

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª Série

I – Noções de astronomia

Galáxias;

Sistema solar e seus componentes;

Astronáutica.

II – Biosfera

Ecossistema;

Indivíduo, comunidade e população;

Habitat e nicho ecológico;

Cadeias e teias alimentares.

III – Litosfera

Camadas da Terra;

Solo: agentes transformadores, utilidades, adubação, correção do pH, processos para o

empobrecimento, erosão, poluição, contaminação, condições para manter a fertilidade,

técnicas de cultivo.

137

IV – Hidrosfera

Água: Estados físicos e mudanças, ciclo, propriedades, composição, disponibilidade da

natureza, poluição e contaminação.

Abastecimento e tratamento público da água.

Doenças por veiculação hídrica.

V – Atmosfera

Ar: importância, composição, propriedades, poluição e contaminação;

O aumento do efeito estufa.

O ar e a saúde humana.

6ª Série

I – Características gerais dos seres vivos.

II – Origem da vida.

III – Evolução dos seres vivos.

IV – Adaptação dos seres vivos.

V – Classificação dos seres vivos.

VI – Vírus (Principais doenças, Vacinas, Prevenção, DSTs)

VII – Reinos: Monera, Protistas, Fungi, Plantae e Animália.

VIII – Biociclos terrestres e aquáticos.

138

7ª Série

I – Aspectos gerais do corpo Humano.

II – Célula.

III – Tecidos.

IV – Reprodução e sistema reprodutor.

V – Alimentação e Sistema digestório (Obesidade, anorexia, bons hábitos alimentares).

VI – Respiração.

VII – Circulação.

VIII – Excreção.

IX – Sistema ósseo e muscular.

X – Órgãos dos sentidos.

XI – Sistema nervoso.

XII – Sistema endócrino.

XIII – Hereditariedade.

XIV – Noções de genética.

XV – Biotecnologia.

XVI – Principais doenças que acometem os diversos sistemas.

139

8ª Série

I – Conceitos básicos da física e da química

Matéria

Transformações

Estados e propriedades

Substâncias

Misturas

Separação de misturas

II – Estudo da Química

Átomo

Moléculas

Elementos químicos

Classificação

Ligações

Funções e reações

III – Estudo da Física

Unidades de medidas

Cinemática

Dinâmica

Trabalho e Potência

Movimento

Calor

Energia

Eletricidade e magnetismo

Ondas

Som

Luz

Instrumentos ópticos

140

IV – Tecnologias

Os benefícios do uso das novas tecnologias para a humanidade.

As tecnologias como geradoras das desigualdades entre os povos.

METODOLOGIA

A disciplina de Ciências, tendo como objeto de estudo os Fenômenos Naturais: físicos,

químicos e biológicos e deve ser estudada a partir de conteúdos abordados de forma

articulada, em uma perspectiva crítica e histórica, considerando a necessidade de

contextualização, evitando a abordagem tradicional de repasse de conteúdos do livro didático.

A Ciência deve ser concebida no processo ensino-aprendizagem, como uma construção

humana, cujos conhecimentos científicos são passíveis de alterações e marcados por intensas

relações de poder.

Visando a abordagem crítica e articulada, são propostos conteúdos estruturantes, dos

quais ramificam-se os conteúdos específicos a serem trabalhados considerando a prática social

do aluno.

Para evitar uma abordagem descontextualizada, fragmentada por série, os conteúdos

específicos serão trabalhados ao longo do Ensino Fundamental, respeitando–se o nível

cognitivo de cada turma, a realidade local, a diversidade cultural e as diferentes formas de

apropriação dos saberes pelos educandos.

Os encaminhamentos metodológicos, portanto, devem considerar o dinamismo e a

provisoriedade da Ciência, cujas práticas e descobertas estão constantemente sendo

substituídas por outras mais modernas. Assim, os conteúdos específicos devem estar

relacionados entre si, com os conteúdos estruturantes, com outras disciplinas e com elementos

científicos, tecnológicos e sociais.

O professor deve provocar discussões, análises e reflexões, valorizando o conhecimento

empírico do aluno para chegar ao conhecimento historicamente produzido.

O laboratório (desde que não trabalhado por si só), aulas práticas, pesquisas e trabalhos

de campo, entrevistas, problematizações, observações, visitas, projetos individuais e em

grupos, palestras, fóruns, debates, seminários, conversações, músicas, desenhos, maquetes,

141

experimentos, relatórios, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, exposições

e feiras, dentre outros, são recursos que podem ser utilizados evitando-se a forma reducionista

de repasse de livros didáticos.

Comparações de acontecimentos científicos (passado, presente e futuro) também

devem estar entre as formas de convite para a aprendizagem, assim como a utilização das

tecnologias encontradas na escola (recursos áudio - visuais).

Os registros são importantes, mas que não sejam usados como cópia de texto do livro

ou do quadro, numa informação desprovida de motivo para incentivo ao interesse do aluno, em

aulas monótonas e cansativas.

Salientamos, que os temas propostos devem ser flexíveis o suficiente para abrigar a

curiosidade e as dúvidas do educando, para que a compreensão dos conceitos evidencie a

importância da montagem do método científico, exigindo o desenvolvimento de atitudes/

procedimentos para a solução e interpretações dos fenômenos envolvidos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é a reflexão transformadora em ação, pois subsidia decisões a respeito da

aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do processo educativo.

Por meio dela, os sujeitos escolares sabem como está aprendizagem dos alunos e

também podem ter indícios de como está o ensino, para a escola refletir e melhorar a prática

pedagógica.

A avaliação do processo pedagógico é feita em uma interação diária do professor com a

classe e em procedimentos que permitam verificar a apropriação dos conteúdos específicos

trabalhados. Torna-se imprescindível, assim, a coerência entre planejamento, metodologia

utilizada e o processo avaliativo, afim de que os critérios de avaliação estejam ligados aos

propósitos do processo pedagógico, à aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de

seu referencial de análise crítica da realidade.

O processo avaliativo dar-se-á de forma sistemática e a partir de critérios de avaliação

que considerem os conhecimentos acumulados, a prática social, relações e interações

estabelecidas em seu processo cognitivo, no cotidiano escolar e fora dele. Por meio de

142

instrumentos avaliativos os alunos poderão expressar os avanços na aprendizagem, assim

como seu desempenho e dificuldades.

Para atender ao que se propõe, são necessários meios, recursos e instrumentos

avaliativos diversificados. A coerência entre os critérios propostos e a natureza dos

instrumentos avaliativos é fundamental para propiciar uma avaliação real do progresso

cognitivo dos alunos.

143

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDERY, M. A (et al). Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988. APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006. ASTOLFI, J. P. A didática das ciências. Campinas/SP: Papirus, 1991. BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991. CARVALHO, A. M. P. (et al). Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001. CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004. FEIJÓ, R. Metodologia e filosofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003. LEITE, L. S. (Coord). Tecnologia Educacional: Descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003. LOPES, A Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999. LOPES, A Contribuições de Gaston Bachelard ao ensino de ciências. Ensenanza de Las Ciencias, 1993, 11 (3), p. 324-330. LOSSE, J. Introdução histórica à filosofia da ciência. Belo Horizonte: Itatiaia, 2000. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 15ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2003. NARDI, R (org). Questões atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 2002. PRETTO, N. D. L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora Unicamp, 1985. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. Campinas/SP: Autores associados, 1997. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, Diretrizes curriculares de ciências para a educação básica. Curitiba, 2006.

144

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A geografia é a ciência do presente e do futuro, porque procura revelar as práticas

sociais numa ampla dimensão, dos diferentes grupos que a produzem, revelando causas e

efeitos dos diversos fenômenos que configura cada sociedade, dando-lhes uma formação

ética, valorizando o que existe de natural e respeitando as grandes transformações sociais,

geopolíticas econômicas, cientificas tecnológicas, filosóficas e culturais que estão incorporadas

nas paisagens dos espaços geográficos, com seus símbolos e signos cuja utilização e a

aplicação são um dos aspectos essenciais no ensino da geografia. Nesse sentido as

transformações que ocorreram devido à evolução das tecnologias e as novas territorialidades

devem ser contextualizadas dando ênfase aos sistemas de redes por um comando

informacional. Pois a informação é o elemento diferenciador no processo de produção e

consumo, de mercadorias, idéias, capital e cultura. Ou seja, as tecnologias estão inseridas no

espaço geográfico fazendo parte do nosso cotidiano.

Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo em que vivemos. O

campo de preocupação da Geografia é o espaço da sociedade humana, em que homens e

mulheres vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificações que (re) constroem

permanentemente. É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da natureza e as

atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transformações sofridas por

esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do

mundo em que vive. Há muito tempo o homem vem transformando o espaço natural em seu

beneficio. Assim, os problemas da Geografia não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas,

longe disso, referem-se a todos os cidadãos. Ser cidadão pleno em nossa época significa antes

de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas

transformações.

Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito

local até o âmbito nacional e planetário. E a Geografia é um instrumento indispensável para

empreendermos essa reflexão, que deve ser a base de nossa atuação no mundo.

145

OBJETIVOS GERAIS

A Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das contradições e conflitos de

toda ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico. Trata-se de uma alfabetização. O

ensino da Geografia alfabetizara ininterruptamente o aluno para a leitura do Espaço

Geográfico. Ler e interpretar o espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é, do que

é constituído. O aluno precisará compreender o porquê das localizações, afinal, uma das

perguntas que orientam o pensamento geográfico é: “onde?”. Pois a Geografia é o campo o

conhecimento que pensa e analisa o “onde?”. A complexidade das análises a este “onde”? de

todas as coisas é que darão a leitura e ( e ao leitor) do espaço geográfico um olhar critico sobre

a produção e a organização deste espaço.

Portanto o ensino de Geografia visa ampliar a consciência espacial e o raciocínio

geográfico a partir do aprofundamento dos reflexos acerca dos conteúdos desenvolvido em

sala. Da mesma maneira busca formar e fortalecer valores sociais e democráticos; valores de

respeito ao outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais, religiosos, políticos,

socioeconômicos e outros. Possibilita ainda compreender a organização sócio-espacial e

refletir sobre ela a partir das categorias de analise da Geografia (relações espaços-temporais e

relações sociedade-natureza.)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Espera-se que, ao término do Ensino Fundamental, os alunos construam um conjunto de

conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas à geografia, que

lhes permita ser capaz de:

Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as

paisagens, os lugares e os territórios se constrói;

Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em

diferentes espaços e tempos, de modo que construa referências que possibilitem uma

participação propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais;

Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda

o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar;

146

Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados

em suas dinâmicas e interações;

Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos e as

transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres

humanos;

Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa de geografia para compreender a

paisagem, o território e o lugar, identificando suas relações, problemas e contradições;

Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da

paisagem, desde imagens, músicas e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes

de informações;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sóciodiversidade.

CONTEÚDOS

6º ANO

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

1 – Formação e transformação das paisagens naturais e culturais: Paisagem; Lugar; Território; Natureza; Sociedade.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção: Entendimento do espaço

geográfico; Leitura cartográfica; Leitura gráfica.

147

Planeta Terra: Formas e movimento; Orientação do espaço geográfico; Cartografia e gráficos.

Dinâmica da natureza e suas alterações: Litosfera (rochas, placas

tectônicas, relevo, dinâmica interna e externa;

Formação e transformação das paisagens naturais;

Biosfera (ecossistemas, ação humana na Biosfera);

Atmosfera (suas camadas); Hidrosfera.

*Dimensão política do espaço geográfico: *Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico:

2- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a reorganização do espaço geográfico: Atividades primárias e suas

relações com a indústria; Espaço rural e urbano; Atividade extrativa; Atividades produtivas.

*Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

3-Formação, localização e exploração dos recursos naturais: A superfície da Terra (Terra no

espaço, o ser humano na superfície, sociedade e natureza)

Regionalização do espaço geográfico.

3.1- As diversas regionalizações do espaço geográfico:

Realidade local e paranaense;

Organização espacial.

148

7º ANO

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

1- Formação do território brasileiro:

Localização do território

brasileiro;

A formação do território

brasileiro;

a) A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfiguração do território

brasileiro:

Regiões;

Território;

Paisagem;

Sociedade;

Lugar.

b) A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego das

tecnologias de exploração e produção:

Sociedade e tecnologia;

Desenvolvimento tecnológico

do Brasil.

*Dimensão política do espaço geográfico:

Regionalizar o espaço, as diversas

regionalizações do espaço

brasileiro:

Espaço: Norte, Nordeste,

Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

Complexos Regionais:

Amazônia, Nordeste e Centro-

Sul.

149

*Dimensão cultural demográfica do espaço

geográfico:

1-A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural:

Diversidade Cultural e

Imigrante;

Dinâmica da população;

Povos Indígenas;

Formação Étnica do Paraná.

*Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

1- Os movimentos sociais urbanos e rurais, apropriação do espaço:

Êxodo rural e urbano;

A formação, o crescimento das

cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização:

Surgimento das cidades;

Rede urbana;

Lixo urbano;

Principais Cidades Brasileiras

e sua distribuição por sexo e

faixa etária.

A circulação de mão-de-obra das

mercadorias e das informações:

País das Rodovias;

As Ferrovias;

As Hidrovias;

O transporte Aéreo.

150

8º ANO

7ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

1-As diversas regionalizações do espaço geográfico:

A localização geográfica dos

continentes;

As diferentes formas de

regionalizações do espaço

geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfigurações dos territórios do

continente americano:

América Latina: Aspectos

físicos, humanos e

econômicos;

América Latina: países de

industrialização tardia;

América do Sul, América do

Norte e Central.

*Dimensão política do espaço geográfico:

1- África: um continente sofrido e explorado.

África: aspectos físicos.

África: Problemas Ambientais.

Ásia subdesenvolvida:

1.2-Oriente Médio. 1.3-Antártida. 1.4- Oceania.

*Dimensão cultural demográfica do espaço

geográfico:

A Nova Ordem Mundial, os

territórios supranacionais e o papel

do Estado:

A nova ordem mundial: do

Mundo Bipolar ao Multipolar;

151

Blocos Econômicos.

*Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

1-Impactos ambientais decorrentes da industrialização;

O uso e a preservação dos

recursos naturais e o

desenvolvimento econômico;

Crescimento demográfico e políticos

populacionais;

As migrações mundiais e suas

influências sobre a formação cultural.

9º ANO

8ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

1-As diversas regionalizações do espaço geográfico:

A regionalização do espaço

geográfico: América, Europa,

Ásia, África, Oceania e

Antártida.

1.1-A Nova Ordem Mundial; 1.2- Os conflitos mundiais; 1.3- A Guerra Fria; 1.4-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfigurações dos territórios;

*Dimensão política do espaço geográfico:

1-A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. 1.1-O espaço em rede:

Produção, transporte,

comunicações na atual

configuração territorial.

*Dimensão cultural demográfica do espaço 1- As manifestações socioespaciais da

152

geográfico: diversidade cultural.

*Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e

produção.

METODOLOGIA

De acordo com as diretrizes curriculares para o ensino da Geografia, os

conteúdos estruturantes devem ser abordados de forma crítica e dinâmica de maneira que a

teoria, prática e a realidade estejam interligadas em coerência com os fundamentos teórico-

metodológicos.

Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de geografia, torna-se

necessário compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as relações sócio-

espaciais nas diferentes escaladas (local, regional e global). Esses conteúdos devem ser

aplicados para o desenvolvimento do trabalho pedagógico da disciplina para a compreensão

nas diferentes escalas geográficas.

Leitura da reportagem e identificação do fenômeno estudado, com ajuda de atlas e de outros

suportes como a internet e o livro didático.

Analisar o fenômeno, comparando-o com a realidade local: se a notícia for de

desmatamento, qual formação vegetal está evidenciada na reportagem? Qual local de

abrangência dessa vegetação? Os alunos/alunas devem reescrever a notícia escolhida com

foco nos problemas identificados no local onde moram como desmatamento, poluição e a

produção de lixo.

Aulas expositivas utilizando vídeos, livros, artigos, jornais, imagens (fotografias e gravuras) e

revistas;

153

Aulas práticas de campo: observação natural, área urbana, edificações, clubes, comércio,

indústria e outros; a importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até

outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais completa quanto

maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá perceber a

complexidade do mundo. A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico

para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,

por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem

delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros

lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio,

porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Visitas orientadas nas áreas próximas ao colégio: vegetação, relevo, erosão e ocupação

do espaço geográfico;

Atividades em grupo;

Estudos comparativos sobre diferentes paisagens, relações do homem com a natureza;

Leitura e análise de textos, livros, jornais e outros recursos.

AVALIAÇÃO

As novas abordagens, as transformações teóricas e metodológicas na área de geografia,

os parâmetros curriculares e os paradigmas estabelecidos pela nova política educacional

levaram a uma reformulação necessária da prática avaliativa, vinculada a uma postura

progressista.

Assim a avaliação passou a ser processada continuamente com a função de diagnosticar e

acompanhar os objetivos, conteúdos, metodologia e o processo de ensino-aprendizagem.

Para tal o processo avaliativo deve proporcionar tanto a operacionalização de conteúdos,

como o procedimento valores e atitudes, construindo uma postura crítica, questionadora, onde

haja discussão, interpretação e a construção de idéias que promovam o auto-desenvolvimento

do aluno. .

Deste modo, a avaliação passa a ser um processo contínuo, estimulador, criativo, atuante,

154

parte integrante e fundamental do processo de aprendizagem, onde a formação de conceitos e

o desenvolvimento de habilidades ajudam o aluno a se perceber como o sujeito do espaço

geográfico que ocupa a conhecer as relações entre as pessoas, a natureza e o trabalho. E

partindo do pressuposto que a avaliação é um processo contínuo e envolve todo o processo de

ensino-aprendizagem, esta será trabalhada de maneira viva, dinâmica e diversificada através

da leitura e interpretação de mapas, tabelas e gráficos; trabalhos direcionados, pesquisas

orientadas, produções de texto e avaliações objetivas.

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as

possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por

exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou

a produção de um texto serão mais adequadas do que uma prova objetiva;

Dessa maneira o valor atribuído às atividades avaliativas está disposto de maneira que o

aluno não seja prejudicado por uma eventual dificuldade em uma das formas desse processo.

Desta forma segue abaixo os tópicos avaliativos:

• Trabalho em equipe e individual;

• Trabalho direcionado;

• Pesquisa orientada;

• Produção de texto;

• Análise de imagens, mapas, gráficos e outros;

• Avaliações objetivas.

Após cada uma dessas atividades avaliativas é necessário que o professor retome o

conteúdo, e se necessário, modifique os seus encaminhamentos metodológicos para assegurar

ao aluno a possibilidade de aprendizagem e assim, a recuperação de notas será decorrência

da recuperação de conteúdos.

155

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VICENTINI, JOSÉ WILLIAM – Geografia do mundo industrializado – Ática, 2004.

ADAS, MELHEM - O quadro político e econômico do mundo atual. (2ª edição revista e

atualização) – Moderna, 1992.

_______ A construção do espaço geográfico brasileiro - Moderna, 2002.

ARAÚJO, REGINA – Construindo a geografia – Moderna, 1999.

VICENTINI, WILLIAM – O espaço social e o espaço brasileiro. Ática, 2004.

_______Geografia do mundo subdesenvolvido – Ática, 2004.

TUMA, MAGDA MADALENA PERUZIN – Viver é descobrir - história e geografia: Paraná.

FTD,1992.

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do

Paraná.

156

HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

HISTÓRICO DA DISCIPLINA1

O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende

a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as

contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história

ensinada na cultura escolar (…).

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro

II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que

instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do colégio Pedro II faziam

parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações

dos conteúdos que seriam ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influência da

história metódica e do positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, pela História política,

orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e

verdade histórica e, por fim, pela valorização dos heróis.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como

extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na síntese

das raças branca, índia e negra, com o predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse

modelo conservador de sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar

os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a

possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889) e o Colégio

Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional brasileira. Em

1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse

a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração, o conteúdo de História do

Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente

era tratado pelos professores nas aulas de História. Assim mantinha-se a produção do modelo

de nação brasileira mencionado anteriormente.

1 O texto referente ao histórico da disciplina de História no Brasil foi extraído das Diretrizes Curriculares para o Ensino de

História nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, tal como nos apresenta.

157

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período

autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado

Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da

disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém criado Ministério da

Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina

passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova.

Na década de 1950, em continuidade a essas propostas, foi instituído o Programa de

Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convênio entre

os governos Federal, de Minas Gerais e norte-americano, para instituir o ensino de Estudos

Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na formação dos professores da Escola

Normal Primária, na produção de materiais didáticos e na publicação dos trabalhos

desenvolvidos nas escolas primárias de Minas Gerais. Essas experiências serviram como

referência para a posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por

força da Lei no 5.692, de 1971.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter

estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista

factual. Mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos da História narrada, exemplos a serem

seguidos e não contestados pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma

sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e

interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a

organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos

grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do

país.

Naquele contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganização educacional,

com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições escolares, tendo em vista a

legitimação dos interesses político-ideológicos do regime e o necessário controle dos espaços

e de setores da sociedade que se opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma

forma de resistência.

Ainda no regime militar a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de

oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista,

voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em decorrência dessa

ênfase no currículo, as disciplinas da área de ciências humanas passaram a ser tratadas de

158

modo pragmático, na medida em que assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o

modelo de nação vigente junto às novas gerações. No entanto, na configuração curricular

definida pelo regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos

currículos.

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área

de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica

(EMC). No Segundo Grau, a carga horária de História foi reduzida e a disciplina de

Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento

da disciplina de História deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta

em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da

simplificação de conteúdos científicos. Com a adoção dessas medidas (…), o ensino de

História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos e

privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade. A História continuava

tratada de modo linear, cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal

de progresso de nação.

Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente tradicional, tanto pela

valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos

políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e

abstrato sem relação com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas

expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era

ensinado como verdade.

Nesse contexto, o ensino de História distanciou-se da produção historiográfica

acadêmica, envolvida em discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e

referenciais teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior

seria retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do

processo de redemocratização da sociedade brasileira.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início dos anos 1980, tanto

pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associação Nacional dos

Professores Universitários de História (ANPUH). Esses segmentos sociais defendiam o retorno

da disciplina de História como condição para que houvesse maior aproximação entre a

investigação histórica e o universo da sala de aula. Posteriormente, na segunda metade da

década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas

democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de

História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da

159

restauração das liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção

diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas

curriculares, em vários estados. A produção de livros didáticos e paradidáticos procurou

incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o currículo.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-

crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa

proposta de renovação do ensino de História tinha como pressuposto a historiografia social,

pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História (…).

Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os documentos apresentaram

limitações, principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se

contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e

metodológicos.

Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil

e História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso,

descolados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos

contextos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da

proposta em romper a visão eurocêntrica da história. Exemplo disso foi o uso de termos como

comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a

abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.

No encaminhamento metodológico, o Currículo Básico indicou o trabalho didático com

outras linguagens da História, sem tecer orientações para sua realização; indicou a importância

do trabalho com os conteúdos significativos, mas não os esclareceu adequadamente nem os

relacionou de modo efetivo aos conteúdos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorização

dos conteúdos em detrimento dos temas, subtemas que tinham como orientações as

formações sociais do processo histórico.

Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos

curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a História linear e cronológica na

abordagem político-econômica da História, o que dificultava a inserção de uma perspectiva

cultural no tratamento dos conteúdos.

A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas

propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970 os professores ministravam

aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica e

160

estavam afastados da especificidade do conhecimento histórico. A orientação para que essas

propostas fossem adotadas simultaneamente em todas as séries desconsiderou a necessidade

de discussões teórico-metodológicas, o que limitou sua compreensão. Além disso, os governos

que se seguiram deram pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo

Graus.

Os problemas então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de

História da Rede Pública Estadual. Destaca-se que, devido à pouca apropriação do Currículo

Básico no ensino de História, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação

divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN

para o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de

História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de

Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas

como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em sua especificidade, integrada às

demais pelos chamados Temas Transversais (…).

Os PCNs, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a função de

resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento

deve ter com a vivência do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da

cidadania. Essa perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da História porque não se

ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos

foram preteridos em nome da aquisição de competências (…).

No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências

apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista

dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios propostos pela Unesco

(aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma

referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia proposta como base

teórica para o ensino de História. Além disso, a contextualização proposta para o ensino de

História vinculava-se, principalmente, às preocupações do mundo do trabalho.

161

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

O estudo da construção da sociedade brasileira remete ao conhecimento das

comunidades primitivas da América antes e após a chegada dos europeus, bem como a

organização das sociedades humanas em outros continentes possibilitando a apreensão de

conhecimentos que permitam o entendimento da realidade do aluno.

O ensino de História proposto a partir da pedagogia histórico-crítica pretende superar os

desafios, desenvolver o senso crítico, compreender as formas de produção do conhecimento e

as relações estabelecidas pelas sociedades no decorrer do tempo, onde professor e aluno são

indivíduos produtores do conhecimento, possibilitando ao aluno pensar-se como cidadão do

seu tempo. Para tanto, é preciso entender a História como produto do pensamento e da ação

do homem, de um conjunto da humanidade (uma produção não somente material) no decorrer

do tempo. Trata-se de um movimento contínuo, dinâmico, plural, uma vez que seus objetos são

estabelecidos no âmbito do poder, da cultura, do trabalho, etc.

Nessa direção, a História enquanto disciplina escolar busca possibilitar os meios para

que os alunos se compreendam enquanto sujeitos do conhecimento e permitir-lhes o

desenvolvimento da historicidade, da noção de temporalidade, das mudanças e permanências

na sociedade, onde o professor é o mediador desse processo, estabelecendo recortes para

facilitar este estudo, sem perder de vista, as construções produzidas historicamente.

Além do mais, o ensino de História visa contribuir para a construção do conhecimento, o

respeito ao outro e a compreensão da diversidade étnico-cultural brasileira, pautando em

alguns pressupostos:

A origem do homem e a formação das sociedades humanas no tempo e no espaço até o

Século XVI;

A constituição do Brasil Nação: os ideais de um projeto para o progresso do país;

Do imperialismo do século XX ao XXI, o Brasil Nação, da construção da modernidade à

sociedade contemporânea.

162

OBJETIVO GERAL

Desenvolver condições para que o aluno compreenda a constituição da sociedade

humana, sua trajetória e ações que causaram e causam transformações ou permanências no

meio em que ele vive, em sua forma de pensar e agir no decorrer do tempo.

CONTEÚDOS

5ª Série

A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO

O historiador e a produção do conhecimento histórico.

Tempo e temporalidade.

Fontes históricas: escrita e não escritas.

Patrimônio Cultural, Material, Histórico e Universal, rios, lagos enseadas, etc.

A História e as outras áreas do conhecimento (Geografia, Paleontologia, Antropologia

Arqueologia, Geologia, Sociologia, Filosofia, Etnologia, Economia, Biologia, entre

outras).

A HUMANIDADE E A HISTÓRIA

De onde viemos? Quem somos?

A origem do homem.

Mitos e Lendas sobre a origem do homem.

Teorias sobre o surgimento do homem no Continente Americano.

Pré-História e Pré-História no Brasil

Historia oral e local, memória e sociedade.

AS PRIMEIRAS CIVILIZAÇÕES: ÁFRICA, ÁSIA, EUROPA

Os berberes, Egito, Núbia.

Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios, Persas.

Índia, China, Japão

163

Grécia.

Roma.

AS CIVILIZAÇÕES E POVOS DO CONTINENTE AMERICANO

c) Os povos indígenas norte-americano.

d) Astecas, Incas, Maias.

e) Sítios Arqueológicos no Brasil

f) Sambaquis

6ª Série

EUROPA: AS MIGRAÇÕES E O FEUDALISMO

As migrações bárbaras

O Reino dos Francos, Carlos Magno e o Império Carolíngio

A formação do feudalismo

IGREJA E PODER NA IDADE MÉDIA

O surgimento do Cristianismo

Questionamentos do poder da Igreja Cristã

Idade Média: Cultura e visão de mundo

A IDADE MÉDIA E O ORIENTE

VI. O Império Bizantino

VII. Os Árabes e o Islamismo

A BAIXA IDADE MÉDIA EUROPÉIA

As cruzadas

O Renascimento comercial e urbano

A formação das monarquias centralizadas

A crise do século XIV e as transformações culturais

O “fim” da Idade Média

164

A EXPANSÃO ULTRAMARINA EUROPÉIA

O comércio marítimo europeu

Portugal: monarquia centralizada

As Grandes Navegações

A expansão marítima inglesa, francesa e holandesa

POVOS INDÍGENAS: O BRASIL ANTES DA CHEGADA DOS EUROPEUS:

Indígenas brasileiros: Potiguares, Caetés, Tupinambás, Tamoios.

Índios paranaenses: Kaingang, Guarani, Xetá, Xokleng.

OS REINOS E SOCIEDADES AFRICANAS ANTES E DEPOIS DO CONTATO EUROPEU

Etiópia, Congo, Ghana, Mali Songai, Mossis, Benin, Bosquímanos, Hotentotes.

Sociedade e Cultura

Política e Economia.

Religiosidades e tradições.

MUDANÇAS NA EUROPA

O Renascimento Cultural e Científico

A Reforma Protestante e a Contrarreforma Católica

O Estado absolutista europeu

O mercantilismo

AMÉRICA E EUROPA: ENCONTROS E DESENCONTROS

O choque entre as culturas indígenas e européias, resistência e dominação.

As missões Jesuíticas.

Colonização espanhola na América

A colonização inglesa, francesa, holandesa e inglesa na América

A ocupação da América Portuguesa: Capitanias hereditárias e os Governos-Gerais

O SISTEMA COLONIAL: ECONOMIA ESCRAVISTA

e) Economia: Pau-brasil, cana-de-açúcar, erva mate.

f) O tráfico de escravos.

g) Relações de trabalho: escravidão e trabalho livre.

165

h) Os Quilombos

i) Uma cultura, três elementos: indígena, europeu, africano.

A EXPANSÂO E CONSOLIDAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASIL

Os holandeses e franceses no Brasil

As bandeiras.

Exploração e administração mineradora

A Conquista do sul (tratados de limites)

A COLONIZAÇÂO DO PARANÀ:

Sociedade e Cultura.

Política, Economia.

7ª Série

INTRODUÇÃO AO MUNDO COMTEMPORÂNEO

O Iluminismo

A Independência norte-americana

A sociedade do Antigo Regime europeu

A Revolução Francesa

MOVIMENTOS DE CONTESTAÇÃO NA AMÉRICA IBÉRICA

Resistência e revolta no antigo sistema colonial

Revolta dos Beckman.

Guerra dos Emboabas.

Guerra dos Mascates.

A Revolta de Felipe dos Santos.

A Conjuração Mineira

A Conjuração Baiana

166

NAPOLEÃO E O CONGRESSO DE VIENA

d) A construção do Império Napoleônico

e) A decadência do Império Napoleônico

f) O Congresso de Viena

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Os impactos da industrialização

A reação dos trabalhadores

Reações ao capitalismo (socialismo utópico, marxista, cristão, anarquismo)

A INDEPENDENCIA DA AMÉRICA ESPANHOLA E PORTUGUESA

Independência... para quem?

Movimentos hispano-americanos pela independência

Derrota do bolivarismo: América fragmentada

A vinda da família real para o Rio de Janeiro

O processo de independência no Brasil

O PRIMEIRO REINADO

A construção do Estado nacional brasileiro

A Constituição de 1824

Confederação do Equador

O declínio do Primeiro Reinado

PERÍODO REGENCIAL

A Regência Trina Permanente

A Regência Uma

Revoltas Regenciais: Cabanagem, Revolução Farroupilha, Sabinada, Balaiada, Revolta

do Malês.

O Índio e o negro na sociedade atual.

O SEGUNDO REINADO

O Império, os liberais e os conservadores

A Revolução Praieira

167

A Guerra do Paraguai

A liderança do café

O surto industrial brasileiro: a Era Mauá

O fim da escravidão e as novas formas de trabalho

Cresce o republicanismo

IMPERIALISMO NO SÉCULO XIX

A expansão das fronteiras dos Estados Unidos e a Guerra Civil

Afirmando o estado e a Nação

Práticas imperialistas

A Ásia na rota imperialista

A partilha da África

8ª Série

BRASIL: A CONSTRUÇÃO DA REPÚBLICA

A República: ruptura ou continuidade?

O Governo Provisório

A República da Espada

A República café-com-leite

Os Governos oligárquicos

REPÚBLICA: PRIMEIRAS REVOLTAS POPULARES

Revoltas urbanas: Vacina, Chibata, Organização operária

Revoltas no campo: Canudos e Contestado

PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL E REVOLUÇÃO RUSSA

Contrastes da Belle Époque

Tensões e disputas

O desenrolar da Primeira Guerra Mundial

Os tratados de Paz

168

Socialismo e Revolução

O processo revolucionário na Rússia

CRISES E TOTALITARISMO

A ascensão dos Estados Unidos

A Crise de 1929

Stalin e a URSS

O Fascismo italiano e o Nazismo alemão

A Guerra Civil Espanhola

BRASIL: CRISE DA REPÚBLICA OLIGÁRQUICA E VARGAS NO PODER

O Movimento Tenentista (Revolta do Forte de Copacabana, Coluna Prestes)

Os governos de 1919 a 1930

A Revolução de 1930

A Era Vargas

O Governo Provisório

A Revolução Constitucionalista

O Estado Novo

Paternalismo e intervenção

A SEGUNDA GUERRA E A QUEDA DE VARGAS

A formação e o avanço do Eixo

A vitória dos aliados

O Brasil na guerra

Os acordos de paz

O cenário brasileiro após a Segunda Guerra Mundial

BIPOLARIZAÇÃO: O MUNDO DIVIDIDO

A Guerra Fria

A Revolução Chinesa

Conflitos no Oriente: Guerra da Coréia, Guerra do Vietnã

1960: os anos rebeldes

169

BRASIL: DA DEMOCRACIA A DITADURA

De JK a Jango

Os Anos de Chumbo: Golpe militar de 1964, Castelo Branco, Costa e Silva

A vez dos generais: Médici, Geisel e Figueiredo

AMÉRICA LATINA: EM BUSCA DA DEMOCRACIA

Confrontos na América Central: intervencionismo norte-americano, Revolução Cubana.

América do Sul: Populismo e ditadura

ÁSIA E ÁFRICA NA DESCOLONIZAÇÃO

A independência da Índia

África: guerras de independência (Argélia, Congo Belga, A África de língua portuguesa)

África do Sul e o Apartheid.

Os conflitos no Oriente Médio: a disputa pela Palestina, Irã contra Iraque e a Guerra do

Golfo.

UMA NOVA ORDEM MUNDIAL

A crise e o fim da URSS.

Mudanças no Leste Europeu.

Globalização

Neoliberalismo na América Latina

Destaques da América do Sul: Argentina, Chile e Peru.

O BRASIL E A GLOBALIZAÇÃO

O retorno da democracia: José Sarney.

Collor e seu impeachment.

Itamar Franco e o controle da inflação.

O governo Fernando Henrique Cardoso.

O governo de Luís Inácio Lula da Silva.

A sociedade brasileira no tempo presente.

170

METODOLOGIA

Em consonância com as Diretrizes Curriculares e observando as diferentes correntes

historiográficas que ao longo dos anos nortearam o ensino da disciplina de História, e

considerando o marco situacional de nossa escola, onde se percebe uma clientela de

rotatividade de alunos de diferentes localidades do Estado do Paraná, e fora dele, nós

professores do Colégio Estadual Silveira da Motta, optamos em trabalhar com documentos

historiográficos e análise das correntes historiográficas da HISTÓRIA CULTURAL e NOVA

ESQUERDA INGLESA, que propõem a constituição de uma racionalidade não linear do

pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.

Auxiliar na compreensão da construção do conhecimento histórico enquanto processo

contínuo, a partir do conhecimento do aluno, desenvolvendo a relação ensino- aprendizagem

através da pesquisa em livros didáticos, paradidáticos, periódicos, documentos, entre outras

fontes utilizando o método dialético e a aula expositiva onde a pedagogia histórico-crítica

propicia ao professor a elaboração de meios e alternativos que possibilitem ao aluno construir o

conhecimento para compreender a realidade em que está inserido, sem perder de vista que as

relações estabelecidas no decorrer do tempo pelas sociedades humanas, que se alteram em

cada contexto histórico, exercem influência sob a forma de relação seja social, política,

econômica ou cultural.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades,

mudanças, permanências e simultaneidade em decorrência das periodizações. Por sua vez, os

conteúdos específicos estarão articulados aos conteúdos básicos e estruturantes, em conforto

com as correntes historiográficas e documentos historiográficos permitindo aos alunos,

formularem ideias históricas e próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas,

seminários e debates em sala. Outro aspecto metodológico serão as visitas pedagógicas nos

espaços (locais) de memória em que os alunos possam perceber em loco, a memória de sua

própria história.

Nessa direção, o professor procura estabelecer uma relação interdisciplinar, onde se

apropria do conhecimento de outras áreas do saber para possibilitar o estudo e entendimento

do aluno, bem como, desenvolver projetos interdisciplinares ou possibilidades de relações

possíveis com outras disciplinas (quando uma disciplina oferece subsídios para outra sem

forçar barra) contribuindo com isto na construção do conhecimento e no diálogo entre as

disciplinas.

171

AVALIAÇÃO

Constitui de características próprias da disciplina de História que são fundamentais ao ato

de avaliar: os critérios de avaliação devem levar em conta quem avalia e quem será avaliado.

“Nesse sentido, é importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua

avaliação, além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo” (SHIMIDT,

CAINELLI. P. 147).

Em consonância com os autores citados e outros autores que discutem o processo de

avaliação levando em conta a proposta da SEED nas DCCE, a avaliação é pensada de forma

diagnóstica, num processo contínuo, levando em conta o significado do conteúdo ensinado e

as diferentes formas que perpassa o processo de aprendizagem do aluno, no processo de

formação e construções cognitivas. Já, ao utilizar a avaliação formativa, o professor poderá

utilizar o feedbeck, onde terá a possibilidade de observar as mudanças relacionadas ao

conhecimento, podendo detectar os problemas de ensino aprendizagem.

Este mecanismo deverá ser utilizado sobre os temas e objetivos dentro da unidade

trabalhada pelo professor. Desse modo, o professor poderá perceber junto ao aluno as causas

de insucesso no processo de ensino aprendizagem.

Por fim, há de considerar a aplicação da avaliação somativa, que fará uma amostragem

longa e significativa do processo de ensino aprendizagem no final do trimestre, em que o

professor poderá constatar se os objetivos propostos e a ênfase dada a cada um dos

conteúdos foram assimilados de modo significativo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será satisfatória no processo de ensino aprendizagem quando for observado

que o aluno consegue fazer comparações entre tempo e espaço nos conteúdos trabalhados; e

ainda se sabe caracterizar os conceitos relativos à época. Por exemplo, o conceito colonização:

o aluno deverá conceituar historicamente as palavras colonização, colônia e metrópole, outro

marco de temporalidade que seja significativo no processo de aprendizagem. E quando

trabalhamos as cidades na história, o aluno deverá compreender como se deu o processo de

evolução política das cidades, o nome dos diferentes regimes políticos, saber as diferenças,

saber as diferenças entre os conceitos de monarquia, aristocracia, tirania e democracia.

172

Desse modo, para cada conteúdo será criado os seus critérios em que o professor ao

fazer o recorte do tema, já esclareça aos alunos quais são os objetivos da aprendizagem

relativa aquele tema.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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175

DIRETRIZES CURRICULARES

PARA O ENSINO MÉDIO

Língua Portuguesa e Literatura

Língua Estrangeira Moderna - Inglês

Artes

Educação Física

Matemática

Física

Química

Biologia

Geografia

História

Filosofia

Sociologia

176

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Como disciplina escolar, a língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares

brasileiros somente nas últimas décadas do século XIV, depois de já há muito organizado o

sistema de ensino. Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada ao Brasil dos

primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os cento e poucos anos da disciplina e os

quase oitenta de preocupação com a formação dos professores como fatos recentes.

Acrescente-se a isso que a formação da nação brasileira deve à língua muito da sua

identidade. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da língua, emergem, no nível popular,

coloquial, práticas da língua que definem muitos aspectos da tradição que, hoje, correm o risco

de desaparecer sob os influxos da indústria cultural massiva.

O ensino da Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX, quando se iniciou no Brasil, a partir de 1967, um processo de democratização do

ensino, com a ampliação de vagas. Como conseqüência desse processo de democratização, a

multiplicação de alunos, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem

diferentes.O ensino da Língua Portuguesa nesse contexto não poderia dispensar propostas

pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas por esses alunos, ou

seja, a presença de registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos

na escola. Com a Lei n.5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no primeiro

grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua

Portuguesa (nas quatro últimas séries). Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da

década de 1980 ,o ensino da Língua Portuguesa passou a se pautar em exercícios estruturais

,técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

Até meados do século XX, para o ensino da Literatura vigorou a predominância do

cânone, baseado na Antiguidade Clássica, quando o principal instrumento do trabalho

pedagógico eram as antologias literárias, A partir da década de 1970, o ensino da Literatura

restringiu-se ao então segundo grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do

texto literário. A busca da superação desse ensino normativo, historiográfico, recentemente tem

alcançado os estudos curriculares e, em particular os ensinos de Língua e Literatura, seja pelo

impacto de pensadores contemporâneos como Deleuze, Foucault, Derrida e Barthes, seja por

177

meio de novos campos de saber ou espaços teóricos como a análise do discurso,teoria da

enunciação,teorias da leitura,pensamento da desconstrução etc.

Dentro da proposta de sistematizar o ensino de Língua Portuguesa e Literatura no

Ensino Médio, observamos a preocupação de desenvolver as relações entre a oralidade, leitura

e escrita de modo que o sujeito venha a fazer parte de uma interação construtiva,

desenvolvendo conhecimentos por meio do uso e reflexão sobre a Língua Portuguesa. Com a

intenção que se desenvolva sua competência lingüística para estabelecer a comunicação, quer

em discursos formais ou informais.

Espera-se, ainda, que o sujeito seja capaz de avaliar as diversas condições de produção

discursiva historicamente construídas pelo falante da língua materna.

Assim, concordamos com a perspectiva de construção do conhecimento de modo que o

aprendizado seja útil ao aluno em qualquer circunstância de sua vida e não apenas dentro da

escola. Propiciando aos mesmos uma interpretação mais eficaz das informações e

conhecimentos que circulam na sociedade em que vivem.

OBJETIVOS GERAIS

Formar um indivíduo que, por meio do uso da linguagem e dentro das variedades

do discurso, seja capaz de um eficaz exercício da cidadania na comunidade em

que vive;

Dominar de forma ampla a leitura, a escrita e a fala em situações formais;

Desenvolver a compreensão da própria realidade da linguagem nas suas

dimensões sociais, históricas e estruturais;

Conceber a linguagem como um conjunto de práticas sociointeracionistas;

Participar ativamente do processo de construção de relações e habilidades:

solidariedade, ética, aceitação do diferente, autonomia, afetividade, cidadania,

aprendizagem permanente, capacidade de adaptação a situações novas, de

estabelecer transferências e relações, de debater, de argumentar, de interferir na

realidade e transformá-la;

178

Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permite a expansão lúdica do trabalho

com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

CONTEÚDOS 1º ANO

ORALIDADE

LEITURA

ESCRITA

ANÁL. LINGÜÍSTICA

Debates sobre temas

atuais veiculados pela

imprensa: jornais, rádio,

tevê, Internet etc.

Análise de características

de textos lidos ou

ouvidos, letras de músicas

etc.

Narração de experiências

pessoais;

Seminários (a respeito de

obras literárias lidas ou

pesquisas sobre autores);

Representação teatral;

Declamação de poemas.

Compreensão de textos e

livros (contexto de

produção, intencionalidade

e momento histórico);

Diferenciação de textos de

gêneros: lírico, épico e

dramático;

Ritmo e fluência na

declamação de poemas e

entonação da voz na

apresentação de peças

teatrais;

Leitura de livros de

Literatura como

compreensão e fruição;

Busca de textos para leitura

como fruição;

Estudos de países que

falam a língua portuguesa.

Produção de textos

considerando o

destinatário, finalidade,

características do gênero

como unidade temática e

estrutural;

dramáticos (peças teatrais);

em verso (rima, métrica,

figuras de linguagem);

Narração

Descrição.

Dissertação.

Variação lingüística;

Fonologia;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Estrutura das palavras;

(processo de formação

das palavras). -

Variação lingüística;

Fonologia;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Estrutura das palavras;

(processo de formação

das palavras).

179

Leitura de textos diversos e

estudos de obras que

abordem e discutam sobre a

Literatura Afro-Brasileira.

Leitura de obras de autores

da literatura Paranaense.

Leitura de textos sobre o

meio-ambiente.

Panorama da Atividade

Literária no Brasil de 1500

a 1822;

Panorama Cultural do séc.

XV ao séc. XVI em

Portugal.

2º ANO

ORALIDADE

LEITURA

ESCRITA

ANÁL. LINGÜÍSTICA

Seminários a respeito de

obras literárias lidas;

Declamação de poemas;

Relatos de entrevistas

realizadas;

Reprodução e debates sobre

assuntos de textos lidos,

livros e filmes, programas

de rádio, tevê e outros;

Júri simulado;

Apresentação de paródias.

Leitura de textos

literários e não literários

e de livros

(intencionalidade,

contexto histórico);

Artigos científicos;

Romances;

Contos e poesias;

Reportagens;

Análise de textos

verbais e não verbais

(outdoors, propagandas,

imagens digitais e

virtuais, charges, tiras

cômicas...).

Produção de textos:

prosas e em versos

(ficcionais e não

ficcionais);

informativos; resumos,

sinopses.

Narração;

Descrição;

Dissertação.

Estudo do léxico;

Classes de palavras;

Sintaxe;

Língua padrão

(concordância verbal,

nominal; regência verbal e

conjugação verbal);

Pontuação

Acentuação. - Estudo do

léxico;

Classes de palavras;

Sintaxe;

Língua padrão

(concordância verbal,

180

Intertextualidade;

Leitura de textos e obras

que abordem sobre a

Literatura Afro-

Brasileira.

Leitura de obras de

autores paranaenses.

Leitura de textos sobre o

meio-ambiente.

Panorama da atividade

Literária no Brasil no

séc. XIX;

Panorama Cultural do

período – séc. XIX em

Portugal.

nominal; regência verbal e

conjugação verbal);

Pontuação

Acentuação.

3º ANO

ORALIDADE

LEITURA

ESCRITA

ANÁL. LINGÜÍSTICA

Seminários (abordando

obras literárias lidas ou

pesquisas sobre autores

atuais);

Defesa de ponto de vista

quanto a questionamentos

realizados em classe;

Declamação de poemas;

Apresentação de júri

simulado ou programas de

rádio e tevê para a classe;

Leitura de textos e livros

(contexto de produção,

intencionalidade e

momento histórico);

Realização de inferências

para busca de sentidos,

intenção ou finalidade dos

textos lidos;

Leitura em voz alta

revelando fluência,

entonação e ritmos

o Produção de textos:

dissertativos, manuais,

publicitários,

questionários, reportagens,

resumos, resenhas.

o Narração

Descrição

Dissertação.

Regência verbal e

nominal;

Conectivos;

Concordância

nominal e verbal;

Coordenação e

subordinação.

181

Debates sobre assuntos

polêmicos ou questões de

interesse da turma;

Apresentação de paródias.

adequados aos diferentes

textos e propósitos;

Paráfrase de textos;

Intertextualidade;

Busca de informações

através de consultas a

fontes de diferentes tipos:

jornais, revistas,

enciclopédias, internet etc.

Busca de textos lidos para

leitura como fruição.

o Leitura de textos e obras

sobre a literatura Afro-

Brasileira.

o Leitura de obras de autores

da literatura paranaense.

o Leitura de textos sobre o

meio – ambiente.

o Panorama da atividade

literária do Brasil no

século XX.

METODOLOGIA

A Metodologia para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar

situações em que os alunos possam refletir sobre a heterogeneidade lingüística, analisando

suas variantes, já que o falante se apropria da linguagem e dos conhecimentos em interações

sociais, tornando-o apto a modificar, aprimorar, reelaborar a sua visão de mundo e tenha voz

na sociedade.

182

Para Bakthin (1992), o enunciado seja ele constituído de uma palavra, uma frase, ou

uma sequência de frase - é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no

enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas

discursivas no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado e sua dimensão

discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.

Deve-se também trabalhar as Leis: número 10.639/2003, que trata das Relações Étnico-

Raciais e a História da Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como a Lei 11.645/08 que trata

dos Indígenas e sua contribuição para a formação do povo brasileiro. O estudo destas leis deve

propiciar ao aluno a interação com a história destes povos.

Em síntese a pratica da sala de aula abordará a leitura, a produção de texto e os

estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua - a perspectiva da língua como

instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, o enfoque, a

metodologia e as estratégias de Língua Portuguesa, voltam-se essencialmente para um

trabalho integrado de leitura, produção de texto e reflexão sobre a língua, desenvolvida sob

uma perspectiva a textual e enunciativa. O professor deverá utilizar recursos didáticos e

tecnológicos: jornais, revistas, dicionários, livros didáticos, pesquisas em bibliotecas e museus,

mídias tecnológicas (Internet, TV pen-drive).

PRÁTICA DE ORALIDADE No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse

sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em

situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,

intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos os da língua e , principalmente, praticar

e aprender a convivência .democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se

julga, a prática oral realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas, relacionadas a

recursos expressivos como a entonação.

Na pratica tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;

dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de

opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação.

183

Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas questões devem ser

enfatizadas:

a) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua apresentem similaridades e

mútuas influências, têm também diferenças que precisam ser refletida: a fala é, em geral, não-

planejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e apresenta comumente frases curtas,

simples ou curtas, além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir complementada com

recursos extralingüísticos; já a escrita é planejada, não fragmentária, completa, elaborada e

tem predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH, 1995).

b) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é

fundamental. Se não houver ouvinte a interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a

sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece inclusive a convivência social.

PRÁTICA DA ESCRITA

O trabalho com a escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da

língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos

são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no

mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número

de pessoas implica distanciá-los dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e

descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-

estima lingüística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.

Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse

um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua,

mas aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a

possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se

escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social

determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, p.62-63). Há

diversos gêneros que podem ser trabalhados em sal de aula para aprimorar a prática de

escrita, citando alguns, porém não podem ser reduzidos apenas nesses exemplos: convite,

bilhete, carta cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de

pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de

184

experiência , receitas; é muito importante, também realizar atividades como os gêneros digitais,

como: e-mail,blog,chat,lista de discussão, fórum de discussão , dentre outros, experienciando

usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas

por Antunes (2003): a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever o texto, o aluno

perceberá que a reformulação da escrita ao é motivo para constrangimento. O ato de revisar e

reformular são antes de tudo um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de

vista, sua criatividade, seu imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção

e as circunstâncias da produção então a mera “higienização” do texto do aluno, para atender

apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade

fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

PRÁTICA DA LEITURA

A leitura deve ser vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem

um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas

formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas

no seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

O que não pode acorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros didáticos. O

professor pode propor uma infinidade de gêneros textuais, porém, a fim de desenvolver a

subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele ao selecioná-

los.

O trabalho da literatura em sala de aula permite que o aluno perceba seu papel na

interação com o texto, uma vez que este carrega em si ideologias, mas somente a partir da

visão de mundo de quem o lê, em um determinado tempo histórico, é possível estabelecer

relações que venham aceitar ou refutar os valores ali presentes.

A proposta de trabalho, de acorde com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos:

efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;

questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os

próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade

familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades.

185

O professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino

Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a preocupação, por parte do professor,

em garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo

ponto; o aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é legal quem

traz vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, lingüísticos, de mundo. Assim,

o docente deve partir da recepção dos alunos pra, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e

ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

O primeiro olhar pra o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do

Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a

projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.

O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise

contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção

(historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais

apropriadas para o trato com a literatura, tais como: estudos filosóficos e sociológicos, a análise

do discursos, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento

da obra literária.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo

Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte influxo

capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

ANALISE LINGUÍSTICA

O objetivo é formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e

leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes

situações de uso.

Será imprescindível trabalhar com conceitos gramaticais quando houver rela situação de

uso. Estes deverão ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da

unidade de sentido dos enunciados. Deverá ser considerado para análise lingüística não só a

gramática normativa, aquela que considera a língua como uma série de regras que devem ser

seguidas e obedecidas, mas também a gramática descritiva, que além das regras não se atém

unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes lingüísticas a

partir do seu uso pelos falantes. Também deverá ser considerada a gramática internalizada,

aquela que o falante já domina, tanto em nível fonético, como sintático e semântico, e que

possibilita o entendimento entre os falantes de uma mesma língua.

186

Desta forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a

reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou

refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos

gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor

explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o que

vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como

afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias

gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p.121).

Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também pode

passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipótese, questionar-se, ampliando

sua capacidade lingüístico-discursiva em atividades de uso da língua.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser um processo de aprendizagem

contínuo e com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.Não

deve ser instrumento de classificação e sim de transformação e redirecionamento das ações

pedagógicas envolvendo professores, alunos e a própria escola.

Serão utilizadas duas formas de avaliação: a formativa e a somativa. O aluno não será

avaliado somente por meio de provas, mas também pela observação diária em que o professor

utilizará instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. A

avaliação formativa é o melhor caminho que o aluno está trilhando para se apropriar

efetivamente das atividades verbais: a fala, a leitura e a escrita.

A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação do aluno

nos diálogos. Relatos e discussões, a clareza e a argumentação ao expor suas idéias, a

fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus

pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor deverá propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no

187

decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem

como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de

produção, nunca comum produto final. È importante ressaltar que, para Koch (1990), “só se

pode avaliar a quantidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regaras do

jogo de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os

parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos par professor e par ao

aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para

que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma

validade.

Considerando que alguns alunos apresentam dificuldade de aprendizagem acentuada

poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas

limitações.

De acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com

deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS) que apresenta uma forma

de funcionamento cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com

auxílio de intérprete.

Quanto ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada quanto ao

tempo necessário na realização das atividades, quantidades de exercícios, bem como, oferecer

a mesma forma ampliada em Braile ou oralmente.

Enfim a avaliação deve superar toda a intransigência e resistência para garantir um

processo democrático na construção da aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CEREJA, William Roberto. Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 1999.

SEED. Diretrizes Curriculares d Língua Portuguesa para o Ensino Médio. Curitiba: Secretaria

de Estado da Educação, 2006.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2005.

Sanches, Kátia R. G. Coleção Alet: Aprendendo a ler e escrever textos.Curitiba: Positivo, 2004.

188

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram

diversas mudanças em função da organização social no decorrer da história. Isso ainda ocorre

devido ao aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, que são constantemente atualizados a

partir de debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas sobre o ensino de

Língua Estrangeira. Por isso é importante abordar a dimensão histórica da disciplina de Língua

Estrangeira.

Desde o início da colonização o Estado português se preocupou em promover a

educação, com o objetivo de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Nesse

contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos povos,

como exemplo de língua culta.

Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instaurou o sistema de ensino régio no país,

que incumbia o Estado de contratar professores não-religiosos. Nessa época as línguas que

integravam o currículo eram o grego e o latim, por meio dessas línguas ensinavam-se o

vernáculo, a história e a geografia.

Somente com a chegada da família real portuguesa ao Brasil é que o ensino de línguas

estrangeiras passou a ser valorizado. Em 1809, foram criadas as cadeiras de Inglês e Francês

com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender às demandas advindas da abertura

dos portos ao comércio. Em 1837, foi fundado o Colégio Dom Pedro II, que apresentava um

currículo, inspirado nos moldes franceses, no qual constavam sete anos de francês, cinco de

inglês e três de alemão.

A abordagem Tradicional de raízes européias, adotada desde a educação jesuítica, com

o ensino de idiomas clássicos, também prevaleceu no ensino de línguas modernas. Nessa

abordagem a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.

A partir de 1910, o nacionalismo, passou a ter ampla abrangência, envolvendo pessoas

e instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista buscava

novos padrões culturais, e conseqüentemente, voltava-se para o campo educacional, com

vistas não somente à escolarização, mas à solidificação dos ideais nacionalistas nas futuras

189

gerações. Tanto que em 1917, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras, ou de

imigrantes, que chegaram ao país fugindo da primeira Guerra Mundial (1914-1918). Em 1920,

uma nova legislação educacional permitia a oferta do ensino primário por instituições

particulares, desde que respeitassem os feriados nacionais, o ensino de língua portuguesa

fosse ministrado por professores natos e que o ensino de língua estrangeira fosse apenas para

crianças maiores de dez anos. Essa onda nacionalista se estendeu durante o governo de

Getúlio Vargas e foi intensificada a partir do golpe de estado em 1937.

Em 1931, ocorreu a reforma Francisco de Campos em que as decisões educacionais

passaram a ser centralizadas no governo federal, atingindo todas as escolas do país. Além

disso, a partir dessa reforma é que se estabeleceu um método oficial de ensino de língua

estrangeira – o Método Direto. Esse método surgiu na Europa no final do século XIX e início do

século XX, com a finalidade de atender novos anseios sociais impulsionados pela necessidade

do ensino de habilidades orais. O termo direto de Método Direto significa induzir o aprendiz ao

acesso direto aos sentidos, sem a intervenção da tradução. E o termo natural é atribuído na

tentativa de naturalizar o ensino de língua estrangeira assemelhando-o ao da língua materna,

ou seja, acontece inicialmente por meio da fala.

Com a Reforma Capanema em 1942, os ideais nacionalistas se solidificaram, ao atribuir

ao ensino secundário um caráter patriótico, atrelando todos os conteúdos do currículo ao

nacionalismo. Nessa conjuntura o prestigio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.

Também nessa época, a responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada

no Ministério da Educação e Cultura – MEC. Para o MEC a disciplina de Língua Estrangeira

deveria contribuir para a formação do aprendiz, quanto ao conhecimento e à reflexão sobre as

civilizações e tradições estrangeiras. Devido a essa concepção foi permitida oficialmente a

inclusão do espanhol no currículo, uma vez que a presença de imigrantes espanhóis era

restrita ao Brasil. Porém, mesmo com a valorização do espanhol, destaca-se que o ensino de

inglês teve espaço garantido no currículo oficial, por ser o idioma mais usado nas transações

comerciais.

Nos anos de 1940 e 1950 o interesse pela aprendizagem de línguas cresceu, devido à

dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos durante a segunda

Guerra Mundial, além da chegada de professores universitários, cientistas, artistas, militares

imbuídos por missões norte-americanas. Desse modo, aprender inglês tornou-se um anseio

das populações urbanas. Também nos anos 50 houve mudanças de abordagens e métodos de

ensino a partir dos estudos de Leonardo Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, dentre

outros, que apoiados pela psicologia behaviorista de Palov e Skinner, defendiam que para se

190

trabalhar a língua devia-se partir da forma para o significado. E assim, sistematizaram os

Métodos Áudio-oral e Audiovisual.

A partir da década de 1960 os Métodos Áudio-oral e Audiovisual passaram a ser

questionados, e os estudos lingüísticos de Chomsky e Saussaure influenciaram o ensino de

Língua Estrangeira, pois suas teorias permitiam o uso da língua materna com o intuito de

verificar a compreensão dos conceitos. Além disso, o aspecto social da linguagem passava a

ser explorado, com destaque às atividades em grupo, que propiciou a preocupação com

aspectos afetivos como a motivação e a interação.

Em seguida, 1970, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva e construtivista, na qual a

aquisição de língua é entendida como resultado da interação entre o organismo e o ambiente,

em assimilações e acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência. No

mesmo período surge Vygotsky, com uma teoria alternativa aos estudiosos citados

anteriormente. Para ele o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas instâncias,

primeiramente externa ao indivíduo e depois interna, ou seja, a primeira pelas trocas sociais e a

segunda num processo mental.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 4.024, em 1961, criou os

Conselhos Estaduais aos quais cabia decidir acerca da inclusão ou não do ensino de Língua

Estrangeira nos currículos. Também desobrigou o ensino de Língua Estrangeira no colegial

instituiu o ensino profissionalizante, pois neste período o sistema educacional viu-se

responsável pela formação de seus alunos para o mercado de trabalho, cada vez mais técnico.

Somente em 1976, o ensino de Língua Estrangeira tornou-se obrigatório novamente, porém

apenas no 2.º Grau, antigo colegial.

No Paraná, professores, organizados em associações, lutaram pelo retorno da

pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas, e decorrência disso a

Secretaria de Estado da Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras

Modernas (Celem), em 1986.

Uma nova abordagem de ensino de Língua Estrangeira foi adotada a partir de 1970, a

Abordagem Comunicativa, por meio da qual se concebe a língua como um instrumento de

comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no

código lingüístico. Após uma década vigência, principalmente, a partir de 1990, a Abordagem

Comunicativa passou a ser criticada pelos intelectuais inspirados pelas idéias de Paulo Freire.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, determinou

a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, e

para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua estrangeira moderna

191

como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição.

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN), pautados numa

concepção de língua como prática social, fundamentada na abordagem comunicativa. No

entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura

em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita.

Em 1999, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira

para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender

às demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.

Nessa conjuntura, lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais

teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência

crítica da aprendizagem e, mais especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses

trabalhos analisam a função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para

reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder dominantes e as ideologias que

as apóiam. Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino

de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e serviram de subsídios na

elaboração das Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de

agosto de 2005 foi criada a Lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de língua espanhola

nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com a finalidade de atender a interesses político-

econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola.

Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se, problematizar as

questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os aspectos que o

têm marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.

As Diretrizes Curriculares (DCEs) para o Ensino Médio de Língua Estrangeira Moderna -

Inglês tem como caráter norteador princípios educacionais fundamentais, tais como: o

entendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira, eqüidade das

disciplinas, o resgate da função social e educacional, o respeito à diversidade (pluralidade

cultural e lingüística). As (DCEs) têm dois referenciais teórico-metodológicos, a pedagogia

crítica e o letramento crítico.

O primeiro nomeia a escola como um espaço social valorizado e responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento pela compreensão da realidade social e a

formação de atitudes para a transformação desta realidade. Ainda, propõem ao aluno um

192

espaço a partir do qual possa reconhecer e compreender as diversidades lingüísticas, culturais

e a construção de significados sociais e históricos em relação ao mundo em que vive. Além de

possibilitar a construção da identidade dos alunos ao oportunizar o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas estrangeiras na sociedade brasileira, no panorama

internacional e uma interação entre as nações no mundo.

O segundo, letramento crítico, constitui-se uma ferramenta poderosa para desenvolver

uma consciência crítica dos propósitos sociais e dos interesses aos quais os mesmos servem,

considerando que a língua é também poderosa como prática social. À medida que se

desenvolve a análise e a crítica das relações estabelecidas entre texto, língua, poder, grupos

sociais e práticas sociais, segundo as formas de olhar o texto escrito, visual, oral e hipertexto

para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças subjacentes a ele.

Segundo as DCEs o ensino de Língua Estrangeira é tratado como uma prática sócio-

cultural, no qual a leitura, a escrita e a oralidade interagem entre si.

OBJETIVOS GERAIS

São vários os objetivos do ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês que serão

desenvolvidos junto aos alunos, como:

Analisar questões da nova ordem global e suas implicações;

Conscientizar a respeito do papel das línguas na sociedade;

Construir a identidade dos alunos sujeitos como agentes críticos e transformadores;

Reconhecer as implicações das diversidades culturais construídas lingüisticamente em

diferentes línguas e modos de pensar, levando à compreensão dos significados sociais e

culturais;

Avaliar o mundo, construindo novas maneiras de senti-lo e isto ocorrerá com a

aprendizagem de conteúdos que ampliam o conhecimento;

Oportunizar a utilização da Língua Inglesa em situação de comunicação (produção e

compreensão de textos verbais e não verbais), inserindo-os na sociedade como

participantes ativos e capazes de se relacionar com outras comunidades e

conhecimentos.

193

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante

O discurso como prática social.

Conteúdos Básicos

1º Ano

GÊNEROS DISCURSIVOS

Biografia, autobiografia, sinopse de filme, diálogos, charge, artigo de opinião, música,

pesquisas, relatos históricos, tabelas, manchetes, reportagens, tiras, entre outros.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

presente simples, passado simples, plural dos substantivos, substantivos contáveis e

incontáveis, pronomes pessoais, possessivos, adjetivos e oblíquos, entre outros), pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

194

Léxico.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

presente simples, passado simples, plural dos substantivos, pronomes, possessivos, adjetivos

e oblíquos, entre outros), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

195

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

2º Ano

GÊNEROS DISCURSIVOS

Cartas pessoais, cartas comerciais, email, chat, anúncios, declarações de direito,

estatuto, relatos históricos, verbetes, relatos de experiências científicas, tabelas, receitas

culinárias, publicidade institucional, história em quadrinhos, anúncios, música, entre outros.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;

196

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

presente contínuo, passado contínuo, imperativo, preposições, advérbios), pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Léxico.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

presente contínuo, passado contínuo, imperativo, preposições, advérbios), pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

197

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

3º Ano

GÊNEROS DISCURSIVOS

Fábulas, música, mapas, infográficos, relato histórico, tabelas, artigo de opinião,

diálogos, entrevista (oral e escrita), charge, tira, entre outros.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;

198

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

futuro simples e imediato, tempo condicional, present perfect, conjunções, verbos modais, entre

outros), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Léxico.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como

futuro simples e imediato, tempo condicional, present perfect, conjunções, verbos modais, entre

outros), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

199

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

METODOLOGIA

O conteúdo da Língua Inglesa será explorado a partir do texto como unidade de sentido,

podendo ser apresentado como oral, escrito, verbal e não verbal, levando em consideração

também a comunicação mediada pelo computador e ainda a multi-semiótica (mundo das cores,

sons, imagens) que constroem significados em textos orais, escritos e hipertextos.

O professor deve buscar textos que despertem o interesse dos alunos para que

desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e

percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso. Os textos

devem abordar assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e internacional com questões

como: saúde, meio ambiente, vida familiar e social, respeito às diferenças culturais, crenças e

valores que levem os alunos a manifestar um pensar e agir crítico e que possam desenvolver a

consciência cidadã.

O conhecimento lingüístico para ensino de língua Estrangeira também é importante, pois

oferece suporte para o aluno interagir com os textos. Se ele desconhece completamente o

vocabulário, os sons da língua, a ordem em que as palavras se organizam no enunciado, por

exemplo, terá maiores dificuldades de decodificação. Porém, a escolha dos conhecimentos

lingüísticos e a profundidade com que serão trabalhados dependerão do grau de conhecimento

dos alunos e será voltada para a interação verbal, ou seja, o uso efetivo da linguagem e não a

memorização de conceitos.

É fundamental que sejam apresentados textos em diferentes gêneros textuais ao aluno:

publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião; que identifique as suas diferenças

200

estruturais e funcionais, a sua autoria, o público a que se destina, e que aproveite o

conhecimento já adquirido de experiências com a língua materna. Isso fará com que ele possa

interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

Outro aspecto importante é que o ensino de língua estrangeira deve ser articulado com

as demais disciplinas do currículo, para relacionar os vários conhecimentos. Assim, o professor

terá que elaborar atividades diversificadas que serão propostas a partir de um texto e

envolverão as práticas discursivas – leitura, oralidade e escrita – de modo a proporcionar ao

aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos

que lhe forem apresentados.

AVALIAÇÃO

A avaliação de Língua Estrangeira precisa superar a concepção de ser apenas um

instrumento de aferição da apreensão dos conteúdos. Ela deve objetivar e subsidiar discussões

acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções, no processo de

ensino e aprendizagem. Assim como, nortear o professor para que repense a sua metodologia

e planeje as suas aulas de acordo com as reais necessidades de seus alunos. Nas ações

avaliativas o erro deverá ser encarado como conseqüência do processo de aquisição de uma

nova língua.

Serão utilizados como instrumentos de avaliação: testes (orais, escritos, auditivos,

interpretativos e de leitura), exercícios, trabalhos individuais ou em grupos, organização, leitura

e produção textual de diversos gêneros discursivos. A partir desses instrumentos poderá ser

feita a verificação da construção dos significados possíveis e válidos, desde que

apropriadamente justificados e respeitando-se as diferenças individuais e escolares.

Os valores das avaliações realizadas no trimestre, bem como os instrumentos de

avaliação serão definidos por cada professor, levando em conta o desenvolvimento dos alunos

em cada turma.

A recuperação paralela será aplicada aos alunos que faltarem com justificativa em dias

de avaliação e aos alunos que não atingirem 60% do valor de cada avaliação. Os instrumentos

de avaliação para a recuperação paralela serão escolhidos por cada professor, podendo ser a

realização de uma nova avaliação ou a reelaboração da avaliação anteriormente realizada.

201

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio.

Paraná, SEED.

PICANÇO, D. C. L. A Língua estrangeira no país dos espelhos: uma reflexão sobre o

limbo metodológico. In Educar em Revista. Curitiba: UFPR, 2002.

SARMENTO, S. Aspectos Culturais Presentes no Ensino da Língua Inglesa. In: MULLER,

V.; SARMENTO, S. O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira: estudos e reflexões.

Porto Alegre: APIR, 2004.

WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Capítulo: Compreensão e

leitura. Campinas: Pontes, 1991.

202

ARTES

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A arte é uma das formas de expressão mais antiga. Ela toca profundamente o

nosso ser, e nos transmite uma série de sentimentos. Devido a sua importância, as

habilidades artísticas foram transmitidas de pessoa para pessoa desde épocas remotas,

iniciando-se assim o ensino das artes. Desde então a educação artística vem passando

por diversas transformações.

A arte se utiliza de formas simbólicas que incorporam expressões. De acordo

com Swanwick (1979, p. 39) os padrões de nossas emoções e sensações podem estar

presentes nas artes, e por causa da sua natureza dinâmica e fluida, estes padrões

estão presentes em movimento, assim como nossos sentimentos. As artes, neste

sentido, remetem ao sentimento, ou se parece com ele, ela pode nos mostrar como os

sentimentos são.

A arte se utiliza de padrões, ou traços de experiência sentidos por meio de

gestos precisos, plásticos, de peso, espaço, movimento e tensão relativos. Dessa

maneira e neste nível ela tem “significado” ou significância e pode, portanto ser vista

como veículo para a comunicação ou “informação. A estrutura de operação difere da

linguagem falada em que, diferente de definições de dicionário, as “normas” são

estabelecidas e restabelecidas em cada peça e em estilo de cada período. O nível de

precisão varia e flutua de maneira contínua na experiência artística, promovendo assim

um relacionamento ativo com a obra. Somos continuamente relembrados de que a arte

não é apenas um veículo para nossa vida fantasiosa. A obra é vista como tendo uma

“vida” própria.

É fascinante falar na importância da arte na vida do ser humano, pois são muitas as

descobertas, conquistas e realizações que ela nos possibilita, que por si já justificam a

sua verdadeira identidade. O arte-educador na sua essência tem o privilégio de um

olhar mais sensível para as várias questões como: valores sociais, religiosos e até

203

mesmo psicológicos. Neste sentido, a arte busca então meios de se expressar de

acordo com as suas diversas linguagens, como a dança, o teatro, a música ou as artes

visuais.

Talvez esse tenha sido o fio condutor mais poderoso, utilizado por projetos sociais há

muito tempo, e cada vez mais, pelos tantos problemas existentes na sociedade,

funcionando como resgate de jovens que necessitam ser valorizados como indivíduos

sociais participantes da sua promoção humana. Sem falar na execução de projetos de

arte que podem e devem acontecer no espaço escolar, estimulando cada vez mais o

aluno enquanto agente social.

A arte pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas da rua, pode

gerar empregos, pode engrandecer eventos sociais... Mas a razão que justifica as

artes no sistema educacional, e que faz com que ela persista em todas as

culturas, é o fato de ser uma forma simbólica, uma forma de discurso tão antiga

quanto a raça humana, um meio no qual as idéias acerca de nós mesmos e dos

outros são articuladas.

De acordo com A. M. Barbosa e também de Swanwick isto só possível através

da apreciação, da composição ou criação, da performance ou fazer artística, e estes

itens precisam ser apoiados e reforçados pela literatura de estudo e soma de

habilidades, ou seja, bibliografia variada de história da arte e outros assuntos de

envolvimento artístico e desenvolvimento técnico.

OBJETIVOS GERAIS

- Experimentar e explorar as possibilidades de cada área artística;

- Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as quatro áreas e sua relação

com o movimento artístico no qual se originou.

- Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas

culturas;

- Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, com interesse e

curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de

modo sensível;

204

- Produção de trabalhos nas áreas de Música, Teatro e Artes Visuais, visando atuação do

sujeito em sua realidade.

CONTEÚDOS

1º ANO

MÚSICA

Gênero: Pop, popular Engajada Vanguarda Ocidental

ARTES VISUAIS

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças/Contrastes Ritmo Visual Simetria, Deformação, Estilização, Pinturas, Desenho, Modelagem

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana

TEATRO

Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Renascentista

DANÇA

Pré-história Greco-romana Medieval Renascimento Dança clássica Dança Popular Brasileira

205

2º ANO

MÚSICA

Gênero: Étnico, folclórico Oriental Africana Latino Americano

ARTES VISUAIS

Designer Cenas: cotidiano, histórica, religiosa, mitológica, história em quadrinhos

Arte Digital Arte Latino-Americana

TEATRO

Teatro Popular Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro Latino-americano

DANÇA

Paranaense Africana Indígena Hip Hop Expressionismo

3º ANO

MÚSICA

Gênero: Erudito, clássico Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural

ARTES VISUAIS

Instalação, performance, fotografia, gravura, escultura, arquitetura.

Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular e de Vanguarda Indústria Cultural Arte Engajada Arte Contemporânea

206

TEATRO

Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro Realista Teatro Simbolista Indústria Cultural

DANÇA

Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

METODOLOGIA

Buscar-se-á promover atividades que envolvam diretamente experiências

artísticas. Envolvimento artístico direto pode ser encarado sob três subtítulos, que

seriam: a composição ou criação, a apreciação, e a performance ou fazer artístico.

Estas devem ser apoiadas e reforçadas pela literatura de estudo e soma de habilidades.

Através destas atividades:

Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro, dança

e artes visuais, para que os mesmos possam familiarizar-se com as

diferentes formas de produção da arte. Deve também envolver apreciação e

apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa

interpretar as obras e a realidade, transcendendo as aparências.

Transmissão do conhecimento feita através de abordagem teórica, seguida

de trabalho artístico, considerando sempre o sentir e o perceber.

Prática artística como momento do exercício da imaginação e da criação

(composição). Esse processo de criação é construído juntamente com o

conhecimento em arte, ou seja, o aluno faz sabendo o que e o porquê está

fazendo.

207

Exposições realizadas com os trabalhos dos alunos, possibilitando-os assim

a oportunidade não só de divulgação mas sim, de sentir e perceber o

trabalho dos colegas.

Todo o encaminhamento poderá ser realizado individual ou coletivamente.

AVALIAÇÃO

A avaliação se dará a medida que o estudante realizar produções artísticas como:

Composições (criações artísticas); Performances (interpretações, releituras, etc.);

Apreciações e análises, com argumentações fundamentadas nos conteúdos

trabalhados durante o período. Aplicação de diferentes técnicas artísticas, de acordo

com as possibilidades de materiais e espaço físico da escola, e possibilitando sua

utilização nas demais disciplinas. Também através de atividades extra classe como:

visitações à espaços culturais e montagem de exposições e/ou apresentações, de

forma coletiva ou individual.

208

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:

Cortez, 2002.

GOMBRICH, Ernest. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: ática, 1994.

SWANICK, Keith. A basis for music educacion. London: Routledge, 1979.

TEIXEIRA, Luís Manuel. Dicionário ilustrado de belas-artes. Lisboa: Editorial Presença,

1985.

209

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Um desafio a ser enfrentado no Ensino Médio é que ele ofereça uma transformação

humanista e consistente e que também possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios

técnicos - científicos que marcam a história e mantenham as relações sociais e de trabalho.

Pode-se dizer que o Ensino Médio trata de uma educação humanista e tecnológica que visa à

formação do sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e nele agir com

consciência. Propõe-se a formação ampla, mas rigorosa e necessária para o enfrentamento

das realidades sociais, econômicas e política.

A Educação Física no Ensino Médio tem uma preocupação voltada para o

desenvolvimento da autonomia do aluno, que através da apropriação dos conteúdos e com a

devida contextualização histórico-social, deverá perceber-se enquanto transformador da

realidade e capaz de gerar cultura.

O indivíduo que tem consciência de suas ações é capaz de interagir no meio social. A

Educação Física abordada de forma contextualizada, dentro de toda sua historicidade,

oportuniza ao aluno o pensar sobre as razões de determinados movimentos, dando significado

concreto às suas ações.

Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido: uma Educação

Física atenta aos problemas do presente não poderá deixar de eleger, como uma das suas

orientações centrais, a da educação para a saúde. Pretende-se prestar serviços à educação

social dos alunos e contribuir para umas vidas produtivas, criativas e bem sucedidas, a

Educação Física encontra, na orientação pela educação da saúde, um meio de

conscientização das suas pretensões.

Também, é possível aproveitar a oportunidade de levar aos alunos à construção de seus

próprios conhecimentos, através de uma busca em diversas fontes. O desenvolvimento de um

comportamento autônomo depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais.

Para a conquista da autonomia, é preciso considerar tanto o trabalho individual como o

coletivo - cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos no

sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organização, pelo envolvimento com o

tema de estudo.

210

A Educação Física no Ensino Médio pode ser entendida no processo de ensino

aprendizagem que coloca como prioridade o corpo e o movimento. O corpo é o centro da ação,

que viabiliza o movimento. Para compreender a evolução do homem e a atuação deste na

sociedade, é necessário conhecer profundamente o seu corpo.

Precisamos, portanto, entender as concepções de corpo construídas historicamente nas

relações homem-sociedade-trabalho nos diferentes espaços-tempo, para perceber que este

corpo traz marcas sociais de um povo de uma historia, enfim de uma cultura.

A Educação Física, enquanto área do conhecimento envolve-se com o movimento,

adaptando-se com flexibilidade às novas condições de ocupação e aperfeiçoamento, incluindo

a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico, que

deverão contribuir para mudanças e transformações no plano individual e coletivo, dando

sentido e direção a pratica.

A Educação Física no Ensino Médio tem como prioridade a saúde, lazer e qualidade de

vida, tornando a disciplina desafiadora, critica e reflexiva, assim a atividade física, a dança, o

desporto coletivo e individual, os jogos e as próprias relações, que exigem o uso da linguagem

corporal, bem como, trabalhos de pesquisa, conduzem o educando a aceitar as regras de

convívio democrático e preparam as novas gerações para uma melhor convivência entre si,

despertando valores com essência humanística.

A Educação Física no Ensino Médio tem um importante papel no desenvolvimento

harmonioso do movimento e postura corporal, e juntamente com as demais disciplinas,

conduzir o aluno na busca da identidade e autonomia, almejando contextualizar o educando à

realidade em que esta inserida.

Os tempos atuais são marcados pelo avanço tecnológico, onde as tarefas e atividades

diárias são facilitadas por esse avanço, isso, pode condenar uma geração pela falta de

movimentos adequados e equilíbrio emocional, portanto o autoconhecimento e autocuidado

são componentes essenciais para a garantia da qualidade de vida, sendo a disciplina de

Educação Física uma grande colaboradora para o desenvolvimento de um comportamento

autônomo que depende suportes materiais, intelectuais e emocionais, alem de buscar o

equilíbrio entre as necessidades de desenvolvimento e as relações do homem com os outros

homens e acima de tudo com o meio-ambiente.

A Educação Física no Ensino Médio até 1990 fundamentava-se na pedagogia histórico-

crítica, denominada de E.F. progressista, revolucionaria e critica, sob pressupostos teóricos

pautados no materialismo histórico-dialético. Com o Currículo Básico a partir de 1990 o

exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno. Mas, mudanças de

211

políticas públicas em Educação mantiveram em muitos aspectos o ensino da Educação Física,

cujo enfoque principal era biológico, mecânico e psicológico.

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da Proposta

Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de Educação Física. Assim

como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórico-crítica de educação para

resgatar o compromisso social da ação pedagógica da Educação física. Vislumbrava-se

transformação de uma sociedade fundada em valores individualistas para uma sociedade mais

igualitária.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da

Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao

movimento humano, como expressão da identidade corporal, como pratica social e como uma

forma de o homem se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção

histórica e cultural dos povos, relativa a ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos e às

atividades que correspondem às características regionais.

OBJETIVOS GERAIS

A função da Educação Física no Ensino Médio é de uma formação pluridimensional que

possibilita tanto a inserção do aluno no mundo do trabalho quanto à formação acadêmica.

Trabalhar com o corpo e o movimento, respeitando os limites corporais, seus biótipos,

experimentação de situações novas e diferentes, erros e acertos, desempenhos e habilidades.

Instigar à criatividade humana a adotar uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no

mundo do trabalho como no lazer (sentido lúdico);

Refletir sobre a cultura corporal, a solidariedade, substituindo o individualismo, a cooperação

confrontando com a disputa, enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos;

Levar o aluno a perceber que a prática de esportes é fundamental para que as habilidades e

o domínio da técnica de cada um se relacionem na perspectiva da compreensão das

múltiplas determinações no desempenho de um jogo;

Possibilitar ao aluno a visão de historicidade, permitindo-lhe compreender enquanto sujeito

histórico, capaz de interferir nos rumos de sua vida privada e da atividade social

sistematizada;

212

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças

individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se

propôs;

Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto

de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho promissor.

Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as

atividades corporais, melhorando as aptidões físicas.

CONTEÚDOS

1º Ano

Esportes:

Jogos;

Brincadeiras;

Danças Folclóricas e regionais

Xadrez;

Saúde e Qualidade de Vida;

DST;

Mitos e Verdades sobre o Corpo Humano na Sociedade Atual;

Exercício Físico X Saúde;

Conhecimentos elementares do corpo;

História da Educação Física;

Conscientização ambiental.

A carta da Terra.

2º Ano

Esportes;

Jogos;

Brincadeiras;

Xadrez;

213

Danças Populares;

Consciência Corporal;

Atividades Esportivas: história, cultura e temas;

Jogos e lazer: dramáticos, recreativos e pré-desportivos;

O Corpo: expressão artística e cultural;

Práticas corporais;

Condicionamento e Esforço Físico;

Qualidade de Vida X Saúde;

Conscientização ambiental.

A carta da Terra

3º Ano

Esportes;

Jogos;

Brincadeiras;

Xadrez;

Danças de Salão;

Lazer: fundamentos teóricos e análise crítica;

O corpo no mundo da produção estética;

Construção cultural das idéias de beleza e saúde;

Interpretação de textos;

Conscientização ambiental.

A carta da Terra.

214

METODOLOGIA

Entendendo a ação, ou seja, o movimento corporal como condição indispensável para o

desenvolvimento do homem, a Educação Física inserida no processo educacional busca

trabalhar esse movimento numa dimensão de totalidade, visualizando o aluno como ser

concreto, único em sua individualidade, porem determinado e determinante no processo

histórico das relações sociais.

O professor, compreendendo a evolução do individuo, suas características e

necessidades numa dialética de desenvolvimento, entendendo as diferenças individuais,

poderá articular suas praticas pedagógicas garantindo, assim, a todos os alunos a apropriação

do conhecimento.

O processo de aprendizagem será desenvolvido considerando-se o saber trazido pelos

alunos-antecedentes culturais, articulados com o saber escolar sistematizado, no desenrolar de

todas as praticas pedagógicas.

Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma

concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e

aptidões para conhecer a natureza e a sociedade, em que o aluno reformula seu entendimento

através de ações como: constatar, interpretar, compreender e explicar.

Para isso o professor terá que necessariamente trabalhar os conteúdos numa

concepção histórica, considerando como esse saber foi produzido nas relações social: onde,

quando, quem o produziu, para quê, como se deu à incorporação desse saber pela nossa

sociedade, qual a relevância frente as nossas necessidades atuais, enfim, fazendo relações

totais e permanentes.

Tendo o corpo como referencial da nossa pratica pedagógica, faz-se necessário

compreendê-lo fazendo a leitura de como está “forjado” hoje, articulado as concepções de

corpo do passado, pelas necessidades e ou imposições sociais, como suas marcas

socioculturais. Assim, o professor poderá fazer um trabalho pedagógico calcado no

discernimento critico, onde identificando “o velho e o novo”, desmascarando mecanismos

reprodutores, identificará qual o corpo precisa ter ou pretendemos ter.

Nesta perspectiva entendemos a necessidade da teoria e pratica, onde não podemos

negar uma nem exaltar outra, pois não existem isoladamente, e quando incorporamos esse

processo conscientemente, como capazes de realizar atividades transformadoras significativas

no contexto social de nossas expressões.

215

AVALIAÇÃO

Quando nos referimos à avaliação do processo ensino - aprendizagem na Educação

Física, a análise desse procedimento deve ser levada em conta, pois dessas decisões

dependerá em grande parte a aprendizagem ou não dos alunos.

Para a avaliação no desenvolvimento da aula de Educação Física, se faz imprescindível

à observação sistemática, momentos avaliativos informais e momentos formais.

A construção do saber é elaborada em ações comunicativas, interativas e apreciações

pessoais sobre a aula.

O que se pretende é que a avaliação não se reduza a partes, no início, meio e fim de um

planejamento, ou períodos pré-determinados. Não se reduz a medir, comparar, classificar ou

selecionar alunos. A avaliação, portanto, deve servir para indicar o grau de aproximação ou

afastamento do eixo curricular fundamental, norteador do Projeto Pedagógico que se

materializa nas aprendizagens dos alunos.

Trata-se de um processo continuo e cumulativo, em que o professor organizará e

reorganizará o seu trabalho, sustentando nas diversas práticas corporais – da ginástica, do

esporte, dos jogos, da dança e das lutas – cujo horizonte é a conquista de maior consciência

corporal e senso critico em suas relações interpessoais e sociais.

216

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DELACROIX, MICHÈLE. Expressão Corporal. Lisboa. Compendium, s. d.

DIECKERT, JURGEN. Elementos e princípios da Educação Física. 1. ed. Rio de Janeiro, Ao

Livro Técnico, 1986.

FARIA JÚNIOR, ALFREDO GOMES. Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. 1.

ed. Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1986.

OLIVEIRA, VITOR MARINHO. Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. 2. 1. ed. Rio

de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1987.

SÉRGIO, MANUEL. A prática e a Educação Física. Lisboa, Compendium, s. d.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. Ed. Cortez. 1992.

COLETIVO DE AUTORES.– Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino

Médio Versão Preliminar: SEED/SE, 2006.

217

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Ao considerar a Matemática como uma das áreas que compõe o currículo da escola

constata-se que ela está presente na vida das pessoas.

As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem primitivo,

de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de desenvolvimento

histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das necessidades de

sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem códigos de

representações, sejam de quantidades ou dos objetos por ele manipulados.

A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo conceitos, leis e

aplicações que compõem a matemática como ciência universal, um bem cultural da

humanidade. Sendo organizada por meio de signos, torna-se uma linguagem de instrumento

importante para a resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de

cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumento de compreensão e

intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na

economia, nas relações sociais e culturais.

Sendo assim o conhecimento matemático pode ser tratado como algo vivo, dinâmico,

com vários campos interdependentes, como as ramificações de uma árvore em um bosque. Os

ramos se entrecruzam, as raízes penetram na terra e se encontram, as árvores não estão

isoladas umas das outras, fazem parte do mesmo ecossistema. Em uma mesma árvore, os

galhos têm um tronco comum e interagem uns com os outros constantemente; as folhas, por

mais altas que estejam, dependem dos nutrientes fornecidos pelas raízes. Cada árvore tem sua

história: Nasceu em condições favoráveis; durante sua existência, alguns galhos caíram, outros

nasceram em substituição; seu crescimento é constante, ora em ritmo mais acelerado, ora mais

lento.

Nossa tarefa é apresentá-la aos alunos, permitindo que desfrutem do que ela tem a

oferecer. As formas de se aproximar e desfrutar da árvore podem ser muito variadas, conforme

a proposta metodológica da escola e as condições de vida de cada grupo social e de cada

indivíduo em particular. Alguns vão explorá-la desde as raízes até as folhas mais altas, farão

uso abundante dos conhecimentos adquiridos e irão até contribuir para seu crescimento; outros

vão se contentar em conhecê-la superficialmente.

218

Como professores interessados em elaborar propostas de trabalho significativas

procuramos esclarecer a história passada e a situação atual dessa árvore. Queremos

compreender as possíveis ligações entre seus ramos. Queremos descobrir relações entre

raízes e o conjunto. Nas partes mais altas estão os conceitos mais elaborados, os

conhecimentos de ponta, as produções que surgem dos trabalhos dos pesquisadores.

Do chão para o alto, os conceitos vão crescendo em graus cada vez mais elevados de

abstração, a linguagem assume um formalismo mais complexo e rigoroso. Nas raízes estão os

embriões desses conceitos, ou seja, idéias que correspondem a eles, que podem ser

embrionárias e os conhecimentos de ponta, há conhecimentos intermediários, como os galhos

que se colocam entre as raízes e as folhas.

É papel da escola sistematizar o conhecimento matemático ajudando o aluno a refletir

sobre a vida, revendo as suas raízes, nutrindo seu caule para que a árvore possa desenvolver

e produzir seus frutos.

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair e

generalizar;

Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a com a

linguagem usual;

Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;

Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e

aprendendo com eles, apresentando suas idéias e respeitando as deles, formando, assim um

ambiente propício à aprendizagem.

Observar sistematicamente a presença da matemática no dia-a-dia (quantidades, números,

formas estratégias para a solução do problema, desenvolvendo várias formas de raciocínio

(estimativa, analogia, indução busca de padrão ou regularidade, etc.), executando esses

planos e essas estratégias com procedimentos adequados).

Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de várias

maneiras (com números, tabelas, gráficos, diagramas, etc.) as idéias matemáticas.

Perceber que os conceitos e os procedimentos matemáticos são úteis para compreender o

mundo e, compreendendo-o, pode atuar melhor nele.

219

CONTEÚDOS

1º ANO

Números e Álgebra Geometria Funções Tratamento da

Informação

Metodologias

utilizadas

Conjunto dos

números reais;

Geometria

plana;

Função afim;

Função quadrática;

Função exponencial;

Função logarítmica;

Progressão aritmética;

Progressão

geométrica.

Estatística Modelagem

matemática

Resolução de

problema

Etnomatemática

Mídias

tecnológicas

História da

Matemática

2º ANO

Geometria Funções Tratamento da Informação Metodologias

utilizadas

Geometria

espacial

Função

trigonométrica;

Análise combinatória

Probabilidade;

Binômio de Newton;

Modelagem matemática

Resolução de problema

Etnomatemática

Mídias tecnológicas

História da Matemática.

220

3º ANO

Números e Álgebra

Geometria

Funções

Tratamento da

Informação

Metodologias

utilizadas

Noções de números

complexos;

Polinômios;

Geometria analítica;

Noções básicas de

geometria não-euclidiana.

Função

modular

Matemática

financeira

Modelagem

matemática

Resolução de

problema

Etnomatemática

Mídias

tecnológicas

História da

Matemática.

METODOLOGIA

O aluno deve construir seu conhecimento matemático a partir da situação problema,

levando-o a pensar produtivamente e desenvolvendo o seu raciocínio, possibilitar a ele

enfrentar situações novas. Oportunizando-lhe situações cotidianas e também científicas, para

tanto se faz necessário utilizar os seguintes recursos:

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Podemos abordar um conhecimento a partir dos resultados obtidos por aqueles que o

desenvolveram. É possível, por exemplo, estudar a mecânica, parte da Física, comum

conjunto de equações associadas aos diversos tipos de movimento, a que de uma pedra, o

movimento de um automóvel em curva, a órbita de um planeta... Mas, quando estudamos a

história que resultou na construção dessas equações, estamos tratando do assunto de uma

maneira complemente diferente. Podemos saber como foi o confronto entre pensamentos em

221

conflito – o geocentrismo e heliocentrismo, as condições de vida de cada época, os enganos

cometidos, as disputas, as limitações a que filósofos e cientistas estavam sujeitos, enganos

cometidos, as disputas, as limitações que os filósofos e cientistas estavam sujeitos, etc. A

aridez das expressões numéricas ganha vida, emergindo o significado de cada conquista.

Metaforicamente, podemos dizer que se trata de uma diferença entre o bagaço e a

laranja. Ao comunicar seus resultados, os cientistas normalmente omitem os fatos e

circunstâncias que influenciam seus trabalhos – ou porque considera desnecessário relatá-

los, ou porque não conseguem analisar os acontecimentos de um ponto de vista mais amplo,

ou, ainda, por uma questão da própria organização da linguagem formal, uma tradição da

comunicação científica. Além disso, os cientistas escrevem para seus colegas, não para

estudantes. Em nossa metáfora, os resultados são o bagaço do conhecimento, porque

constituem a estrutura, mas não guardam o gosto da criação.

A abordagem histórica recupera o caldo da laranja. Estudando o processo de produção

do conhecimento, mesmo de maneira incompleta, descobrimos as motivações envolvidas na

construção dos conceitos e os esforços empreendidos para demonstrar teorias. Podemos

descobrir idéias que representam ruptura, isto é, idéias ousadas que, em determinadas

épocas, ultrapassaram as constatações experimentais já conquistadas e apontaram para o

futuro.

Podemos, também, recuperar informações sobre conceitos que adoramos no dia-a-dia,

cuja origem em geral é desconhecida; encontrar idéias que existiram e foram superadas e

hipóteses que os alunos criam, ou crenças que adoram de seu meio cultural.

Enfim a história permite compreender como a evolução do conhecimento é lenta,

permanente, exige esforço e conta com a contribuição de vários povos. A verdade científica é

provisória, porque é fruto de mentes humanas que estão sujeitas ao erro e às condições de

cada época. Cada um de nós também pode participar dessa construção, porque idéias novas

sempre podem surgir.

MODELAGEM

O ponto de partida são situações motivadoras da realidade. O ensino desenvolve-se por

meio de modelos matemáticos que se aplicam a essa situação.

222

Por exemplo: numa escola, a coleta seletiva de lixo pode ser o ponto de partida.

Primeiro, reúnem-se dados sobre quantidades coletadas a cada dia da semana. Com isso,

pode-se fazer uso de tabelas para mostrar as quantidades coletadas, de médias para calcular a

quantidade média da semana e regras de três para estimar a coleta do ano todo. Essas

ferramentas matemáticas constituem modelos da situação, permitindo fazer previsões, estimar

lucros, etc.

ABORDAGEM ETNOMATEMÁTICA

Trata-se de valorizar e usar como ponto de partida os conhecimentos sistemáticos do

grupo cultural ao qual os alunos pertencem, aproveitando o máximo possível o saber extra-

escolar.

PROJETOS

Trata-se de encontrar, com a concordância da maioria dos alunos, um objeto de estudo

amplo, um projeto de estudo ou de ação, de preferência abordado junto a outras disciplinas e

dentro do qual se desenvolvam conteúdos matemáticos. No projeto, podem se inseridos

processos similares aos da modelagem.

O projeto concretiza-se por um processo de investigação, devendo o professor torná-lo

adequado às necessidades curriculares.

JOGOS

Os jogos constituem outro excelente recurso didático, pois levamos aluno a

desempenhar um papel ativo na construção de seu conhecimento. Envolvem ainda a

compreensão e a aceitação de regras; promovem o desenvolvimento sócio afetivo e cognitivo;

desenvolve a autonomia, o pensamento lógico; exigem que os alunos interajam, tomem

decisões e criem novas regras. Durante um jogo, os alunos estão motivados a pensar e a usar

constantemente conhecimentos prévios.

223

DIÁLOGO

Essa prática pode mostrar o significado que o conhecimento formal vai adquirindo para

os alunos. Em função da valorização do envolvimento emocional nos processos de

aprendizagem.

EIXOS TEMÁTICOS DA MATEMÁTICA

A alfabetização matemática, exigida para todo cidadão do terceiro milênio, não se

restringe a números e cálculos. Tão importantes quanto os números é a geometria, que permite

compreender: o espaço, sua ocupação e medida, trabalhando com as formas espaciais ou

tridimensionais. As superfícies, suas formas, regularidades e medidas; as linhas, suas

propriedades e medidas; as relações entre todas essas formas geométricas.

Atualmente, igual importância tem a estatística, que cuida da coleta e organização de dados

numéricos em tabelas para facilitar a comunicação. Da mesma forma, a probabilidade, que

trata das “previsões” e das chances de algo ocorrer.

Por outro lado, medir usando adequadamente instrumentos de medida é uma atividade

diária de qualquer cidadão em das ou no exercício de uma profissão.

Finalmente, álgebra nos ajuda nas generalizações, nas abstrações, na comunicação de idéias

e fenômenos por meio da linguagem matemática e na resolução de problemas em que a

aritmética é insuficiente. Por exemplo, o tema Função, integrador por excelência, é um dos

mais importantes da Matemática. Por meio das funções e seus gráficos podemos entender

melhor vários fenômenos das ciências naturais e fatos da atualidade.

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Atualmente é consenso entre os educadores que o ensino de Matemática, e das outras

áreas de conhecimento, deve aproveitar ao máximo os recursos tecnológicos, tanto porque sua

presença é marcante na sociedade como porque podem ser utilizados para desenvolver a

linguagem expressiva e comunicativa dos alunos.

Uma educação tecnológica não significa apenas uma formação voltada para o uso de

recursos, nem sempre disponíveis na escola, mas especialmente uma sensibilização para o

conhecimento dos recursos da tecnologia.

224

As experiências escolares com o computador também têm mostrado que seu uso efetivo

pode levar ao estabelecimento de uma nova relação professor – aluno, marcada por uma maior

proximidade, interação e colaboração. Isso define uma nova visão do professor, que, longe de

considerar-se um profissional pronto ao final de sua formação acadêmica, tem de continuar em

formação permanente ao longo de sua vida profissional.

Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é um recurso útil para verificação de

resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação. A

calculadora favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas e o

desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-problema, pois estimula a

descoberta de estratégias e a investigação de hipóteses, uma vez que os alunos ganham

tempo na execução dos cálculos. Assim, elas podem ser utilizadas como eficiente recurso para

promover a aprendizagem de processos cognitivos.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um aspecto importante a considerar é de que um problema matemático é uma situação

que demanda a realização de uma seqüência de ações ou operações para se chegar a um

resultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, mas é preciso construí-la. Portanto,

é muito importante que se discuta com os alunos os procedimentos envolvidos na resolução de

problemas, desde a leitura e a análise cuidadosa da situação até a elaboração de

procedimentos de resolução que envolve hipóteses, simulações e tentativas.

É fundamental também que eles aprendam a comparar os resultados com os dos

colegas e a validar os procedimentos que utilizaram. É necessário, portanto, desenvolver

habilidades que permitam provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes

caminhos para obter a solução. Nessa forma de trabalho, importa menos a obtenção da

resposta correta do que o processo de resolução.

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o

problema, a transformar um dado problema em uma fonte de novos problemas, a formular

problemas com base em determinadas informações, a analisar problemas abertos – que

admitem diferentes respostas em função de certas condições -, evidencia uma concepção de

ensino e aprendizagem que se norteia não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela

via da ação refletida que constrói conhecimentos.

225

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser coerente com o enfoque dado aos princípios básicos da disciplina.

Se encararmos a matemática sob um ponto de vista dinâmico, que leve em conta os percalços

do seu desenvolvimento, então teremos que adotar, diante da avaliação, uma postura que

considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas

que lhe são propostos e procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em

estudo.

A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem, em que o

objetivo não é verificar (através de uma medição) a quantidade de informações “retidas” pelo

aluno ao longo de um determinado período, já que não se concebe ensino como “transmissão

de conhecimento”.

Ela deve servir como instrumento diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem,

oferecendo elementos para revisão de postura de todos os componentes desse processo

(aluno – professor – conteúdo – metodologia - instrumentos de avaliação).

Dessa forma, restringir a avaliação a um conceito obtido em uma prova não retrata com

fidelidade o aproveitamento obtido.

O aluno não pode ser encarado como um receptáculo de informações. Ele é agente de

cultura, um ser ativo e criador e, por isso, capaz de superar as convenções e promover

transformações.

O conhecimento é construção humana e social e o nosso saber não é construído de um

dia para o outro, de uma situação para a outra, do não-saber ao saber tudo. Cada indivíduo

trabalha e reelabora as informações recebidas, daí a necessidade de se considerar, na

avaliação, não somente o produto, mas principalmente o processo. Só a consideração conjunta

do resultado e do processo nos permite estabelecer interpretações significativas.

Em vez de ser um instrumento de penalidade, a avaliação será, nessa perspectiva, de

grande valia para a continuidade e revisão do trabalho do professor, indicando os pontos que

não estão bem claros para os alunos, e que, por isso deverá ser trabalhada com mais

intensidade; e para o aluno será o memento de grande significação, situando-o em relação a

seus progressos.

226

Portanto, é necessário considerar a avaliação como um recurso a serviço do

desenvolvimento do aluno que o leve a assumir um compromisso com a aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SARQUIS, Eduardo. Coleção Matemática com Sarquis. Minas Gerais, Formato, 2001.

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Básica –

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica 2006. (Orientações

Curriculares para o Ensino Médio: Volume 2).

227

FÍSICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O ser humano está cercado por fenômenos naturais, sejam eles cotidianos ou de

proporções cósmicas, ele está incansavelmente buscando respostas para explicar estes

fenômenos.

Desde o surgimento do homem e conseqüentemente seu desenvolvimento racional,

aparecem dúvidas e questionamento sobre o que estamos fazendo aqui? O que acontece em

nosso redor? Como as coisas funcionam? Estamos sozinhos no espaço? E para tentar

responder a estas e outras perguntas já existentes ou que possam surgir, o homem vem

desenvolvendo formas, através das ciências, de se buscar respostas para estes fenômenos, e

uma dessas ciências é a Física.

O aprendizado na Física promove a articulação de toda uma visão do mundo, de uma

compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que entorno materiais imediatos, capazes,

portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais. A física revela uma dimensão

filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo

educativo.

A Física abrange infinita relação em nossa vida, desde situações simples como o “cair

de uma maçã de uma árvore” até a complexidade das estruturas atômicas. Querendo saber

como uma lâmpada se acende, partimos para a Física e mesmo como a luz se comporta é

necessário observar e respeitar cada lei que as governa.

Os alunos de Ensino Médio têm acesso a uma tecnologia totalmente nova e que está em

constante aperfeiçoamento. Os meios de comunicação já não são mais os mesmos, há muitas

novidades.

O conhecimento de Física teve um papel fundamental para esses novos tempos,

fornecendo subsídios para que pesquisadores e cientistas encontrassem novas maneiras de

dominar a energia e fazê-la servir aos interesses do homem. Isso não é novidade na História

Mundial, pois as grandes descobertas sempre influenciaram o modo de viver e de se relacionar

dos povos e cada vez mais a informação e o conhecimento serão utilizados como forma de

dominação política e econômica.

228

A Física não é considerada isolada e com conteúdos estanques, mas uma disciplina

escolar um entrelaçamento com outras disciplinas, como Química, Biologia e Matemática.

Motivar o aluno para exercitar seu pensamento não requer ao contrário do que se

poderia pensar, uma carga horária maior e um laboratório sofisticado. O tempo necessário para

trabalhar um conteúdo usando a técnica da descoberta é o mesmo que o gasto numa aula

tradicional, com vantagem na aprendizagem e no crescimento do aluno como pessoa capaz de

melhor usar seu cérebro. Quanto ao laboratório, está demonstrado com materiais baratos e

comuns pode-se realizar boas atividades experimentais.

Sendo assim o ensino de Física deve ser composto por uma parte teórica e uma

experimental, para que o aluno possa desenvolver suas habilidades e realmente compreender

a teoria.

Apesar de todas as dificuldades, um grande esforço tem sido desenvolvido em Física,

para minimizar os problemas que afetam o ensino dessa ciência.

Portanto, o objetivo é tentar sanar tais dificuldades apresentadas acima, com a utilização

de materiais experimentais que possam contribuir para um ensino de Física eficiente e real.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de idéias e

fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e

fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, aproximando o aluno do ato de

pensar, refletir, buscando a formação de uma consciência mais crítica, tornando possível a

aproximação de outras formas de ver, conceber e interpretar problemas comparando as

diferentes soluções.

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas.

Ser capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e gráficas.

Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam

aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos, uso de

tecnologia específica, etc.).

Desenvolver a capacidade de investigação física.

229

Classificar, organizar, sistematizar, identificar regularidade. Observação.

Estimar ordens de grandeza.

Compreender o conceito de medir.

Fazer hipóteses, testar.

Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo

interpretar notícias científicas.

Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e

relações com o contexto cultural, social, político e econômico.

CONTEÚDOS

1º ANO

Cinemática

Movimento de um corpo;

Trajetória de um corpo;

Posição escalar (s);

Deslocamento escalar;

Intervalo de tempo;

Velocidade escalar média;

Movimento retilíneo uniforme;

Aceleração média;

Movimento retilíneo uniformemente variado.

Dinâmica

Forças;

Primeira lei de Newton ou Princípio da Inércia;

Segunda lei de Newton ou Princípio Fundamental da Dinâmica;

Terceira lei de Newton – Ação ou Reação;

Energia;

230

Trabalho;

Energia potencial;

Energia cinética;

Energia mecânica;

Gravitação universal.

2º ANO

Hidrostática

Pressão e massa;

Princípio de Arquimedes e conservação de energia.

Termometria

Calor e temperatura;

As escalas termométricas;

Calorimetria;

Calor sensível e calor latente;

Trocas de calor e conservação de energia;

Dilatação linear, superficial e volumétrica;

Conservação e quantidade de movimento.

Óptica

Princípios fundamentais;

Reflexão da luz;

Refração da luz;

A óptica da visão.

231

3º ANO

Ondulatória

Ondas;

Acústica;

.Eletricidade;

Eletromagnetismo;

METODOLOGIA

Pressupõem que o aprendizado se dá pela interação professor / aluno / conhecimentos,

ao se estabelecer um diálogo entre idéias prévias dos alunos e a visão científica atual, com a

mediação do professor.

Nas experiências do cotidiano, nos conhecimentos técnicos adquiridos de modo natural

acumulados de maneira gradual, sendo transformado paulatinamente de conhecimento popular

em conhecimento sistematizado.

Muitas atividades que estimulem o aluno a procurar respostas e a construir explicações

que extrapolem o conteúdo dos textos, visando ampliar os seus conhecimentos e a sua

capacidade de construí-los.

Para o desenvolvimento desta proposta serão trabalhadas aulas expositivas, pesquisas,

trabalhos individuais e em grupos, seminários, debates e realização de experimentos para

demonstração de fenômenos físicos.

232

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser uma avaliação formativa, num processo permanente e com a

finalidade de desenvolver toda a potencialidade do aluno, de reorientá-lo em algum conteúdo e

de encaminhá-lo ao próximo estágio de seu desenvolvimento, ou seja, deve apresentar novos

desafios a serem superados.

Avaliar levando em consideração a forma de como o aluno apreende, interpreta,

entende, compreende o fenômeno mostrado pela ciência Física.

Assim, a avaliação será flexível de acordo com seu momento, poderá ter aspecto

qualitativo como quantitativo sobre o que o aluno pensa, demonstra e como lida com o que

apreendeu.

Serão objetos de avaliação:

Provas, pesquisas de campo (podendo contemplar ou não outras áreas do saber).

Coleta de dados, trabalhos escritos e orais. Apresentações, pesquisas e elaboração de

materiais em laboratório. Sendo diagnóstica e cumulativa, ofertando recuperação paralela para

as avaliações formais, com participação efetiva nas atividades desenvolvidas em sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio.

ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física. Volume completo. São Paulo, 1997. Ed.

Scipione.

BONJORNO, Regina. Física Completa. Volume único. 2 ed. São Paulo: FTD, 2001.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN+ Ensino Médio. Ciências da

natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002.

CHAVES, Affonso & Reichmann. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro, 2002.

LOPES, A. R. C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDURG, 1999.

233

QUÍMICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Química está associada às necessidades básicas dos seres humanos. Seu

aprendizado é vital para entender o mundo que nos rodeia. Conhecer a Química significa

compreender as transformações do mundo físico, e assim poder julgar de forma mais

fundamentada as informações provenientes da tradição cultural, da mídia e da escola,

possibilitando ao aluno tomar suas próprias decisões, enquanto indivíduo e cidadão. O objetivo

do ensino de Química é o estudo da matéria e suas transformações.

O ensino de Química deve priorizar os conteúdos essenciais, ou seja, aqueles que

possam ter significado real à vida do educando.

Deve-se explorar a vivência do aluno motivando a reflexão e adoção de uma postura

necessária para transformação da sociedade tecnológica e igualitária, buscando assegurar a

preservação do meio ambiente em todas as escalas e a formação para a cidadania,

consolidando o uso de ferramentas do conhecimento químico no encaminhamento de soluções

de problemas sociais, desenvolvendo valores e atitudes.

Milênios antes da nossa era (mais ou menos 6.000 a. C.), o homem já dominava o fogo.

Mais tarde, ele descobriu que cascas de árvores e plantas variadas podiam fornecer pigmentos

que eram utilizados para fazer pinturas em paredes das cavernas.

Apesar de a Química estar presente desde o início das civilizações, foram os alquimistas

da idade média que contribuíram de forma acentuada para o desenvolvimento desta, pois na

busca da pedra filosofal e do elixir da longa vida, os alquimistas descobriram muitas

substâncias e desenvolveram muitos métodos e equipamentos que são utilizados até hoje.

Mais tarde o médico conhecido como Paracelso, desenvolveu a Latroquímica (Química

Medicinal).

A partir do século XVII a Química torna-se mais experimental e menos filosófica. Em

1789 Laurent Lavoisier publica o tratado elementar de Química Moderna. No século XIX a

Química é aplicada a Biologia e no século XX, a descoberta da estrutura e do comportamento

234

da matéria foi importante para o desenvolvimento da Medicina, Geologia, Metalurgia, Física

Nuclear e Bioengenharia.

OBJETIVOS GERAIS

Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano, individual e

coletivamente com o ambiente. Descrever as transformações químicas em linguagem

discursiva, compreender códigos e símbolos da Química atual, traduzir a linguagem discursiva

em linguagem simbólica da Química e vice-versa, utilizar a representação simbólica das

transformações químicas e reconhecer suas modificações ao longo do tempo.

CONTEÚDOS

1º Ano

A MATÉRIA E SUA NATUREZA

Conceituação da Química (conceito histórico e aplicação no cotidiano);

Espaço, matéria e energia;

Estudo do átomo – O átomo contribuindo na visão micro e macro do mundo

(Modelos de Dalton, Thomsom, Rutherford e atual);

Elementos Químicos;

Número atômico e Número de massa;

Isotopia, Isoboria e Isotonia (A importância dos isótopos radioativos para fins medicinais);

Diagrama de Linus Pauling;

Classificação Periódica (famílias, períodos, metais e não-metais);

Ligações Químicas (Iônica, Covalente e Dativa);

Número de Oxidação;

Funções Inorgânicas (ácidos, bases, sais e óxidos).

235

2º Ano

BIOGEOQUÍMICA

Reações Químicas;

Tipos de Reações Químicas;

Balanceamento de Reações Químicas;

Cálculos Químicos (massa, molar, mol, volume);

Termoquímica;

Cinética Química;

Soluções (concentração e diluição);

Radioatividade (Energia Nuclear);

Gases Perfeitos (Transformação Isobárica, Isocórica, Isotérmica)

(Transformação geral dos gases)

3º Ano

QUÍMICA SINTÉTICA

Química Orgânica (Histórico e Conceito);

Cadeias Carbônicas (Definição e Classificação);

Funções Orgânicas (Hidrocarbonetos, álcoois, cetonas, aldeídos, ácidos carboxílicos, ésteres,

éteres, aminos e amidos);

Isomeria;

Aplicabilidade no cotidiano dos compostos orgânicos (indústrias petroquímicas, farmacêuticas

e de alimentos).

236

METODOLOGIA

A compreensão e apropriação do conhecimento químico deverão acontecer por meio do

contato do aluno com o objeto de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas

transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa

relação dialógica, onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no sentido da

organização do conhecimento científico com aspectos teóricos e práticos, havendo a

necessidade de atividades experimentais em laboratório, com construção de relatórios.

Textos complementares de revistas e jornais, para trabalhos e debates em grupos,

visitas a museus, indústrias, Parque das Ciências e outros, nos quais o aluno deverá redigir um

relatório no qual o professor poderá avaliá-lo. Também utilização de vídeos e TV Pendrive para

melhorar a visualização dos conteúdos.

O aprendizado deve ser conduzido, levando-se em conta os aspectos sociais e culturais.

No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, devem-se

valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, valores como respeito pela opinião dos

colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância têm que ser

enfatizada de forma a tornar o ensino de Química mais eficiente, assim como para contribuir no

desenvolvimento de valores humanos.

AVALIAÇÃO

É imprescindível a modificação da simples transmissão de conteúdos e para isso é

necessário que haja uma transformação no modo avaliativo da disciplina de Química.

Pretende-se que a avaliação ocorra continuamente, de modo que possibilite analisar o

desenvolvimento do aluno de forma contextualizada e crítica, pois a partir de um ensino

contextualizado pretende-se levar o aluno a compreender o mundo, não para reproduzi-lo, mas

para transformá-lo. Esta será feita através de exercícios avaliativos, relatórios, provas escritas,

trabalhos de pesquisa individual e em grupo, apresentação de tais trabalhos e debates.

O desenvolvimento de projetos pelos alunos possibilita a demonstração do avanço

intelectual dos alunos mostrando efetivamente os conhecimentos e habilidades adquiridos

dentro do processo educativo.

237

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijui: Editora

Unijui, 2003

HALL, N. Neoquímica. A Química moderna e suas aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2004

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Paraná, SEED, julho

2006.

SANTOS, W. L.P. & SCHNETZIER. Educação em Química: compromisso com a cidadania. Ijui.

Unijui

238

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O objeto de estudo da Biologia é a VIDA. A preocupação com a descrição dos seres

vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e

de seu papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a

necessidade de garantir sua sobrevivência, já registrada pelo homem desde o início da história

através das pinturas rupestres e outros registros.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio

representam os modelos teóricos elaborados pelo homem (paradigmas teóricos), que

representam o esforço para entender, explicar utilizar e manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o ensino, buscou-se na História

da Ciência o contexto histórico nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais

que impulsionaram mudanças conceituais no modo como o ser humano passou a compreender

a natureza.

A História da Ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem desde a

Antiguidade. Idéias desse período que contribuíram para o desenvolvimento da biologia tiveram

como principais pensadores e estudiosos os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C.) e

Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Ambos deixaram contribuições relevantes quanto à

classificação dos seres vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para

compreensão da natureza.

Após um longo período de contradições acerca dos fenômenos da natureza marcado

pela influência da Igreja Católica, enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de

explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um

método científico a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições desse

período histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon (1561 – 1626) contribuiu para uma

nova visão de Ciência, pois recuperou o domínio do homem sobre a natureza, por meio da

investigação cooperativa.

Seu pensamento filosófico surgiu para contrapor à filosofia aristotélica, a qual influenciou

por séculos o modo de entender e explicar o mundo.

239

Sob a influência do pensamento positivista, reafirmou-se o pensamento mecanicista.

Para entender o funcionamento da vida, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes

cada vez mais especializadas e menores, para compreender as relações de causa e efeito no

funcionamento de cada uma delas.

A aplicabilidade da biologia, porém, mostrou a fragilidade de um conhecimento

considerado neutro, ao explicar os critérios adotados para definir investimentos em pesquisas

espaciais, ao invés de investir em saúde pública. A necessidade da especialização do

conhecimento evidenciou a impossibilidade de uma ação restrita sobre partes (ecossistema)

acerca da totalidade (bioma), o que demonstrou a fragilidade do método cartesiano.

Em decorrência dessa fragilidade, a Ciência abandonou o paradigma do determinismo

lógico, ao propor que diferentes formas de abordar o real coexistem e sua coexistência indica a

necessidade de rever o método científico como instrumento que confere às Ciências Físicas e

Naturais o status de cientificidade questionada.

Assim vista, a Ciência divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso é dependente

de um progresso vinculado à época, às exigências sociais e às ingerências do campo

específico em que se trabalha.

Os momentos históricos discutidos nas Diretrizes representam como se deu a

construção do pensamento biológico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha

dos conteúdos estruturantes de Biologia.

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da humanidade

e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos em que a disciplina de

Biologia é contemplada nos currículos escolares.

Nas Diretrizes Curriculares, propostas inicialmente em 1998, propõem-se a discussão de

fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma abordagem pedagógica crítica para o

Ensino de Biologia. Para tanto, destacam-se os paradigmas do pensamento biológico no

contexto histórico, social, político e cultural em que emergiam, os quais se desmembram os

conteúdos específicos para a disciplina de Biologia.

Nestas diretrizes Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos conhecimentos

biológicos articulados à cultura científica, socialmente valorizados. A formação do sujeito

crítico, reflexivo e analítico, portanto, consolida-se por meio de um trabalho em que o professor

reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo

em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da

compreensão do fenômeno vida.

240

No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores

pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o

conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,

cidadãos conscientes dos processos e regularidades e mundo e da vida, capazes assim de

realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.

Entende-se, assim, que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos e

atuantes, por meio de conteúdos que ampliam seu entendimento acerca do objeto de estudo –

o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:

- na organização dos seres vivos;

- mecanismos biológicos;

- biodiversidade;

- manipulação genética.

No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método experimental como

recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupação

de busca de resultados perfeitos. Desse modo, estão fora do campo de estudo os aparatos

tecnológicos sofisticados para experimentos que envolvam vivissecção de animais vivos

domésticos ou exóticos, cujos resultados foram divulgados cientificamente, ou, ainda,

experimentos que causem danos à fauna nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao

próprio ser humano.

Ainda, faz-se necessário considerar os aspectos éticos da experimentação animal, sustentados

nos seguintes dispositivos:

- Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código Estadual de

Proteção aos Animais;

- Lei de Biossegurança;

Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

- Política Nacional da Biodiversidade.

241

OBJETIVOS GERAIS

Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de gerações de homens e

mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como

instrumento para o exercício da cidadania competente;

Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos de senso

comum relacionados a aspectos biológicos;

Identificar as relações entre conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico,

considerando a preservação da vida, as considerações de vida e as concepções de

desenvolvimento sustentável.

Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico como forma precisa e

sintética para representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo natural e

tecnológico;

Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte de processos de relações,

interações e transformações;

Fazer com que o aluno possa identificar e perceber o funcionamento do corpo humano e

através dele possa valorizar o seu próprio corpo tendo assim um cuidado maior para que ele

permaneça saudável;

Ter a capacidade de reconhecer o ser humano como parte do sistema biológico, capaz de

observar, compreender e tirar suas conclusões sobre a manutenção da vida;

Ver-se como responsável direto das transformações e danos que o meio sofre e aprende com

isso, refletindo sobre e agindo de forma mais consciente e preservadora.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Com o objetivo de construir um currículo que promova uma nova relação professor-

aluno-conhecimento, faz-se necessário compreender a concepção e a epistemologia da

Ciência presentes na História e Filosofia da Ciência e a constituição da Biologia como Ciência e

como disciplina escolar, para então construir o conceito de conteúdo estruturante que baliza

estas diretrizes Curriculares.

242

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que

identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de

suas áreas de estudo.

Nestas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos interpretativos do

fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no Ensino Médio. Cada um

deles deu origem a um conteúdo a um conteúdo estruturante que permite conceituar VIDA em

distintos momentos da história e, dessa forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da

contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.

Ainda se faz necessário o desenvolvimento de temas que contemplem as Relações

Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Estudo sobre as

teorias antropológicas; desmistificação das teorias racistas, estudo das características

biológicas dos diversos povos e contribuições dos povos africanos e de seus descendentes

para os avanços da Ciência e Tecnologia, seguindo a lei nº 10639/03 “História e Cultura Afro-

brasileira e Africana”.

Os conteúdos estruturantes são assim definidos:

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação genética.

243

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1º Ano

Origem da vida: Fatos históricos que levaram à construção das diferentes idéias a respeito do

surgimento da vida no planeta, bem como, experiências realizadas para as conclusões a

despeito deste tema.

Características dos seres vivos: Processos que os seres vivos realizam para manterem-se

íntegros, estabelecendo equilíbrio necessário entre o seu organismo e o meio externo.

Bioquímica celular: Constituição química e quantidade necessária de cada componente

essencial à integridade do organismo.

Citologia: Histórico da Célula, componentes existentes no interior das células e suas

respectivas funções e a diversidade de formas de células existentes.

Teoria Celular: Histórico e cientistas envolvidos na construção deste conhecimento.

Histologia Animal e Vegetal: Estruturação e funcionamento dos diferentes tecidos existentes

nos animais e nos vegetais.

2º Ano

Taxonomia: Histórico da construção da classificação dos seres vivos ao longo da História da

humanidade.

Classificação dos seres vivos

Morfofisiológico animal: Diferentes grupos de animais, suas distribuições pelo planeta e sua

importância ecológica e, também, para o ser humano.

Morfofisiológico vegetal: Diferentes grupos de vegetais, distribuição pela superfície do

planeta, relações ecológicas e benefícios para o ser humano.

3º Ano

Reprodução humana e desenvolvimento humano: Diferentes tipos de reprodução

existentes, formas especiais e sofisticadas da reprodução humana, desenvolvimento do

244

embrião humano, avanços na medicina para melhoramento na área de saúde e

manutenção de uma nova vida humana.

Embriologia: Estudo comparativo de diferentes embriões animais, avanços na medicina

para garantir a sobrevivência de uma nova vida.

Genética: Histórico das descobertas ao longo da História, implicações éticas nas novas

descobertas, melhoramento na produção de alimentos e na saúde do ser humano e de

outras espécies. Mecanismos de hereditariedade e leis de Biossegurança; Bioética,

Biotecnologia e Manipulação Genética.

Evolução: História das descobertas de amostras existentes no passado e explicações sobre

a distribuição dos seres pelo planeta, bem como, suas modificações ao longo do tempo.

Ecologia: Importância do conhecimento do funcionamento dos biomas existentes e

preservação dos mesmos. As relações existentes entre os seres vivos e, destes com os

diferentes ambientes.

O Homem e o ambiente: Atitudes de exploração e preservação dos recursos naturais.

Mudança de comportamento diante os problemas ecológicos e reconhecimento da

responsabilidade diante os atos efetuados em relação ao ambiente. Características dos

diferentes biomas existentes no Paraná, bem como, a utilização, de forma sustentável, pelo

homem nesta região; sua produtividade e preservação destes ambientes, seguindo a Lei

Estadual nº 13.381/01.

METODOLOGIA

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na construção a partir da

práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos

escolares, mas numa perspectiva diferenciada em que se retorne a história da produção do

conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e

ideológicos.

Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico presente na

História da Ciência e reconhecer a Ciência como uma construção humana, como luta de idéias,

245

solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos, não atendendo somente

para seus resultados.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de

conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos,

tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.

Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer

o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito

investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno

deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam

tal superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, nesse caso

conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:

- a prática social se caracterize como ponto de partida cujo objetivo é perceber e denotar, dar

significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética,

desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;

-a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem

resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são

necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse

conhecimento;

- a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos

assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos

devem se apropriar as ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição

de exploração em que vivem;

- o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para

atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade

mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um

estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e

compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da

referida transformação das relações de produção.

Ao adotar essa metodologia e ao retomar as metodologias que favoreceram a

determinação dos marcos conceituais apresentados nas Diretrizes Curriculares para o Ensino

de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles

momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade.

246

Devem-se considerar também as aulas demonstrativas como importante recurso;

entretanto, é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador

passivo. Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a idéia da existência de

verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, de uma Ciência de realidade

imutável. De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de hipóteses,

pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como interpretação da realidade, de maneira

que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-

se maior contato do aluno com o experimento, com a atitude científica.

Outra atividade que além de integrar conhecimentos veicula uma concepção sobre a

relação homem-ambiente, e possibilita novas elaborações em pesquisa, é o estudo do meio.

Esse estudo pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques,

rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões, fábricas, etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Eles detêm conteúdos com

finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que representa a

oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.

Para o indivíduo se preparar para a vida social, em seu sentido mais amplo, devemos

colaborar na formação de um estudante ativo, consciente, responsável pela própria prática e

com ampla visão de mundo, permitindo operar democraticamente na sociedade em que vive,

ultrapassando os obstáculos da transmissão do saber sistematizado e levá-lo a dar

continuidade ao conhecimento que já possui, aliando-o aos conteúdos da disciplina.

Para tanto, propõem-se, ainda, atividades interdisciplinares:

Geografia - utilização do mapa-múndi para explicação de aspectos de clima, temperatura,

altitude, localização de espécies em extinção ou endêmicas, regiões de desmatamento,

biomas,etc;

História - integração da história concomitante ao todo das grandes descobertas, invenções,

localização de épocas, costumes de países onde fatos ocorreram, etc;

Matemática - expressões numéricas envolvendo a multiplicação, adição, subtração e divisão

em genética, expressões numéricas em unidades de medidas (micrômetros, angstrôn,

nanômetros, etc);

Língua Portuguesa - Produção e interpretação de textos, leitura de livros relacionados ao

estudo das ciências;

Arte - confecção de desenhos, recortes e colagens, técnicas de misturas de pigmentos, etc.

247

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, sejam elas

profissionais, professores, médicos, músicos, dona-de-casa, estudantes, etc.

Precisamos primeiramente nos libertar da idéia de que o senso comum é suficiente para

julgarmos um desempenho. Essa libertação permite estabelecer parâmetros para uma

avaliação mais competente, tornando possível um maior desenvolvimento do indivíduo que

estamos avaliando, neste caso o aluno.

Desse modo, a avaliação deve ser:

- Um processo contínuo e sistemático; portanto constante e planejada, fornecendo

retorno ao processo e permitindo a recuperação do aluno;

- Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo atingidos;

- Orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto antes;

É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Desse modo, na

disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e

reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos

resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas

pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se

tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos

existentes.

Caberá ao professor escolher a técnica que considerar mais adequada para avaliar seus

alunos, lembrando sempre que não existe uma maneira correta de avaliação. Para alcançar os

objetivos de uma avaliação de sucesso poderão ser usados vários instrumentos sendo através

de:

- Prova escrita;

- Prova oral;

- Auto-avaliação;

248

- Trabalhos de pesquisas feitos em casa;

- Trabalho integrado;

- Participação;

- Comportamento;

- Reavaliação;

- Pesquisa avaliativa em sala;

- Outros;

Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção dos conteúdos podem

ser efetivamente realizada a se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas cujo

entendimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, os seja, que interprete uma

história, uma figura, texto, ou trecho de texto, um problema ou um experimento. São situações

que também induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas

formas de registros, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua

aprendizagem.

Dessa forma, tanto a evolução conceitual, quanto à aprendizagem de procedimentos e

atitudes estão sendo avaliados. O erro ou engano precisa ser tratado não como incapacidade

de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno,

servindo então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção

mais adequada de seu conhecimento.

249

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Vol. 3 Ática. 2005.

FAVARETTO, José Arnaldo. Biologia. Vol. Único. Ed. Moderna. 2005.

CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS / SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006.

LOPES, Sônia. Biologia. Vol. Único. Ed. Saraiva, 2005.

CUNHA Júnior, Henrique. Afrodescendência e Africanidades Brasileiras. 1996.

PENA, Sergio e BORTOLINI, Maria Catira. Estudos Avançados. 2004

JOLY, Aylthon B. Botânica. 2005. Ed. Nacional

BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em Preto e Branco. Ed. Ática. 2005.

STORER, Tracy et al. Zoologia Geral. 2005. Ed. Nacional

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, Diretrizes curriculares de ciências para a educação básica. Curitiba, 2006. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 15ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.

250

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A geografia é a ciência do presente e do futuro, porque procura revelar as práticas

sociais numa ampla dimensão, dos diferentes grupos que a produzem, revelando causas e

efeitos dos diversos fenômenos que configura cada sociedade, dando-lhes uma formação

ética, valorizando o que existe de natural e respeitando as grandes transformações sociais,

geopolíticas econômicas, cientificas tecnológicas, filosóficas e culturais que estão incorporadas

nas paisagens dos espaços geográficos, com seus símbolos e signos cuja utilização e a

aplicação são um dos aspectos essenciais no ensino da geografia. Nesse sentido as

transformações que ocorreram devido à evolução das tecnologias e as novas territorialidades

devem ser contextualizadas dando ênfase aos sistemas de redes por um comando

informacional. Pois a informação é o elemento diferenciador no processo de produção e

consumo, de mercadorias, idéias, capital e cultura. Ou seja, as tecnologias estão inseridas no

espaço geográfico fazendo parte do nosso cotidiano.

Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo em que vivemos. O

campo de preocupação da Geografia é o espaço da sociedade humana, em que homens e

mulheres vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificações que (re) constroem

permanentemente.

É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da natureza e as

atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transformações sofridas por

esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do

mundo em que vive. Há muito tempo o homem vem transformando o espaço natural em seu

beneficio. Assim, os problemas da Geografia não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas,

longe disso, referem-se a todos os cidadãos. Ser cidadão pleno em nossa época significa antes

de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas

transformações.

Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito

local até os âmbitos nacional e planetário. E a Geografia é um instrumento indispensável para

empreendermos essa reflexão, que deve ser a base de nossa atuação no mundo.

251

OBJETIVOS GERAIS

A Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das contradições e conflitos de toda

ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico. Trata-se de uma alfabetização. O ensino

da Geografia alfabetizara ininterruptamente o aluno para a leitura do Espaço Geográfico. Ler e

interpretar o espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é, do que é constituído. O

aluno precisará compreender o porquê das localizações, afinal, uma das perguntas que

orientam o pensamento geográfico é: “onde?”. Pois a Geografia é o campo o conhecimento

que pensa e analisa o “onde?”. A complexidade das análises a este “onde”? de todas as coisas

é que darão a leitura e ( e ao leitor) do espaço geográfico um olhar critico sobre a produção e a

organização deste espaço. Portanto o ensino de Geografia visa ampliar a consciência espacial

e o raciocínio geográfico a partir do aprofundamento dos reflexos acerca dos conteúdos

desenvolvido em sala. Da mesma maneira busca formar e fortalecer valores sociais e

democráticos; valores de respeito ao outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais,

religiosos, políticos, socioeconômicos e outros. Possibilita ainda compreender a organização

sócio-espacial e refletir sobre ela a partir das categorias de analise da Geografia (relações

espaços-temporais e relações sociedade-natureza.)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

A Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das contradições e conflitos de toda

ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico. Trata-se de uma alfabetização. O ensino

da Geografia alfabetizara ininterruptamente o aluno para a leitura do Espaço Geográfico. Ler e

interpretar o espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é, do que é constituído. O

aluno precisará compreender o porquê das localizações, afinal, uma das perguntas que

orientam o pensamento geográfico é: “onde?”. Pois a Geografia é o campo o conhecimento

que pensa e analisa o “onde?”. A complexidade das análises a este “onde”? de todas as coisas

é que darão a leitura e ( e ao leitor) do espaço geográfico um olhar critico sobre a produção e a

organização deste espaço. Portanto o ensino de Geografia visa ampliar a consciência espacial

e o raciocínio geográfico a partir do aprofundamento dos reflexos acerca dos conteúdos

desenvolvido em sala. Da mesma maneira busca formar e fortalecer valores sociais e

252

democráticos; valores de respeito ao outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais,

religiosos, políticos, socioeconômicos e outros. Possibilita ainda compreender a organização

sócio-espacial e refletir sobre ela a partir das categorias de analise da Geografia (relações

espaços-temporais e relações sociedade-natureza.)

CONTEÚDOS

1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

Geografia: introdução, conceito, princípios,

concepções e importância;

· Espaço natural e geográfico;

· Planeta Terra: A paisagem dos diferentes

lugares do mundo;

· Lua: quadro geral;

· Orientação: representação, fusos horários,

coordenadas geográficas, GPS;

· Cartografia e suas relações com o espaço

terrestre.

· Terra: estrutura, eras geológicas, relevo,

climas, vegetação, hidrografia, solos

e paisagens naturais;

*Dimensão política do espaço geográfico:

· Aspectos da economia, a Globalização e as

tecnologias.

*Dimensão cultural demográfica do espaço

geográfico:

· Aspectos da População: A sociedade e a

Construção do espaço geográfico;

*Dimensão socioambiental do espaço

geográfico:

· A problemática socioambiental - produção e

destino do lixo pela sociedade capitalista.

253

2º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

As diversas regionalizações do espaço geográfico:

A formação territorial brasileira em sua

relação com os contrastes e

semelhanças regionais.

As diversas possibilidades de

regionalizar o Brasil:regiões

geoeconômicas,macrorregiões do

IBGE, regiões de planejamento.

*Dimensão política do espaço geográfico:

O espaço agrário:

Origens da agricultura;

Os sistemas de produção agropecuária

da atualidade.

O espaço industrial:

As grandes mudanças na geografia das

indústrias;

Os principais espaços industriais e

suas origens;

A sociedade pós-industrial transforma o

mercado de trabalho.

*Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico:

População mundial: quem somos, onde estamos e como vivemos:

As origens do ser humano: África para

o mundo;

O povoamento da América;

As concentrações demográficas do

mundo desenvolvido;

O crescimento demográfico do mundo

contemporâneo.

254

*Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

O mundo urbanizado:

Cidade e vida urbana;

A urbanização do mundo;

O espaço urbano é um problema

urbano.

3º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Dimensão econômica do espaço geográfico.

Os conflitos internacionais e a organização do espaço:

As duas guerras mundiais e a Guerra

Fria;

Os conflitos da Guerra Fria;

Os nacionalismos na União Européia.

*Dimensão política do espaço geográfico:

Conflitos em outras regiões do planeta: g) A África esquecida em tempos de

globalização;

h) Os conflitos nos continentes

americanos.

*Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico:

A evolução da economia mundial:

Os primórdios da organização do

espaço geográfico;

A globalização: a nova ordem

mundial;

O espaço geográfico na atualidade.

*Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

Quadro ambiental do planeta: VIII. Problemas atmosféricos;

IX. Graves problemas atmosféricos

urbanos;

X. A questão da água;

255

XI. A degradação dos solos;

XII. A devastação das florestas;

XIII. A questão do lixo;

XIV. As grandes conferências

internacionais.

METODOLOGIA

De acordo com as diretrizes curriculares para o ensino da Geografia, os conteúdos

estruturantes devem ser abordados de forma crítica e dinâmica de maneira que a teoria, prática

e a realidade estejam interligadas em coerência com os fundamentos teórico-metodológicos.

Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de geografia, torna-se necessário

compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as relações sócio-espaciais nas

diferentes escaladas (local, regional e global). Esses conteúdos devem ser aplicados para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico da disciplina para a compreensão nas diferentes

escalas geográficas.

Leitura da reportagem e identificação do fenômeno estudado, com ajuda de atlas e de

outros suportes como a internet e o livro didático.

Analisar o fenômeno, comparando-o com a realidade local: se a notícia for de

desmatamento, qual formação vegetal está evidenciada na reportagem? Qual local de

abrangência dessa vegetação? Os alunos/alunas devem reescrever a notícia escolhida

com foco nos problemas identificados no local onde moram, como desmatamento,

poluição e a produção de lixo.

Aulas expositivas utilizando vídeos, livros, artigos, jornais, imagens (fotografias e

gravuras) e revistas;

Aulas práticas de campo: observação natural, área urbana, edificações, clubes,

comércio, indústria e outros; a importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da

256

escola, até outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais completa

quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá perceber

a complexidade do mundo. A aula de campo é um importante encaminhamento

metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno

poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma

realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar

comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo

jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de

Geografia.

Visitas orientadas nas áreas próximas ao colégio: vegetação, relevo, erosão e ocupação

do espaço geográfico;

Atividades em grupo;

Estudos comparativos sobre diferentes paisagens, relações do homem com a natureza;

Leitura e análise de textos, livros, jornais e outros recursos.

AVALIAÇÃO

As novas abordagens, as transformações teóricas e metodológicas na área de

geografia, os parâmetros curriculares e os paradigmas estabelecidos pela nova política

educacional levaram a uma reformulação necessária da prática avaliativa, vinculada a uma

postura progressista.

Assim a avaliação passou a ser processada continuamente com a função de diagnosticar e

acompanhar os objetivos, conteúdos, metodologia e o processo de ensino-aprendizagem.

Para tal o processo avaliativo deve proporcionar tanto a operacionalização de conteúdos,

como o procedimento valores e atitudes, construindo uma postura crítica, questionadora, onde

haja discussão, interpretação e a construção de idéias que promovam o auto-desenvolvimento

do aluno. .

Deste modo, a avaliação passa a ser um processo contínuo, estimulador, criativo, atuante,

parte integrante e fundamental do processo de aprendizagem, onde a formação de conceitos e

o desenvolvimento de habilidades ajudam o aluno a se perceber como o sujeito do espaço

257

geográfico que ocupa a conhecer as relações entre as pessoas, a natureza e o trabalho. E

partindo do pressuposto que a avaliação é um processo contínuo e envolve todo o processo de

ensino-aprendizagem, esta será trabalhada de maneira viva, dinâmica e diversificada através

da leitura e interpretação de mapas, tabelas e gráficos; trabalhos direcionados, pesquisas

orientadas, produções de texto e avaliações objetivas.

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as

possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por

exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou

a produção de um texto serão mais adequadas do que uma prova objetiva;

Dessa maneira o valor atribuído as atividades avaliativas está disposto de maneira que o

aluno não seja prejudicado por uma eventual dificuldade em uma das formas desse processo.

Desta forma segue abaixo os tópicos avaliativos:

• Trabalho em equipe e individual;

• Trabalho direcionado;

• Pesquisa orientada

• Produção de texto;

• Análise de imagens, mapas, gráficos e outros;

• Avaliações objetivas.

Após cada uma dessas atividades avaliativas é necessário que o professor retome o

conteúdo, e se necessário, modifique os seus encaminhamentos metodológicos para assegurar

ao aluno a possibilidade de aprendizagem e assim, a recuperação de notas será decorrência

da recuperação de conteúdos.

258

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas:

Papirus, 1998.

CLAVAL, P. As abordagens da Geografia Cultural. In CASTRO, I.; CORRÊA, R. L. e GOMES,

P. C. da C. (Orgs.) Explorações Geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

CORRÊA, R. L.; Região e Organização Espacial. São Paulo. Ática, 1986.

GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

GONÇALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do Meio Ambiente. São Paulo: Contexto, 1999.

HAESBAERT, R. Territórios Alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo. Contexto, 2002.

___________ Geografia Crítica - A Valorização do Espaço. São Paulo: Hucitec, 1984.

OLIVA, J. Ensino de Geografia: Um retrato desnecessário. In CARLOS, A. F. A. (org.) A

Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

__________ Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

SILVEIRA, M. L. Totalidade e fragmentação: O espaço global, o lugar e a questão

metodológica, um exemplo argentino. In: SANTOS, M. e outros (Org.) Fim de século e

Globalização. São Paulo: Hucitec-Anpur, 1993.

SOUZA, M. J. L. O Território: Sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In:

CASTRO, I. E. e outros (Orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1995.

VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In

VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus,

2004.

VLACH, V. R. F. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In

VESENTINI, J. W. (org.) Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.

MENDES, James; Geografia Geral e do Brasil – Ensino Médio – Vol. Único – Edit. FTD – 2005.

MARINA, Tercio; Geografia Geral e do Brasil – Ensino Médio – Vol. Único – Edit. Ática – 2005.

259

HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

HISTÓRICO DA DISCIPLINA1

O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende

a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as

contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história

ensinada na cultura escolar (…).

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II,

em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que

instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do colégio Pedro II faziam

parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações

dos conteúdos que seriam ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influência da

história metódica e do positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, pela História política,

orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e

verdade histórica e, por fim, pela valorização dos heróis.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como

extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na síntese

das raças branca, índia e negra, com o predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse

modelo conservador de sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar

os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a

possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889) e o Colégio

Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional brasileira. Em

1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse

a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração, o conteúdo de História do

Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente

era tratado pelos professores nas aulas de História. Assim mantinha-se a produção do modelo

de nação brasileira mencionado anteriormente.

260

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período

autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado

Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da

disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém criado Ministério da

Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina

passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova.

Na década de 1950, em continuidade a essas propostas, foi instituído o Programa de

Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convênio entre

os governos Federal, de Minas Gerais e norte-americano, para instituir o ensino de Estudos

Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na formação dos professores da Escola

Normal Primária, na produção de materiais didáticos e na publicação dos trabalhos

desenvolvidos nas escolas primárias de Minas Gerais. Essas experiências serviram como

referência para a posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por

força da Lei no 5.692, de 1971.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter

estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista

factual. Mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos da História narrada, exemplos a serem

seguidos e não contestados pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma

sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e

interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a

organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos

grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do

país.

Naquele contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganização educacional,

com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições escolares, tendo em vista a

legitimação dos interesses político-ideológicos do regime e o necessário controle dos espaços

e de setores da sociedade que se opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma

forma de resistência.

Ainda no regime militar a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de

oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista,

voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em decorrência dessa

ênfase no currículo, as disciplinas da área de ciências humanas passaram a ser tratadas de

261

modo pragmático, na medida em que assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o

modelo de nação vigente junto às novas gerações. No entanto, na configuração curricular

definida pelo regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos

currículos.

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área

de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica

(EMC). No Segundo Grau, a carga horária de História foi reduzida e a disciplina de

Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento

da disciplina de História deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta

em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da

simplificação de conteúdos científicos. Com a adoção dessas medidas (…), o ensino de

História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos e

privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade. A História continuava

tratada de modo linear, cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal

de progresso de nação.

Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente tradicional, tanto pela

valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos

políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e

abstrato sem relação com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas

expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era

ensinado como verdade.

Nesse contexto, o ensino de História distanciou-se da produção historiográfica

acadêmica, envolvida em discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e

referenciais teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior

seria retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do

processo de redemocratização da sociedade brasileira.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início dos anos 1980, tanto

pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associação Nacional dos

Professores Universitários de História (ANPUH). Esses segmentos sociais defendiam o retorno

da disciplina de História como condição para que houvesse maior aproximação entre a

investigação histórica e o universo da sala de aula. Posteriormente, na segunda metade da

década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas

democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de

História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da

262

restauração das liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção

diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas

curriculares, em vários estados. A produção de livros didáticos e paradidáticos procurou

incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o currículo.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-

crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa

proposta de renovação do ensino de História tinha como pressuposto a historiografia social,

pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História (…).

Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os documentos apresentaram

limitações, principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se

contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e

metodológicos.

Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil

e História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso,

descolados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos

contextos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da

proposta em romper a visão eurocêntrica da história. Exemplo disso foi o uso de termos como

comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a

abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.

No encaminhamento metodológico, o Currículo Básico indicou o trabalho didático com

outras linguagens da História, sem tecer orientações para sua realização; indicou a importância

do trabalho com os conteúdos significativos, mas não os esclareceu adequadamente nem os

relacionou de modo efetivo aos conteúdos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorização

dos conteúdos em detrimento dos temas, subtemas que tinham como orientações as

formações sociais do processo histórico.

Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos

curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a História linear e cronológica na

abordagem político-econômica da História, o que dificultava a inserção de uma perspectiva

cultural no tratamento dos conteúdos.

A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas

propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970 os professores ministravam

aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica e

263

estavam afastados da especificidade do conhecimento histórico. A orientação para que essas

propostas fossem adotadas simultaneamente em todas as séries desconsiderou a necessidade

de discussões teórico-metodológicas, o que limitou sua compreensão. Além disso, os governos

que se seguiram deram pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo

Graus.

Os problemas então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de

História da Rede Pública Estadual. Destaca-se que, devido à pouca apropriação do Currículo

Básico no ensino de História, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação

divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN

para o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de

História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de

Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas

como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em sua especificidade, integrada às

demais pelos chamados Temas Transversais (…).

Os PCNs, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a função de

resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento

deve ter com a vivência do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da

cidadania. Essa perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da História porque não se

ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos

foram preteridos em nome da aquisição de competências (…).

No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências

apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista

dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios propostos pela Unesco

(aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma

referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia proposta como base

teórica para o ensino de História. Além disso, a contextualização proposta para o ensino de

História vinculava-se, principalmente, às preocupações do mundo do trabalho.

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

O estudo da construção da sociedade brasileira remete ao conhecimento das

comunidades primitivas da América antes e após a chegada dos europeus, bem como a

264

organização das sociedades humanas em outros continentes possibilitando a apreensão de

conhecimentos que permitam o entendimento da realidade do aluno.

O ensino de História proposto a partir da pedagogia histórico-crítica pretende superar os

desafios, desenvolver o senso crítico, compreender as formas de produção do conhecimento e

as relações estabelecidas pelas sociedades no decorrer do tempo, onde professor e aluno são

indivíduos produtores do conhecimento, possibilitando ao aluno pensar-se como cidadão do

seu tempo. Para tanto, é preciso entender a História como produto do pensamento e da ação

do homem, de um conjunto da humanidade (uma produção não somente material) no decorrer

do tempo. Trata-se de um movimento contínuo, dinâmico, plural, uma vez que seus objetos são

estabelecidos no âmbito do poder, da cultura, do trabalho, etc.

Nessa direção, a História enquanto disciplina escolar busca possibilitar os meios para

que os alunos se compreendam enquanto sujeitos do conhecimento e permitir-lhes o

desenvolvimento da historicidade, da noção de temporalidade, das mudanças e permanências

na sociedade, onde o professor é o mediador desse processo, estabelecendo recortes para

facilitar este estudo, sem perder de vista, as construções produzidas historicamente.

Além do mais, o ensino de História visa contribuir para a construção do conhecimento, o

respeito ao outro e a compreensão da diversidade étnico-cultural brasileira, pautando em

alguns pressupostos:

A origem do homem e a formação das sociedades humanas no tempo e no espaço até o

Século XVI;

A constituição do Brasil Nação: os ideais de um projeto para o progresso do país;

Do imperialismo do século XX ao XXI, o Brasil Nação, da construção da modernidade à

sociedade contemporânea.

OBJETIVO GERAL

Desenvolver condições para que o aluno compreenda a constituição da sociedade

humana, sua trajetória e ações que causaram e causam transformações ou permanências no

meio em que ele vive, em sua forma de pensar e agir no decorrer do tempo.

265

CONTEÚDOS

1º Ano

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Temas Históricos

Abordagem Teórico-Metodológica

Avaliação

I – Relações de Trabalho

II – Relações de

Poder

III – Relações Culturais

- Conceito e Valorização;

- Divisão do Trabalho no Mundo;

- O mundo do Trabalho em diferentes sociedades no tempo;

1-O Trabalho nos primeiros tempos da evolução da humanidade (domínio do fogo, da roda, o machado, o arco, a flecha, etc.):

- Paleolítico x Neolítico.

2-A Revolução Agrícola e o Surgimento das Cidades:

- A Urbanização;

- Evolução do trabalho em diferentes sociedades no tempo Antigo: Egito, Mesopotâmia. Exploração do trabalho escravo e servil;

-Sociedades Teocráticas:

Antigüidade Oriental, (resgate do passado e pluralismo – Pirâmides, palácios, templos, muralhas, etc.).

3-Grécia e Roma: Evolução do Poder (periodização).

- Urbanismo e Escravidão;

- Filosofia e Escravidão;

- Exploração do trabalho servil e escravo – semelhanças e diferenças.

- Seleção de temas com fundamentação teórica nos livros didáticos destacando a narrativa histórica (descrição, argumentação e explicitação) que desperte no aluno a consciência do seu próprio processo de “aquisição de conhecimento”.

- Os conteúdos deverão ser problematizados de modo que não seja apenas transmissão do conhecimento baseado na exposição de conteúdos.

- Os temas históricos deverão ser apresentados por meio da contextualização espaço/tempo, (mudanças, permanências, simultaneidades), sendo fundamental, portanto que o aluno aprenda o caminho que terá que percorrer para chegar à compreensão do que está sendo estudado, buscando novas fontes de informações.

- Trabalhos com imagens (vídeos, mapas e produção de textos);

- Informatização dos trabalhos;

- Teatro e exposições;

- Uso da biblioteca com a orientação do professor;

- Debates;

(Recursos que permitam ao aluno expressar seu

- Avaliação diagnóstica;

- Formativa – do processo pedagógico;

- Somativa (trimestral).

266

4-Ascensão e Queda das Civilizações Clássicas Greco-romanos.

- Império romano (normas jurídicas e administrativas (divisão do Império));

- Importância do Cristianismo como religião oficial do Império do Oriente na manutenção da estrutura administrativa romana até 1054;

- Divisão da Europa em feudos (controlados pelos nobres). A decadência das cidades. O mundo Árabe.

5-O mundo islâmico e sua importância na unificação das diferentes tribos árabes em torno de um governo centralizado.

6-As cidades da Europa Medieval; pré-colombianas; asiáticas e africanas.

- Direitos territoriais, políticos e culturais conquistados pelos povos indígenas brasileiros e sua relação com o Estado e a sociedade brasileira atual.

- Urbanização e industrialização no Brasil e no Paraná;

- As populações indígenas do Paraná: aspectos históricos e culturais, étnicos e produtivos.

pensamento que o conduzam ao levantamento de hipóteses).

267

2º Ano

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Temas Históricos

Abordagem Teórico-

Metodológica

Avaliação

I – Relações de Trabalho

II – Relações de

Poder

III – Relações Culturais

1-O Estado no mundo Medieval; - Baixa Idade Média. - Uma visão geral dos conteúdos formadores da modernidade - Renascimento, Mercantilismo;

2-O Estado e as relações de poder – O Estado Nacional

- Unificação e formação do Estado Nacional; - O Absolutismo (teóricos do Absolutismo) – As monarquias modernas (Maquiavel-Bossuet-Hobes) Processo histórico; - Organização político-administrativa e judiciária; - As reformas religiosas (Luteranismo x Calvinismo); - Importância do movimento reformista; - Cultura, trabalho e poder: Brasil século XVI ao século XVIII; - Importância da cultura afro para a formação da nação brasileira (importância do negro na economia colonial); - Do Estado Absolutista ao Estado-Nação-O Iluminismo; - Teóricos do Iluminismo; - O processo de independência dos EUA e da Revolução Francesa, Guerras Revolucionárias e Nacionais.

Relações de Poder e Violência no Estado

- O pensamento político e econômico do Liberalismo e do Socialismo decorrentes

- Seleção de temas com fundamentação teórica nos livros didáticos destacando a narrativa histórica (descrição, argumentação e explicitação) que desperte no aluno a consciência do seu próprio processo de “aquisição de conhecimento”.

- Os conteúdos deverão ser problematizados de modo que não seja apenas transmissão do conhecimento baseado na exposição de conteúdos.

- Os temas históricos deverão ser apresentados por meio da contextualização espaço/tempo, (mudanças, permanências, simultaneidades), sendo fundamental, portanto que o aluno aprenda o caminho que terá que percorrer para chegar à compreensão do que está sendo estudado, buscando novas fontes de informações.

- Trabalhos com imagens (vídeos, mapas e produção de textos);

- Informatização dos trabalhos;

- Teatro e exposições;

- Uso da biblioteca com a orientação do professor;

- Debates;

(Recursos que permitam ao aluno expressar seu pensamento que o conduzam ao levantamento

- Avaliação diagnóstica;

- Formativa – do processo pedagógico;

- Somativa (trimestral).

268

do processo da industrialização; - Cultura, trabalho e poder no Brasil Imperial (século XVIII e XIX). -Independência do Brasil: A formação do Estado Nacional e a construção da idéia de nação brasileira.

Crises no Estado Imperialista

- Resistência cultural política e social e a República brasileira – As populações negras; - Expansão neocolonial – Ásia – América – África negra; - Urbanização – civilização e racismo; os novos movimentos operários; novas tecnologias; enfrentamentos ideológicos: Urbanização e

industrialização no Paraná.

de hipóteses).

269

3º Ano

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Temas Históricos

Abordagem Teórico-

Metodológica

Avaliação

I – Relações de Trabalho

II – Relações de

Poder

III – Relações Culturais

- O Novo Século – O mundo

urbano, novas elites, a cultura, o poder e o trabalho e as novas perspectivas.

- Questões do nacionalismo e seus enfrentamentos. A questão cultural, o belicismo, o avanço do complexo industrial militar;

- As alianças, os avanços tecnológicos, os motivos do confronto e a modificação do mundo do trabalho na visão da Revolução e a Primeira Guerra Mundial;

- Crise do Capitalismo – crise de 1929 e o impacto nas economias capitalistas. O golpe de 37 e o Estado Novo;

- A ideologia Nazi-facista – condições para o fortalecimento – manipulação simbólica – o arianismo – anti-semitismo – o papel das elites;

- Segunda Guerra – países envolvidos, táticas, campos de concentração, políticas de eliminação – fases e conseqüências. O Brasil na Segunda Guerra – ONU;

- O mundo da Guerra Fria – os principais acordos – as áreas de influência – complexo industrial civil e militar – os países não alinhados – manipulação simbólica (cinema, música e os novos padrões de comportamento); EUA X URSS.

- Brasil – dos governos militares às tentativas de redemocratização.

- Crise do Socialismo e o fim

Seleção de temas com fundamentação teórica nos livros didáticos destacando a narrativa histórica (descrição, argumentação e explicitação) que desperte no aluno a consciência do seu próprio processo de “aquisição de conhecimento”.

- Os conteúdos deverão ser problematizados de modo que não seja apenas transmissão do conhecimento baseado na exposição de conteúdos.

- Os temas históricos deverão ser apresentados por meio da contextualização espaço/tempo, (mudanças, permanências, simultaneidades), sendo fundamental, portanto que o aluno aprenda o caminho que terá que percorrer para chegar à compreensão do que está sendo estudado, buscando novas fontes de informações.

- Trabalhos com imagens (vídeos, mapas e produção de textos);

- Informatização dos trabalhos;

- Teatro e exposições;

- Uso da biblioteca com a orientação do professor;

- Debates;

(Recursos que permitam ao aluno expressar seu pensamento que o conduzam ao levantamento de hipóteses).

- Avaliação diagnóstica;

- Formativa – do processo pedagógico;

- Somativa (trimestral).

- Avaliação diagnóstica;

- Formativa – do processo pedagógico;

- Somativa (trimestral).

270

do Bloco Soviético;

Descolonização na Ásia e África.

- América Latina em tempos de neoliberalismo;

- O Brasil na era da globalização – 1. A questão ambiental; 2. Cultura diversificada, participação democrática; 3. Caminhos e desafios do mundo atual.

1º - América Portuguesa e as revoltas pela independência. Revoltas federalistas no Brasil.

2º - As Guerras Mundiais no século XX: A Guerra Fria; Os movimentos de resistência no contexto da ditadura no Brasil e na América Latina.

3º - Os Estados Africanos e as Guerras Étnicas: Formação das religiosidades dos povos africanos, americanos, asiáticos.

METODOLOGIA

Em consonância com as Diretrizes Curriculares e observando as diferentes correntes

historiográficas que ao longo dos anos nortearam o ensino da disciplina de História, e

considerando o marco situacional de nossa escola, onde se percebe uma clientela de

rotatividade de alunos de diferentes localidades do Estado do Paraná, e fora dele, nós

professores do Colégio Estadual Silveira da Motta, optamos em trabalhar com documentos

historiográficos e análise das correntes historiográficas da HISTÓRIA CULTURAL e NOVA

ESQUERDA INGLESA, que propõem a constituição de uma racionalidade não linear do

pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.

271

Auxiliar na compreensão da construção do conhecimento histórico enquanto processo

contínuo, a partir do conhecimento do aluno, desenvolvendo a relação ensino- aprendizagem

através da pesquisa em livros didáticos, paradidáticos, periódicos, documentos, entre outras

fontes utilizando o método dialético e a aula expositiva onde a pedagogia histórico-crítica

propicia ao professor a elaboração de meios e alternativas que possibilitem ao aluno construir

o conhecimento para compreender a realidade em que está inserido, sem perder de vista que

as relações estabelecidas no decorrer do tempo pelas sociedades humanas, que se alteram

em cada contexto histórico, exercem influência sob a forma de relação seja social, política,

econômica ou cultural.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades,

mudanças, permanências e simultaneidade em decorrência das periodizações. Por sua vez, os

conteúdos específicos estarão articulados aos conteúdos básicos e estruturantes, em conforto

com as correntes historiográficas e documentos historiográficos permitindo aos alunos,

formularem ideias históricas e próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas,

seminários e debates em sala. Outro aspecto metodológico serão as visitas pedagógicas nos

espaços (locais) de memória em que os alunos possam perceber em loco, a memória de sua

própria história.

Nessa direção, o professor procura estabelecer uma relação interdisciplinar, onde se

apropria do conhecimento de outras áreas do saber para possibilitar o estudo e entendimento

do aluno, bem como, desenvolver projetos interdisciplinares ou possibilidades de relações

possíveis com outras disciplinas (quando uma disciplina oferece subsídios para outra sem

forçar barra) contribuindo com isto na construção do conhecimento e no diálogo entre as

disciplinas.

AVALIAÇÃO

Constitui de características próprias da disciplina de História que são fundamentais ao ato

de avaliar: os critérios de avaliação devem levar em conta quem avalia e quem será avaliado.

“Nesse sentido, é importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua

avaliação, além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo” (SHIMIDT,

CAINELLI. P. 147).

272

Em consonância com os autores citados e outros autores que discutem o processo de

avaliação levando em conta a proposta da SEED nas DCCE, a avaliação é pensada de forma

diagnóstica, num processo contínuo, levando em conta o significado do conteúdo ensinado e

as diferentes formas que perpassa o processo de aprendizagem do aluno, no processo de

formação e construções cognitivas. Já, ao utilizar a avaliação formativa, o professor poderá

utilizar o feedbeck, onde terá a possibilidade de observar as mudanças relacionadas ao

conhecimento, podendo detectar os problemas de ensino aprendizagem.

Este mecanismo deverá ser utilizado sobre os temas e objetivos dentro da unidade

trabalhada pelo professor. Desse modo, o professor poderá perceber junto ao aluno as causas

de insucesso no processo de ensino aprendizagem.

Por fim, há de considerar a aplicação da avaliação somativa, que fará uma amostragem

longa e significativa do processo de ensino aprendizagem no final do trimestre, em que o

professor poderá constatar se os objetivos propostos e a ênfase dada a cada um dos

conteúdos foram assimilados de modo significativo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será satisfatória no processo de ensino aprendizagem quando for observado

que o aluno consegue fazer comparações entre tempo e espaço nos conteúdos trabalhados; e

ainda se sabe caracterizar os conceitos relativos à época. Por exemplo, o conceito colonização:

o aluno deverá conceituar historicamente as palavras colonização, colônia e metrópole, outro

marco de temporalidade que seja significativo no processo de aprendizagem. E quando

trabalhamos as cidades na história, o aluno deverá compreender como se deu o processo de

evolução política das cidades, o nome dos diferentes regimes políticos, saber as diferenças,

saber as diferenças entre os conceitos de monarquia, aristocracia, tirania e democracia.

Desse modo, para cada conteúdo será criado os seus critérios em que o professor ao

fazer o recorte do tema, já esclareça aos alunos quais são os objetivos da aprendizagem

relativo aquele tema.

273

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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276

FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Diante de uma sociedade marcada pela corrupção da indústria cultural, política e ética,

resultado de uma semi-formação humana, cumpre-nos como filósofos e educadores desta

disciplina, retomar a importância do exercício da reflexão. Como escola devemos ser ativos no

desenvolvimento das subjetividades, na esfera de oposição às ideologias e as alienações

impostas pela elite. Criando na escola um espaço de encontro, de diálogo, ação e apropriação

dos bens culturais, através das experiências vividas, e como continuidade da construção do

saber que se possa ultrapassar os estereótipos, as barreiras e pressões dos enlatados

ideológicos dos meios de comunicações americanizados

O estuda da filosofia não é linear, mas um processo incessante de busca e adaptação,

tendo em vista a preparação do homem à própria realidade num exercício contínuo da reflexão

e do pensamento crítico.

Tendo em vista que a maior parte dos homens não reflete sobre o que lhes apresenta,

mesmo instruídos não compreendem, mesmo presentes são ausentes, vivem na aparência. A

filosofia busca resgatar e trazer à consciência para a vigília, despertando o ser humano do

sono da inconsciência.

O homem se define pelo pensamento, no sentido de que só o homem é capaz de

pensar. Esse pensar deve buscar e desenvolver-se na totalidade dos aspectos em que

vivemos. A introdução à filosofia no Ensino Médio pretende provocar o despertar da

consciência, ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical,

levando-o a pensar o todo, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes.

No contexto em que um animal vive, não há consciência, nem rupturas, pois não pensa

nem age politicamente. Ele é natureza, dentro da natureza, seus movimentos são ditados por

estímulos, para ele o que importa é a sobrevivência. Já o ser humano precisa conhecer,

compreender e saber sobre o mundo que o envolve. Esse conhecimento o orienta em sua

conduta social. Assim, o ser humano é, essencialmente, um ser político, com uma busca

incessante de sua identidade, emancipação como cidadão integrante da realidade em que se

insere.

277

A inquietação do homem frente às perguntas, questionamentos para se alcançar a plena

liberdade perante os desafios lançados à humanidade pela etapa da globalização, que acarreta

profundas transformações, coloca para a filosofia novamente o desafio de fundamentar,

elaborar conceitos que permitam compreender criticamente o que acontece à nossa volta e no

mundo. Nossas ações e escolhas precisam ser compreendidas como prática da cidadania. O

exercício contínuo de reflexão e auto-reflexão, e uma tomada de atitude, com capacidade de

julgamento maduro e de con-viver com o outro e com o meio.

A utilização da filosofia no Ensino Médio auxiliará na consolidação e no aprofundamento

dos conhecimentos adquiridos; apropriação básica para o trabalho e a cidadania;

aprimoramento da educação, incluindo a formação ética, como autonomia intelectual do sujeito.

A filosofia parte da intenção de buscar o verdadeiro, o belo, o bom, afim de fomentar a

fertilidade em gerar novos saberes – tendo domínio dos conhecimentos necessários ao

exercício da cidadania.

Como princípio, “a filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio, a tornar temático o

que está implícito e questionar o que parece óbvio” ( PCNEM, 1999, P.93), fazendo a razão

desvendar a essência que está por trás da aparência.

A filosofia pode ser justificada por meio de critérios onde se possa distinguir as crenças

gerais de uma crença fundamentada pela razão argumentativa, de natureza reflexiva, dando

possibilidade de reconstruir racionalmente o seu conhecimento. A capacidade de análise e de

interpretação dão ao aluno autonomia cognitiva, afetiva, social e cultural que constituem a

sociedade.

A filosofia busca desenvolver no aluno um olhar analítico, investigativo, questionador e

reflexivo que possa contribuir para uma compreensão mais profunda da realidade – visão de

conjunto (totalidade). Para torná-lo compreensivo é preciso que se leve em considerações às

dificuldades prévias do aluno, partindo de seus conhecimentos, da capacidade e contexto

social pessoal, sócio-histórico, apropriando-se de textos e contextos mediando as diversas

interpretações para a aplicação dentro de seu próprio aspecto sócio-histórico-cultural.

O professor deve identificar com clareza a posição da classe; lidar com a complexidade

e pluralidade de discursos; reconhecer o trabalho social como esforço necessário para a

construção de vida compartilhada; reconhecer a injustiça e a inumanidade; reconhecer e

desmascarar os comportamentos injustos e inautênticos.

Para tanto é necessário que se trabalhe com uma linha educacional sócio-interacionista-

construtivista. O homem como ser prático – ação, o homem como ser teórico – preocupado

278

com a busca da verdade e o ser humano como um ser poésis criador e transformador

(PCNEM, 1999).

OBJETIVOS GERAIS

- Apropriar-se de conhecimentos e modos discursivos específicos da filosofia.

- Compreender as estruturas e configurações do pensamento filosófico, de sua

constituição histórica e dos sistemas de constituição.

- Articular as teorias filosóficas aos problemas atuais: científico-tecnológicos, éticos-

políticos, sócio-culturais e as vivências.

- Criar no aluno a prática da reflexão crítica, como processo cognitivo.

- Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: apreensão e construção

de conceitos, argumentações e problematização.

- Desenvolver técnicas e métodos de leitura e análise de textos.

- Produzir textos analíticos e reflexivos.

- Adquirir e reconstruir conhecimentos e conceitos.

- Por fim, a filosofia contribui para a formação de homens mais dignos, livres,

sábios, diferentes e iguais, capazes de adaptar-se, de recusar, de engajar-se e

transformar o mundo em que vive de forma justa e fraterna.

279

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º Ano

MITO E FILOSOFIA

- Saber mítico

- A palavra filosofia

- O nascimento da filosofia

- A filosofia grega

- Relação entre mito e a filosofia

- O filosofar

- Atitudes filosóficas.

- Filosofia Medieval

TEORIA DO CONHECIMENTO:

- Questão do conhecimento

- Condições do conhecimento verdadeiro

- Sujeito e objeto: processo do conhecimento

- As possibilidades do conhecimento

- A capacidade humana de conhecer

- Ceticismo absoluto – tudo é ilusório e passageiro

- Ceticismo relativo: domínio do aparente e do provável

- Dogmatismo – a certeza da verdade

- Os fundamentos do conhecimento:

- Empirismo – valorização dos sentidos como fonte primordial

- Racionalismo – confiança no real e exclusiva na razão

- Realismo critico e materialismo – experiência do trabalho da razão

- Ideologias e a dominação social

- Alienação.

280

2º Ano

ÉTICA:

- Ética e Moral

- A busca do conhecimento do ser para construir aquilo que deve ser

- Consciência moral e liberdade

- Virtude: o uso da liberdade com responsabilidade

- Os valores morais – o relativismo moral e os defensores de uma ética objetiva

- Relativismo ético – a tolerância como virtude

- Ética objetiva

- Amizade

- Política e ideologia

- Esfera pública e privada

- Cidadania

FILOSOFIA POLITICA:

- Política e poder.

- As formas de poder (tipologia)

- O estado: a instituição e a sociedade

- Origem do estado

- Função do estado

- Relações entre sociedade civil e o estado

- Democracia – participação política da sociedade

- Ditadura – concentração de poder

- Filósofos que trataram da organização da sociedade – Aristóteles, Thomas Hobbes,

Rousseau, Marx...

3º Ano

FILOSOFIA DA CIÊNCIA:

- O progresso da Ciência

- Bioética

- A ciência e o filosofo

281

- A transitoriedade das teorias cientificas

- A filosofia da ciência – o sentido e o valor das investigações

- O caminho da ciência – o reordenamento do mundo da razão cientifica

- As coisas, o tempo e lugar

- Classificação das ciências.

ESTÉTICA :

- Estética e a Filosofia da arte

- O conhecimento do belo

- O bem e o belo – estética na educação

- Utilidade da arte

- Crítica do gosto

- A arte e o encontro com a eternidade

- A arte e a sociedade

- O fascínio do eterno e do universal

METODOLOGIA

A metodologia da disciplina de Filosofia busca sempre, a partir do próprio exemplo do

professor regente de classe, assumir uma postura eminentemente reflexiva e critica dos

processos sociais.

Isso implica abordar de forma não-dogmática os temas tratados a partir de problematizações,

levantando questões e evitando certezas pré-estabelecidas. O professor de filosofia não vai para

a sala de aula a fim de transmitir saberes ou simplesmente responder perguntas, mas, antes, vai

trabalhar no sentido de construir, junto com o aluno, indagações pertinentes e dotadas de

sentido sobre determinados temas importantes para a vida em comunidade.

Na medida do possível, deve-se trabalhar a partir de dinâmicas de sensibilização relativas ao

assunto abordado, no intuito de despertar o interesse do aluno para o tema proposto pelo

docente. Isso torna as temáticas/conteúdos mais facilmente assimiláveis pelos alunos, que

282

deverão pensar essas questões levantadas, por sua vez, a partir de suas próprias experiências

vividas em sala de aula e em sua vida particular.

A metodologia se caracterizará também pela ênfase na cobrança da expressão escrita e oral,

no sentido de instrumentalizar o aluno não só na reflexão, mas também na capacidade

facilidade de expressar suas opiniões e argumentos de forma equilibrada e bem elaborada.

Também existe uma grande preocupação em relação à qualidade da argumentação, na

capacidade de argüição e na autonomia, por parte do aluno, de colocar e responder questões e

problemas, bem como na capacidade de raciocínio em contextualizar tais questões a partir de

situações contemporâneas vividas pelo aluno, bem como nas expostas pela mídia em geral.

Exige-se, portanto, do docente, uma postura de não passividade, tanto em termos de

“incomodar” o aluno discutir seu papel e lugar na sociedade, sua ação enquanto ser político

responsável pela sua própria cidadania, quanto em termos de não admitir a facilidade das

respostas prontas de um saber enciclopédico ou conteudista, muitas vezes mais fácil de ser

trabalhado, mas que não acrescenta ao educando nada mais do que informações históricas

destituídas do que se busca atingir, que é a capacidade do aluno de se colocar como ser

político, como cidadão, como construtor de um mundo melhor.

“A própria da filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem

filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a filosofia não é um sistema acabado nem o

filosofar apenas uma investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos”.

O ensino de filosofia deve propiciar ao aluno a própria descoberta, dando-o autonomia

para sua criação. A problematização criada pelo aluno deve ser mediada pelo professor, não

como solução, mas como meio investigativo possibilitando-o através de sua experiência, a

busca da compreensão, imaginação e criação de conceitos sólidos e claros. O professor deve

provocar no aluno, a curiosidade, na tentativa de ampliar seu campo cognitivo, possibilitando-o

a argumentar com atitude critica reflexiva e coerente seu pensamento.

“A aula de filosofia, deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é

importante que a busca da solução do problema se preocupe também com uma análise atual,

fazendo uma abordagem contemporânea que remete o aluno a sua própria realidade”.

A prática de filosofia deve ser trabalhada pelo educador de forma a intrigar os alunos,

provocando-os para a dúvida, a produção de inferências e a articulação de teoria e

experiências, é um procedimento pedagógico sempre necessário – tanto quanto o de gerar as

condições de constituição da retórica, do discurso necessário para falar sobre algum assunto. A

crítica não se estabelece como organização e sistematização imediata da realidade, como se

283

houvesse uma passagem contínua da experiência, dos fatos, acontecimentos e idéias ao

saber, apoiada em atividades de pesquisas elaboradas.

Esta posição implica a exploração do contato da filosofia com as demais disciplinas do

currículo, para entender a experiência do conhecimento, suas articulações metodológicas e

históricas.

O professor deve construir um espaço de problematização, ler, escrever e investigar

filosóficamente, criando saídas ao problema gerado. O professor deve organizar de um modo

que ele seja um mediador e não a solução. Evita-se com isso que as aulas sejam apenas

discursos vazios, mas sim, estimula no aluno a busca da verdade, do justo, do ético, do

estético, do político e da própria ciência.

A busca pela verdade, do cognitivo, não só traz a relação entre objeto e sujeito, mas

uma visão crítica, que permite reconhecer e apreender a totalidade do real, através de sua

própria experiência.

Já diante do excesso de informações e desvalores, buscamos fundamentar as ações

humanas, enfatizando o sujeito com as normas, com as criações de valores e a transvaloração

do outro, para com o exercício da cidadania.

Por outro lado percebe-se que o homem não é um ser solitário, e, essa necessidade o

faz viver politicamente, busca-se então nesse período a criação da linguagem capaz de

alimentar as ações cidadãs do aluno e os direitos humanos

Quanto a estética, percebemos que o belo é visto somente em âmbito comercial, por

isso, tomamos a frase de Marcuse “a uma esfera que preserva a verdade dos sentidos e

reconcilia, na realidade da liberdade, as faculdades inferiores e superiores do homem,

sensibilidade e intelecto, pratica e razão” (ibdem,13)

Com o desenvolvimento das ciências a filosofia ocupa-se em investigar cientificamente,

elucidando e sistematizando conceitos. È o estudo crítico dos princípios e dos resultados da

ciência.

Nesse processo de ensino-aprendizagem, deve-se obrigatoriamente haver uma

interseção entre professor e aluno, caso contrário, comprometerá o resultado final. Por essa

razão, concordamos com Maria L. Aranha que afirma: “a verdadeira educação deve dissolver a

assimetria entre o educador e o educando, pois, se há inicialmente uma desigualdade, esta

deve desaparecer à medida que se torna eficaz a ação do agente da educação. O bom

educador é portanto, aquele que vai morrendo durante o processo” de ensino-aprendizagem.

(Aranha, 1989,p.51)

284

AVALIAÇÃO

A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a avaliação

deverá ser contínua, para perceber as dificuldades dos alunos no processo da apropriação do

conhecimento, acompanhando a realização das tarefas de seus alunos, através de relatos,

pesquisas e outros. O professor deverá estar atento ao relato dos alunos e as atividades

propostas aos mesmos, para buscar a superação das dificuldades apresentadas.

O aluno deverá saber absorver os problemas, discutir e relacioná-los com seus

conhecimentos e pesquisas, como cidadão autônomo, capaz de intervir no mundo, na

transformação crítica, reflexiva e construtiva. O aluno em sua avaliação deverá ter a

capacidade ler textos filosóficos de modo significativo de diferentes estruturas, elaborar textos

escritos, forma reflexiva, debater e argumentar de modo significativo seu conhecimento,

articular conhecimentos filosóficos envolvendo a interdisciplinaridade, contextuar textos

filosóficos, que envolva os aspectos pessoal-biográfico, sócio-político, histórico-cultural da

humanidade, técnico-cientifico-informacional, auxiliando-o na construção da identidade como

cidadão e como pessoa, proporcionando sua autonomia e desalienação.

A avaliação portando deve estar inserida no contexto, mas de modo diagnóstico,

respeitando a construção de conceitos tendo como função subsidiar e redirecionar o processo

de ensino-aprendizagem, respeitando a posição de cada sujeito na sua construção cognitiva.

285

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GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Fevereiro/2007.

286

SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O estudo objetivo e sistemático da relação indivíduo-sociedade é um desenvolvimento

relativamente recente, cujos primórdios datam do fim do século XVIII. Um desenvolvimento-

chave foi o uso da ciência para compreender o mundo – a ascensão de uma abordagem

científica ocasionou uma mudança radical na perspectiva e na sua compreensão. Uma após

outra, as explicações tradicionais e baseadas na religião forma suplantadas por tentativas de

conhecimento racionais e críticas.

Como a Física, a Química, a Biologia e outras disciplinas, a Sociologia surgiu como

parte desse importante processo intelectual. O cenário que dá origem à sociologia foi a série de

mudanças radicais introduzidas pelas "duas grandes revoluções" da Europa dos séculos XVIII

e XIX. A Revolução Francesa de 1789 marcou o triunfo das idéias e dos valores seculares,

como liberdade e igualdade, sobre a ordem social tradicional (GIDDENS, 2005).

A segunda grande revolução foi a Revolução Industrial, que começou na Inglaterra no

final do século XVIII. A Revolução Industrial ocasionou um grande espectro de transformações

econômicas e sociais que cercaram o desenvolvimento de inovações tecnológicas, como a

energia e a máquina a vapor. O surgimento da indústria levou a uma enorme migração de

camponeses da terra para as fábricas e para o trabalho industrial, causando uma rápida

expansão das áreas urbanas e introduzindo novas formas de relações sociais.

A ruptura dos modos de vida tradicionais desafiou os pensadores a desenvolverem

uma nova compreensão tanto do mundo social, como do natural. Conforme aponta Martins

(2006), é tendo como base este pano de fundo, de uma sociedade capitalista, urbana e

individualista, que a sociologia começa a sistematizar o seu objeto de estudo e a forma de

abordá-lo.

Augusto Comte (1798-1857) propõe para a Sociologia um grau de positividade

semelhante ao das ciências naturais. A metodologia da Sociologia deveria comportar a

observação, a comparação e a classificação semelhante às ciências naturais, e ainda

apresentar uma linha evolutiva – filiação histórica – que permitisse conhecer o passado e que

conduzisse ao futuro. Comte vê a sociedade e os indivíduos marcados pela limitação dentro

das leis naturais da sociedade. Leis que se deve conhecer para avançar na linha evolutiva.

287

Karl Marx (1818-1883) também considera a dinâmica social portadora de uma ordem

evolutiva. Para ele, o homem e a sociedade são produto de um homem e uma sociedade

anteriores. Marx concentra seus esforços na contradição que o capitalismo apresenta. As duas

principais contradições da sociedade moderna e capitalista são: “em primeiro lugar, a

contradição entre forças produtivas, que não cessam de crescer, e as relações de produção

(relações de propriedade e distribuição de renda) que não se transformam no mesmo ritmo; e

em segundo lugar entre o crescimento da riqueza e o aumento da miséria”. Assim, é

necessário superar estas duas contradições, quer pelo desenvolvimento natural do capitalismo,

quer pela revolução socialista, que acelera este desenvolvimento.

Outro marco clássico da Sociologia é Émile Durkheim (1858-1917). Para Durkheim, a

Sociologia apresenta um objeto e métodos próprios – o fato social e o método comparativo.

Durkheim desenvolve conceitos e concepções importantes, como o fato social e suas

características (exterioridade, coercitividade e generalidade/coletividade), a distinção entre

normal e patológico, os conceitos de anomia social e de solidariedade mecânica e orgânica.

O ponto central da sociologia de Max Weber (1864-1920) é o conceito de ação social.

A sociologia weberiana procura compreender como o ator dá sentido à sua conduta, à sua

ação social, que é orientada racionalmente. Dentro da sociedade moderna – marcada por um

crescente processo de racionalização – o tipo ideal é o recurso que permite a aproximação e a

compreensão da realidade. Porém, apesar de ver a sociedade marcada por uma

racionalização, Weber considera que existem dimensões em que a ação social não é racional.

No Brasil, o ensino de Sociologia passa por várias fases. O primeiro momento que é

possível identificar ocorre no início da República, onde o ensino de Sociologia era vinculado á

disciplina de Moral. Nos anos 1930, a criação dos Cursos Superiores de Ciências Sociais na

Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo e a fundação da Universidade de São

Paulo, dão maior fôlego à disciplina. Ocorre o desenvolvimento de pesquisas e a formação de

quadros intelectuais.

A Reforma Capanema (1942), no governo Vargas, retira a obrigatoriedade da

disciplina, e ela desaparece dos currículos escolares. Nas décadas de 1950 e 1960, com a

democratização, a Sociologia volta a fazer parte dos currículos, para novamente ser retirada no

período da Ditadura Militar. Com a abertura nos anos 1980, a Sociologia volta timidamente a

aparecer como disciplina escolar.

Entre 1997 e 2001 tramitou uma proposta de inclusão da Sociologia como disciplina

obrigatória no Ensino Médio. Contudo, o então presidente Fernando Henrique Cardoso vetou a

aprovação da lei, usando como argumentos a falta de profissionais da área, o aumento dos

288

gastos públicos que a inclusão da disciplina acarretaria, o fato de que os conteúdos da

disciplina já estavam contemplados de alguma maneira em outras disciplinas e que a

obrigatoriedade feriria a autonomia das escolas.

Esta proposta tem como origem um Projeto de Lei do então deputado Padre Roque do

PT do Paraná, que alterava a Lei de Diretrizes e Bases, tornando obrigatório o ensino de

Filosofia e Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio no país. Após várias tentativas de

aprovar o aprovar a lei, ela foi sancionada pelo Senado da República no dia 18 de setembro de

2001 (CARVALHO, 2004).

Através do histórico da disciplina no Brasil, é possível perceber que a presença da

Sociologia nas grades curriculares está associada à alternância dos períodos democráticos.

Outro ponto importante é a questão da obrigatoriedade:

Todas as vezes que deixou de ser obrigatória, a disciplina ficou ausente da formação educacional básica, o que evidenciava também uma ausência de compreensão da importância da Sociologia como área de conhecimento e como forma de interpretação da realidade (DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006, p.18).

Com a volta da obrigatoriedade da disciplina nos currículos do Ensino Médio, faz-se

necessário a discussão e a reflexão acerca da organização dos conteúdos e do sentido do

ensino desta disciplina. A Lei 9394/96 coloca duas finalidades no ensino de Sociologia: a

primeira é propiciar ao aluno, por via do conhecimento sociológico, a construção de uma

postura mais crítica e reflexiva diante da realidade que o cerca. A segunda finalidade está

ligada ao processo de mundialização do capital, processo que gera um redimensionamento e

redirecionamento de dimensões políticas e sócio-culturais.

Apesar de estarem delimitadas as finalidades na LDB, que atuam como eixos

norteadores, é preciso levar em conta que o desenvolvimento do pensamento crítico e o

entendimento da realidade não se dá pela aprendizagem de algum tipo específico de conteúdo.

Mais do que apresentar como preocupação exclusiva o domínio teórico de conceitos e

categorias sociológicas, a disciplina de Sociologia deve pautar-se pela procura do despertar no

aluno uma visão crítica aliada ao conhecimento da sua realidade social. O estudo da Sociologia

permite, dessa maneira, perceber que os elementos que fazem parte da vida social são

"construídos", sendo passíveis de uma "desconstrução" ou de uma "nova construção".

289

OBJETIVOS GERAIS

A luta pela inserção e afirmação da disciplina de Sociologia no Ensino Médio não

significa apenas a inclusão de mais uma disciplina na grade curricular, abrindo espaço para

profissionais que estavam, até então, fora desta etapa do ensino. O espaço primordial a ser

conquistado com a Sociologia no Ensino Médio é o espaço da discussão e crítica radical às

estruturas e relações sociais. Crítica aqui entendida como a análise científica que propicia o ir

além do senso comum e, ao mesmo tempo, a volta a este senso comum. E radical, no sentido

como nos coloca Marx; ou seja, a análise que vai à "raiz" dos fatos e fenômenos, e permite

compreendê-los na sua dimensão histórica e social. Dessa forma, a disciplina de Sociologia no

Ensino Médio deve fornecer ao aluno elementos que o permitam refletir sobre a sua realidade

mais imediata e sobre o mundo social que o cerca.

De maneira mais esquematizada, o objetivo geral da disciplina se apresenta da

seguinte maneira:

I. Despertar no aluno a compreensão crítica da realidade em que vive e de si mesmo.

II. Construir um nível de leitura da realidade, pensando-a sociologicamente.

III. Perceber as diferenças sociais, ressaltando os anseios de cada uma delas.

IV. Perceber a dinâmica dos movimentos sociais e suas causas.

V. Debater a cidadania no âmbito da sociedade contemporânea de consumo.

CONTEÚDOS

Conforme a Matriz Curricular deste Estabelecimento de Ensino, a disciplina é ofertada

apenas na 1ª série do Ensino Médio.

Apesar da sistematização dos conteúdos em forma de tópicos, em momento algum a

discussão, abordagem e reflexão realizadas se dão de maneira estanque.

A discussão e a abordagem sociológica nunca devem ocorrer fechadas em apenas um

conteúdo e uma visão. Por exemplo, ao trabalhar a questão do Trabalho e das Classes Sociais,

são abordadas as várias formas de trabalho, a relação das classes e dos grupos com as

formas de trabalho (desempregados, sindicatos, trabalho do negro, da mulher, trabalho infantil,

290

trabalho informal, modos de produção, entre outros), a transformação do trabalho de atividade

desprezível em atividade enobrecedora (CASTEL, 2003).

1ª série

1. O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento

social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

O desenvolvimento da sociologia no Brasil

2. Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Instituições sociais: Familiares; Escolares;Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

2ª série

Cultura e Indústria Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das

diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas.

291

4.Trabalho, Produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil.

Trabalho e produção: o trabalho da mulher, do negro, da criança no contexto da

sociedade de classes; aspectos históricos e sociais do trabalho escravo na sociedade

brasileira e paranaense; o desenvolvimento econômico e a pressão sobre os recursos

naturais; a industrialização da Região Metropolitana de Curitiba e os impactos sócio-

ambientais; a nova configuração da economia paranaense (de uma região

tradicionalmente agrícola para uma região que começa a se industrializar).

3ª série

5. Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

6. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

292

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG's.

METODOLOGIA

A aula expositiva aparece como um importante recurso, pois permite ao professor

sistematizar os conhecimentos e as reflexões acerca de determinado tema. Contudo, a aula

expositiva é apenas um dos recursos a ser utilizado.

A relação professor-aluno não deve ser uma relação onde exista apenas a reprodução

de conteúdos, ela deve se pautar pela produção de conhecimentos. Assim, aparecem como

recursos metodológicos importantes à realização de grupos de discussão, a realização de

pesquisas empíricas sobre a realidade social dos alunos, a apresentação de seminários, a

utilização de imagens, músicas, filmes e a produção de textos, tanto por parte do professor

quanto do aluno.

Outro ponto importante dentro da metodologia é a utilização de materiais elaborados

por outras instituições, como sindicatos, ONGs, movimentos sociais, secretarias de saúde, de

meio ambiente, Tribunal Regional Eleitoral, entre outros.

De forma esquematizada, os recursos metodológicos compreenderão:

O espaço da sala de aula e o quadro negro;

O livro público didático de Sociologia;

Outras bibliografias, como as citadas nas referências;

Recursos audiovisuais: filmes, documentários e músicas;

Notícias de jornais, revistas e sites;

Pesquisa empírica.

Em relação à metodologia, é preciso também levar em conta a especificidade do

contexto escolar (comunidade escolar, corpo discente, inserção da escola), para que o

conhecimento sociológico não se apresente como algo descolado da realidade social mais

imediata. Assim, a relação dos conteúdos com a realidade concreta é de fundamental

importância para o desenvolvimento de um olhar sociológico sobre a realidade. Esta mesma

relação de “amarração” deve ser feita em relação aos conteúdos específicos e estruturantes.

293

AVALIAÇÃO

Tendo em vista que o objetivo principal do ensino de Sociologia está menos no trato de

com as teorias sociais e mais na postura dos alunos diante da vida em sociedade, os critérios

de avaliação são se pautarão apenas pela monitoração da aquisição de conceitos. Na sua

forma, as avaliações se constituirão de avaliações escritas, produção de textos, participação

nas atividades e debates, pesquisas empíricas e apresentação de seminários.

Em especial, a pesquisa empírica se mostra um instrumento importante, tanto de

avaliação quanto metodológico. Ela propicia ao aluno instrumentalizar o aporte teórico visto em

sala de aula na sua cotidianidade. Assim, é possível realizar ao mesmo tempo a leitura da

realidade do aluno sob a perspectiva sociológica e o domínio das categorias.

A maneira como se encaminha o processo de avaliação não tem como objetivo apenas

a monitoração da assimilação dos conteúdos pelos alunos. A avaliação deve possibilitar a

identificação dos sucessos e também das dificuldades, gerando ações novas práticas e

reflexões que atingir os objetivos propostos. Portanto, este processo está em constante

construção.

De forma esquematizada, os critérios de avaliação compreenderão:

Avaliações;

Relatórios de pesquisas empíricas e teóricas;

Participação e desenvolvimento das atividades propostas;

Em relação aos conteúdos estruturantes serão observados os seguintes critérios:

No conteúdo estruturante “O processo de socialização e as Instituições sociais” o

aluno deverá ser capaz de perceber a sociedade e os homens como um produto da ação dos

próprios homens em comunidade. Além de compreender as instituições como formas

cristalizadas do agir humano, construídas historicamente. Compreender os aspectos históricos

e filosóficos que contribuem para a constituição da escola como instituição social.

No segundo conteúdo estruturante, “Cultura e a Indústria Cultural”, o aluno deverá ser

capaz de perceber e compreender as diferenças culturais, étnicas, religiosas, sexuais e de

gênero, tanto no nível da aceitação desta diversidade como entendo que elas são produtos de

uma via de mão dupla entre a ação dos homens e a sociedade. Em relação à diversidade

cultural brasileira, o aluno deverá reconhecer a contribuição dos vários povos para a formação

da matriz cultural brasileira, bem como o processo de formação da cultura paranaense. Outro

294

critério de avaliação importante diz respeito aos alunos dominarem o conceito de indústria

cultural, desenvolvendo uma leitura crítica da mídia e dos meios de comunicação de massa.

Nesta leitura crítica, o aluno deve ser capaz de perceber a formação e a padronização dos

valores estéticos, da opinião dos gostos e comportamentos.

Dentro do conteúdo “Trabalho, produção e classes sociais”, um primeiro critério de

avaliação se refere à compreensão da desigualdade social como algo inerente às formas de

organização social. Inerente, contudo construída historicamente e não natural. Assim, as

desigualdades sociais aparecem como um traço estruturante das sociedades, no sentido como

colocado por Demo (1981). Este é um dos principais critérios de avaliação dentro do conteúdo

especifico das desigualdades sociais da forma como a sociedade organiza as diferenças entre

os indivíduos. O aluno deverá compreender histórica e criticamente as várias formas de

trabalho e as formas que o trabalho assume na sociedade capitalista, bem como suas

transformações.

Em “Poder, Política e Ideologia”, os alunos deverão reconhecer o Estado moderno

como fruto de condicionantes históricos e sociais e percebê-lo como mediador dentro da

sociedade moderna. Assim, é necessário analisar criticamente as relações de poder

(mecanismos de coerção e dominação) e a ideologia presentes no contexto social desse

Estado.

No conteúdo estruturante “Direito, Cidadania e Movimentos Sociais” espera-se que os

alunos compreendam o contexto histórico da conquista dos direitos, como resultados da luta de

diversos atores e movimentos sociais. Nesse sentido, é preciso conhecer também a dinâmica

dos movimentos sociais, tanto aqueles que ocorreram no passado quanto os contemporâneos.

295

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1993.

CASTEL, R. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis: Vozes, 2003. CARVALHO, L. M. G. (org). Sociologia e Ensino em debate: experiências de Sociologia no Ensino Médio. Ijuí: Unijuí, 2004.

CORDI, C. (et all.). Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2005.

DEMO, P. Sociologia: uma introdução crítica. São Paulo: Ática, 1981.

FERRETTI, C. J. (et all.). Tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 2003.

FORACCHI, M. M.; MARTINS, J.S. (orgs). Sociologia e Sociedade: leituras de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.

GIDENS, A. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005. HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1998. LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

MARTINS, C. B. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2006. OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2004.

PARANÁ (Estado). Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica. Curitiba, 2006. RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

SACRISTÁN, J.G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TOMAZI, N. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

296

PROJETOS A SEREM DESENVOLVIDOS DURANTE O PERÍODO

ESCOLAR

Projeto Salas de Apoio à Aprendizagem

Projeto Cultural de “Conscientização pela Vida” - Oficinas

Feira Cultural - “20 de novembro - Dia de Zumbi”

297

PROJETO - SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM

MARCO SITUACIONAL

Segundo dados estatísticos extraídos do Relatório Final nos últimos anos percebeu-se

um índice elevado de repetência nas 5ªs séries do Ensino Fundamental.

Diagnosticou-se que os alunos apresentavam problemas relacionados à falta de

concentração devido a pouca noção de lateralidade e noções espacial e temporal, em especial

nas disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática (cálculos).

Após várias reuniões e discussões, percebeu-se a necessidade de prover meios de

ensino para enfrentar e suprir as dificuldades de aprendizagem no que se refere à leitura, à

interpretação de textos, à escrita e cálculos desses alunos, solicitando a abertura das “salas de

apoio à aprendizagem” conforme resolução nº 208/04.

MARCO CONCEITUAL

As “salas de apoio à aprendizagem” surgiram para dar condições possíveis para que

alunos das 5ªs séries do Ensino Fundamental desenvolvam suas capacidades psicomotora, as

noções de temporalidade e espacialidade, estruturando seu pleno desenvolvimento em leitura,

escrita e cálculos.

MARCO OPERACIONAL

Para o funcionamento das “salas de apoio à aprendizagem”, num primeiro momento,

detectou-se através de sondagens de conteúdos alunos com defasagens em aprendizagens e

em seguida foram formadas as turmas.

Nas “salas de apoio à aprendizagem” serão trabalhados conteúdos defasados em

Língua Portuguesa e Matemática, através de metodologias que atendam as diferenças

individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de

aprendizagem.

298

A avaliação será diagnóstica, processual e descritiva fornecendo informações que

possibilitem aos professores regentes a tomada de decisão pedagógica para a permanência ou

não de cada aluno no projeto, sendo que o professor da sala regular, o pedagogo e o professor

da “sala de apoio à aprendizagem” estarão em constante diálogo buscando alternativas para a

superação das dificuldades apresentadas no cotidiano dos alunos.

As famílias dos alunos das referidas salas serão notificadas das dificuldades

apresentadas pelo aluno e o pedagogo proporá aos pais uma parceria entre a escola e a

família com o intuito da melhoria no rendimento escolar.

Atualmente o Colégio conta com duas turmas de 15 alunos cada uma, sendo o horário

de funcionamento das 08h20minh até 11h35minh. A turma A é composta por alunos das 5ªs A,

B e D e funciona às terças e quintas-feiras. A turma B é composta por alunos das 5ªs C, E e F

e funciona as segundas e quartas-feiras.

São ofertadas diariamente duas aulas geminadas de Língua Portuguesa e Matemática,

totalizando quatro horas/aula semanais.

PROJETO - CULTURAL DE CONSCIENTIZAÇÃO PELA VIDA

Tema Norteador: Qualidade de Vida

Responsáveis pelo Projeto:

- (Direção Geral)

- (Direção Auxiliar)

- (Equipe Pedagógica)

Coordenadora Geral das Oficinas:

- Professora Rosana Fuckner (Arte)

299

JUSTIFICATIVA

O tema norteador – Qualidade de Vida – pretende oportunizar aos alunos e aos

funcionários um autoconhecimento, conseqüentemente a autovalorização, socialização,

liberdade de expressão e autocontrole.

A necessidade de abordar o referente assunto deve-se às situações estressantes e às

pressões cotidianas que afetam o estado psicológico e emocional do ser humano como: poder,

competitividade, empregabilidade, sexualidade, política econômica, drogas, religião, etc. A

busca por uma vida com mais qualidade torna-se um imperativo na vida de todos.

O presente Projeto deverá ser considerado como parte integrante das oficinas, uma vez

que contribuirá para a saúde mental e física da comunidade escolar, não sendo tratado apenas

como uma pausa entre atividades intelectuais, pois “qualidade de vida” é também consciência

de si, para si, na perspectiva de prolongamento da vida humana.

OBJETIVO GERAL

Conscientizar e orientar os participantes das oficinas sobre saúde e qualidade de vida

levando-os a perceber a importância do bem estar físico e emocional do ser humano.

OJETIVOS ESPECÍFICOS

- Valorizar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos de qualidade de vida e

reconhecer-se como elemento integrante deste processo.

- Relacionar a prática do esporte e lazer com a busca do bem estar e de uma vida com

mais qualidade.

- Reduzir os níveis de estresse mental promovendo o bem estar emocional.

- Estimular a prática do exercício físico.

- Facilitar a inter-relação do indivíduo nos grupos.

- Compreender o desequilíbrio de nosso organismo, o qual conseqüentemente leva a

doenças.

- Estabelecer relações democráticas no espaço escolar, possibilitando uma gestão

participativa.

300

- Prevenir conseqüências indesejáveis como doenças sexualmente transmissíveis e

gravidez precoce.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia a ser utilizada nos trabalhos de conscientização pela vida será de

oficinas. Concebe-se a realização de oficinas enquanto espaço do fazer pedagógico. Nesse

sentido, o espaço físico pode ser tanto a sala de aula, a biblioteca e a quadra de esportes do

Colégio, oportunizando assim ao grupo o compartilhamento de idéias, sentimentos, vivências,

favorecendo a reconstrução individual e coletiva do conhecimento.

Assim, apresenta-se o “fazer pedagógico” como desencadeador de novos “fazeres”,

articulados a objetivos e necessidades da realidade, onde se inserem os educadores na atitude

interativa de aprender, saber ouvir e falar pela valorização do que são e do que sabem.

Sendo oficina um encaminhamento metodológico que permite a construção coletiva a

partir das condições do próprio grupo, constitui-se na opção mais significativa para oportunizar

atitudes libertadoras e de interações entre participantes, constituindo-se em prática educacional

em todos os sentidos, o que supõe pontos de parida e chagada a partir de uma estrutura que

lhe é própria.

Cada oficina deverá ser coordenada por no mínimo dois professores. Deverá ser

entregue à Equipe Pedagógica cópia de cada mini projeto para análise e apoio na elaboração e

execução da mesma. Ficando sob a responsabilidade dos professores a divulgação, inscrição e

avaliação dos alunos participantes, onde o valor da avaliação varia entre 0,0 (zero vírgula zero)

a 2,0 (dois vírgula zero), sendo atribuídos em todas as disciplinas para o período do segundo

bimestre, conforme o desempenho de cada aluno participante da oficina que o mesmo

escolher.

RECURSOS

Humanos:

- Professores

- NRE

- Alunos

- Pais

- Especialistas (em diversas áreas)

301

- Direção

- Equipe Pedagógica

- Funcionários

- APMF

-Conselho Escolar

- Policiais

- Promotores

-Grêmio Estudantil

Financeiro:

- APMF

- Fundo Rotativo

- Parcerias com a Prefeitura Municipal e empresas, conforme a necessidade de cada Oficina.

PLANO DE DIVULGAÇÃO

Utilizar-se-á de cartazes e explanação oral dos professores.

CRONOGRAMA

O Projeto Cultural de Conscientização pela Vida acontecerá na Semana Cultural,

prevista em Calendário Escolar, sendo que haverá dias reservados para a inscrição dos alunos,

para a organização das Oficinas onde terão palestras com especialistas convidados,

dependendo do tema escolhido pelos próprios alunos e em seguida criarão e confeccionarão

os trabalhos orientados pelos professores, ficando um dia para as apresentações dos mesmos

à comunidade escolar.

A estrutura da Semana Cultural se dará da seguinte forma:

02 professores por oficina;

De 30 a 35 alunos por oficina;

Valor: 0,0 a 2,0 (avaliação para o Trimestre) em todas as disciplinas;

Cada oficina terá chamada e ficha avaliativa formulada pela Equipe Pedagógica.

Após a avaliação dos alunos, a ficha com a relação dos mesmos deverá ser repassada à Equipe Pedagógica com as respectivas notas e faltas.

Os professores deverão orientar os alunos para não faltarem nestes dias. Se acontecer, deverão trazer justificativas e apresentar trabalho escrito sobre o tema da oficina inscrito.

302

AVALIAÇÃO DO PROJETO

Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, APMF e Alunos

Representantes de Turma se reunirão após o evento para análise seguindo os seguintes

critérios:

- Conteúdo programático:

Foi válido o conteúdo apresentado em cada oficina?

- A metodologia aplicada pelos docentes:

Foi adequada?

- Os objetivos propostos:

Os docentes conseguiram atingi-los?

Demonstraram clareza e domínio de conteúdo?

- Proposta programática do Projeto Cultural de Conscientização pela Vida:

Foi válida? Em que sentido?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 - ASSESSORES DA OFICINARTES. Oficinar: uma construção coletiva. Revista Educação

AEC. V. 23, n. 90, jan/mar, p. 72-84

2 – ARQUIVO, Júlio Groppa. (org.) Indisciplina na escola. Alternativas teóricas e práticas.

São Paulo: Summus, 1996.

3 – SAVIANI, D. Valores e objetivos da educação. In Educação do senso comum à

consciência filosófica. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.

4 – FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, 1970.

5 – Noções básicas para a elaboração de projetos, NTE. Campo Mourão, 1999.

6 – Seminário: Áreas do Conhecimento. SEED – Faxinal do Céu, 1998.

303

PROJETO - 20 DE NOVEMBRO - DIA DE ZUMBI

JUSTIFICATIVA

Durante três séculos e meio, pessoas foram levadas da África para trabalhar como

escravos em diferentes lugares do mundo, como o Brasil.

Essa migração forçada deixou marcas profundas no Continente e explicam, em parte, a

situação de pobreza que hoje a África enfrenta. A escravidão despovoou em grande medida a

África, somente na América chegaram cerca de 11 milhões, sem contar os que morreram

durante a viagem.

No Brasil, desde o começo do século XX, assistimos um fortalecimento da luta pelos

direitos humanos dos negros com movimentos sociais, grupos ativistas e associações se

multiplicam pelo país.

Para se fazer a discussão da desigualdade existente no Brasil, precisamos levantar a

(discussão) situação não percebida como forma dissimulada de “apartheid” social ou como

socialmente inaceitável, mas é considerada natural e normal, ao mesmo tempo que explica

porque o “povo ordeiro e pacífico” dispende anualmente fortunas em segurança, isto é, em

instrumento de proteção contra os excluídos da riqueza social.

Percebendo que estamos caminhando para um tempo que a inclusão econômica e a

inclusão política-social de toda a população passa pela “governabilidade” da nação, buscamos

implantar a passos pequenos, mas com grande empenho na continuidade na construção da

cidadania como criação e garantia de direitos.

OBJETIVOS

Estimular às informações sobre a cultura africana.

Divulgar materiais específicos para a formação de professores e alunos.

Elaborar com os alunos materiais, práticas orais e pesquisas através da dança, música e

literatura africana.

Conscientizar para a cidadania.

304

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O encaminhamento metodológico será realizado através de palestras, vídeos, leitura de

textos, músicas e pesquisas sobre a cultura afro-brasileira nas diversas áreas do

conhecimento.

Após os estudos acontecerão apresentações dos trabalhos produzidos pelos alunos à

comunidade como:

Exposições de cartazes;

Danças;

Músicas;

Teatro e textos sobre a cultura e religião afro-brasileira.

Coordenação Geral

Professora Rosana Fuckner - Arte

305

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

Município : S JOSE PINHAIS

Estabelecimento : SILVEIRA DA MOTTA, C E - E FUND MEDIO

Período Letivo : 2010-1

Curso : ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE

Turno : Manhã

Código Matriz : 70754

Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações

GrupoDisciplina O (*)

5 6 7 8

1 ARTE (704) BNC 0 0 2 2 S

2 CIENCIAS (301) BNC 0 0 3 4 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 0 0 3 2 S

4 GEOGRAFIA (401) BNC 0 0 3 4 S

5 HISTORIA (501) BNC 0 0 3 3 S

6 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 0 0 4 4 S

7 MATEMATICA (201) BNC 0 0 4 4 S

8 L.E.M.-INGLES (1107) PD 0 0 3 2 S

Total C.H. Semanal 0 0 25 25

306

Município : S JOSE PINHAIS

Estabelecimento : SILVEIRA DA MOTTA, C E - E FUND MEDIO

Período Letivo : 2010-1

Curso : ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE

Turno : Tarde

Código Matriz : 70755

Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações

GrupoDisciplina O (*)

5 6 7 8

1 ARTE (704) BNC 2 2 2 0 S

2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 3 0 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 3 0 S

4 ENSINO RELIGIOSO (7502) BNC 1 1 0 0 S

5 GEOGRAFIA (401) BNC 3 3 3 0 S

6 HISTORIA (501) BNC 3 3 3 0 S

7 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 4 4 4 0 S

8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 0 S

9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 3 3 3 0 S

Total C.H. Semanal 25 25 25 0

307

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

Município : S JOSE PINHAIS

Estabelecimento : SILVEIRA DA MOTTA, C E - E FUND MEDIO

Período Letivo : 2010-1

Curso : ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE

Turno : Manhã

Código Matriz : 70754

Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações

GrupoDisciplina O (*)

5 6 7 8

1 ARTE (704) BNC 0 0 2 2 S

2 CIENCIAS (301) BNC 0 0 3 4 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 0 0 3 2 S

4 GEOGRAFIA (401) BNC 0 0 3 4 S

5 HISTORIA (501) BNC 0 0 3 3 S

6 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 0 0 4 4 S

7 MATEMATICA (201) BNC 0 0 4 4 S

8 L.E.M.-INGLES (1107) PD 0 0 3 2 S

Total C.H. Semanal 0 0 25 25

308

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

01-VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção

possível. Papirus, 4ª edição, Campinas, 1997.

02- MARQUES, Mário Osório. A construção do Projeto Político-Pedagógico da Escola e a

Identidade do Educador. IN. Espaços da Escola, Livraria UNIJUÍ, ano 1, jul/set. 1991, p. 45-50.

03- PIMENTA, Selma Garrido. A Construção do Projeto Político Pedagógico na Escola de 1º

Grau. In: A construção do Projeto de ensino e avaliação; Maria Conceição Conholato (Coord.),

FDE, 1990, p. 17-24.

04- SILVA, Mônica Ribeiro da. A Construção do Projeto Político Pedagógico: subsídios para

reflexões na escola. Mimeo, UFPR, s. d.

05- MARCONDES, Maria Inês. O Papel Pedagógico-Político do Professor: dimensões de uma

prática reflexiva. In: O papel político-social do professor. Revista de Educação da AEC, Ano 26,

nº jul/set 97, p. 35-44.

06- ARRYO, Miguel G. Assumir nossa diversidade cultural. In: Revista de Educação da AEC,

Brasília, 25 (98): p. 42-50, jan/mar, 1996.

07- VEIGA, Ilma Passos A. Ensino e Avaliação: uma relação intrínseca à organização do

trabalho pedagógico. In: Didática: o ensino e suas relações. Ilma P. A. Veiga (orgn.), Campinas,

SP: Papirus, 1996, p. 149-169.

08- Suplemento Pedagógico, Jornal 30 de Agosto, APP-Sindicato, Janeiro/98.

09- Desenvolvimento Humano em Balanço. Caderno Dívida Externa nº8, PEDEX, São Paulo,

1994.

10- Educação Pra Quê? Para Quem? Caderno de FBM nº 6, Secretaria de Formação, APP-

Sindicato, Outubro/97.

309

11- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e

Terra, 5ª Edição, 1997.

12- FRIGOTTO, Gaudêncio. Fundamentos de Projeto Político-Pedagógico. In: Demerval

Saviani e a Educação Brasileira: o simpósio de Marília, Cortez, São Paulo, 1994, p. 180-191.

13- CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Articulação do plano global com os planos de sala de

aula. In: Planejamento participativo como metodologia libertadora. Revista de Educação da

AEC, nº 96, Brasília, 1995, p. 62-68.

14- PERRENOUD, PHELIPPE – Novas Competências para Ensinar (1998).

15- ARRUDA ARANHA, MARIA LÚCIA – História da Educação (1994).

16- CANAU, VERA MARIA – Repensando a didática (1992).

17- BORDIE, P. – Leitura, leitores, letrados, literatura (1990).

18- MELLO, G. N. – Cidadania e competividade: desafios educacionais do terceiro milênio

(1993).

19- PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Brasília CNE (1998).

20- DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ