COMO FORMAR UM PROFESSOR PESQUISADOR?

Gilda Guimarães – UFPE – gilda@ufpe.br Rute Borba – UFPE – borba@talk21.com

Patrícia Aires da Silva – UFPE – patair557@hotmail.com

Após um movimento na educação brasileira que buscou discutir as concepções

de aprendizagem e suas implicações para a formação de nossos alunos, estamos vendo,

a cada dia mais, uma grande movimentação dos educadores no sentido de discutir a

formação desses profissionais que são responsáveis pela educação, qual seja o

professor. Assim, a formação de professores, tem sido alvo de diversos debates entre os

educadores, inclusive entre acadêmicos, envolvidos com a formação inicial ou

continuada. Esse debate tem questionado os currículos dos cursos de Pedagogia e

Licenciaturas e as estratégias utilizadas nos programas de formação continuada.

Anterior a este movimento de reformulação dos currículos, os cursos de

formação inicial docente fundamentavam-se no modelo de racionalidade técnica em que

os conteúdos específicos sobrepunham aos conteúdos metodológicos, uma vez que,

considerava-se que o verdadeiro conhecimento residia nas teorias técnicas da ciência

básica aplicada. Gonçalves e Gonçalves (1998) ressaltam que antes encontrávamos uma

ênfase em conteúdos com incidência mínima de questões que procuravam analisar as

abordagens do processo de ensinar e aprender. Mais recentemente, tivemos uma

inversão dessa ênfase, quando desapareceram as questões de conteúdo, dando lugar,

unicamente a questões pedagógicas. Segundo esses autores essa segregação de

conteúdos é desnecessária uma vez que esses conhecimentos (conteúdos específicos e

pedagógicos) devem ser construídos nas relações de ensino aprendizagem. Sendo assim,

afirmam “Consideramos que não é possível dicotomizar. Não significa que o licenciado

tenha que aprender primeiro o conteúdo específico para depois desenvolver o

conhecimento pedagógico. Este tipo de conhecimento vai se construir na relação com

que ele aprende, manifestando suas formas de pensar, seus conhecimentos anteriores,

seus conflitos”.

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Acreditamos que a formação do professor deve se dar a partir de uma prática

reflexiva, pois como Schön (1992) defende, existem três conceitos que integram o

pensamento prático reflexivo: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão

sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Em concordância a esse fazer pedagógico

reflexivo Freire (1996) destaca: “A prática docente crítica, implicante do pensar certo,

envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer ... É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima

prática” (p. 43).

Entendemos que promover discussões teóricas à cerca de questões

metodológicas não são medidas suficientes para oferecer uma formação inicial de

qualidade. Faz-se necessário, assim, que os cursos de formação de professores ofereçam

condições de relacionar teoria e prática numa perspectiva dialética. Concebemos que a

pesquisa pode ser utilizada como metodologia de ensino capaz de gerar conhecimento,

podendo interligar a teoria e a prática. A docência implica em uma atividade dinâmica

de atualização e busca de conhecimento. Assim, a pesquisa do professor sobre sua

própria prática ou sobre o processo ensino-aprendizagem pode favorecer essa reflexão

nas diversas fases do fazer pedagógico e contribuir no pensamento crítico que referem-

se Schön (1992) e Freire (1996). Sendo assim, acreditamos que um dos pilares da

formação de professore, seja inicial ou continuada, pode ser a pesquisa.

A literatura atual Bagno (1998) e Freire (1996) vêm enfatizando a necessidade

de que os professores tenham uma formação que valorize a pesquisa enquanto um

instrumento da prática docente. Considerando a importância de que os professores

conheçam e compreendam diferentes pesquisas além de que saibam como executá-las a

partir de diferentes formas, de acordo com os objetivos e objetos de sua investigação.

Concordamos com Bagno (1998) quando define a atividade de pesquisa como

“investigação feita com objetivo expresso de obter conhecimento específico e

estruturado sobre um assunto preciso” (p. 18). Para nós a pesquisa se faz necessária

para qualquer área profissional, inclusive para o professor. Ludke (2001) afirma que a

pesquisa é considerada hoje recurso indispensável ao trabalho do professor para todos

os professores de qualquer disciplina e em todos os níveis.

Acreditamos, ainda, que trabalhar com a análise de pesquisas na formação inicial

tem o objetivo de auxiliar o aluno a perceber a importância da contribuição teórica para

à compreensão da realidade cotidiana de ensino, como argumenta Balair (2001).

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Observa-se, entretanto, que esta prática não tem sido muito valorizada entre

estes profissionais. Alguns autores como Ludke (2001) e Fazenda (1992) vêm buscando

explicações para a ausência da pesquisa na formação de professores. Ludke (2001) em

pesquisa realizada com o objetivo de identificar as relações entre os saberes docentes e a

atividade de pesquisa docente, ressalta a ausência de indicações nos depoimentos dos

alunos entrevistados quanto a importância da pesquisa para sua formação, assim,

destaca a autora: “Nenhum deles, entretanto, apontou a importância do exercício da

pesquisa, e portanto a preparação para ele, junto aos outros professores, de qualquer

das disciplinas em todos os níveis de ensino, tal como afirma a literatura pertinente em

dia”.(p 02).

Uma das explicações apresentadas é a de uma concepção de que pesquisa só se

faz nas academias, o que de fato durante muitos anos foi atribuído como função apenas

das universidades, como afirma Romanelli (1978). Ainda hoje, encontramos resistências

em relação à realização de pesquisa por professores do Ensino Fundamental.

Segundo Zeichner (1998) “muitos acadêmicos nas universidades rejeitam a

pesquisa dos professores das escolas por considerá-la trivial, ateórica e irrelevante

para seus trabalhos. A maioria dos acadêmicos envolvidos com o movimento de

professor-pesquisador no mundo reduz o processo de investigação realizado pelos

próprios professores a uma forma de desenvolvimento profissional e não considera

como uma forma de produção de conhecimento (p. 208). O mesmo autor destaca que

mesmo os próprios pesquisadores universitários também não têm usado a pesquisa-ação

como instrumento para pesquisar suas próprias práticas. Ainda nos dizeres desse autor,

existe uma desvalorização também do próprio professor em relação a sua pesquisa, pois,

ainda é dominante a visão de pesquisa com atividade externa a escola, assim como é

argumentado, “Apesar da chamada revolução mundial em torno do professor como

pesquisador, na qual se fala muito sobre professores como produtores de

conhecimentos, é ainda dominante, no meio dos professores, uma visão de pesquisa

como uma atividade conduzida por pesquisadores de fora da sala de aula. Até os

próprios professores chegam a negar a legitimidade dos conhecimentos gerados

através de suas investigações nas escolas” (p. 209).

Em função dessa concepção, Fazenda (1992) afirma que os professores não têm

o hábito de registrar seu cotidiano, ou seja, “as questões do cotidiano de sala de aula,

de uma escola... vêm sendo vivenciadas por seus atores, sem merecer o devido registro

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ou analise – nesse sentido milhares de experiências bem-sucedidas perdem-se no

tempo.” (p. 80).

Acreditamos, que devido a essa precária formação inicial de professores voltada

para pesquisa, a qual não vem incentivando ou mesmo levando os futuros professores a

vivenciarem o desenvolvimento de uma pesquisa, encontramos nas escolas poucos

professores pesquisadores do processo de ensino-aprendizagem, pois sabemos que a

postura assumida pelo professor no exercício de sua profissão é influenciada em larga

proporção pelas suas experiências como aluno. Conforme afirma Serrazina (2003) os

alunos “passam pelas instituições de formação vivendo com os seus dilemas e

adaptando-se o melhor que podem, mas deixando intactas as suas crenças, as

concepções que têm sobre o ser professor...” (p. 69).

Alguns autores como Cochran-Smith e Lytlle (apud Ludke, 2001) vêm

estudando o processo de investigação realizado pelo próprio professor sobre o aluno ou

sobre sua própria prática. Estes vêm defendendo a investigação da prática docente

destacando características deste tipo de pesquisa, tais como, a de reunir diferentes

tendências convergentes denominadas de pesquisa do professor, o alcance de seus

resultados para além dos limites do local que foi realizado e a possibilidade de sua

publicação em revistas reconhecidas pela comunidade científica, são alguns dos fatores

defendidos pelas autoras para a valorização e o reconhecimento desse tipo de pesquisa

Buscando contribuir com essa discussão sobre a valorização da pesquisa em sala

de aula, resolvemos investigar a concepção defendida atualmente por professores de um

curso de Pedagogia visando saber se esses valorizavam a pesquisa em suas salas de aula

e como faziam. Para tal, elaboramos uma entrevista semi-estruturada que nos permitiu

identificar o que tem sido defendido por pesquisa e qual o contingente de professores

que tem feito pesquisa de sua prática em sala de aula e/ou estimulado seus alunos a

realizarem pesquisa.

Ao perguntarmos se eles faziam pesquisa em sala de aula pudemos constatar que

a maioria afirma trabalhar com pesquisas em suas salas de aula. Entretanto, somente

25% dos professores de fato realizam pesquisas sobre a sua própria prática ou sobre a

aprendizagem dos alunos. O restante (43,8%) respondeu que realizavam pesquisas, mas

constatamos que esses levam seus alunos a fazer pesquisa em sala de aula, ou seja,

estimulam seus alunos a pesquisarem. Infelizmente, 31,2% dos professores afirmam que

não realizam pesquisa em sala de aula nem estimulam os alunos a pesquisar, apesar de

reconhecerem a importância da pesquisa em sala de aula. Os alunos por sua vez não

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vem demonstrando rebeldia, pois como afirmam Estebam e Zacur (2002) os professores

não estão acostumados a serem autores e sim receptores dos conhecimentos produzidos

pelos acadêmicos.

A partir dessa pesquisa percebemos também que existem diferentes concepções

do que é um professor pesquisador. Constatamos que 38% dos entrevistados

caracterizam o professor pesquisador como aquele que reflete sobre o que faz e sobre

como seus alunos aprendem; 44% entende que professor pesquisador é o professor que

realiza pesquisa, não importando se essas referem-se a sua prática ou a aprendizagem de

seus alunos; 6% acredita que professor pesquisador é o que pesquisa junto com seus

alunos; outros 6% afirmam que é aquele que faz seus alunos replicarem pesquisas e,

finalmente, outros 6% afirmam que professor pesquisador é aquele que reflete sobre a

aprendizagem de seus alunos.

Quando questionados sobre o estímulo que receberam para fazer pesquisa

quando eram alunos de graduação, 43,75% dos professores responderam que não se

consideraram estimulados por seus professores durante seus cursos de graduação,

18,75% se consideraram estimulados por alguns professores e 37,5% se consideram

estimulados para pesquisa por terem participado de programas de iniciação cientifica

e/ou monitoria, totalizando assim, 56,25% dos que receberam de alguma forma estímulo

à pesquisa em sua graduação.

Durante as analises pudemos perceber que os professores que se diziam

pesquisadores de sua prática são os mesmos que compõem os 38% dos que caracterizam

o professor pesquisador como aquele que reflete sobre o que faz e sobre como seus

alunos aprendem, entretanto, desses somente 18,75% receberam estimulo em seus

cursos de graduação.

Podemos perceber no depoimento desses professores uma preocupação no

sentido de orientar, consciente ou inconscientemente, a formação inicial dos estudantes

do Curso de Pedagogia para a pesquisa. Observamos também que mais da metade dos

47,75% que não se consideraram estimulados em seus cursos de graduação a fazer

pesquisa, atualmente afirmam estimular seus alunos a pesquisarem, seja possibilitando o

contato de seus alunos com pesquisas já realizadas, seja informando-os sobre a

possibilidade de participar de grupos de pesquisa, ou solicitando-os atividades de

investigação.

Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira (1999, apud Ponte e Brunheira

(1999) ressaltam a importância de realizar processos investigativos em sala de aula, uma

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vez que o conhecimento matemático estimula a curiosidade e a investigação, e afirmam

“A realização de investigações por parte dos alunos não deve ser, na nossa

perspectiva, uma actividade esporádica — pelo contrário, deve ser uma actividade

frequente e regular na sala de aula. Para que isso aconteça é importante que os

professores concebam projectos de trabalho nas suas escolas onde a actividade

investigativa possa assumir uma presença importante. Na verdade, são muitos os

obstáculos que se levantam à prática regular deste tipo de actividades, tornando-se

extremamente penoso para o professor defrontá-los isoladamente” ( p. 14).

Acreditando que o professor deve ser um investigador dos processos de

ensino/aprendizagem que ocorrem na sua turma, os quais, sem dúvida, geram

conhecimentos profissionais, pedagógicos e outros, realizamos análise das atividades

propostas por uma professora que visava a formação de professores pesquisadores.

Foram realizadas observações de aula em uma turma do 5o período do Curso de

Pedagogia na disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática a fim de analisar

qualitativamente um processo de formação inicial dos alunos enquanto professores

pesquisadores. Acompanhamos esta turma por 60 horas/aulas e percebemos que foram

realizadas três atividades de pesquisa durante este período, as quais buscaram abordar

diferentes etapas de uma pesquisa (objetivos, metodologia, análise dos resultados à luz

de um referencial teórico, sistematização e registro de informações).

A primeira atividade proposta envolvia o conceito de classificação e a professora

tinha como objetivo levar os alunos a refletirem sobre o classificar além de perceberem

a importância da interferência do pesquisador em um processo de pesquisa, o qual

necessita de evidências para permitir conclusões.

Para tal, os alunos receberam os instrumentos para a coleta dos dados (uma folha

que apresentava a figura de 11 animais) e foram orientados quanto ao procedimento que

deveriam utilizar para a coleta do mesmo (solicitar que a criança recortasse os animais e

colasse dividindo-os em dois grupos e posteriormente nomeasse cada grupo). Em sala,

cada aluno a partir de seus protocolos foram relatando o que haviam observado. Os

dados foram sendo registrados no quadro pela professora. Os próprios alunos

começaram a perceber diferenças entre as respostas e a comentar sobre elas. Assim,

puderam concluir sobre diferentes formas de intervenção que haviam realizado e sua

importância para os resultados obtidos, além das diferentes compreensões que as

crianças apresentaram sobre classificação. Finalmente foi discutido o que era possível

concluir a partir dos dados que disponibilizávam.

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Fonseca et al (1999) destacam as etapas que envolvem o processo investigativo

“Durante a fase de discussão o professor, na sua função de moderador e orientador,

cabe-lhe estimular a comunicação entre os alunos. Nesta fase os alunos são

confrontados com hipóteses, estratégias e justificações diferentes das que tinham

pensado, são estimulados a explicitar as suas idéias, a argumentar em defesa das suas

afirmações e a questionar os colegas. É também esta a altura adequada para se

clarificarem idéias, se sistematizarem algumas conclusões e se validarem resultados” (p.

07).

A segunda atividade proposta referia-se ao Sistema de Numeração Decimal e

tinha como objetivo possibilitar uma vivência dos alunos de Pedagogia com situações

próximas as de um professor em exercício, o qual deveria valorizar etapas como a

diagnose, a seleção de atividade de um livro didático e a proposição de atividades a

serem trabalhadas em sala. Além disso, essa atividade buscava também possibilitar a

esses alunos desenvolverem uma atividade de investigação com caráter mais acadêmico.

O planejamento da pesquisa foi elaborado conjuntamente pelos alunos e pela

professora. A primeira orientação referia-se a coleta dos dados e, para tal, foi construído

em sala o instrumento a ser utilizado na pesquisa e discutidos os procedimentos a serem

realizados durante a mesma. Cada aluno deveria realizar, com crianças entre 5 e 8 anos

de idade, um ditado de números e posteriormente solicitar que a criança fizesse a leitura

dos numerais que havia escrito. Uma vez coletados os dados, os alunos deveriam

realizar uma análise comparativa dos dados em pequenos grupos. A segunda etapa do

trabalho consistiu na análise de um livro didático em que os alunos buscaram relacionar

a concepção de ensino-aprendizagem apresentada no mesmo e as atividades propostas.

Por fim, planejaram uma atividade que contribuísse na aprendizagem dos alunos

analisados.

A terceira atividade realizada pela turma trabalhava com problemas de estruturas

aditiva. A partir da replicação de uma pesquisa, o objetivo desse trabalho foi levar os

alunos a refletirem sobre os diferentes tipos de estrutura lógica desses problemas e as

diferentes formas de solução das crianças para os mesmos. Para tal, foi distribuído para

cada grupo um desses tipos de estrutura lógica. Nessa situação, ao contrário das outras,

os alunos já haviam discutido sobre o referencial teórico que dava suporte a pesquisa

que realizaram. Após a replicação com pelo menos duas crianças para cada aluno, em

sala e em pequenos grupos compararam seus resultados com os da pesquisa original.

Em seguida cada grupo elaborou uma apresentação oral para o restante da sala. No

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último dia, cada grupo apresentou seu trabalho, expondo o instrumento que utilizaram,

os resultados quantitativos organizados em gráficos e uma análise qualitativa dos

procedimentos encontrados. Finalmente, todos os dados apresentados foram refletidos

conjuntamente para uma sistematização do tema.

Quanto a sistematização do tema Fonseca et al (1999) destacam “A discussão

final sobre a actividade dos alunos é também uma boa ocasião para promover a

reflexão sobre o trabalho, sabendo que esta é um elemento indispensável numa aula de

investigação. Como referem Bishop e Goffree (1986) a aprendizagem não resulta

simplesmente da actividade, mas sim da reflexão sobre a actividade. Deste modo, é

fundamental, proporcionar aos alunos momentos onde possam pensar e sobretudo

reflectir sobre a actividade realizada” (p. 09). Esses ainda afirmam que “a introdução

de novas idéias, novas formas de representação, novas conexões, é um dos papéis

essenciais do professor que pode também ser exercido no decurso do trabalho

investigativo. Ao proporcionar actividades que promovem a freqüente reutilização dos

conceitos e conhecimentos básicos (aritméticos, geométricos, algébricos), o professor

está a promover a sua consolidação e melhor compreensão por parte dos alunos. Ao

chamar a atenção para a densa rede de ligações entre as idéias matemáticas, o

professor está a contrariar a tendência dos alunos para as arrumarem em

compartimentos isolados, ajudando-os a desenvolver um conhecimento matemático

muito mais rico e completo” (p.21).

Durante as aulas a professora orientava sobre os procedimentos para coleta de

dados, a análise e sistematização dos resultados, e sobre a linguagem e a estrutura de um

trabalho científico. Transmitindo valores da pesquisa como rigor, seriedade e

propriedade. A esse respeito Fazenda (1992) ressalta “penso que esse é o desafio que já

vem sendo enfrentado nos cursos de pós-graduação em Educação e a experiência que

vem sendo acumulada nesse campo tem revelado a propriedade, a seriedade, a

profundidade e o rigor das pesquisas desenvolvidas pelos professores/pesquisadores”.

A exigência desse rigor, segundo a autora, decorre da ausência de tradição do professor

no exercício de pesquisar sua prática.

Entretanto, Cochran-Smith e Lytlle (1999) apud Mizukami et al, (2002),

argumentam que ‘a pesquisa do professor surge a partir de diferentes – porém de

alguma forma compatíveis – tradições intelectuais e projetos educacionais. Cada um

deles construiu o papel do professor como conhecedor e agente – na sala de aula e em

contextos educacionais mais amplos. Em adição, algumas dessas tradições e projetos

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carregam consigo distintas visões críticas de educação conhecimento e de relação de

poder dentro delas” (pág 149).

Percebemos também que durante o período em que cursavam a disciplina

observada os alunos fizeram uso de várias pesquisas nas suas leituras de referencia ou

complementares denotando uma preocupação da professora em possibilitar o acesso de

seus alunos a textos científicos. Quanto a isto Ludke (1995) indica “Seria altamente

recomendável que esses professores tivessem em sua formação oportunidades de

contatos com pesquisas e pesquisadores, por intermédio de seus professores, que não

fossem meros repetidores de um saber acumulado e cristalizado, mas testemunhas vivas

e participantes de um saber que se elabora e reelabora a cada momento, em toda

parte” (p. 115).

Observamos que a postura da professora ao utilizar a pesquisa como instrumento

de formação contribuiu para que os alunos pudessem ter uma melhor compreensão dos

conteúdos estudados durante o período, além de influenciá-los numa postura mais

investigativa e científica sendo demonstrado isso em suas avaliações no final do curso,

como demonstram os exemplos a seguir:

Al 1: “...através da pesquisa de campo pudemos observar como os conceitos matemáticos são apropriados pelos alunos e analisar como os mesmos se apresentam na escola.” Al 2: “...as pesquisas que realizamos com os alunos foram muito válidas para nossa aprendizagem”. Al 3: “...através de pesquisa poder colocar em prática os conceitos aprendidos em sala de aula, o que é bastante importante para quem não tem experiência como eu”. Al 4: “...o espaço que a professora reserva para que os alunos colocassem o resultado das pesquisas.” Al 5: “...a comparação entre os assuntos vistos nos textos e em aula com a pesquisa em campo (com os alunos) o que me fez compreender.”

Concluímos, assim, que a pesquisa em educação contribui para formação de

professores podendo ser usada como instrumento de reflexão de sua prática, embora

isso não ocorra ainda com freqüência na prática das instituições de ensino. Por

conseguinte, quando o ambiente de valorização da pesquisa é experimentado pelos

alunos estes demonstram-se receptivos e, talvez, carentes de atividades que torne

possível o confronto da teoria na prática. A pesquisa educacional, desta forma, pode ser

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um dos instrumentos metodológicos que favoreça um contato maior do graduando do

Curso de Pedagogia com a realidade estudada confrontando a teoria à prática num

processo constante. É bom salientar, que a postura de valorização de atividades de

pesquisa contribui para que os alunos a considerem como atividade importante para o

fazer docente. Não menos importante é a clareza nas intervenções ao dar orientações à

cerca da pesquisa para podermos obter bons resultados para qualquer área da formação

docente.

Faz-se necessário ressaltar que essa formação inicial voltada para a pesquisa

educacional tem emergido a partir de diversos debates entre os que se preocupam com a

melhoria do ensino e da educação superior. Embora haja esse aumento gradativo de

interesse pela pesquisa na área educacional, ainda são poucos os professores que se

afirmam como professores pesquisadores de sua própria prática ou que estimulam seus

alunos a pesquisar. Assim como ainda há muitos professores que apesar de reconhecer a

pesquisa como instrumento importante para qualquer profissão, inclusive para o

magistério, não estimulam seus alunos a pesquisarem.

Palavras-chaves: formação inicial – professor pesquisador - matemática

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