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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educação Tecnológica

Mayra de Castro Miranda Araújo

COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO COM A METODOLOGIA DE PROJETOS DE FORMA EFICAZ

Belo Horizonte - Minas Gerais

2009

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COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO COM A METODOLOGIA DE PROJETOS DE FORMA EFICAZ

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Dácio Guimarães de Moura

Belo Horizonte - Minas Gerais

2009

AGRADECIMENTOS

Elevo meu pensamento a Deus, pela oportunidade de viver e de me oferecer uma mente e sensibilidades, recursos que, bem utilizados, favorecem a condução consciente e feliz da vida.

A González Pecotche, criador da Ciência Logosófica, mestre de sabedoria. Com a Logosofia aprendo a fazer do saber a razão de minha vida.

Agradeço ao meu filho, por seu desprendimento e paciência ao ceder-me horas de nossa convivência para a concretização deste trabalho.

Ao meu esposo, pela compreensão e pela valorização de cada conquista. Aos meus pais e irmãos, sempre presentes na minha vida, incentivando-me a ir em busca dos meus

sonhos. Aos meus familiares, amigos e colegas de trabalho do Colégio Logosófico, pelo apoio, colaboração e

incentivo. Ao meu estimado orientador, Dácio Guimarães Moura, pela dedicação, competência e generosidade.

Quanto desprendimento demonstrou ao longo desta trajetória! Suas orientações guiaram meus passos. As minhas amigas, Vanessa Campos Nagem Araújo e Eliana Ulhôa Godoy, grandes companheiras de

mestrado e verdadeiras amigas. Aos colegas do grupo LACTEA, pelas discussões construtivas.

Aos professores do CEFET, pela experiência transmitida. Ao professor Eduardo Fernandes Barbosa, pelo constante apoio e valiosa colaboração.

Ao professor Walter de Souza Camilo, pela importantíssima contribuição na tabulação dos questionários.

Ao Luiz Guilherme Braga Silva e Marise Alencar, pela ajuda na documentação do grupo focal. Aos colegas do mestrado, pelas ricas trocas de experiências.

A todos que, direta ou indiretamente, apoiaram a realização desta dissertação.

“Eu guardo, para todos aqueles que de uma ou outra forma contribuíram para fazer-me mais

grata a vida, uma eterna gratidão, e estampo nessa gratidão a lealdade com que conservo essa recordação, a qual jamais pôde empalidecer ali onde se encerra tudo quanto constitui a história de

minha vida.” (Pecotche, 1996)

Reflexões sobre o professor...

Movida por um grande ideal, escolhi a profissão de professora. Profissão que já foi muito valorizada e que, ao longo dos anos, foi perdendo seu valor. Qual o significado do professor na vida da criança e do jovem? O professor tem o poder de encantar seus alunos, de fazê-los ter gosto pela busca do saber. Quanta responsabilidade! Ele precisa ter aquele olhar mágico que percebe na fisionomia daquele que chega se está precisando de um abraço, um carinho, uma palavra de estímulo e compreensão. Precisa estar atento para valorizar os esforços e conquistas de seus alunos. Precisa ter sensibilidade para infundir entusiasmo neles, amor pela vida e vontade de saber. Precisa atender a cada um deles de forma diferenciada, porque cada ser humano é único. É uma honra ser professor! Um privilégio! É uma profissão que nos permite eternizar-nos na vida dos outros. Não somos perfeitos, mas devemos, como professores, ter uma grande vontade de aprender, de ser cada dia um pouco melhor, de gostar cada dia mais da nossa profissão. "Tudo que é feito com amor perdura”: disse certa vez um muito grande professor! Como professora, honro minha profissão quando realizo o meu trabalho com responsabilidade, competência e amor. Honro quando sou capaz de exercitar o meu pensar possibilitando que meus alunos também o façam. A valorização de nossa profissão depende de nós. Depende da forma como a encaramos, depende do valor que somos capazes de dar a ela. Precisamos fortalecer a nossa profissão sendo bons, competentes, fortes, unidos na realização de um grande ideal. Ideal de construir sobre vidas humanas. Que profissão transcendente! Oxalá possamos continuar dizendo: Somos professores! Honramos a nossa profissão. Enfrentamos os desafios, sobrevivemos e fomos capazes de transmitir, à mente e ao coração de jovens idealistas, que vale a pena ser professor. Parabéns, professores do Brasil! Parabéns pela valentia de escolherem o magistério! Dedico este trabalho a todos os professores que enfrentam as lutas e desafios da profissão e buscam ser melhores seres humanos para contribuir de forma mais ativa para um mundo mais humano e melhor.


ARAÚJO, Mayra de Castro Miranda - COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO COM PROJETOS DE FORMA EFICAZ. Dissertação (Mestrado em Educação tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/CEFETMG, Belo Horizonte, 2009.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo avaliar as competências necessárias ao

professor para realizar projetos de trabalho com os alunos da educação básica de

forma eficaz identificando as principais dificuldades enfrentadas pelos professores

para o trabalho com projetos com seus alunos. Partiu-se do pressuposto de que tem

havido dificuldades na aplicação da Metodologia de Projetos, em relação ao ideário

dessa metodologia, devido, especialmente, às deficiências na formação geral do

professor para atuar nesta área. Na parte teórica da pesquisa procurou-se focalizar

os fundamentos da Metodologia de Projetos e as competências e perfil necessários

aos professores para realizar projetos com seus alunos. A pesquisa de campo foi

realizada para avaliar as dificuldades, as competências e o perfil de professores que

trabalham com projetos na educação básica. Tal pesquisa foi realizada em quatro

escolas de Belo Horizonte, uma da rede pública e três da rede particular, que

declaram trabalhar com projetos, envolvendo ainda, complementarmente,

educadores de outras instituições, com experiência na aplicação da Metodologia de

Projetos. Os resultados da pesquisa mostram que tem havido deficiência na

formação do professor para o trabalho eficaz na aplicação da metodologia de

projetos, mostrando também que se destacam como elementos essenciais na

formação do professor as competências dos tipos comunicativa e

social/comportamental. Os resultados deste trabalho poderão contribuir para a

elaboração de cursos voltados à formação do professor para o trabalho com

projetos.

Palavras-chave: Metodologia de Projetos. Competências. Perfil do professor.

ABSTRACT

The present research aims to evaluate the necessary competences

required of a teacher so that he/she can efficiently carry out projects with students of

basic education, and to identify the main difficulties faced by the teachers when

developing this work of projects. Assuming that there have been difficulties in

applying the Methodology of Projects, when comparing it to the ideal perspectives of

this methodology, which is especially due to deficiencies in the general formation of a

teacher to deal with this area. The theoretical part of this research focuses the

fundaments of the Methodology of Projects, as well as the competences and profile

required of a teacher to carry out projects with his/her students. The field research

was done to evaluate difficulties, competences, and the profile of teachers who work

with projects in basic education. It was undertaken in four schools in Belo Horizonte –

one of them is public and the others private but all of them declare to work with

projects – and also involved educators from other institutions with a background on

Methodology of Projects. The results of the present research show deficiencies on

teachers’ formation in what concerns efficient work on applying the methodology of

projects, and also shows that competences such as being communicative and

social/behavioral are essential in the formation of a teacher. The results of this study

may contribute to the development of courses aimed at training teachers to work with

projects.

Keywords: Methodology of Projects. Competences. Teacher profile.

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 Quadro comparativo de semelhanças e diferenças entre os

elementos estruturais do projeto de ensino e do projeto de

trabalho .......................................................................................... 34

Quadro 2 Competências necessárias ao professor para trabalhar com

projetos .......................................................................................... 50

Quadro 3 Quadro descritivo dos instrumentos de coleta de dados utilizados

na pesquisa de campo sobre a metodologia de projetos ............... 59

Quadro 4 Competências necessárias ao perfil do professor para trabalhar

com projetos para valoração por especialistas .............................. 62

Quadro 5 Instrumentos e seleção das escolas e dos atores da pesquisa ..... 78

Quadro 6 Observações da competência organizacional na atuação dos

professores das escolas pesquisadas ........................................... 84

Quadro 7 Observações da competência comunicativa na atuação dos

professores das escolas pesquisadas .......................................... 86

Quadro 8 Observações da competência social/comportamental na atuação

dos professores das escolas pesquisadas .................................... 88

Quadro 9 Observações da competência intelectual e técnica na atuação

dos professores das escolas pesquisadas .................................... 89

Quadro 10 Distribuição dos respondentes do questionário de acordo com o

nível de experiência e faixa etária dos alunos ............................... 91

Quadro 11 Total dos respondentes do questionário de acordo com o nível

de experiência e faixa etária dos alunos ........................................ 92

Quadro 12 Nível de conhecimento dos professores respondentes do

questionário em relação a aspectos teóricos relativos ao conceito

de projetos – Questão 2.7 do questionário .................................... 101

Quadro 13 Justificativas das escolas pesquisadas em relação ao motivo

pelo qual trabalham com projetos .................................................. 111

Quadro 14 Capacitação dos professores das escolas pesquisadas em

relação ao trabalho com projetos ................................................... 112

Quadro 15 Características mais importantes dos professores que trabalham

com projetos .................................................................................. 113

Quadro 16 Papel do Coordenador / Gestor para viabilizar a realização dos

projetos pelos professores ............................................................. 114

Quadro 17 Trabalho realizado com os pais de alunos das escolas

pesquisadas para favorecer o apoio ao trabalho com projetos ...... 115

Quadro 18 Competências mais importantes para o professor que realiza

projetos de acordo com os coordenadores das escolas

pesquisadas ................................................................................... 116

Quadro 19 Aspectos referentes à experiência profissional e formação

acadêmica de cada participante do grupo focal ............................. 119

Quadro 20 Síntese dos aspectos relevantes do grupo focal e a discussão

dos resultados ............................................................................... 120

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Respostas dos professores referentes ao grau de

dificuldade para trabalhar com projetos - questão 2.2 do

questionário ............................................................................ 93

GRÁFICO 2 Respostas dos professores referentes à sua capacitação

para o trabalho com projetos - questão 2.3 do questionário ... 94

GRÁFICO 3 Respostas dos professores referentes à sua capacitação

para o trabalho com projetos - questão 2.4 do questionário ... 96

GRÁFICO 4 Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio

recebido da escola para trabalhar com projetos - questão

2.5 do questionário.................................................................. 98

GRÁFICO 5 Respostas dos professores referentes às dificuldades para

a realização do trabalho com projetos - questão 2.6 do

questionário ............................................................................ 100

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Resultados da avaliação dos especialistas em relação ao perfil

do professor que trabalha com projetos...................................... 65

TABELA 2 Valores atribuídos pelos especialistas à competência

comunicativa ............................................................................... 67


organizacional ou metódica ....................................................... 67


social/comportamental ................................................................ 67


intelectual e técnica .................................................................... 68

TABELA 6 Classificação hierárquica das competências do perfil do

professor que trabalha com projetos .......................................... 68

TABELA 7 Respostas dos professores referentes ao grau de dificuldade

para trabalhar com projetos - questão 2.2 do questionário........ 92

TABELA 8 Respostas dos professores referentes à sua capacitação para

o trabalho com projetos - questão 2.3 do questionário............... 94

TABELA 9 Respostas dos professores referentes à sua capacitação para

o trabalho com projetos - questão 2.4 do questionário .............. 95

TABELA 10 Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio

recebido da escola para trabalhar com projetos - questão 2.5

do questionário............................................................................ 97

TABELA 11 Respostas dos professores referentes às dificuldades para a

realização do trabalho com projetos - questão 2.6 do

questionário ................................................................................ 99

TABELA 12 Nível de conhecimento dos professores respondentes do

questionário em relação a aspectos teóricos relativos ao

conceito de projetos – questão 2.7 do questionário.................... 102

TABELA 13 Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em relação aos elementos estruturais para a realização de projeto com os alunos - questão 2.8 do questionário ................................................................................ 103

TABELA 14 Classificação hierárquica atribuída pelos professores

respondentes do questionário sobre as competências do

professor que trabalha com projetos - questão 3.1 do

questionário ................................................................................ 104

TABELA 15 Valores atribuídos pelos professores respondentes do

questionário referentes à competência comunicativa – questão

3.2 do questionário .................................................................... 105


comunicativa .............................................................................. 105


questionário referentes às competências organizacional e

metódica – questão 3.2 do questionário ................................... 106

TABELA 18 Valores atribuídos pelos especialistas às competências

organizacional e metódica ......................................................... 106


questionário referentes à competência social/comportamental

– questão 3.2 do questionário ................................................... 107


social/comportamental ............................................................... 107


questionário referentes às competências intelectual e técnica -

questão 3.2 do questionário ....................................................... 108

TABELA 22 Valores atribuídos pelos especialistas às competências

intelectual e técnica .................................................................... 108

TABELA 23 Comparação dos valores atribuídos a cada competência pelos

professores respondentes do questionário e pelos

especialistas ............................................................................... 109

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABPM Aprendizagem Baseada em Projetos

CECIMIG Centro de Ensino de Ciências e Matemática da UFMG

EF Ensino Fundamental

EI Educação Infantil

MP Metodologia de Projetos

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacional do Ensino Médio

UNESCO Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 14

2 FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA

METODOLOGIA DE PROJETOS ......................................................... 22

2.1 Necessidades atuais da educação ........................................................ 22

2.2 A metodologia de projetos: aspectos históricos .................................... 25

2.3 O que é um projeto? ............................................................................. 29

2.4 Projeto educacional - tipologia de projetos na área educacional .......... 31

2.5 Pedagogia de projetos x metodologia de projetos ................................ 33

2.6 Projetos de ensino e trabalho ............................................................... 33

2.7 Benefícios da utilização da metodologia de projetos ............................ 35

2.8 Críticas à metodologia de projetos ........................................................ 37

3 O PAPEL DO PROFESSOR NA APLICAÇÃO DA METODOLOGIA

DE PROJETOS ..................................................................................... 38

3.1 Conceituando competência ................................................................... 38

3.2 Competências necessárias ao professor da atualidade ........................ 41

3.3 O perfil do professor que trabalha com a metodologia de projetos ....... 45

3.4 Condições necessárias aos professores para a utilização da

metodologia de projetos de forma eficaz .............................................. 48

3.5 Competências a serem observadas nos educadores que trabalham

com a metodologia de projeto ............................................................... 49

4 PLANEJAMENTO DA PESQUISA DE CAMPO .................................... 53

4.1 Orientações metodológicas ................................................................... 53

4.2 Contexto de estudo – instituição e sujeitos da pesquisa ....................... 56

4.3 Instrumentos de pesquisa ..................................................................... 58

4.3.1 Observação direta ................................................................................. 69

4.3.2 Questionário .......................................................................................... 71

4.3.3 Entrevista .............................................................................................. 72

4.3.4 Grupo focal ........................................................................................... 73

5 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO ........................................ 78

5.1 Observação direta ................................................................................. 79

5.2 Questionário .......................................................................................... 91

5.3 Entrevista .............................................................................................. 109

5.4 Grupo focal ........................................................................................... 117

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 126

REFERÊNCIAS..................................................................................... 133

APÊNDICE A ........................................................................................ 140

APÊNDICE B ........................................................................................ 141

APÊNDICE C ....................................................................................... 145

Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 14

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo avaliar as competências necessárias ao


forma eficaz e identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores

para o trabalho com projetos com seus alunos. Tem-se em vista contribuir para a implementação, no contexto escolar, de

práticas educativas fundamentadas no ideário da Metodologia de Projetos.

O trabalho parte da consideração de que as exigências do mundo

contemporâneo têm impulsionado a uma constante revisão das funções e dos

objetivos do ensino. Porém, ainda se observa dificuldade em se romper com o

ensino livresco, teórico, retórico, descontextualizado, e utilizar novas metodologias

que venham a favorecer o cumprimento dos grandes objetivos da educação.

Um ensino para a memória vigora no sistema educacional brasileiro.

Grande parte da formação do educador é feita a partir dessa perspectiva, um

modelo de ensino centrado na figura do professor, que se coloca como detentor do

saber, ficando o aluno numa postura de receptor passivo. Delval (2001, p. 115)

afirma que “as instituições escolares parecem estar organizadas a partir da

convicção de que o conhecimento é transmitido, ao invés de construído. Por isso

dão especial importância a atividades de memorização e repetição, deixando pouco

lugar para a atividade exploradora e criativa dos alunos.”

Entretanto, experiências têm sido realizadas objetivando uma educação

que favoreça a construção do conhecimento pelo aluno a partir de suas relações

com a cultura, com a ciência e a tecnologia, com resultados ora positivos, ora

duvidosos.

A metodologia de projetos tem sido apresentada como uma proposta

educacional que possibilita a reconstrução da ação educativa coerente com as

necessidades do momento, favorecendo a formação de seres críticos e

participativos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais, criativos, que saibam

trabalhar em equipe, pesquisar e buscar o conhecimento e soluções para os

problemas e questões atuais.


Entretanto, apesar das possibilidades atribuídas à metodologia de

projetos (MP), pode-se identificar resistências e dificuldades para a sua utilização.

Essas dificuldades remetem a algumas questões: Por que ainda ocorrem

resistências e dificuldades? Essas dificuldades e resistências estão nas instituições

de ensino? No professor? Nos pais dos alunos? Falta capacitação dos professores

para esse trabalho? Existem competências específicas necessárias ao professor

para a sua utilização? Os professores que têm dificuldade em utilizá-la apresentam

características comuns que impossibilitam o trabalho com o aluno? Ou essas

dificuldades são intrínsecas à própria metodologia?

Diante das realidades descritas, considera-se importante investigar o

perfil do educador que aplica a MP e as condições necessárias para que ele realize

este trabalho de forma eficaz.

A hipótese básica do trabalho é de que tem havido dificuldades na

aplicação da MP, em relação ao ideário dessa metodologia, devido, especialmente,

às deficiências na formação geral do professor para atuar nesta área e das

condições oferecidas a ele pela escola e comunidade.

As questões orientadoras para a construção deste trabalho foram: a. Quais são os fundamentos e pressupostos teóricos da Metodologia de

Projetos?

b. O que diz a literatura sobre conhecimentos, habilidades e atitudes necessários

ao educador para aplicar a MP?

c. Quais são as dificuldades e facilidades enfrentadas pelos professores na

aplicação da MP com alunos?

d. Qual é o perfil dos professores que aplicam de forma eficaz a MP?

e. Em que medida o perfil do professor interfere na aplicação da MP?

Este trabalho está estruturado conforme descrito a seguir.

Capítulo 1: Introdução. Este capítulo apresenta os objetivos da pesquisa,

as questões orientadoras, a hipótese que foi considerada, a justificativa para a sua

realização e um pouco da trajetória desta pesquisadora em relação às observações

efetuadas ao longo de sua experiência com esta metodologia.

Capítulo 2: apresenta o estudo bibliográfico que fundamenta este

trabalho. Foram destacados aspectos referentes às necessidades atuais da

educação, um breve histórico da MP, uma referência aos teóricos e pensadores que

deixaram contribuições importantes no que tange a Metodologia de Projetos no


campo educacional, com uma referência especial aos educadores Dewey, Kilpetrick,

Moura & Barbosa, BucK, Barbosa & Horm, dentre outros que ofereceram valiosos

conhecimentos para o trabalho com projetos. Tratou-se, também, sobre o conceito,

tipologia, planejamento e gestão de projetos educacionais e alguns benefícios e

críticas sobre a MP, apontados na literatura estudada.

Capítulo 3: apresenta o estudo bibliográfico no que concerne ao professor

que trabalha com projetos. Nele abordou-se o conceito de competência identificando

os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao professor para realizar o

trabalho com projetos com os alunos, bem como as condições externas oferecidas a

ele para fazê-lo de forma eficaz.

Capítulo 4: descreveu-se o planejamento da pesquisa de campo. Foram

relatadas as orientações metodológicas características da presente pesquisa e que

nortearam a escolha dos instrumentos, as questões para a coleta de dados, o

público alvo e o contexto de aplicação dos instrumentos.

Capítulo 5: neste capítulo apresentou-se a pesquisa de campo

desenvolvida com educadores, da educação básica, com experiência na realização

de projetos com alunos. Destacou-se o que foi considerado relevante sobre as

observações e entrevistas realizadas em quatro escolas que trabalham com projetos

com os alunos. Os dados coletados no questionário e os comentários encontram-se

também neste capítulo, bem como as impressões complementares às que foram

obtidas por meio do questionário, observação direta e percepções captadas no

grupo focal.

Capítulo 6: apresenta as conclusões e considerações finais desta

dissertação, bem como as possibilidades e aplicabilidade dos resultados obtidos

para a formação geral do educador para aplicar de forma eficaz a MP.

A temática desta pesquisa propõe investigar a influência do perfil e da

formação do professor na aplicação da MP no ambiente escolar, identificando,

também, as dificuldades enfrentadas pelos educadores neste trabalho.

Um dos grandes desafios da educação contemporânea consiste em

priorizar, além do conhecimento, a construção de habilidades e atitudes, não se

limitando a formar alunos para dominar determinados conteúdos.

De acordo com Kilpatrick (1967, p.87), quanto mais cedo se convence de

que o ensino não é tarefa mecânica, mas uma arte liberal que exige criação, melhor


será. Isto foi dito no século passado, e ainda se continua resistindo a reconstruir a

ação educativa.

Hoje, a escola deixou de ser o centro quase exclusivo do saber, e o

professor deixou de ser o detentor soberano do conhecimento. Os alunos chegam

às salas de aulas com uma grande bagagem de informação. Na concepção atual de

docência, tanto professor quanto aluno devem ser compreendidos como sujeito

epistêmico; sujeito que constrói conhecimento. Segundo Delval (2001, p.115),

professor de Psicologia Evolutiva e da Educação “Um dos traços mais

característicos dos seres humanos é sua capacidade para aprender” ressaltando

que o sujeito precisa construir sua capacidade de conhecer por sua própria atividade

e que o conhecimento não pode ser transmitido diretamente. “Aprender é sempre

um processo de reconstrução no qual o sujeito participa ativamente” (p.115). Delval

(2001) trabalha a ideia de que não se aprende de uma única maneira, pois, segundo

ele, as formas de aprender são múltiplas e complementares e a escola precisa

entender essas diversas formas de aprender para que possa obter um ensino mais

eficaz. Por isso não basta um professor que ensina; é necessário um professor que

pesquisa e por isso ensina. Delval (2001, p.128) conclui: “os professores têm que

tomar consciência de que os alunos avançam quando lhes apresentamos problemas

intrigantes e lhes ajudamos a encontrar explicações para eles”.

O desafio da escola da atualidade está em ensinar a aprender a aprender.

Os alunos poderiam ser desafiados a pensar, refletir, propor soluções sobre

problemas e questões contemporâneas. A escola poderia favorecer a formação de

seres críticos e participativos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais,

criativos, que saibam pesquisar.

O trabalho utilizando a MP é uma das possibilidades adequadas à

realidade do mundo atual. Grande foi a contribuição de Kilpatrick e Dewey na

redefinição da MP. Segundo Dewey (1959), a criança adquire experiência e

conhecimento resolvendo problemas.

Como citam Moura & Barbosa (2008), atualmente a gestão de projetos

deixou de ser de domínio exclusivo de engenheiros e administradores, sendo

utilizada nas mais diferentes áreas, especialmente nas ciências humanas e sociais,

tendo ganhado com isso um grande impulso.

Considera-se fundamental apresentar para o aluno problemas científicos

associados às necessidades sociais, que sejam vividos na sua realidade imediata e


estejam relacionados com os progressos técnicos, dos quais a maioria dos cidadãos

é usuária. A educação científica deverá contribuir para favorecer a adoção de

atitudes responsáveis, em particular diante dos problemas globais que afetam a

humanidade. É necessária uma educação para o desenvolvimento sustentável.

Para Delors (1996), essa aprendizagem representa, hoje em dia, um dos

maiores desafios da educação, pois o mundo atual é ainda, muitas vezes, um

mundo de violência, e ensinar a não violência seria um importantíssimo papel a ser

desempenhado pela escola. A educação poderia, como foi dito, colaborar para o

desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade,

senso estético e senso moral, responsabilidade pessoal e social, espiritualidade em

todos os campos do pensamento, da palavra e da ação. O ser humano poderia ser

preparado, graças à educação recebida, para elaborar pensamentos autônomos e

críticos, bem como formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder

decidir por si mesmo como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Jacques Delors (1996), no Relatório para a UNESCO, afirma que a

educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que,

ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do

conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da

compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender

a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades

humanas; e finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três

precedentes.

Diante deste quadro, torna-se necessária a capacitação dos professores

na utilização de metodologias que permitam a formação de cidadãos conscientes de

sua responsabilidade perante a própria vida, perante a sociedade em que vivem e

perante o mundo. A MP é uma proposta pedagógica com um grande potencial para

atender a essas demandas.

Entretanto, apesar do potencial da MP, tem-se verificado grandes

dificuldades por parte de escolas e professores para a aplicação dessa metodologia.

A compreensão sobre as dificuldades de aplicação da MP poderá contribuir para

tornar mais eficaz a sua aplicação. Uma dificuldade especial que precisa ser mais

bem compreendida diz respeito ao papel e perfil do professor como agente

fundamental na realização do ideário da MP. Outra dificuldade refere-se às


condições oferecidas pela escola e pela comunidade para que essa metodologia

possa ser utilizada de forma mais adequada.

Segundo Silva (2007, p.71)

O professor-pesquisador participa do processo de invenção. Ele vai “descobrir” o aluno e suas possibilidades, vai inventar novas maneiras de desafiá-lo e de apresentar os problemas. É nessa pedagogia da invenção que o professor-pesquisador também se estabelece como sujeito ativo, sem necessidade de renunciar à sua própria atividade para favorecer a do aluno. O estudante, por sua vez, inventa, experimenta, pode errar, ou seja, age. Contudo, essa ação é espontânea, a partir dele e em conjunto com o professor, e não espontaneísta, surgindo do nada. O professor-pesquisador organiza, sistematiza, pesquisa o processo do aluno para compreendê-lo e ajudá-lo. É nessa perspectiva de interação que o professor-pesquisador encontra a plenitude de sua docência, pois segundo Freire (1996, apud SILVA, 2007) "não há docência sem discência" (p. 23), pois "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado" (p.25). "Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (1996, p.25).

A motivação para escolha deste tema está intrinsecamente relacionada à

experiência profissional da pesquisadora como educadora ao longo de quase trinta

anos atuando na educação infantil e ensino fundamental e trabalhando com

formação de professores e coordenadores pedagógicos. Observou-se a

necessidade de capacitação dos professores na utilização de metodologias que

favoreçam o pensar, a contextualização do que se aprende, o gosto pelo estudo e

pelo conhecimento. Sendo assim a MP aponta para um trabalho que favorece a

prática dos aspectos citados. Porém, observa-se no contexto educacional que os

professores desconhecem o ideário da MP, apresentam dificuldades para promover

a problematização e assessorar os alunos no desenvolvimento dos projetos. No

entanto é impossível desconsiderar que a capacitação para a utilização da MP,

ocorre também no dia-a-dia da prática educativa junto aos alunos.

Esta pesquisa pode ser classificada como do tipo descritiva quanto aos

objetivos, e qualitativa, quanto aos procedimentos usados para desenvolvê-la

Para Moura & Barbosa (2008), a pesquisa descritiva apresenta o objetivo

de descrever uma situação ou uma realidade específica que ainda não foi estudada

para ser explicada. A descrição dessa realidade pode dar origem a investigações

posteriores, o que proporciona a sua explicação.


Desta forma, pode-se considerar a presente pesquisa como descritiva,

pois ela busca realizar a descrição, a análise e a verificação do perfil e das

competências necessárias aos professores que trabalham com projeto e quais as

condições necessárias para o professor realizar este trabalho de forma eficaz.

A pesquisa descritiva segundo Churchill (1987), objetiva conhecer e

interpretar a realidade sem nela interferir para modificá-la.

De acordo com Vieira (2002, p.65) a pesquisa descritiva

está interessada em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los. Além disso, ela pode se interessar pelas relações entre variáveis e, desta forma, aproximar-se das pesquisas experimentais. A pesquisa descritiva expõe as características de determinada população ou de determinado fenômeno, mas não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação.

Para Gil (1999) o principal objetivo da pesquisa descritiva é descrever as

características de determinada população, utilizando-se de técnicas padronizadas

para a coleta de dados.

Quanto ao meio de obtenção e análise de dados, esta pesquisa pode ser

classificada como qualitativa, não apresentando ênfase na análise dos dados

quantitativos. Busca esclarecer, assim, as percepções dos professores e gestores a

respeito do perfil do professor que trabalha com projetos, identificando quais as

competências mais necessárias ao professor para a realização, com êxito, do

trabalho com projetos com alunos.

Para Bogdan & Biklen (1982, p.5 apud FELL et al., 2007) é possível

identificar alguns aspectos essenciais dos estudos qualitativos. Destacam-se

algumas:

(1) A valorização da necessidade do pesquisador manter o contato direto e prolongado com o mundo empírico em seu ambiente natural, uma vez que o fenômeno pode ser mais bem observado e compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte. Aqui, através de instrumentos de coleta de dados como videoteipes e gravadores, ou um simples bloco de notas; o pesquisador nas fases de observação, seleção, análise e interpretação dos dados coletados, conta com o aspecto do seu próprio subjetivismo, suas interpretações reflexivas do fenômeno. (2) As pesquisas qualitativas são descritivas. Neste aspecto, o ambiente e as pessoas não são reduzidos a variáveis estatísticas / numéricas; busca-se o entendimento do todo, em toda a sua complexidade e


dinâmica. Os dados coletados aparecem sob a forma de transcrições de entrevistas, anotações de campo, fotografias, desenhos e vários tipos de documentos. Não é possível compreender o comportamento humano sem levar em conta o quadro referencial e contextual de que os indivíduos se utilizam para interpretar o mundo em volta. (2) As pesquisas qualitativas procuram compreender o fenômeno estudado a partir da perspectiva dos participantes; considerando todos os pontos de vista importantes para esclarecer, sob diversos aspectos interpretativos, a situação em estudo. (3) Os pesquisadores qualitativos usam do enfoque indutivo na análise dos dados. Não há preocupação em procurar dados ou evidências que corroborem com suposições ou hipóteses estabelecidas, a priori. O pesquisador de orientação qualitativa ao planejar desenvolver alguma teoria sobre o que está estudando, vai a pouco e pouco construindo o quadro teórico, à medida que coleta os dados e os examina.

A pesquisa bibliográfica, realizada nos capítulos 2 e 3, é a base de toda

esta pesquisa e foi o suporte para a pesquisa de campo. Para Amaral (2007) a

pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que

influenciará todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que der o

embasamento teórico em que se baseará o trabalho. Segundo o mesmo autor uma

pesquisa bibliográfica tem como objetivos: fazer um histórico sobre o tema, atualizar-

se sobre o tema escolhido, encontrar respostas aos problemas formulados e

levantar contradições sobre o tema e evitar repetição de trabalhos realizados.

É imprescindível a realização de uma pesquisa bibliográfica extensa

sobre o tema em questão antes da coleta de dados.

Este trabalho foi feito com o objetivo de fazer uma revisão na literatura

sobre o tema, buscando conceituar alguns termos da pesquisa e encontrar

respostas aos problemas formulados. A elaboração dos instrumentos de pesquisa

empírica somente se tornou possível após a pesquisa sobre a metodologia de

projetos e as competências necessárias aos gestores de projetos no âmbito geral e

educacional.


2 FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

2.1 Necessidades atuais da educação

As necessidades criadas pelas rápidas mudanças tecnológicas,

científicas, ambientais e na economia da sociedade contemporânea pressupõem

outro modo de educar as novas gerações. É consenso entre educadores que a

aprendizagem não pode mais ser simplesmente vista como relacionada à

transmissão ou reprodução de conhecimentos. Muitas escolas ainda mantêm o

ensino centrado na figura do professor como transmissor de informações. Segundo

Almeida & Fonseca Júnior (2000, p. 61),

[...] a escola não mudou muito nos últimos séculos. Imagine como eram os espaços e tempos educacionais há duzentos ou trezentos anos, a vinte ou trinta anos, e, finalmente, hoje. Talvez muito pouco tenha mudado de fato. Persistem as carteiras fixas, os laboratórios de demonstração (quando os há), os livros de chamada, as notas, os recreios, as velhas disciplinas [...]

Há necessidade de mudanças na estruturação e organização da vida

escolar com o objetivo de atribuir significados para a aprendizagem, oferecendo aos

alunos condições necessárias para que possam se preparar para viver em uma

sociedade em constante transformação.

Segundo Oliveira (2006, p. 29),

Atualmente, critica-se muito esse modelo tradicional de educação, e, cada vez mais, é necessário que as escolas adotem novas metodologias e que assumam novas práticas de ensino. Um novo paradigma educacional propõe desenvolver ações, junto às crianças e adolescentes, que ultrapassem as fronteiras da fragmentação do saber, transcendam o “conteudismo” conservador das práticas das salas de aula e propõe novos rumos pedagógicos inseridos em modelos epistemológicos que ressaltam a capacidade de criar, de construir e de se harmonizar com o universo.

De acordo com o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional

sobre a educação para o século XXI, (DELORS, 1996, p.89) a educação deve, pois,

adaptar-se constantemente a estas transformações da sociedade, sem deixar de

transmitir as aquisições, os saberes básicos frutos da experiência humana.


De acordo com o mesmo relatório, a partir da educação básica os

conteúdos devem desenvolver o gosto por aprender, a sede e a alegria de conhecer

e, portanto, o desejo e as possibilidades de ter acesso, mais tarde, à educação ao

longo de toda a vida.

Segundo Dewey (1959), “O aprendizado se dá quando compartilhamos

experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja

barreiras ao intercâmbio de pensamento”.

Vários autores da área da educação destacam a importância de a escola

proporcionar práticas coletivas e promover situações de cooperação. Lago (2008)

apresenta em seu artigo “Todos por um”, depoimentos de educadores que afirmam

que aprender em grupo é melhor do que aprender sozinho e que incentivar o

trabalho colaborativo é uma das ferramentas para melhorar o aprendizado. Fregni

(2009)1 defende a eficácia do aprendizado colaborativo porque, segundo ele, quando

o aluno precisa argumentar sobre uma ideia, refaz o percurso do aprendizado e

obrigatoriamente tem de conhecer o assunto.

Para a instituição escolar desvencilhar da função de transmissão de

conhecimentos, considera-se necessária a utilização de metodologias que

favoreçam uma aprendizagem significativa por meio da interação dos estudantes e

professores e da problematização do conhecimento. Um ambiente de aprendizagem

com tais características possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua inteligência

pela busca de resolução de situações desafiadoras, enfrentando problemas reais ou

criados.

A literatura aponta diversas qualidades que devem ser cultivadas pelos

alunos neste novo século: capacidade de se comunicar, de trabalhar em equipe, de

gerir e resolver conflitos, de se colocar no lugar dos demais, de respeitar as

diferenças, de elaborar pensamentos autônomos e críticos para formular seus

próprios juízos e poder decidir, de forma autônoma, como agir nas diferentes

circunstâncias da vida, encontrar e selecionar informações que ele precisa, dentre

outras. Almeida & Fonseca Junior (2000, p. 32) destacam que é necessário formar

seres que sonhem com uma sociedade humanizada, justa, verdadeira, alegre, com

participação de todos nos benefícios para os quais sempre trabalhamos. De acordo

com o PCNEM (BRASIL, 2000),

1 Fonte: Revista de Ensino Superior. Disponível em: http://www.inesul.edu.br / artigos. php? action = le r & id _noticia=2330


Formar para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

A escola necessita adaptar-se a um novo século. Não há dúvida de que

as crianças e jovens precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter

êxito no desempenho de suas atividades ao longo da vida.

Acredita-se que a metodologia de projetos é uma das propostas que

poderá atender a essas demandas. A literatura aponta as potencialidades que ela

oferece como pode-se verificar a seguir. Segundo Almeida & Fonseca Júnior (2000,

p. 35), Os projetos são oportunidades excepcionais para nossas escolas porque possibilitam um arranjo diferente nas dinâmicas de aprendizagem. Propõe o contato com o mundo fora da sala de aula, fora dos muros da escola, na busca de problemas verdadeiros. Pressupõem a ação dos alunos na busca e seleção de informações e experiências. E como geralmente lidam com problemas concretos, do mundo real, provocam a reflexão sobre questões para as quais não há apenas certo e errado. Essas reflexões geralmente promovem a troca com o outro, seja este professor, o colega, os pais de um amigo, o dono da padaria, um profissional do bairro. Projetos bem orientados motivam os alunos e os professores a superarem seus conhecimentos, rompendo os limites do ensino tradicional. Alteram substancialmente o sentido da aula, desfocando aquele modelo em que o professor fala e os alunos ouvem.

Segundo Buck (2008, p. 17),

Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da aprendizagem baseada em projetos. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem.

De acordo com Boutinet (2002, p.180), “uma das razões que encorajam a

pedagogia de projetos vem da necessidade de quebrar o quadro coercitivo dos

programas escolares para suscitar certa criatividade”.

Segundo Moura & Barbosa (2008, p.18, 19)

[...] os projetos representam um caminho seguro para a introdução de mudanças e inovações nas organizações humanas. Através da execução de um projeto, todos os envolvidos enriquecem com experiências vividas, obtendo novos conhecimentos e habilidades.


A metodologia de projetos oferece ao educador a possibilidade de sair da

postura de simplesmente transmitir informações ou conhecimentos, para apresentá-

los sob a forma de problemas a resolver, de maneira contextualizada de modo que o

aluno possa estabelecer a ligação entre a sua solução e outras questões mais

abrangentes.

2.2 A metodologia de projetos: aspectos históricos

O vocábulo projeto não é de domínio exclusivo do campo educacional.

Observa-se o uso dos projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a

arquitetura, a engenharia, a sociologia, a economia, a administração dentre outras.

A ideia de se trabalhar com projetos no campo educacional surgiu no início do

século XX. Porém, o uso do termo projeto como ferramenta de trabalho pedagógico

segundo Knoll (1997) é mais antigo.

Muitos teóricos e pensadores deixaram contribuições importantes no que

tange a Metodologia de Projetos (MP). Alguns dos principais fundadores da MP no

campo educacional foram:

a. Fröebel (1782-1852) – foi um dos primeiros educadores a considerar o início

da infância como uma fase de importância decisiva na formação do ser

humano. Viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças

fundando os jardins-de-infância, para menores de oito anos. Para ele a criança

é como uma planta em sua fase de formação, que exige cuidados periódicos

para que cresça de modo saudável. Segundo ele, as brincadeiras são o

primeiro recurso no caminho rumo à aprendizagem;

b. Ovide Decroly (1871-1932) - dedicou-se a experimentar uma escola centrada

no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em

sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados

a sua formação profissional. "A criança tem espírito de observação; basta não

matá-lo", escreveu Decroly. Para ele existem seis centros de interesse: a

criança e a família; a criança e a escola; a criança e o mundo animal; a criança


e o mundo vegetal; a criança e o mundo geográfico; a criança e o universo. Os

projetos sistematizados por Decroly visavam aos centros de interesse e a

aprendizagem em três etapas: observação direta das coisas, associação das

coisas observadas e expressão do pensamento da criança, através da

linguagem oral e escrita, do desenho, da modelagem e de outros trabalhos

manuais;

c. Maria Montessori (1870–1952) - defendeu o respeito às necessidades e

interesses de cada estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento.

Destacou a necessidade da atividade livre e da estimulação sensório motora.

Segundo ela o sujeito aprende fazendo. Montessori argumentava que seu

método não contrariava a natureza humana e, por isso, era mais eficiente do

que os tradicionais. Os pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao

professor caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada

um manifestar seu potencial;

d. Dewey (1859-1952) - para Dewey o objetivo da escola deveria ser ensinar a

criança a viver no mundo. “Afinal, as crianças não estão, num dado momento,

sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Defendeu a ideia de que o

aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de

problemas reais. A Educação segundo ele é “uma constante reconstrução da

experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas

gerações a responder aos desafios da sociedade”. Educar, portanto, é mais do

que reproduzir conhecimentos. Para Dewey, o professor deve apresentar os

conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar

respostas ou soluções prontas. Propunha a educação pela ação;

e. Kilpatrick (1871-1965) – Kilpatrick destaca a necessidade de partir de

problemas reais, do dia-a-dia do aluno. “Todas as atividades escolares

realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização

especial. Classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se

produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido;

c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Quatro

características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade

motivada por meio de uma consequente intenção; b) um plano de trabalho, de

preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d)

num ambiente natural”;


f. Celestién Freinet (1896-1966) - propôs a valorização do trabalho e da

atividade em grupo. Trabalhava com a idéia de projetos concomitantes,

acontecendo ao mesmo tempo em sala de aula, com diferentes tempos de

duração.

É importante notar que todos estes educadores se agruparam em torno

de ideias reformistas da educação. No Brasil, a proposta de trabalho por projetos foi

introduzida pelos educadores como Anísio Teixeira (1900-1971) e Fernando de

Azevedo (1894-1974), de acordo com as ideias da Escola Nova, que propunha uma

educação ativa e criticava os métodos tradicionais de ensino. A Escola Nova ou

Escola Progressista oriunda do movimento denominado Escola Ativa foi uma

proposta de renovação do ensino na primeira metade do século XX. Um conceito

essencial deste movimento é apresentado por Dewey. Para ele, as escolas deviam

deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas

comunidades. Lourenço Filho escreveu sobre a escola que Dewey dirigia, na

Universidade de Chicago: "As classes deixavam de ser locais onde os alunos

estivessem sempre em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre si, para se

tornarem pequenas sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favoráveis ao

trabalho em comunidade" (LOURENÇO FILHO, 1950).

Atualmente a metodologia de projetos é defendida por muitos autores:

Moura & Barbosa (2006), BucK (2008), Barbosa & Horm (2008), Hernandez &

Ventura (1998); Manfredo & Santana (2004); Nogueira (2001); Bello & Bassoi

(2003); Oliveira (2006).

Segundo Knoll (1997), há uma grande confusão no histórico da

Metodologia de Projetos. Alguns autores colocam sua origem nas mãos de

Kilpatrick, enquanto os americanos falam em Stimsom como seu precursor, em

1908. Os alemães retratam Richards e Dewey como pioneiros dessa metodologia,

em 1900.

Knoll estabelece cinco fases distintas na história da MP. Uma primeira

fase que se estende de 1590 a 1765, quando esse trabalho se realizou nas escolas

de arquitetura da Europa, inicialmente em Roma. Depois dessa data e até 1880, a

Metodologia de Projetos surge como um método regular de ensino na América,

tendo sido transplantado da arquitetura para a engenharia, o que teve grande

influência na forma como essa metodologia passou a ser utilizada.


Em 1880, os projetos passaram a ser aplicados em treinamentos e em

escolas públicas. Nessa época, era norma nas escolas que o aluno, antes de

receber o diploma, executasse um projeto que consistia na construção de uma

máquina, com todas as instruções de uso. Sua influência foi tão significativa que, em

1890, foi introduzida essa metodologia, nas escolas elementares. Knoll ainda

destaca que, em 1889, surge Dewey, filósofo e representante do pragmatismo na

educação americana. A partir de 1915, essa metodologia retornou para a Europa,

através da qual buscava-se, em crianças, uma aplicação do conhecimento teórico

adquirido.

Torna-se importante ressaltar a influência de Kilpatrick e Dewey, na

redefinição da MP. Segundo Dewey, a criança adquire experiência e conhecimento

resolvendo problemas em situações da sua vida social. Kilpatrick formulou sua teoria

baseando-se mais em Thorndike, que afirma que a criança deve ser capaz de definir

o que ela quer fazer e que, dessa forma, sua motivação para a aprendizagem será

maior e, consequentemente, o sucesso ao aprender. Ele estabelece a motivação da

criança como crucial no processo de aprendizagem. Kilpatrick estabelece quatro

fases para a realização de um projeto: objetivo, planejamento, execução e

julgamento (avaliação), e afirma que o ideal é que todas as fases sejam realizadas

pelas crianças e não pelo professor.

Em 1920, a concepção de Kilpatrick teve grande aceitação e vários

professores passaram a considerá-la como um importante método de ensino.

Porém, enfrentou também críticas de educadores conservadores e progressistas.

Dewey, professor e amigo de Kilpatrick, o criticou, afirmando que a criança sozinha

não é capaz de planejar projetos e atividades, devendo, segundo ele, haver uma

ação conjunta de professor e alunos. Essa crítica de Dewey fez com que, em 1930,

o termo projeto passasse a ser menos usado. Segundo Knoll, em 1965, a

Metodologia de Projetos foi retomada com grande disseminação pelo mundo.

Atualmente, segundo Knoll, busca-se uma harmonização da metodologia de

Projetos com métodos convencionais de ensino.

Dewey (1959, p.47), afirma:

A existência humana envolve impulsos diversos para um projeto crescentemente unificado ou integrado; ou melhor, para uma série de projetos coordenados ou ligados entre si por interesses, aspirações e ideais de significados permanentes. Preparar para a vida será pôr a criança em condições de projetar, de procurar meios de realização para seus próprios


empreendimentos e de realizá-los verificando pela própria experiência o valor das concepções que esteja utilizando.

Segundo Biotto Filho (2007), Dewey teve um importante papel no

desenvolvimento da idéia de trabalhar com projetos. As características principais de

sua teoria eram: partir de uma situação problemática, aproximar a escola da vida

cotidiana e romper com a organização do currículo em matérias fragmentadas

(HERNÁNDEZ, 1998, apud BIOTTO FILHO, 2007)

2.3 O que é um projeto No dicionário Aurélio – Século XXI encontram-se as seguintes definições

sobre o termo “projeto”: [Do lat. projectu, 'lançado para diante'.] S. m:

a. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento,

desígnio;

b. empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema;

c. redação ou esboço preparatório ou provisório de um texto;

d. esboço ou risco de obra a se realizar.

No dicionário Houaiss (2001) o termo projeto é definido como ideia,

desejo, intenção de fazer ou realizar (algo) no futuro, plano. Descrição escrita e

detalhada de um empreendimento a ser realizado.

De acordo com Moura & Barbosa (2008):

a. todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva;

b. atividades baseadas em projetos diferem do tipo de trabalho envolvido nas

atividades de rotina ou funcionais;

c. atividades orientadas para projetos têm como finalidade a mudança;

d. um projeto pode ser visto como um empreendimento que tem em vista produzir

algo novo;

e. uma atividade rotineira pode ser automatizada a ponto de poder ser executada

por uma máquina; um projeto, entretanto, por ser uma atividade

eminentemente criadora, depende essencialmente da aplicação de

conhecimentos, habilidades, competências e métodos apropriados para


organizar, analisar, criar, modificar, construir, etc., o que torna imprescindível a

participação humana em seu planejamento e gestão;

f. um projeto é um empreendimento com início e fim definidos, conduzido em

função de problema, oportunidade ou interesse de um grupo ou uma

organização.

Segundo Barbosa & Horm (2008) projeto é:

a. “um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma idéia ou um

propósito, mesmo que vagos”;

b. um plano com características e possibilidade de concretização;

c. um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o

futuro a quem o propõe ou o vive; que, por antecipar-se na consciência e ter

como base o passado e o presente, oferece uma consequente capacidade

metodológica para as escolhas do meio necessário para a concreta realização

do plano;

d. “esboçado por meio de diferentes representações, como cálculos, desenhos,

textos, esquemas e esboços que definam o percurso a ser utilizado para a

execução de uma idéia;”

e. “uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução,

envolvendo uma vasta gama de variáveis de percursos imprevisíveis,

imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande

flexibilidade de organização”.

Machado (1999) afirma que projetar é “um dos traços mais característicos

da espécie humana, pois a vida é um projeto em permanente atualização”.

Katz (1994, p. 1) define projeto da seguinte forma:

É uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a pena aprender. A investigação é em geral realizada por um pequeno grupo de crianças de uma sala de aula, às vezes pela turma inteira e, ocasionalmente, por uma criança apenas. A principal característica de um projeto é que ele é um esforço de pesquisa deliberadamente centrado em encontrar respostas para as questões levantadas pelas crianças, pelo seu professor, ou pelo professor que estiver trabalhando com as crianças.

Buck (2008, p.18 e p.30) define a aprendizagem baseada em projetos

focada em padrões como: Um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e habilidades por meio de um extenso processo de


investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados. (p. 18) A aprendizagem baseada em projetos não é apenas um modo de aprender; ela é também um modo de trabalhar em grupo para reunir e apresentar informações. (p.30)

Masetto (2001) afirma que “projeto é, sem dúvida, uma das mais

completas e envolventes atividades pedagógicas coletivas”.

Antunes (2001, p.15) afirma que “um projeto é uma pesquisa ou uma

investigação desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se

acredita interessante conhecer”.

Hernandez & Ventura (1998) afirmam que projeto é uma forma de

organizar a atividade de ensino e aprendizagem ou os conhecimentos escolares,

adotando como aspectos essenciais o conhecimento globalizado e a aprendizagem

significativa.

O guia do PMBOK (PMI, 2000) considera as seguintes características

como distintivas entre os projetos e outras operações:

a. temporariedade – o projeto têm início e fim definidos. O final é atingido quando

os objetivos do projeto são alcançados. Não significa que o projeto necessita

ser curto, porém deve ser finito;

b. especificidade – envolve fazer algo que não foi feito anteriormente, sendo

portanto inédito e único;

c. elaboração progressiva – significa fazer desenvolvê-lo em fases, com

agregação de incrementos para melhorias de desempenho. No

desenvolvimento do projeto serão visualizadas oportunidades para melhorias,

oportunidades difíceis de identificar nas fases iniciais do projeto.

2.4 Projeto educacional - tipologia de projetos na área educacional

Segundo Moura & Barbosa (2008, p. 23), um projeto educacional é: Um empreendimento de duração finita, com objetivos claramente definidos em função de problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema educacional, de um educador ou grupo de educadores, com a finalidade de planejar, coordenar e executar ações voltadas para a melhoria de processos educativos e de formação humana, em diferentes níveis e contextos.


Moura & Barbosa (2008) afirmam, ainda, que projetos educacionais, por

serem atividades normalmente dirigidas para a melhoria de processos de formação

humana, necessitam de um cuidado especial para identificar, medir e avaliar seus

resultados. Apresentam uma proposta de tipologia de projetos educacionais com

cinco tipos especiais: projeto de pesquisa, projeto de intervenção, projeto de

desenvolvimento (produto), projeto de ensino e projeto de trabalho (de

aprendizagem). Segundo os autores esses tipos de projeto apresentam pontos

comuns distinguindo pelo fim a que se destinam:

a. projeto de intervenção: desenvolvidos com o objetivo de promover uma

intervenção através da introdução de modificações na estrutura e/ou na

dinâmica do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho

em função de problemas que resolve ou de necessidades que atende;

b. projetos de pesquisa: tem por objetivo a obtenção de conhecimentos sobre

determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação

experimental;

c. projeto de desenvolvimento (ou produto): ocorrem com a finalidade de

produção ou implantação de novas atividades, serviços ou produtos;

d. projeto de ensino: são dirigidos à melhoria no processo ensino-aprendizagem.

Referem-se ao exercício das funções do professor;

e. projetos de trabalho: são desenvolvidos por alunos no contexto escolar, sob a

orientação de um ou mais professores e tem por objetivo a aprendizagem de

conceitos, aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades

específicas e valores.

Esses cinco tipos de projetos segundo Moura & Barbosa (2008) não são

excludentes. Podem haver situações em que eles ocorram de forma articulada e

integrada. Um determinado tipo de projeto pode abranger atividades que seriam de

outro tipo de projeto.

Os projetos podem ser classificados quanto ao tamanho (pequeno, médio

ou grande) dependendo de sua complexidade (simples, modestos ou complexos) e

por ser uma atividade inovadora, apresenta um determinado risco ou grau de

incerteza (baixo, médio ou alto).


2.5 Pedagogia de projetos x metodologia de projetos

No campo educacional geralmente essas duas expressões não são

apresentadas de forma clara. Para (Moura & Barbosa, 2008, p.211),

[...] uma pedagogia inspira uma ou mais didáticas. A didática trata dos procedimentos ou técnicas aplicáveis diretamente na situação de ensino. A pedagogia, por si só, não descreve técnicas didáticas para a sala de aula; isto o faz a didática. A pedagogia inspira e instrui a formulação das técnicas didáticas; trata de diretrizes gerais que se referem ao processo da educação; decorre de um conjunto mais geral de conceitos, que não se referem apenas e especificamente à educação; é, enfim, uma instância que decorre de uma concepção, de uma cosmovisão, de um conjunto estruturado de conceitos e valores mais profundos e abrangentes. [...] A expressão "método", por sua vez, associada a esse modelo através do conceito de metodologia, indica-nos um enriquecimento para o significado que devemos dar a um conjunto de técnicas. Para o filósofo da ciência Mário Bunge (1980, p19) o método é "[...] um procedimento regular, explícito e passível de ser repetido para conseguir-se alguma coisa, seja material ou conceitual". Essa definição sugere-nos pensar que podemos usar diversos procedimentos em sala de aula, mas, se tais procedimentos não puderem ser identificados com as qualidades contidas nessa definição de método, então tais procedimentos não terão adquirido ainda o status de um método didático e, portanto, não constituirão ainda uma proposta metodológica. [...] Podemos usar a expressão "Metodologia de Trabalhos Práticos", ou "Metodologia de Projetos", com o intuito de representar um determinado "método didático" utilizável em sala de aula em uma determinada situação de ensino, sendo esse método instruído por diretrizes pedagógicas explícitas que constituiriam uma "Pedagogia de Projetos". (grifo do autor)

2.6 Projetos de ensino e de trabalho (aprendizagem)

Moura & Barbosa (2008, p. 209) apresentam os elementos estruturais do

projeto de ensino e do projeto de trabalho conforme QUADRO 1.


QUADRO 1 Quadro comparativo de semelhanças e diferenças entre os elementos

estruturais do projeto de ensino e do projeto de trabalho

Elementos estruturais

Projeto de trabalho Projeto de ensino

Objetivo principal: favorecer a

aprendizagem

Objetivo principal: produzir a melhoria

do processo ensino-aprendizagem.

São desenvolvidos por alunos sob a

orientação do professor

Refere-se ao exercício das funções

do professor

Situação geradora Situação geradora

Objetivo específico Justificativa

Atividades, tarefas Objetivo geral

Recursos Objetivo específico

Cronograma Resultados esperados

Abrangência

Ações – atividades - tarefas

Recursos

Cronograma Fonte: MOURA & BARBOSA, 2008, p.209.

Ulhôa et al. (2008, p.26) destacam que os projetos de trabalho podem ser

classificados nas seguintes categorias: trabalhos explicativos (ou didáticos), voltados

para o objetivo de ilustrar, aplicar, mostrar os princípios científicos de funcionamento

de certos objetos, máquinas, mecanismos e sistemas; trabalhos construtivos,

relacionados à construção de algo com objetivo de introduzir uma inovação e, por

último, os trabalhos investigativos, que se referem à pesquisa em torno de

problemas e situações do mundo, buscando soluções para os mesmos. Os trabalhos

investigativos são aqueles do tipo apresentados nas feiras de ciências tradicionais.

Para estes autores projetos do tipo investigativo, que estimula a pesquisa

científica, quase não têm sido realizados pelos alunos, não se observando, por parte

deles, uma postura que se poderia atribuir realmente ao pesquisador.

Hoje, tem-se apontado uma preocupação com a diminuição do interesse

pela formação de pesquisadores. Esta formação, como enfatizam diversos autores,

é também importante como possibilidade de escolha para o indivíduo do novo


milênio. Essa questão nos remete à reflexão proposta por Weber (1963) quando

aborda sobre a vocação que o indivíduo tem ou não tem para a Ciência. Essa

vocação deve ser respeitada se se quer formar verdadeiros pesquisadores.

O conceito atribuído por Dewey (2003), sobre pesquisa, não se refere ao

conceito “stricto”, que diz respeito à pesquisa científica, que implica na construção

de um conhecimento novo. A pesquisa à qual ele se refere é a pesquisa no sentido

“lato”. Alunos da educação básica realizam suas pesquisas no sentido “lato”, isto é,

ampla. Não produzem conhecimentos novos, mas sim, vão em busca de um

conhecimento que, apesar de já existir, eles ainda não possuem. Poder-se-ia

chamá-la de “pesquisa escolar ou pesquisa para a aprendizagem”. Nesta pesquisa

ocorre investigação, descobertas, mas não necessariamente produção de novo

conhecimento.

Portilho & Almeida (2008, p.19) analisam o uso da pesquisa na educação

de jovens, denominando-a de pesquisa escolar:

Sem dúvida a pesquisa escolar é um relevante instrumento metodológico de ensino aprendizagem, sendo que, através dela é possível desenvolver ações que levem a interdisciplinaridade, palavra de ordem no atual contexto educacional. Sua utilização induz ao desenvolvimento de competências e habilidades indispensáveis à formação do educando. Sua prática permite que o aluno aprenda ao transformar informação em conhecimento.

Consideramos que as pesquisas escolares também têm uma grande

importância para a formação do aluno. Neste trabalho quando utilizando o termo

pesquisa, relacionado com a Metodologia de Projetos, estamos nos referindo a

pesquisa escolar ou pesquisa para a aprendizagem.

2.7 Benefícios da utilização da metodologia de projetos

Segundo Buck (2008, p.19):

Com base em evidências reunidas durante os últimos dez anos, a Aprendizagem Baseada em Projetos - ABP parece ser um modelo equivalente ou ligeiramente superior para produzir melhorias no desempenho acadêmico, embora os resultados variem com a qualidade do projeto e com o nível de desenvolvimento dos alunos (p.19). Existem evidencias de que a ABP melhora a qualidade da aprendizagem e leva a um desenvolvimento cognitivo de nível superior por meio do envolvimento dos alunos em problemas novos e complexos (p.19).


Além de pesquisas, existem relatos convincentes de professores de que a ABP é um método de ensino rigoroso, relevante e envolvente que apóia investigações autênticas e aprendizagem autônoma dos alunos. Além de encorajar proficiência acadêmica e atender a metas tradicionais da educação, a ABP tem importantes benefícios para os alunos de hoje. Professores relatam que a ABP: (p.19 e 20) • Supera a dicotomia entre conhecimento e pensamento, ajudando os

alunos a “saber” e “fazer”. • Apóia os alunos no aprendizado e na prática de habilidades na

resolução de problemas, na comunicação e na autogestão. • Incentiva o desenvolvimento de hábitos mentais associados com

aprendizagem contínua, a responsabilidade cívica e o êxito pessoal e profissional.

• Integra áreas curriculares, instrução temática e questões comunitárias. • Avalia desempenho no conteúdo e nas habilidades, utilizando critérios

semelhantes àqueles existentes no mundo do trabalho, encorajando assim a aprendizagem bem-sucedida, a fixação de metas e o melhor desempenho.

• Cria comunicação positiva e relações cooperativas entre diferentes grupos de estudantes.

• Atende a necessidades de aprendizes com diferentes níveis de habilidades e estilos de aprendizagem.

• Envolve e motiva estudantes entediados ou indiferentes (p.19 e 20). • Os projetos são uma excelente forma de envolver os pais e os

membros da comunidade no processo educacional, resultado que freqüentemente traz mais apoio para a escola e melhor compreensão das necessidades dos alunos (p.23).

• A ABP “permite que os professores incorporem mais do que resultados acadêmicos às atividades em sala de aula – na formação de hábitos mentais e habilidades específicas – e construam a capacidade dos alunos para trabalhar habilidosamente (p. 30).

Manfredo (2006, p.47) acredita que “a utilização dos projetos no ensino

permite ao professor uma versatilidade na orientação, ao mesmo tempo em que

favorece a autonomia reflexiva dos alunos na realização das atividades planejadas

ou compartilhadas dentro do grupo.” Ela destaca também que “a forma de trabalho

por projetos possibilita ao professor maior flexibilidade na condução do programa da

disciplina.” “Favorece a participação ativa dos alunos, levando-os a desenvolver

inúmeras habilidades que ficariam embotadas em aulas meramente expositivas.”

Segundo Bello & Bassoi (2003) o trabalho com projetos deve favorecer a qualidade da educação escolar uma vez que as idéias de interdisciplinaridade e contextualização nele presentes apontam, entre outras coisas, para uma (re)significação dos conteúdos e do currículo, para uma adoção de estratégias de ensino diversificadas, para uma organização dos conteúdos em estudos ou áreas que propiciem uma visão não fragmentada do conhecimento e, principalmente, o tratamento dos diferentes conteúdos em associação direta a uma realidade sócio- cultural.


2.8 Críticas à metodologia de projetos Embora se encontrem na literatura diversos autores valorizando esta

metodologia, encontram-se também algumas críticas. Do livro Aprendizagem

Baseada em Projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio destaca-se o seguinte parágrafo:

A aprendizagem baseada em projetos possui muitos benefícios, mas não é eficiente para ensinar aos alunos as habilidades básicas de compreensão, vocabulário, escrita e computação. Por exemplo, os projetos podem incluir aplicações matemáticas, mas os fundamentos da matemática são melhor ensinados por meio de instrução direta (BUCK, 2008, p.70).

Diante do exposto, torna-se ainda mais necessário que pesquisas

delimitem em estudos mais aprofundados, os limites e possibilidades dessa

metodologia para que, aos poucos, possa-se oferecer, com mais clareza e

relevância, dados para uma melhoria efetiva no processo educativo de alunos e na

prática docente dos professores.


3 O PAPEL DO PROFESSOR NA APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DE PROJETOS

Neste capítulo, será abordado o conceito de competência identificando os

conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao professor para o trabalho com

a metodologia de projetos. Será destacado também, a importância da relação

professor/aluno no processo de ensino-aprendizagem.

3.1 Conceituando competência

Vive-se atualmente um período de transformações em função de muitos

fatores, dentre eles, a globalização e a emersão do ciberespaço – meio que emerge

da rede mundial de computadores (web).

Nesse cenário, identifica-se que o conceito de competência vem sendo

objeto de discussão, com diferentes nuances tanto na área educacional quanto nas

organizações de uma maneira geral.

Nesta sessão serão apresentadas algumas definições do termo

competência e o que a literatura tem apontado como necessário ao perfil do

professor contemporâneo.

No dicionário Aurélio, encontra-se a seguinte definição para o termo

competência: [Do lat. tard. competentia.] S. f. 1. Faculdade concedida por lei a um funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questões. 2. Qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade. 3. Oposição, conflito, luta. 4. E. Ling. Conhecimento lingüístico, parcialmente inato e parcialmente adquirido, que permite a um indivíduo falar e compreender a sua língua. [Cf., nesta acepç., desempenho (5).]

O dicionário Webster’s (1981, p. 63) define competência, na língua

inglesa como: “qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter

suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada

tarefa”.


A competência, segundo McClelland e Spencer (1990, citados por

FLEURY & FLEURY, 2001, p.184) [...] é uma característica subjacente a uma pessoa que pode ser relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação”. Diferenciava, assim, competência de aptidões, que seria um talento natural da pessoa, que pode vir a ser aprimorado, de habilidades, que seriam a demonstração de um talento particular na prática, e de conhecimentos, o que a pessoa precisa para saber para desempenhar uma tarefa.

Estes autores apresentaram um conceito que provocou estudos e debates

que, desde então, contribui para a ampliação do conceito de competência.

Na literatura pesquisada encontram-se inúmeras definições sobre este

termo. Destacam-se algumas:

Segundo Leboyer (1994), elas são “repertórios de comportamentos [que tornam as pessoas eficazes] em uma determinada situação”; de acordo com Tardiff (1994), a competência é “um sistema de conhecimentos, declarativos [...], condicionais [...] e procedimentais [...] organizados em esquemas operatórios” que permitem a solução de problemas; conforme Le Boterf (1994),trata-se de um “saber-agir reconhecido” segundo Toupin (1995), ela consiste na “capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicável a uma situação, os saberes, as habilidades e as atitudes” (DOLZ e OLLAGNIER, 2004, p.36). [...] um sistema de conhecimentos, conceituais e procedimentais, organizados em esquemas operatórios, que permitem, em função de uma família de situações, identificar uma tarefa-problema e resolvê-la por meio de uma ação eficaz. (GILLET, 1991, p. 69, apud DOLZ e OLLAGNIER, 2004) [...] uma capacidade continuamente alimentada de aprender e inovar, que pode se atualizar de maneira imprescindível em contextos variáveis (LEVY, 1994, p.60). [...] conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um] profissional a exercer determinada função (MAGALHÃES et al., 1997, p.13). [...] uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar uma situação (PERRENOUD, 2000, p.15) [...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico a organização e valor social ao indivíduo (FLEURY e FLEURY, 2000, p.21).

Entende-se que existe algo em comum nas definições citadas. É

importante destacar os seguintes elementos que integrariam o conceito de


competências: conhecimentos (saber, conhecer), habilidades (saber-fazer) e

atitudes (saber ser/agir).

De acordo com Quezini; Francisco; Pilatti (2007), o novo conceito de

competência deverá desmistificar alguns valores tradicionalmente cultivados na

sociedade, como a grande importância e prestígio atribuído a títulos e diplomas, à

cultura geral e à inteligência brilhante. Estes eram valores suficientes para merecer

status diferenciado. Bastava possuí-los para se ter direitos a posições importantes,

para ser respeitado, para ser bem recompensado.

Neste contexto, grande parte dos conhecimentos adquiridos por uma

pessoa no início de suas atividades profissionais torna-se obsoleta. Não basta a

formação acadêmica. Atualmente é preciso que o profissional desenvolva muitas

outras habilidades; ter um bom currículo, não garante que o ser humano possua a

competência que a organização deseja.

Deluiz (1996) referindo-se à formação profissional para o setor terciário,

frente às novas formas de organização do trabalho e da produção, apresenta uma

tipologia de competência composta por seis grandes dimensões, a saber:

a. intelectuais e técnicas: capacidade de reconhecer e definir problemas,

equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no

processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar

conhecimentos;

b. organizacionais ou metódicas: capacidade de auto planejar-se, auto organizar-

se, estabelecer métodos próprios, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho;

c. comunicativas: capacidade de expressão e comunicação com seu grupo,

superiores hierárquicos ou subordinados, de cooperação, trabalho em equipe,

diálogo, exercício da negociação e de comunicação interpessoal;

d. sociais: capacidade de utilizar todos os seus conhecimentos – obtidos através

de fontes, meios e recursos diferenciados – nas diversas situações

encontradas no mundo do trabalho; isto é, da capacidade de transmitir

conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa;

e. comportamentais: iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura às

mudanças, consciência da qualidade e das implicações éticas do seu trabalho,

acarretando o envolvimento da subjetividade do indivíduo na organização do

trabalho;


f. políticas: compreender sua posição e função na estrutura produtiva, seus

direitos e deveres como trabalhador, sua necessidade de participação nos

processos de organização do trabalho e de acesso e domínio das informações

relativas às reestruturações produtivas e organizacionais em curso, assim

como na esfera pública, nas instituições da sociedade civil, constituindo-se

como atores sociais dotados de interesses próprios que se tornam

interlocutores legítimos e reconhecidos.

Poder-se-ia atribuir estas competências ao educador para o trabalho com

projetos?

A seguir serão apresentados aspectos encontrados na literatura

pesquisada sobre as competências necessárias ao professor da atualidade.

3.2 Competências necessárias ao professor da atualidade

Torna-se relevante, devido à atual conjuntura, a discussão sobre o papel

do professor no desenvolvimento de suas atividades docentes na sociedade da

informação e do conhecimento.

Os alunos, em função da quantidade de estímulos e informações que

recebem não têm ficado passivos frente ao educador que se coloca numa postura

rígida de transmissor e de detentor do saber. Ser educador, hoje, exige

competências muito distintas. Alguns autores têm destacado as competências

necessárias ao professor.

Perrenoud (2000, p.16) propõe dez famílias de competências

fundamentais no processo pedagógico, de modo a melhorar a prática profissional

do(a) professor(a) para obter o sucesso. O (A) professor (a) deve ser capaz de:

1. Organizar e animar situações de aprendizagem; 2. Gerir a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir dispositivo de diferenciação; 4. Implicar os alunos na aprendizagem e no seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da gestão da escola; 7. Informar e implicar os pais; 8. Utilizar tecnologias novas;


9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Gerir sua formação continuada.

Segundo Amaral & Vilarinho (2008, p.36) as competências propostas por

Perrenoud apontam a necessidade de um professor que utilize uma abordagem

filosófica em que o aluno se coloque como sujeito da construção de seu

conhecimento, que possa dar sentido aos diferentes saberes dos alunos, que

procure criar situações diversificadas de aprendizagem, que possa administrar as

diferenças individuais e que possa regular os processos e percursos de sua

formação. De acordo com estes autores a educação de hoje requer docentes que

estimulem no aluno a busca do seu próprio conhecimento e o relacionamento com o

outro; desenvolvam atividades que habilitem o aluno para o uso das Tecnologias de

Comunicação e Informação; que propiciem o preparo do educando para a vida e não

para as circunstâncias do momento.

Nóvoa (1995) ressalta que a formação docente deve ser sustentada por

uma reflexão crítica permanente sobre a (re)construção da identidade profissional, o

que acontece no processo de integração do sujeito com seu trabalho cotidiano.

Delors (1996, p. 155) afirma que “o professor deve estabelecer uma nova

relação com quem está aprendendo, passar do papel de “solista” ao de

“acompanhante”, tornando-se não mais alguém que transmite conhecimentos, mas

aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando,

mas não modelando os espíritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos

valores fundamentais que devem orientar toda a vida”. Ele também considera

importante que o educador apresente ao educando problemas a serem resolvidos

com o objetivo de desenvolver nele a capacidade de estabelecer relações com

outras situações da vida.

Kilpatrick (1967, p.70) defendia a ideia de que o professor

necessita de uma interação com o aluno para que o processo de aprendizagem seja

eficiente. A afirmativa abaixo revela o que este autor aponta:

De fato, só quando o professor chega a criar disposição favorável entre os alunos, é que, geralmente, pode esperar êxito. As melhores condições para o aprendizado apresentam-se quando o professor e os alunos cooperam com a mesma intenção e quando a colaboração e o esforço são julgados pela maneira por que apareceu, na vida coletiva, em vez de o serem pela influência de qualquer palavra de autoridade externa.


Vários autores destacam a importância do diálogo entre professor/aluno e

as vantagens de se considerar, no processo de aprendizagem, os conhecimentos e

as informações prévias que os alunos possuem, o que pode ser confirmado pelos

autores a seguir. Dessa forma tanto Piaget quanto Vygotsky fundamentam o papel insubstituível do educador na construção do conhecimento, defendendo a importância da interação adulto/criança e criança/criança como desencadeadora dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Sugerem ambos, de forma vigorosa em seus estudos a intervenção pedagógica desafiadora, seguindo o princípio de que o único bom ensino é o que acompanha o desenvolvimento dos alunos, salientando a importância da confiança mútua e da reciprocidade do pensamento do educador/educando, assim como alerta para a função representativa e simbólica da linguagem no processo de aprendizagem (HOFFMANN, 2005, p. 23).

Segundo Delors (1996, p. 155), “as crianças só aprendem com

aproveitamento se o professor tomar como ponto de partida do seu ensino os

conhecimentos que elas já trazem consigo para a escola.” Dewey (2003) já dizia: o

professor deve conhecer “as experiências passadas dos estudantes, suas

esperanças, desejos, principais interesses [...]”

Destacam-se, também, na literatura outras características importantes na

figura do professor.

De acordo com Delors (1996), no relatório apresentado pela UNESCO, o

professor terá de recorrer a competências pedagógicas diversas e a qualidades

humanas tais como, a autoridade, empatia, paciência e humildade. Destaca o papel

importante que os educadores exercem na formação de atitudes de seus alunos em

relação aos estudos. Segundo ele o professor deve despertar “a curiosidade,

desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições

necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente”

(p.152).

Segundo Mercado & Cavalcante (2007, p.4), a sociedade do

conhecimento exige um perfil de educador que seja:

Comprometido - com as transformações sociais e políticas; com o projeto político-pedagógico assumido com e pela escola; Competente - evidenciando uma sólida cultura geral que lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominando novas tecnologias educacionais. Um profissional reflexivo, crítico, competente no âmbito da sua própria disciplina, capacitado para exercer a docência e realizar atividades de investigação;


Crítico - que revele, através da sua postura, suas convicções, os seus valores, a sua epistemologia e a sua utopia, fruto de uma formação permanente; seja um intelectual que desenvolve uma atividade docente crítica, comprometida com a idéia do potencial do papel dos estudantes na transformação e melhoria da sociedade em que se encontram inseridos; Aberto a mudanças - ao novo, ao diálogo, à ação cooperativa; que contribua para que o conhecimento das aulas seja relevante para a vida teórica e prática dos estudantes; Exigente - que promova um ensino exigente, realizando intervenções pertinentes, desestabilizando, e desafiando os alunos para que desencadeiem a sua ação reequilibradora; que ajude os alunos a avançarem de forma autônoma em seus processos de estudos, e interpretarem criticamente o conhecimento e a sociedade de seu tempo; Interativo - que concorra para a autonomia intelectual e moral dos seus alunos trocando conhecimentos com profissionais da própria área e com os alunos, no ambiente escolar, construindo e produzindo conhecimento em equipe, promovendo a educação integral, de qualidade, possibilitando ao aluno desenvolver-se em todas as dimensões: cognitiva, afetiva, social, moral, física, estética.

Ao se buscar um ensino mais eficaz, que contemple as necessidades do

mundo atual, é necessário trabalhar com os professores para que compreendam,

cada vez mais, o seu papel e os objetivos da escola. Zacharias (2007) diz que “é

preciso que a Escola e seus educadores atentem que não tem como função ensinar

aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de

aprendizagem do estudante.”

Delors (1996, p.154) destaca mais um desafio enfrentado pelos

educadores. “Professores e escola encontram-se confrontados com novas tarefas:

fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves de

uma compreensão verdadeira da sociedade da informação.”

Na literatura encontram-se, de forma repetida, algumas qualidades e

funções exigidas ao professor: ser questionador, formulador de problemas,

coordenador de equipes, devendo propiciar para os alunos informações diversas

que permitam o diálogo entre diferentes culturas. O professor não deve

simplesmente transmitir informações ou conhecimentos, mas favorecer a construção

do conhecimento junto aos alunos, tendo em vista a importância de seu papel na

formação integral do educando.

Delors (1996, p.156) afirma: “Nenhuma reforma da educação teve êxito

contra ou sem os professores.” Esta frase confirma a grande necessidade do

professor compreender qual é seu papel de educador para favorecer a formação

integral de seus alunos por meio da utilização de metodologias ativas, que

promovam no educando a construção do conhecimento com inteligência e prazer.


Pesquisas apontam que os professores podem ter influência no

desempenho da aprendizagem do aluno. Segundo Marzano; Pichering; Pollock

(2008) após serem examinados centenas de estudos realizados na década de 1970,

os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986, p.370) comentaram: “Foi

contestado o mito de que os professores não fazem diferença na aprendizagem do

aluno”. Destacam que mais recentemente, os pesquisadores Sanders e Horn (1994);

Wright, Horn e Sanders (1997) declararam que o professor tem um efeito maior do

que se pensava no desempenho do aluno. Sua conclusão foi:

Os resultados desse estudo vão documentar que o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno é o professor. Além disso, os resultados mostram uma ampla variação na eficácia entre os professores. A implicação imediata e clara desse achado é que aparentemente mais coisas podem ser feitas para melhorar a educação melhorando a eficácia dos professores do que fazendo qualquer outra coisa. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos de todos os níveis de desempenho, independentemente do nível de heterogeneidade em suas classes. Se o professor for ineficiente, os alunos que estão sob sua tutela exibirão um progresso academicamente inadequado, independentemente de quão semelhantes ou diferentes eles sejam em relação ao seu desempenho acadêmico (WRIGHT; HORN; SANDERS, 1997, p.63).

Para que isso se torne uma realidade, os autores destacam a

necessidade de o professor desenvolver competências que favorecerão um trabalho

com o aluno, mais ativo e eficaz. Como já foi mencionado no capítulo anterior,

acredita-se que a Metodologia de Projetos poderá atender a essas demandas. A

literatura aponta as potencialidades que tal proposta oferece. A seguir será

abordado o perfil do professor que trabalha com projetos.

3.3 O perfil do professor que trabalha com a metodologia de projetos

Qual é o perfil do educador que trabalha com êxito a metodologia de

projetos? Existe um estilo de professor para este trabalho? Quais são as

competências mais necessárias para o professor ser eficiente e eficaz na utilização

desta metodologia? De acordo com Oliveira (2006, p.13):


O trabalho com a Metodologia de Projetos é baseado na problematização. [...] O professor deixa de ser o único responsável pela aprendizagem do aluno e torna-se um pesquisador, o orientador do interesse de seus alunos. Levanta questões e se torna um parceiro na procura de soluções dos problemas, gerencia todo o processo de desenvolvimento do projeto, coordena os conhecimentos específicos de sua área de formação com as necessidades dos alunos de construir conhecimentos específicos.

Buck (2008, p.22) recomenda que o educador reflita, antes de um projeto,

sobre seu estilo e habilidades de ensino e sugere para isso as seguintes questões:

Como você vai atuar no ambiente de aprendizagem baseada em projetos? Você se sente à vontade com os alunos andando pela sala de aula ou com a ambigüidade que caracteriza um processo de aprendizagem mais aberto? Você prefere ser líder ou administrador? Os líderes facilitam a resolução de problemas em um grupo e ajudam o grupo a encontrar suas próprias soluções. Os administradores controlam o processo e procuram resultados preestabelecidos. Na realidade, bons professores se alternam entre os dois papéis.

Este autor considera que trabalhar com a aprendizagem baseada em

projetos [...] exige habilidades interpessoais e comunicativas, assim como a capacidade de definir agenda da aula e levar um projeto a uma efetiva conclusão. Isso inclui ser sensível ao fato de que os alunos concluem o trabalho em ritmos diferentes, com diferentes capacidades, aptidões e estilos de aprendizagem (p. 22).

De acordo com Dewey (1959, p.176).

Podemos e fazemos transmitir “idéias” preparadas, idéias “feitas”, aos milheiros; mas geralmente não nos damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua própria atividade origina, reforça e prova idéias – isto é, significações ou relações percebidas. Isso não quer dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer idéias já feitas e matéria já preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é inércia e sim a participação na atividade. Em tal atividade compartida, o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel.

Segundo Moura & Barbosa (2008 p.231) o perfil do educador para

trabalhar com projetos deve incluir:

• Sólida formação humanística e uma visão global do contexto cultural,

social, político e econômico onde atua. • Capacidade para empreender, analisando criticamente as organizações,

antecipando e promovendo suas transformações.


• Capacidade para atuar de forma interdisciplinar. • Capacidade de estabelecer comunicação interpessoal e de expressar-se

clara e corretamente de forma oral e escrita em diversos contextos. • Visão sistêmica, com capacidade de compreensão geral de sistemas e

suas relações com o ambiente interno e externo. • Criatividade, iniciativa e liderança. • Capacidade de negociação, com atitudes flexíveis e de adaptação a

terceiros e a situações adversas. • Elevada capacidade de ordenar atividades, planejar tarefas, assumir

riscos e decidir entre alternativas. • Capacidade de trabalho em equipe, atuando de forma interativa na

busca de objetivos comuns.

Barbosa, Gontijo e Santos (2004, p.7) também destacam aspectos sobre

o perfil do profissional para trabalhar com projetos, como pode ser visto no trecho

selecionado: O perfil do profissional para atuar em ambientes produtivos intensamente baseados em tecnologias da informação – o que envolve praticamente todas as áreas profissionais – requer a formação de habilidades cognitivas centradas em funções de análise, raciocínio, solução de problemas, criatividade, expressão verbal e escrita, aprender a aprender e a empreender. O método de ensino através de projetos possibilita o desenvolvimento de tais habilidades em contextos que reproduzem situações futuras a serem vividas no mundo do trabalho.

Os autores advertem que o professor que não vivenciou este método

poderá encontrar dificuldades para aplicá-lo e usufruir todas as possibilidades que

ele oferece. Destacam que o conhecimento e a prática desse método de ensino são

de grande importância para a formação do professor. Neste sentido, recomendam

que os cursos de formação docente para este tipo e nível de ensino, devem propiciar

aos professores a assimilação dos fundamentos deste método, por meio do

desenvolvimento de projetos específicos visando sua aplicação na prática de ensino

atual e futura com maior eficiência e desenvoltura.

Ventura (2002, p.5) considera que os projetos

Devem ter uma dimensão interdisciplinar, um professor não precisaria reunir todas as competências necessárias para a realização dos projetos, mas competência para uma boa orientação. E quanto mais professores em condição de orientação, mais facilitados seriam os trabalhos e melhores os resultados. Para a realização de um projeto, uma vez definida a situação-problema e os objetivos, os participantes precisam ter acesso a determinados conhecimentos teóricos, precisam fazer leituras das referências bibliográficas listadas, talvez construir ferramentas, construir protótipos etc. Estas seriam ótimas oportunidades para uma orientação coletiva: as práticas de leitura e interpretação de textos com os professores de Línguas, a aprendizagem de consulta a bibliotecas, a banco de dados, a portais de buscas pela Internet, com instrutores adequados, a prática de redação técnica; a aprendizagem do uso de ferramentas em oficinas, com


professores de técnicas e tecnologias diversas etc. Muitas são as possibilidades de uma aprendizagem interdisciplinar.

Segundo este autor, o papel do professor é principalmente o de tutor. O

professor observa, encoraja, ajuda sem, no entanto, resolver o problema para os

alunos, mas criando condições para que o problema seja resolvido pelos próprios

alunos. Cabe, então, aos professores:

a) criar, junto com os alunos, as situações-problema a serem resolvidas. Uma situação-problema é uma situação de aprendizagem na qual o enigma proposto ao aluno permite-lhe, em sua movimentação de representações, de identidades, a aquisição de uma competência irreversível, após negociar soluções novas com os diversos elementos da rede de construção de saberes montada para a solução do enigma proposto; b) montar um contrato pedagógico explícito com os alunos, para a resolução dos problemas com um calendário a ser seguido; c) fazer reuniões regulares com os alunos e com os outros professores, para situar os avanços dos projetos; d) realizar reuniões de encorajamento, ou de reinício das ações, assim que a dinâmica inicial sofra uma queda ou que surja um problema importante; e) cuidar para que haja uma boa relação entre a condução dos projetos e a observação dos programas da escola; f) fazer, em co-gestão com os alunos, o relatório final dos projetos (p.5).

Já foram levantadas nas sessões anteriores as funções e qualidades

exigidas ao educador da atualidade e daquele que utiliza a Metodologia de Projetos

em sua prática educativa. A seguir serão levantadas algumas questões sobre as

condições necessárias ao professor para realizar, de forma eficaz, o trabalho com

seus alunos ao utilizar essa metodologia.

3.4 Condições necessárias aos professores para a utilização da

metodologia de projetos de forma eficaz Qual o papel dos gestores na introdução de novas práticas educativas em

suas instituições? Em escolas em que a metodologia de projetos é utilizada, existe o

apoio da direção da escola? Os pais valorizam o trabalho com projetos? Quais são

os recursos necessários para a realização deste trabalho?

Além da capacitação e das condições relacionais para a realização deste

trabalho considera-se importante que o professor receba apoio dos gestores das

escolas. Segundo Delors (1996, p. 163)


Um bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como competente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir no seu estabelecimento de ensino grandes melhorias. É preciso, pois, fazer com que a direção das escolas seja confiada a profissionais qualificados, portadores de formação específica, sobretudo em matéria de gestão.

Encontram-se na literatura, relatos de algumas dificuldades ao se

trabalhar com projetos. Pouco tempo para planejar atividades, falta de apoio da

instituição, resistência de alunos e professores acostumados com aulas tradicionais

(MORAN, 2000).

Os alunos tendem a rejeitar mudança no método de ensino porque

querem receber os conteúdos prontos transmitidos pelo professor.

Cattai (2007) relata que a forma como a escola está organizada interfere,

geralmente de maneira negativa, no desenvolvimento de projetos.

Aprender por projetos, segundo Behrens (2000), requer compromisso,

trocas, consciência social, reflexão, uma dose de tolerância, aceitação das

diferenças, responsabilidades do aprendiz pelo seu aprendizado e pelo grupo.

Negociações, acordos e parcerias, ações conjuntas que devem ser coordenadas

pelo(a) professor(a). Deste modo para alcançar os objetivos, as instituições, os(as)

professores(as), alunos(as) e a comunidade, precisam buscar a sua identidade para

obter bons resultados (PIGATTO, 2008).

3.5 Competências a serem observadas nos educadores que trabalham

com a metodologia de projetos Da pesquisa bibliográfica feita neste capítulo e no anterior procurou-se

extrair elementos para compor um quadro de competências de natureza pedagógica

necessárias ao professor para trabalhar com projetos. Optamos por destacar quatro

competências que nos pareceram fundamentais: competências intelectuais e

técnicas, organizacionais ou metódicas, comunicativas, sociais e comportamentais.

Entendemos que essas quatro competências podem ser tomadas como indicadores

dos conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor necessita desenvolver

para trabalhar com projetos com os alunos de modo eficaz.

O QUADRO 2 mostra na primeira coluna as competências selecionadas.

Na segunda coluna estão indicados os conhecimentos, habilidades e atitudes que


estão relacionadas às competências construídas a partir da literatura. O conjunto

dos elementos constituintes das quatro competências selecionadas na literatura. A

terceira coluna apresenta aspectos que compõe os elementos da segunda coluna.

QUADRO 2 Competências necessárias ao professor para trabalhar com projetos

(1) Competências (2) Conhecimentos, habilidades e atitudes (3) Manifestações / significado

Competências intelectuais e técnicas

(capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir e generalizar conhecimentos)

Conhece os fundamentos teóricos da MP

Conceitua representação social, identidade, complexidade, rede, interdisciplinaridade, negociação e obra.

Reconhece e define problemas

Reconhece que vale a pena o projeto ser feito, apresenta a justificativa do projeto, identifica e enuncia o problema ou situação geradora, identifica e expõe com clareza os objetivos do projeto.

Atua de forma interdisciplinar

Promove a integração de conteúdos, apresenta o conhecimento de forma integrada e correlacional, superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-aprendizagem centrado numa visão de que se aprende ao longo de toda a vida.

Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática docente

Utiliza tecnologias digitais, que unem em um só sistema o som a imagem e a telefonia. Usam as tecnologias para fazer os seus planos, os seus deveres, as suas apresentações. Insere as tecnologias na vida do aluno para ele expandir o seu mundo, conhecer mais, criar com o uso delas, projetar. Faz uso de e-mail, sites na internet, blogs

Dedica-se a formação permanente

Reflete sobre sua prática e busca formas de aperfeiçoar sua prática

Tem uma boa cultura geral Gosta de ler. Busca quando não sabe algo apresentado pelos alunos. Escuta compreensões diferentes da própria.

Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade

Conhece os museus, bibliotecas, locais para excursões, e busca se inteirar dos recursos disponíveis pelos pais de alunos.

Continua


Quadro 2 – continuação

(1) Competências (2) Conhecimentos, habilidades e atitudes (3) Manifestações / significado

Competências organizacionais ou metódicas (capacidade de auto-planejar, auto-organizar, estabelecer métodos próprios, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho)

Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar

Sabe elaborar planos, determinar tempos, estimar gastos, definir formas de alcançar um objetivo ou resultado.

Administra bem o tempo das atividades

Cumpre com o tempo determinado para cada atividade Atua com flexibilidade para ajustar demandas de tempo

Administra os recursos para execução do projeto

Seleciona adequadamente os recursos que poderão ser utilizados durante o projeto.

Administra os recursos financeiros

Faz uma estimativa dos gastos e consegue administrar os recursos financeiros disponíveis

Avalia no decorrer do projeto

Utiliza diversos instrumentos para avaliar no decorrer do projeto Orienta os alunos para fazer portfólio. Avalia constantemente o próprio trabalho.

Competências comunicativas (capacidade de expressão e comunicação com seu grupo, superiores hierárquicos ou subordinados, cooperação, trabalho em equipe, diálogo, exercício da negociação e comunicação interpessoal)

Promove a participação de todos os alunos

Conhece a realidade social do educando e aproveita a experiência dessa mesma realidade. Escuta paciente e criticamente o outro. Estimula a participação de todos os alunos.

Organiza um trabalho equipe

Promove a comunicação, cooperação, compartilhamento de conhecimentos.

Atua como tutor, guia

Ouve, faz perguntas, orienta todas as fases do projeto, esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de todos, realizando sínteses integradoras, ajudando os alunos a resolverem problemas, criando condições para que eles próprios resolvam novas situações que lhes forem apresentadas, presente, envolvido com os alunos e seus processos de aprendizagem, auxilia nas decisões, sugere alternativas, indica fontes de pesquisa, procura adequar técnicas, concilia, negocia e estimula.

Desperta a curiosidade do aluno

Faz perguntas, repergunta, sugere fontes variadas de pesquisa, valoriza o que o aluno traz de informação, estimula os alunos a observar, refletir, não dá respostas prontas. Estimula que o aluno desenvolva a sua capacidade de questionar.

Atua como conciliador administrando conflitos

Mantém o autocontrole diante de conflitos, escuta todos os envolvidos, dialoga com os grupos, identifica os alunos geradores de conflitos, conversa abertamente com o grupo sobre os conflitos buscando soluções para a superação das dificuldades. Tem um bom vocabulário e usa o conhecimento lingüístico para uma comunicação eficaz e objetiva.

Continua


Quadro 2 – conclusão

(1) Competências (2) Conhecimentos,

habilidades e atitudes

(3) Manifestações / significado

Competências sociais e comportamentais Capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situações encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa Preocupa-se em divulgar o trabalho realizado para a comunidade. Registra a própria prática.

Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real

Faz associações de algo vivido em outros contextos e os aplica no projeto

Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais para esclarecer pontos do projeto

Convida outros profissionais para participar dos projetos. Estimula os alunos a trazerem pessoas que poderão oferecer contribuições importantes para o desenvolvimento do projeto.

Divulga o trabalho realizado para a comunidade.

Busca estratégias para manter a comunidade escolar e os pais dos alunos informados sobre o projeto.

Registra a própria prática. Documenta o trabalho realizado.

Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito

Aceita ouvir compreensões diferentes da sua. Valoriza atividades criativas. Não tem receio de experimentar o novo.

Transmite gosto pelo estudo

Fala do estudo com prazer e alegria. Conta com entusiasmo para os alunos algo que está estudando. Mostra que gosta de ler e se manter atualizado.

Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos

Não ignora os que não conseguem acompanhar o desenvolvimento do projeto. Identifica as necessidades dos alunos para ajudá-los.

Aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias

Escuta os alunos e pais e aproveita as sugestões que oferecem.

Adota a postura de aprendiz

Não se coloca como detentor do saber. Escuta, admite que precisa estudar e estuda, valoriza algo trazido pelos alunos que não conhecia.

Reflexivo Pensa e reflete antes de falar ou agir.

Crítico Aprecia, julga, apresenta sugestões, acompanha as produções dos alunos apresentando observações sobre as mesmas.

Fonte: Dados da pesquisa

Este quadro foi utilizado como base para construção de instrumentos para

avaliação do perfil de professores que trabalham com a metodologia de projetos no

contexto escolar, conforme descrito no capítulo 4.


4 PLANEJAMENTO DA PESQUISA DE CAMPO

Neste capítulo, será apresentado o planejamento da pesquisa de campo

que buscou responder às seguintes questões: Qual é o perfil do professor que aplica

com acerto a MP? Quais são as principais dificuldades e facilidades observadas na

aplicação da Metodologia de Projetos? Em que medida o perfil do professor interfere

na aplicação desta Metodologia? Pretende-se, também, verificar a hipótese em que

tem havido mais desacertos do que acertos na aplicação da Metodologia de

Projetos, em relação ao ideário dessa metodologia, devido às dificuldades relativas

ao perfil e formação do professor e às condições oferecidas, a ele, pela escola e

comunidade.

Na primeira seção são relatadas as orientações metodológicas

características da presente pesquisa e que nortearam a escolha dos instrumentos e

a definição da análise de dados.

Na segunda seção apresenta-se o contexto em que foi realizada, os

sujeitos envolvidos na pesquisa de campo e a justificativa de sua escolha.

A terceira seção destina-se a apresentar os instrumentos de pesquisa de

campo utilizados com os objetivos, o público e o contexto a ser aplicado.

Na quarta seção, apresenta-se a forma de organização da análise de

dados.

4.1 Orientações metodológicas

Esta é uma pesquisa do tipo descritiva quanto aos objetivos, e qualitativa,

quanto aos procedimentos usados para desenvolvê-la.

A pesquisa descritiva é usada para descrever sistematicamente fatos,

situações e características presentes em uma determinada população ou área de

interesse. Não é uma mera tabulação de dados, requer um elemento interpretativo

que se apresenta combinando, muitas vezes, comparação, contraste, mensuração,

classificação, interpretação e avaliação. As pesquisas descritivas compreendem


grande número de métodos de coleta de dados, tais como: entrevistas, observação,

questionários, grupo focal.

De acordo com Vieira (2002, p.65)

A pesquisa descritiva objetiva conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para modificá-la (CHURCHILL, 1987, citado por VIEIRA, 2002). Pode-se dizer que ela está interessada em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los. Além disso, ela pode se interessar pelas relações entre variáveis e, desta forma, aproximar-se das pesquisas experimentais. A pesquisa descritiva expõe as características de determinada população ou de determinado fenômeno, mas não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação.

Para Gil (1999) o principal objetivo da pesquisa descritiva é descrever as

características de determinada população, utilizando-se de técnicas padronizadas

para a coleta de dados.

Para Moura & Barbosa (2008) a pesquisa descritiva apresenta o objetivo

de descrever uma situação ou uma realidade específica que ainda não foi estudada

para ser explicada. A descrição dessa realidade pode dar origem a investigações

posteriores, o que proporciona a sua explicação.

Desta forma, pode-se considerar a presente pesquisa como descritiva,

pois ela busca realizar a descrição, a análise e a verificação do perfil dos

professores que trabalham com projeto e quais são as condições necessárias para o

professor realizar este trabalho de forma eficaz.

Quanto ao meio de obtenção e análise de dados, esta pesquisa pode ser

classificada como qualitativa, não apresentando ênfase na análise dos dados

quantitativos. Busca esclarecer, assim, as percepções dos professores e gestores a

respeito do perfil do professor que trabalha com projetos, identificando qual é a

competência mais necessária ao professor para a realização, com êxito, do trabalho

com projetos.

A pesquisa qualitativa, segundo Godoy (1995, p.58),

[...] não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo.


Para Bogdan & Biklen (1982) é possível identificar alguns aspectos

essenciais dos estudos qualitativos. Destacam-se algumas:

(1) A valorização da necessidade do pesquisador manter o contato direto e prolongado com o mundo empírico em seu ambiente natural, uma vez que o fenômeno pode ser mais bem observado e compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte. Aqui, através de instrumentos de coleta de dados como videoteipes e gravadores, ou um simples bloco de notas; o pesquisador nas fases de observação, seleção, análise e interpretação dos dados coletados, conta com o aspecto do seu próprio subjetivismo, suas interpretações reflexivas do fenômeno. (2) As pesquisas qualitativas são descritivas. Neste aspecto, o ambiente e as pessoas não são reduzidos a variáveis estatísticas / numéricas; busca-se o entendimento do todo, em toda a sua complexidade e dinâmica. Os dados coletados aparecem sob a forma de transcrições de entrevistas, anotações de campo, fotografias, desenhos e vários tipos de documentos. Não é possível compreender o comportamento humano sem levar em conta o quadro referencial e contextual de que os indivíduos se utilizam para interpretar o mundo em volta. (2) As pesquisas qualitativas procuram compreender o fenômeno estudado a partir da perspectiva dos participantes; considerando todos os pontos de vista importantes para esclarecer, sob diversos aspectos interpretativos, a situação em estudo. (3) Os pesquisadores qualitativos usam do enfoque indutivo na análise dos dados. Não há preocupação em procurar dados ou evidências que corroborem com suposições ou hipóteses estabelecidas, a priori. O pesquisador de orientação qualitativa ao planejar desenvolver alguma teoria sobre o que está estudando, vai a pouco e pouco construindo o quadro teórico, à medida que coleta os dados e os examina.

A pesquisa bibliográfica, realizada nos capítulos 2 e 3, é a base de toda

esta pesquisa e foi o suporte para a pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica,

segundo vários autores, é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que

influencia todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que oferece o

embasamento teórico em que se fundamentará o trabalho. Para Fernandes &

Gomes (2003; p.12), a finalidade da pesquisa bibliográfica é “colocar o pesquisador

em contato direto com tudo o que foi dito, escrito ou filmado sobre determinado

assunto”.

É imprescindível a realização de uma pesquisa bibliográfica extensa

sobre o tema em questão antes da coleta de dados.

Este trabalho foi feito com o objetivo de fazer uma revisão na literatura

sobre o tema, buscando conceituar alguns termos da pesquisa e encontrar

respostas aos problemas formulados. A elaboração dos instrumentos de pesquisa

empírica somente se tornou possível após a pesquisa sobre a metodologia de


projetos e as competências necessárias aos gestores de projetos no âmbito geral e

educacional.

A pesquisa de campo foi realizada, com o propósito de verificar as

competências mais necessárias aos professores, na aplicação da Metodologia de

Projetos e das condições necessárias para um bom trabalho com projetos.

Procurou-se, também, identificar qual a percepção do coordenador/gestor em

relação ao perfil do professor que trabalha com essa metodologia e em que medida

eles podem contribuir para a realização deste trabalho.

4.2 Contexto de estudo – instituições e sujeitos da pesquisa

Foram escolhidas, para a realização da pesquisa, quatro Instituições em

Belo Horizonte que, no meio educacional, gozam de um bom conceito em relação à

aplicação da Metodologia de projetos.

As instituições selecionadas:

a. a primeira Instituição selecionada foi uma escola particular, que oferece

educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Tem a sua ação

educacional orientada para o desenvolvimento da personalidade humana, para

o fortalecimento do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, para a

construção de uma sociedade planetária fundada na igualdade, na

solidariedade, na democracia, na justiça e na paz. Trabalha visando à

formação integral do aluno, buscando desenvolver, além do aspecto intelectual

e físico, a sensibilidade de percepção e a criatividade de expressão, por meio

do fortalecimento das identidades, da consciência da singularidade de cada ser

humano e de um forte investimento nas artes, consideradas intrínsecas ao

processo educativo. A diversidade e todos os processos inclusivos são

valorizados, repudiando-se qualquer forma de discriminação ou exclusão;

b. a segunda escola selecionada foi uma escola particular de Belo Horizonte,

criada em 1963, na qual esta pesquisadora trabalha. Oferece educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio. Tem como missão oferecer à infância e à

juventude, por meio de sua pedagogia original, um amparo e um saber que

favoreçam o desenvolvimento pleno de suas aptidões físicas, mentais, morais e


espirituais, formando as bases de uma nova humanidade, mais consciente de

sua responsabilidade diante da própria vida, da sociedade em que vive e diante

do mundo. A base para o trabalho pedagógico são os conceitos originais

apresentados pela Logosofia. A pedagogia aplicada nesta escola baseia-se em

duas forças: no conhecimento e no afeto. Tem como finalidade a formação

biopsicoespiritual do educando, tendo em vista o desenvolvimento natural de

sua vida consciente. Com base no método psicodinâmico, dado a conhecer

pela ciência que a fundamenta, propicia o cumprimento dos dois fins da

existência do homem: evoluir para a perfeição e constituir-se num verdadeiro

servidor da humanidade. Por estar afim com a pedagogia logosófica, os

professores da educação infantil, ensino fundamental e médio realizam projetos

que possibilitam uma aprendizagem mais ativa e significativa propiciando o

desenvolvimento da inteligência e sensibilidade do aluno que aprende a ser

cada dia melhor e a não ser indiferente ao semelhante e às necessidades da

sociedade e do planeta;

c. a terceira escola pesquisada é uma instituição particular, criada em 1972,

época em que Belo Horizonte crescia e se modernizava, à sombra da ditadura

militar. Naquele momento, pais e educadores discutiam e buscavam melhores

alternativas para a educação. Mais do que ensinar conteúdos tornava-se

primordial formar cidadãos que soubessem pensar e conviver de forma

democrática. Por isso, desde sua criação, esta escola utiliza uma metodologia

e um currículo abertos às transformações sócio-culturais características da

sociedade contemporânea. Sua linha pedagógica é baseada no processo de

construção do conhecimento, chamada construtivista / sócio-interacionista. O

espaço “sala de aula” é visto como um lugar flexível, que pode e deve ser

adaptado a cada proposta interativa de trabalho tais como os projetos e as

oficinas de trabalho. Alunos, professores e o pessoal administrativo atuam e

compartilham ideias, contribuindo para o crescimento de todos. Os projetos,

realizados continuamente pelas turmas, interligam e dão sentido às atividades

que ocorrem na sala de aula. Isso faz com que essas atividades deixem de ser

vistas pelos alunos como obrigações escolares, para se tornarem uma

necessidade prática, desejada pelo grupo, de aprendizado de determinado

conhecimento. Desde cedo os alunos aprendem a assumir compromissos,

tomar decisões e responder por elas de forma coletiva e cooperativa;


d. a quarta escola é uma instituição pública da rede estadual de ensino que

atende ao ensino fundamental e médio. No ensino fundamental de nove anos

atende às crianças de seis aos 14 anos. No ensino fundamental (EF) e médio

atende a jovens e adultos com os projetos “Minas Educar” para jovens e

adultos com idade acima ou igual a quinze anos e “Eja” para jovens e adultos

com idade igual ou maior de dezoito anos que não puderam concluir seus

estudos em idade própria, ou seja para aqueles que desejam retomar seus

estudos numa modalidade diferenciada. Atende a uma clientela de nível social

variável, com predominância de alunos pertencentes à classe média e de baixa

renda dos vários bairros de Belo Horizonte e regiões vizinhas. Funciona

atualmente em três turnos com um total aproximado de 2.000 alunos,

distribuídos em 59 turmas sendo: 24 turmas do primeiro ao quinto ano do EF,

25 do sexto ao nono ano, três turmas de alunos de tempo integral, duas turmas

do projeto “Minas Educar” e cinco turmas do “Projeto EJA”. A escola tem como

objetivo geral propiciar ao educando a formação básica necessária ao

desenvolvimento de suas potencialidades par a autorrealização, preparação

para o exercício consciente da cidadania e prosseguimento dos estudos.

Alguns professores desta escola realizam projetos.

4.3 Instrumentos de pesquisa

Para a pesquisa de campo, foram elaborados instrumentos que melhor

correspondessem aos objetivos de verificar o perfil do professor que aplica a

Metodologia de Projetos a partir das competências escolhidas para serem

observadas. Procurou-se verificar, também, as condições oferecidas aos professores

para a realização deste trabalho.

Os instrumentos de coletas de dados utilizados na pesquisa de campo

foram: questionário, entrevistas semi-estruturadas, observação e grupo focal, por

entender que esses quatro instrumentos possibilitariam o alcance dos objetivos do

estudo.

O QUADRO 3 demonstra a relação e as características dos instrumentos

de coletas de dados usados e o contexto em que foram aplicados.


QUADRO 3 Quadro descritivo dos instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa

de campo sobre a metodologia de projetos Instrumentos Objetivos Questões dos

instrumentos Público Contexto de aplicação

Grupo Focal (Apêndice A)

Checar, conferir ou esclarecer dúvidas e problemas percebidos no questionário e entrevistas.

Professores que trabalham com projetos com dificuldade e outros que trabalham com facilidade.

Escolas 1; 2; 3 e 4

Identificar se a competência mais valorizada é mesmo a que o grupo considera imprescindível

Avaliara questões mais complexas sobre o trabalho com projetos

Questionário (Apêndice B)

Obter informações e dados sobre:

Professores que trabalham com

projetos Escolas

1, 2, 3, 4

Nível de ensino em que o professor trabalha 1.1 O tempo de experiência com projetos 2.1 Facilidade ou dificuldade para trabalhar com projetos 2.2 De que forma se deu a capacitação para o trabalho com projetos

2.3 2.4

O tipo de apoio recebido da escola para trabalhar com projetos 2.5 Conceito que o educador possui de projetos 2.7 O que o professor considera imprescindível para realizar projetos de trabalho 2.8

As principais dificuldades e facilidades encontradas para a realização deste trabalho

2.2 2.6

Grau de importância das competências necessárias ao professor para trabalhar com projetos 3.1

Quais são os conhecimentos, habilidades e atitudes mais importantes para o trabalho com projetos 3.2

Instrumentos Objetivos Questões dos instrumentos Público Contexto de

aplicação

Entrevista semi-estruturada (Apêndice C)

Perceber a importância atribuída pelo Coordenador ao trabalho com projetos. Pergunta 1

Gestores e Coordenadores

Escolas 1, 2, 3 e 4.

Identificar se a escola investe em capacitação para o trabalho com projetos. Pergunta 2

Identificar as características do professor para o trabalho com projetos, mais relevantes para o Coordenador/Gestor. Pergunta3

Identificar se o Coordenador/Gestor consegue perceber quais são os professores que têm mais facilidade para trabalhar com projetos.

Pergunta4

Identificar as funções do Coordenador/Gestor para contribuir para a viabilização do trabalho com projetos na escola. Pergunta 5

Identificar o apoio dado pelo Coordenador/Gestor, ao professor, durante a realização de um projeto. Pergunta 6

Conhecer o trabalho realizado pelo Coordenador/Gestor, com os pais, para apoiarem o trabalho com projetos, realizado com seus filhos Pergunta 7

Identificar quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais necessários ao professor, para trabalhar com êxito com projetos, na visão do Coordenador/Gestor. Pergunta 8



O capítulo 3 apresentou o Quadro 2 organizando o conjunto dos

elementos constituintes das quatro competências que são identificadas como

necessárias ao perfil do professor que trabalha de forma eficaz com a Metodologia

de Projetos.

A pesquisa de campo foi realizada para verificar em que medida essas

competências se manifestam em professores na realidade das escolas. Este quadro,

entretanto, não apresenta uma hierarquização entre as competências, os

conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao perfil do professor.

Considerou-se que para avaliar o perfil de professores na pesquisa de

campo, seria necessária uma ordenação das competências, conhecimentos,

habilidades e atitudes expressas neste quadro.

Nesse sentido, com o objetivo de validar e estabelecer uma hierarquia

nos elementos constituintes do Quadro 2 submeteu-se o quadro à avaliação de seis

especialistas2 que possuem, um grande conhecimento e experiência na MP e em

2 Especialista 1: Graduação em Engenharia Elétrica pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (1971), mestrado em Ciências da Computação pela UFMG (1990) e doutorado em Ciências da Computação pela UFMG (1995). Atualmente é professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais, colaborador em projetos educacionais - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais SEE-MG, membro de grupo de pesquisa em educação tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais e pesquisador do Instituto de Pesquisas e Inovações Educacionais. Tem experiência na área de Administração e Educação, com ênfase em Análise Desenvolvimento e Gestão de Projetos Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: Planejamento e Gestão de Projetos Educacionais e Metodologia da Pesquisa em Educação. Especialista 2: Possui graduação em Física pela Universidade Federal de Minas Gerais (1986), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (1999) e doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003). Atualmente é professor de ensino básico, técnico e tecnológico do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ambientes de Aprendizagem no Ensino de Física, desenvolvendo estudos, principalmente, nos seguintes temas: a sala de aula de Física e ensino no laboratório. Especialista 3: Graduada no Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais, com especialização em Metodologia do Ensino Superior pelo Centro de Extensão - CEXPIEMG e em Aperfeiçoamento para Professores Multiplicadores de Ciências pela Universidade do Estado de Minas Gerais. É mestre em Tecnologia - Educação Tecnológica pelo CEFET-MG e, atualmente, diretora da Faculdade de Educação da UEMG, Campus de Belo Horizonte. É membro efetivo do Conselho Editorial da Revista "Educação em Foco", do Jornal "Pedagogia Informa", do qual é cronista, ambas publicações do Centro de Comunicação da FAE/CBH/UEMG. Especialista 4: Tutora no Curso de Pedagogia EAD da UFSM. Educadora Especial na Rede Estadual e Municipal na Cidade de Santa Maria RS, Brasil. Cursou Economia na UFSM (1980-1981), Administração de Empresas na FESAU (1983-1984). Graduação em Educação Especial (1990) com habilitação para Deficientes Mentais. Capacitação para Deficientes Visuais (1999) e Altas Habilidades (2005) na UFSM. ADESG (1993) e alguns Cursos de Pós-graduação: Pensamento Político (1992) e Engenharia de Produção (1995) na (UFSM), Educação Infantil (2003) e Psicopedagogia (2004) na (UCB/IESDE). Gestão Educacional 2008 na UFSM. Psicanálise em formação humanista 2008 CESUC/ITPOH. Mestrado em Ciências da Educação (2006) na (UNINORTE, PY). Doutorado em Ciências da Educação (2008) na UTIC. Membro da Equipe, do Conselho Editorial do Cibersociedad. Colaboradora de Trabajos@monografias, Sinprosm e da Cátedra de Gênero Wilma Roberts. Especialista 5: Graduada em Ciências Biológicas: Licenciatura curta em Ciências e Matemática (1991) e Licenciatura plena em Biologia (1992) pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Especialização “Lato Sensu” em Educação Ambiental pelo Centro Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais - CEPEMG / UEMG (Abril de 1999). Mestrado em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFETMG (Julho de 2006). Professora de Biologia do Colégio Logosófico González Pecotche e Professora de Ciências da Rede Municipal de Belo Horizonte. Instrutora nos Cursos de Formação de Professores de Biologia e Ciências do Programa de Formação Integrada - Simpósio de


sua aplicação no ambiente escolar. Foi incluída, também, a avaliação feita por esta

pesquisadora, considerando o estudo bibliográfico feito nos capítulos anteriores e

sua experiência com a utilização desta metodologia, no contexto escolar, durante

muitos anos.

Foi pedido aos especialistas que dessem valores aos elementos da

coluna 2 do Quadro 2 (habilidades) e que considerassem a coluna 3 (manifestações

e significado) como subsídio para esclarecer ou dar significado aos elementos da

coluna 2, podendo ser consultada quando necessário. Foi incluído neste quadro a

coluna 4 (valoração das habilidades) por meio da utilização do seguinte código:

a. 3: quando a habilidade é muito importante, fundamental, imprescindível;

b. 2: quando a habilidade é mediamente importante, ou seja, é importante, mas

não imprescindível;

c. 1: quando a habilidade for de menor importância, ou seja, que não interfere

tanto na efetividade do trabalho com projetos.

Foi solicitado, também, aos especialistas que elaborassem algum

comentário sobre as habilidades, caso considerassem necessário, utilizando a

coluna 5 acrescentada ao quadro. O QUADRO 4 abaixo foi enviado aos

especialistas.

Educadores das escolas da Rede Pitágoras do Brasil. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: metodologia de projetos, afetividade e ambientes de aprendizagem. Membro dos grupos de pesquisa: LACTEA e ANTEC do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Especialista 6: Biólogo, Mestre e Doutor em Parasitologia pelo Instituto de Ciências Biológicas (ICB/UFMG). Pós Doutorado em Educação em Ciências pela Universidade do Minho - PT. Professor Associado II (CEFET MG) Lider do grupo de pesquisas em Analogias, Metáforas e Modelos na Tecnologia, na Educação e na Ciência AMTEC/CNPq/CEFET MG. Temas de Interesse: Analogias, Metáforas, Modelos no Processo de Ensino e de Aprendizagem, no Processo de Inovação em Modelos, no Processo de Construção do Conhecimento e na História da Ciência.


QUADRO 4

Competências necessárias ao perfil do professor para trabalhar com projetos para valoração por especialistas

Continua

(1) Compe-tências

(2) Habilidades

(3) Manifestações/Significado

(4) Valoração

das habilidades

(5) Espaço

para suas Observa-

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Com

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Conhece os fundamentos teóricos da MP

Conceitua representação social, identidade, complexidade, rede, interdisciplinaridade, negociação e obra.


Reconhece que vale a pena o projeto ser feito, apresenta a justificativa do projeto, identifica e enuncia o problema ou situação geradora, identifica e expõe com clareza os objetivos do projeto.

Atua de forma interdisciplinar

Promove a integração de conteúdos, apresenta o conhecimento de forma integrada e correlacional, superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.


Utiliza tecnologias digitais, que unem em um só sistema o som a imagem e a telefonia. Usam as tecnologias para fazer os seus planos, os seus deveres, as suas apresentações. Insere as tecnologias na vida do aluno para ele expandir o seu mundo, conhecer mais, criar com o uso delas, projetar. Faz uso de e-mail, sites na internet, blogs


Reflete sobre sua prática e busca formas de aperfeiçoar sua prática

Tem uma boa cultura geral

Gosta de ler. Busca quando não sabe algo apresentado pelos alunos. Escuta compreensões diferentes da própria.

Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade

Conhece os museus, bibliotecas, locais para excursões, e busca se inteirar dos recursos disponíveis pelos pais de alunos.

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Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar

Sabe elaborar planos, determinar tempos, estimar gastos, definir formas de alcançar um objetivo ou resultado.


Cumpre com o tempo determinado para cada atividade Atua com flexibilidade para ajustar demandas de tempo

Administra os recursos para execução do projeto

Seleciona adequadamente os recursos que poderão ser utilizados durante o projeto.

Administra os recursos financeiros

Faz uma estimativa dos gastos e consegue administrar os recursos financeiros disponíveis

Avalia no decorrer do projeto

Utiliza diversos instrumentos para avaliar no decorrer do projeto Orienta os alunos para fazer portfólio. Avalia constantemente o próprio trabalho.



Continua

(1) Compe-tências

(2) Habilidades


(4) Valoração

das habilidades

(5) Espaço para

suas Observa-

ções

Com

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l) Promove a participação de todos os alunos

Conhece a realidade social do educando e aproveita a experiência dessa mesma realidade. Escuta paciente e criticamente o outro. Estimula a participação de todos os alunos.


Promove a comunicação, cooperação, compartilhamento de conhecimentos.


Ouve, faz perguntas, orienta todas as fases do projeto, esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de todos, realizando sínteses integradoras, ajudando os alunos a resolverem problemas, criando condições para que eles próprios resolvam novas situações que lhes forem apresentadas, presente, envolvido com os alunos e seus processos de aprendizagem, auxilia nas decisões, sugere alternativas, indica fontes de pesquisa, procura adequar técnicas, concilia, negocia e estimula.

Desperta a curiosidade do aluno

Faz perguntas, repergunta, sugere fontes variadas de pesquisa, valoriza o que o aluno traz de informação, estimula os alunos a observar, refletir, não dá respostas prontas. Estimula que o aluno desenvolva a sua capacidade de questionar.

Atua como conciliador administrando conflitos

Mantém o autocontrole diante de conflitos, escuta todos os envolvidos, dialoga com os grupos, identifica os alunos geradores de conflitos, conversa abertamente com o grupo sobre os conflitos buscando soluções para a superação das dificuldades. Tem um bom vocabulário e usa o conhecimento lingüístico para uma comunicação eficaz e objetiva.




A TAB. 1 mostra os resultados das avaliações dos especialistas com a

inclusão da coluna (total) com a soma das pontuações atribuídas a cada habilidade.

(1) Compe-tências

(2) Habilidades


(4) Valoração

das habilidades

(5) Espaço para

suas Observa-

ções

Com

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Faz associações de algo vivido em outros contextos e os aplica no projeto


Convida outros profissionais para participar dos projetos. Estimula os alunos a trazerem pessoas que poderão oferecer contribuições importantes para o desenvolvimento do projeto.


Busca estratégias para manter a comunidade escolar e os pais dos alunos informados sobre o projeto.

Registra a própria prática. Documenta o trabalho realizado.


Aceita ouvir compreensões diferentes da sua. Valoriza atividades criativas. Não tem receio de experimentar o novo.

Transmite gosto pelo estudo

Fala do estudo com prazer e alegria. Conta com entusiasmo para os alunos algo que está estudando. Mostra que gosta de ler e se manter atualizado.


Não ignora os que não conseguem acompanhar o desenvolvimento do projeto. Identifica as necessidades dos alunos para ajudá-los.


Escuta os alunos e pais e aproveita as sugestões que oferecem.


Não se coloca como detentor do saber. Escuta, admite que precisa estudar e estuda, valoriza algo trazido pelos alunos que não conhecia.

Reflexivo Pensa e reflete antes de falar ou agir.

Crítico Aprecia, julga, apresenta sugestões, acompanha as produções dos alunos apresentando observações sobre as mesmas.


TABELA 1 Resultados da avaliação dos especialistas em relação ao perfil do professor

que trabalha com projetos Competências (2) Habilidades Esp. (1) Esp. (2) Esp. (3) Esp. (4) Esp.

(5) Esp. (6) Pesq. (7) Total

Competências intelectual e técnica (capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir e generalizar conhecimentos)

Conhece os fundamentos teóricos da MP 2 2 3 3 3 3 2 18

Reconhece e define problemas 3 3 3 3 3 3 3 21

Atua de forma interdisciplinar 2 3 3 3 3 2 3 19


2 2 2 3 2 1 2 14

Dedica-se a formação permanente 2 3 3 3 3 3 3 20

Tem uma boa cultura geral 3 2 3 3 3 3 2 19

Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 1 2 3 3 2 2 2 15

Competência organizacional ou metódica (capacidade de auto-planejar, auto-organizar, estabelecer métodos próprios, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho)

Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 2 3 3 3 3 3 3 20

Administra bem o tempo das atividades 2 3 3 3 3 3 3 20

Administra os recursos para execução do projeto 3 1 3 3 2 3 2 17

Administra os recursos financeiros 1 1 2 3 3 2 1 13

Avalia no decorrer do projeto 3 3 3 3 3 3 3 21

Competências comunicativa (capacidade de expressão e comunicação com seu grupo, superiores hierárquicos ou subordinados, cooperação, trabalho em equipe, diálogo, exercício da negociação e comunicação interpessoal)

Promove a participação de todos os alunos 3 3 3 3 3 3 3 21

Organiza um trabalho equipe 3 3 3 3 3 3 3 21

Atua como tutor, guia 3 3 3 3 3 3 3 21

Desperta a curiosidade do aluno 3 3 3 3 3 3 3 21

Atua como conciliador administrando conflitos 2 3 3 3 3 3 2 19

Continua


TABELA 1 – conclusão


A seguir, foram elaboradas tabelas separadas por competências, com a

soma dos pontos atribuídos pelos seis especialistas e por esta pesquisadora. Em

cada tabela incluiu-se o total de pontos (valores absoluto e percentual) que se refere

à respectiva competência. Nelas as habilidades foram colocadas por ordem

decrescente da pontuação obtida. Procurou-se ainda identificar, nas tabelas,

utilizando cores, as faixas de hierarquização a partir da pontuação. Utilizou-se

amarelo, significando o conjunto de habilidades consideradas mais importantes;

verde quando as habilidades são consideradas medianamente importantes; rosa

quando as habilidades são consideradas de menor importância; em branco,

destacou-se a média dos pontos (TAB. 2, 3, 4, 5).

Legenda: Maior importância Amarelo Importância mediana Verde Menor importância Rosa Total dos pontos Branco

Competências (2) Habilidades Esp. (1) Esp. (2) Esp. (3) Esp. (4) Esp. (5) Esp. (6) Pesq. (7) Total

Competência social/comporta-mental Capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situações encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa) Preocupa-se em divulgar o trabalho realizado para a comunidade. Registra a própria prática.


2 3 3 3 2 3 2 18


2 2 3 3 3 3 2 18

Divulga o trabalho realizado para a comunidade. 2 3 3 3 2 3 2 18

Registra a própria prática. 3 2 3 3 3 3 3 20

Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito 2 3 3 3 3 3 3 20

Transmite gosto pelo estudo 3 3 3 3 3 3 3 21


3 3 3 3 3 3 3 21


3 3 3 3 2 3 3 20

Adota a postura de aprendiz 3 3 3 3 3 3 3 21

Reflexivo 2 3 3 3 3 3 2 19

Crítico 2 3 3 3 3 3 2 19


TABELA 2 Valores atribuídos pelos especialistas à competência comunicativa

Habilidades N %

Promove a participação de todos os alunos 21 100

Organiza um trabalho equipe 21 100

Atua como tutor, guia 21 100

Desperta a curiosidade do aluno 21 100

Atua como conciliador administrando conflitos 19 90

Total/Média 103 98


TABELA 3 Valores atribuídos pelos especialistas à competência organizacional ou

metódica


TABELA 4 Valores atribuídos pelos especialistas à competência social/comportamental


Habilidades N %

Avalia no decorrer do projeto 21 100

Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 20 95

Administra bem o tempo das atividades 20 95

Administra os recursos para execução do projeto 17 81

Administra os recursos financeiros 13 62

Total/Média 91 86

Habilidades n %

Transmite gosto pelo estudo 21 100

Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de

aprendizagem de seus alunos 21 100

Adota a postura de aprendiz 21 100

Registra a própria prática. 20 95

Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito 20 95

Aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias 20 95

Reflexivo 19 90

Crítico 19 90

Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real 18 86

Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais para

esclarecer pontos do projeto 18 86

Divulga o trabalho realizado para a comunidade. 18 86

Total/Média 215 93


TABELA 5 Valores atribuídos pelos especialistas à competência intelectual e técnica

Habilidades n %

Reconhece e define problemas 21 100

Dedica-se a formação permanente 20 95

Atua de forma interdisciplinar 19 90

Tem uma boa cultura geral 19 90

Conhece os fundamentos teóricos da MP 18 86

Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 15 71

Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática

docente 14 66

Total/Média 126 85


Legenda: Maior importância Amarelo Importância mediana Verde Menor importância Rosa Total dos pontos Branco

Classificação das competências A partir dos valores referentes às competências, atribuídos nas TAB. 1 a

4, elaborou-se a TAB. 6, com o objetivo de identificar uma hierarquia nas

competências.

TABELA 6 Classificação hierárquica das competências do perfil do professor que

trabalha com projetos Competência Porcentagem (%)

Comunicativa 98

Social 93

Organizacional ou metódica 86

Intelectual e técnicas 85


Considerou-se significativo o fato da competência comunicativa ter ficado

em primeiro lugar, de acordo com a avaliação dos especialistas, como sendo a mais

necessária ao professor que trabalha com a MP. Pensou-se que isto possa ter


ocorrido porque a aplicação da MP depende da interação do professor com o aluno,

exigindo do docente a capacidade de expressão, de comunicação com seu grupo, a

cooperação, o trabalho em equipe, o diálogo, o exercício da negociação e da

comunicação interpessoal.

Alguns autores, como já citado no capítulo anterior, destacam o valor

desta competência para a aplicação desta metodologia e também para o trabalho do

professor do século XXI.

Interessante também observar que ficou em último lugar a competência

“intelectual e técnica”, que numa visão tradicional de escola e educação, seria a

mais destacada.

Este resultado da classificação das competências será tomado como

referência para orientar a elaboração dos instrumentos de pesquisa de campo e

análise de seus resultados.

Um dos especialistas sugeriu que se modificasse a coluna habilidades por

conhecimentos, habilidades e atitudes, pois os indicadores colocados nesta coluna

referem-se aos três aspectos que, nesta pesquisa, englobam o conceito de

competência.

4.3.1 Observação direta

A observação participante registra de forma qualitativa, a realidade

estudada, diferindo, portanto, de outras formas de coleta de dados. Segundo Lüdke

(1986) uma observação controlada e sistemática se torna um instrumento fidedigno

de investigação científica. Ela se concretiza com um planejamento correto do

trabalho e preparação prévia do pesquisador/observador.

Os observadores participantes se inserem na situação de pesquisa e na vida das pessoas que estudam e, embora nas notas de campo os nomes sejam fictícios, os sujeitos da pesquisa são reais e se conhecem uns aos outros. Essa técnica é utilizada para estudar fenômenos que ocorram naturalmente e os observadores não manipulam tratamentos estatísticos de dados nem distribuem pessoas aleatoriamente por situações, mas ocasionalmente tentam fazer análises causais (QUEIRÓZ et al., 2007, p.281).


Ao efetuar a observação é necessário que o pesquisador tenha claro o

objetivo da observação e que saiba qual será o objeto a ser observado. Durante a

observação são registrados dados visíveis e de interesse da pesquisa. As anotações

podem ser feitas por meio de registro cursivo (contínuo), uso de palavras-chaves,

check list e códigos, que são transcritos posteriormente (DANNA & MATOS, 2006).

É consenso entre os autores que a observação participante permite a

reafirmação de fatos, porque nem sempre o que é dito pelos sujeitos é o que

demonstram em seus comportamentos.

Queiroz et al. (2007) relatam em seu artigo “Observação participante na pesquisa qualitativa” que o processo de observação participante segue algumas

etapas essenciais.

Na primeira delas, há a aproximação do pesquisador ao grupo social em

estudo. Nessa aproximação, segundo as autoras, é necessário que o pesquisador

seja aceito em seu próprio papel, isto é, como alguém externo, interessado em

realizar, juntamente com a população, um estudo. Na segunda etapa, há o esforço

do pesquisador em possuir uma visão de conjunto da comunidade objeto de estudo.

Após a coleta dos dados, passa-se à terceira fase, na qual é preciso sistematizar e

organizar os dados; a análise dos dados deve informar ao pesquisador a situação

real do grupo e sobre a percepção que este possui de seu estado. As autoras

destacam que:

[...] se todas essas etapas forem seguidas adequadamente, pode-se afirmar que o trabalho terá êxito, favorecendo o conhecimento da realidade social, bem como estimulando o crescimento do grupo de estudo por meio da auto-organização e conseqüente desenvolvimento de ações conscientes e criativas para a mudança social (RICHARDSON, 1999 apud QUEIRÓZ et al., 2007, p.279).

As autoras também ressaltam que não há limite temporal e espacial para

a observação participante, visto que as pesquisas qualitativas se caracterizam pela

utilização de múltiplas formas de coleta de dados.

Para realizar a observação direta foi construída a Ficha de Observação

(APÊNDICE A). Nesta ficha foi feito o registro das observações sobre as

competências do professor ao trabalhar com projetos.


4.3.2 Questionário

O questionário é um instrumento de coleta de dados importante na

pesquisa científica, especialmente nas ciências sociais. Segundo Parasuraman

(1991), um questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os

dados necessários para se atingir os objetivos do projeto.

Especialistas comentam que a tarefa de construir um questionário não é

fácil, exigindo tempo e dedicação do pesquisador. Diversos autores apresentam

importantes recomendações para a sua construção e aplicação.

De acordo com Chagas (2000), seguir um método de elaboração de um

questionário sem dúvida é essencial, pois identifica as etapas básicas envolvidas na

construção de um instrumento eficaz.

Segundo o mesmo autor, ao elaborar um questionário, o pesquisador

deve estabelecer uma ligação com: o problema e os objetivos da pesquisa; as

hipóteses da pesquisa; a população a ser pesquisada; os métodos de análise de

dados escolhidos e/ou disponíveis.

Chagas (2000, p.14) destaca:

Nenhum pesquisador, por mais capaz que seja, deve imaginar que o primeiro rascunho de um questionário deva receber aprovação direta, transformando-se no instrumento definitivo para a coleta de dados. A construção de um questionário deriva de um processo de melhoria, fruto de tantos exames e revisões quantas forem necessárias. Cada questão deve ser analisada individualmente, para garantir se é mesmo importante, se não é ambígua ou de difícil entendimento, etc. Todas as indagações quanto ao conteúdo, forma, redação e seqüência devem ser feitas para cada questão. Uma vez concluída a revisão, feita pela equipe de pesquisa, o questionário estará pronto para o pré-teste. Após revisão originada no pré-teste o questionário estará em condições de ser aplicado eficazmente na pesquisa.

O pré-teste, segundo Mattar (1994), podem ser realizados inclusive nos

primeiros estágios, quando o instrumento ainda está em desenvolvimento, quando o

próprio pesquisador pode realizá-lo, por meio de entrevista pessoal. Recomenda que

os resultados do pré-teste sejam tabulados para que se conheçam as limitações do

instrumento.

Nesta pesquisa foi realizado o pré-teste do questionário (APÊNDICE B) e

introduzidas algumas modificações sugeridas pelos respondentes.


4.3.3 Entrevista

Gil (1999, p.117) define entrevista “como a técnica em que o investigador

se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de

obtenção dos dados que interessam à investigação".

Segundo Marconi & Lakatos (2006, p.94), entrevista é o “encontro entre

duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de um

determinado assunto”.

Recomenda-se que, durante a entrevista, o pesquisador informe os

interesses e objetivos do investigador e o caráter confidencial da entrevista para que

o entrevistado fique à vontade para falar o que realmente pensa.

Nas entrevistas semi-estruturadas, as questões são pré-determinadas e

direcionadas obedecendo a um planejamento prévio. A entrevista se parece com um

questionário. Devem-se evitar perguntas que possam ser respondidas com sim ou

não, e as perguntas devem incentivar o entrevistado a discorrer sobre elas. O

entrevistador deve ficar atento para não persuadir o entrevistado a determinadas

respostas.

Segundo Severino (2007, p.125), “com questões bem diretivas, obtém, do

universo de sujeitos, respostas também, mais facilmente categorizáveis, sendo

assim, muito útil para o desenvolvimento de levantamentos sociais”

As transcrições da entrevista devem ser detalhadas e com exemplos.

Havendo respostas não compreendidas, deve-se buscar esclarecimento para melhor

compreensão das respostas.

A realização de uma boa entrevista exige: a) que o pesquisador tenha muito bem definidos os objetivos de sua pesquisa (e introjetados — não é suficiente que eles estejam bem definidos apenas “no papel”); b) que ele conheça, com alguma profundidade, o contexto em que pretende realizar sua investigação (a experiência pessoal, conversas com pessoas que participam daquele universo — egos focais/informantes privilegiados —, leitura de estudos precedentes e uma cuidadosa revisão bibliográfica são requisitos fundamentais para a entrada do pesquisador no campo); c) a introjeção, pelo entrevistador, do roteiro da entrevista (fazer uma entrevista “não-válida” com o roteiro é fundamental para evitar “engasgos” no momento da realização das entrevistas válidas); d) segurança e auto-confiança; e) algum nível de informalidade, sem jamais perder de vista os objetivos que levaram a buscar aquele sujeito específico como fonte de material empírico para sua investigação (DUARTE, 2004, p. 216).


Segundo Lage (2001), deve-se analisar o material transcrito, as palavras

e comportamentos não-verbais, como risos, choros, diferenças na entonação da voz,

gestos que foram registrados, etc.

Duarte (2004, p. 220) faz algumas considerações sobre a transcrição das

entrevistas: [...] devem ser transcritas, logo depois de encerradas, de preferência por quem as realiza. Depois de transcrita, a entrevista deve passar pela chamada conferência de fidedignidade: ouvir a gravação tendo o texto transcrito em mãos, acompanhando e conferindo cada frase, mudanças de entonação, interjeições, interrupções etc.

Registrar o modo como são estabelecidos esses contatos, a forma como

o entrevistador é recebido pelo entrevistado, o grau de disponibilidade para a

concessão do depoimento, o local em que é concedido, a postura adotada durante a

coleta do depoimento, gestos, sinais corporais e/ou mudanças de tom de voz dentre

outros, tudo fornece elementos significativos para a leitura/interpretação posterior

daquele depoimento, bem como para a compreensão do universo investigado

(DUARTE, 2002, p. 145).

Segundo Camurra & Batistela (2009, p.5)

O bom entrevistador é aquele que sabe ouvir, mas ouvir de forma ativa, demonstrando ao entrevistado que está interessado em sua fala, em suas emoções. É também, aquele que realiza novos questionamentos, mas sem influenciar seu discurso, ou seja, aprofunda o relato do participante e mostra atenção sobre detalhes importantes, mas sem impor sua forma de pensar sobre o assunto, na intenção de induzir a determinado resultado.

Nesta pesquisa foram realizadas entrevistas (APÊNDICE C) com a

direção e coordenação pedagógica de cada escola, com o objetivo de identificar o

apoio oferecido ao professor pelo coordenador/gestor para a realização de projetos

na escola. Procurou-se, também, auscultá-los sobre os conhecimentos, habilidades

e atitudes mais necessários ao educador que realiza projetos.

4.3.4 Grupo focal

Grupo focal define-se como uma discussão conjunta, entre seis a doze

participantes (alguns autores delimitam em dez a quantidade máxima de

participantes), orientada por um moderador/facilitador cujas funções englobam “a


elaboração do guia de entrevista, a condução da discussão, a análise e o relato de

seus resultados” (DIAS, 2000, p.146). O moderador (que no caso de pesquisas

acadêmicas deve ser o próprio pesquisador, conforme Morgan, 1997, p.2) precisa,

além de conhecer muito bem os objetivos da pesquisa, ser capaz de orientar o

andamento da discussão de modo a respeitar as opiniões, evitando introduzir

qualquer idéia preconcebida. Deve promover o debate entre os participantes sem,

no entanto, direcionar questões individualmente a cada um deles, evitando que a

reunião se transforme numa série de entrevistas particulares. As idéias devem surgir

e ser emitidas pelos participantes de forma espontânea. Não se busca

necessariamente um consenso e, sim, um confronto de opiniões, que será tanto

mais enriquecedor quanto maior for a sinergia entre os participantes (DUARTE,

2007, p.84).

O objetivo central desta técnica consiste em identificar sentimentos,

percepções, atitudes e ideias dos participantes a respeito de determinado assunto.

Para utilizar esta técnica, é necessário um moderador que administre o diálogo,

estimulando a participação em um ambiente de troca no qual as pessoas se sintam

à vontade para compartilharem suas ideias e opiniões. O moderador é a peça

importante para o sucesso desta técnica. Deve ficar atento para não permitir a

monopolização da discussão e para que os participantes não se sintam intimidados.

Para isso é necessário que possua habilidades em dinâmica de grupo e que atue

com neutralidade em relação aos pontos de vista apresentados, evitando, desta

maneira, uma discussão tendenciosa. Para formar o grupo que pode ser homogêneo

ou heterogênio o pesquisador precisa ter claro seu objetivo. Os tópicos da discussão

devem constar num roteiro prévio. As primeiras questões da discussão devem ter

um caráter mais geral, para permitir a participação inicial de todos. Em seguida,

questões mais específicas podem ser introduzidas.

Além das anotações escritas é aconselhável gravar ou filmar a discussão.

Logo após cada sessão de grupo focal, o moderador deve elaborar uma narrativa

das informações, as suas impressões e as implicações das informações para o

estudo.


Objetivo para o grupo focal

Identificar impressões complementares às que foram obtidas por meio do

questionário e observação direta.

Desenvolvimento:

a. 1º momento: lanche para promover um ambiente mais descontraído e para

esperar a presença de um maior número de convidados para dar início à

discussão; b. 2º momento: apresentação da moderadora (co-pesquisadora responsável pela

pesquisa), incluindo sua formação acadêmica e o título da pesquisa;

c. 3º momento: solicitação de uma breve apresentação dos participantes

incluindo, nome, formação e experiência de cada um com projetos com alunos,

ressaltando que a identidade dos participantes será preservada, sendo a

gravação de acesso somente aos pesquisadores responsáveis. Serão

entregues crachás para identificação dos participantes;

d. 4º momento: descrição do significado de “grupo focal”, do assunto a ser

discutido no encontro e de como foi feita a seleção dos participantes para o

mesmo. É necessário deixar claro quantas questões serão apresentadas, que

não é uma entrevista coletiva. Será feito um debate entre os participantes

acerca de suas ideias. Também é importante ressaltar que não há certo ou

errado, uma vez que todos os pontos de vista são válidos, e que não se

procura consenso entre eles. Será relatado um prazo para a duração do

encontro que é, no máximo, de uma hora e meia. Deve-se explicitar o papel do

moderador que é introduzir o assunto, propor algumas questões, garantir que a

discussão não se afaste do tema e possibilitar que todos possam se expressar.

Solicitar que procurem falar um de cada vez;

e. 5º momento: colocar as perguntas estruturadas aos participantes, uma de

cada vez, conduzindo à expressão e ao debate das ideias relativas a cada uma

delas:


Questões:

1. O que vocês consideram imprescindível para a realização eficaz de

projetos com alunos?

2. Quais são as principais dificuldades para um professor trabalhar bem com

projetos com seus alunos?

3. O professor, para desenvolver projetos com seus alunos, sempre necessita

do apoio da instituição?

4. Na sua visão, existem características comuns entre os professores que

trabalham bem com projetos com seus alunos? Quais?

5. Na sua visão, existem características comuns entre os professores que não

gostam ou têm dificuldade de trabalhar com projetos com seus alunos?

Quais?

6. Suponhamos que alguém fez a seguinte afirmação: professores que

trabalham bem com projetos, quando eram alunos, tiveram dificuldade de

acompanhar e adaptar-se ao ensino tradicional. Vocês concordam com

esta afirmação? Por quê?

7. (Distribuir a folha com as competências/conhecimento, habilidade e

atitudes necessários ao professor.) Qual dessas quatro competências

vocês consideram a mais importante para o professor trabalhar bem com


Competências intelectual e técnica (capacidade de reconhecer e definir

problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir e

generalizar conhecimentos, conhecer os fundamentos teóricos da MP, atuar

de forma interdisciplinar, utiliza a tecnologia, dedicar a formação permanente,

ter uma boa cultura geral)

Competência organizacional ou metódica (capacidade de planejar, ordenar

atividades, avaliar, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho, administrar

recursos financeiros)

Competência comunicativa: (capacidade de expressão e comunicação com

seu grupo, cooperação, promove a participação de todos, organiza um

trabalho de equipe, dialoga, atua como tutor e guia, desperta a curiosidade do

aluno, atua como conciliador e administrador de conflitos)

Competência social: (capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos

por meio de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situações


encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir

conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa,

preocupa-se em divulgar o trabalho realizado para a comunidade, registra a

própria prática, estabelece relação do conhecimento com situações da vida

real, abre a sala de aula, transmite gosto pelo estudo, adota postura de

aprendiz, reflexivo, crítico, respeita os diferentes ritmos dos alunos)

f. 6º momento: agradecimento.


5 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO

Neste capítulo, são apresentados os resultados da pesquisa de campo realizada

com professores e coordenadores que trabalham com projetos procurando verificar as

competências, dificuldades e condições necessárias ao professor para realizar projetos com

os alunos da educação básica, de forma eficaz.

No capítulo 4 foi detalhado o planejamento da pesquisa de campo realizada em

quatro escolas que declaram trabalhar com a MP na Educação Infantil e Ensino

Fundamental, sendo uma pública e três da rede privada de Belo Horizonte. Foram aplicados

quatro instrumentos para coleta de dados: observação direta, entrevistas, questionário e

grupo focal. A observação direta e as entrevistas foram realizadas com professores dessas

quatro escolas e o questionário e o grupo focal foram aplicados para professores dessas

escolas e professores de outras instituições que trabalham com a MP (QUADRO 5).

QUADRO 5 Instrumentos e seleção das escolas e dos atores da pesquisa

Instrumentos Escola 1 - Particular

Escola 2 Particular

Escola 3 Particular

Escola 4 Estadual

Outras Instituições

Observação direta

2 professores Uma da EI e outra do 1º Ciclo do EF

1 professora do 1º ano do

EF

1 professor e 1 professora

tutora atuando no 6º e 7º anos do

EF

2 professoras atuando de 6º ao 9º ano do

EF

-----

Entrevista 2

Coordenadores Pedagógicos

1 Coordenadora

Pedagógica

1 Coordenadora

Pedagógica

2 Coordenadoras Pedagógicas

-----

Questionários 10 Questionários

8 Questionários

4 Questionários

3 Questionários

46 Questionários

Grupo Focal

1 professor desta escola participou do grupo focal

2 professores desta escola participaram

do grupo focal

X X

4 professores de outras

instituições participaram

do grupo focal



5.1 Observação direta

A observação foi realizada nas quatro escolas selecionadas, utilizando a

Ficha de Observação mostrada no capítulo 4. Procurou-se, também, registrar fatos

observados que viessem a ser importantes para complementação dos aspectos

mencionados nessa ficha. Primeiramente foi apresentada uma síntese de cada

momento observado e a seguir as observações sobre os professores das quatro

escolas, referentes às quatro competências. As marcações feitas nas fichas

encontram-se arquivadas com a pesquisadora.

Os resultados da observação estão agrupados por competência e por

escola pesquisada.

Escola 1 - momentos observados Nesta escola, o trabalho com projetos é realizado em momentos

específicos e observa-se uma cultura estabelecida em relação ao trabalho com

projetos. Foram observadas três atividades de projetos de acordo com os relatos

apresentados a seguir.

Momento 1: observou-se uma roda de projetos numa turma de Infantil 4. O projeto

desenvolvido recebeu o nome de “Borboletas”. Na sala de aula havia um canto

destinado às atividades do projeto com livros, desenhos, pesquisas, etc. Ao chegar à

sala a pesquisadora encontrou as crianças em roda, sendo então apresentada aos

alunos. Iniciaram a conversa que tinha como objetivos levantar informações que as

crianças possuíam a respeito da diferença entre crisálida e borboleta e apresentar

uma pesquisa realizada por uma das crianças. A professora (Professora 1) leu um

texto informativo trazido por um dos alunos referente à questão mencionada.

Enquanto lia a pesquisa mostrava as ilustrações e fazia perguntas. Informou que

fariam um texto coletivo sobre o que haviam aprendido.

Momento 2: observou-se uma excursão ao borboletário com os alunos da mesma

turma, Infantil 4. A pesquisadora foi convidada para ir à excursão, na Van, junto com

a turma. Estavam presentes a professora (Professora 1), a Coordenadora e uma


estagiária acompanhando um aluno com síndrome. Em um primeiro momento os

alunos tiveram uma palestra com os responsáveis pelo borboletário com o objetivo

de responderem as questões que haviam formulado. Após a palestra os alunos

foram convidados a conhecer o viveiro.

Momento 3: observou-se uma apresentação de pesquisa de uma turma do primeiro

ciclo do ensino fundamental. O projeto desenvolvido pela turma recebeu o nome de

“BH Ontem e Hoje”. A professora (Professora 2) iniciou a atividade recordando um

filme assistido pela turma. Fizeram referência ao projeto Manuelzão. Os alunos em

duplas apresentaram o resultado de sua pesquisa sobre o Rio Arrudas. Haviam

coletado informações numa atividade realizada no Parque Municipal, sobre o

Ribeirão Arrudas que ocorreu no final de semana anterior. Uma professora

(Professora 3) interrompeu a atividade pedindo as crianças um desenho para um

concurso que estava sendo realizado pela escola. A interrupção comprometeu a

disciplina e a continuidade do trabalho. Nesta turma haviam quatro alunos

considerados com necessidades especiais que interferiram muito no

desenvolvimento da atividade. Um deles que se mostrava mais agressivo, precisou

sair de sala.



projetos na educação infantil. Foi assistida uma atividade de projetos de acordo com

o relato apresentado a seguir.

Momento 1: observou-se uma roda de projetos, numa turma de 1º ano do ensino

fundamental. O projeto desenvolvido pela turma recebeu o nome de “Egito”. Ao dar

início à atividade a professora (Professora 1) tranquilizou a turma e explicou que

dedicariam aquele momento ao projeto. Fez uma revisão das atividades realizadas

até então e estimulou os alunos a recordarem os objetivos que haviam estabelecido

para aquela atividade. As crianças apresentaram suas ideias e fizeram o

levantamento do que colocariam na maquete sobre o Egito, que seria construída

pelos grupos, para ser apresentada aos demais colegas da escola e pais. A


professora colocou no quadro um papel craft e o preencheu junto com os alunos. O

quadro utilizado para planejamento da atividade continha os seguintes aspectos:

O que vamos colocar na maquete do Egito? Como vamos construí-lo? Que materiais

serão usados? Quais os alunos ficarão responsáveis pela confecção?



projetos. Foram assistidas duas atividades de projetos de acordo com os relatos

apresentados a seguir.

Momento 1: observou-se os professores (Professora 1 e Professor 2) numa

atividade do projeto com os alunos de 6º ano. O projeto desenvolvido pela turma

recebeu o nome de “Regiões do Brasil”. Os professores (Professora 1 e Professor 2)

solicitaram o relato dos alunos para colocar a pesquisadora a par do projeto que

estava sendo realizado, a qual passou a fazer perguntas para os alunos sobre o

projeto e sobre esta metodologia de trabalho. Percebeu-se que os alunos gostam de

trabalhar com projetos e reagem às metodologias tradicionais. Após esta conversa o

conjunto se dividiu em grupos para dar continuidade ao trabalho.

Cada grupo de alunos estava montando um roteiro de viagem a cinco cidades

brasileiras, destacando a cultura, economia, política, relevo, hidrografia, pontos

turísticos, etc., dos locais selecionados. A pesquisadora foi convidada a passar

pelos grupos para conhecer os trabalhos. Nesta turma havia dois professores

atuando. Um que está iniciando a sua atividade na escola (Professor 2) e a

professora tutora (Professora 1) com grande experiência em projetos, que tinha a

função de capacitar o professor iniciante. Os professores (Professora 1 e Professor

2) passavam pelos grupos para orientar os alunos em suas pesquisas e textos.

Momento 2: teve-se, também a oportunidade de observar os professores

(Professora 1 e Professor 2) numa atividade do projeto com os alunos de 6º e 7º

anos, do ensino fundamental. Os alunos receberam uma agente de turismo, familiar


de um deles, que foi à Escola para ser entrevistada pelos grupos. O ambiente estava

tranquilo com os alunos assentados em roda. A atividade foi coordenada pela

professora tutora (Professora 1) que indicava os alunos para fazerem as perguntas

que já haviam sido planejadas. Ao ouvir uma informação importante a professora

tutora (Professora 1) valorizava destacando a importância dela para o trabalho dos

alunos.

Os grupos apresentavam seus roteiros de viagem por meio de um representante

com o objetivo de verificar se eram viáveis de serem realizados. Quando a

professora tutora (Professora 1) percebeu que o tempo para cada grupo apresentar

seu roteiro não seria suficiente e que ficaria cansativo, propôs ao grupo marcar uma

visita à agência de turismo para apresentação dos roteiros. Os alunos participaram

de forma ativa. Poucos ficaram dispersos. Quando alguns alunos começavam a

interferir na realização da atividade a professora tutora utilizava algum recurso para

envolvê-los e para garantir a tranquilidade necessária para o tipo de atividade

desenvolvida.

Escola 4 - momentos observados

Nesta escola, o trabalho com projetos é realizado em momentos

específicos. Ainda não existe na escola uma cultura estabelecida em relação ao

trabalho com projetos. Foram assistidas três atividades de projetos de acordo com

os relatos apresentados a seguir.

Momento 1: observou-se uma atividade de projetos, numa turma de 8º ano do

ensino fundamental. O projeto desenvolvido pela turma recebeu o nome de “Projeto

Literário” baseado na obra Dom Casmurro, de Machado de Assis. Os alunos

estavam se preparando para um seminário em que a turma apresentaria um

julgamento no qual o júri condenaria ou não Capitu em relação ao adultério.

A professora entrou em sala e dividiu os alunos em dois grupos. Um grupo composto

pelos alunos que eram números pares, no diário de classe, e outro pelos alunos que

eram ímpares no diário de classe. Um grupo defenderia Capitu e o outro defenderia

Bentinho em relação à seguinte questão: Capitu traiu Bentinho?


A organização e o desenvolvimento dos trabalhos foram prejudicados pela saída

inesperada da professora para resolver um problema administrativo. Ao perceber

que os alunos ficaram dispersos, brincando e conversando a pesquisadora, apesar

de não ter recebido orientação da professora, sugeriu que os alunos registrassem

em papel os argumentos para a defesa. Os alunos já haviam feito uma prova sobre

o livro e a professora ao retornar à sala falou que na aula seguinte fariam mais uma

avaliação. A avaliação foi dada com o objetivo de garantir a leitura.

Momento 2: observou-se esta mesma professora (Professora 1) em outra turma

realizando o mesmo projeto. A situação se repetiu, pois novamente a professora

precisou sair da sala. Alguns alunos ficaram brincando, conversando e até brigando.

Como a professora estava do lado de fora da sala, foi melhor não interferir. Quando

ela retornou ficou enérgica. Conversou com os alunos sobre a seriedade da

atividade. Marcou uma avaliação do livro e disse que o trabalho valeria 10 pontos.

Após a conversa a professora pediu silêncio e deu uma atividade individual do livro

de Língua Portuguesa para os alunos realizarem.

Momento 3: observou-se a professora (Professora 2) de Geografia numa atividade

de projeto desenvolvido pela turma que recebeu o nome de “Meio ambiente”. A

turma estava dividida em grupos. Cada grupo ficou responsável por estudar um

impacto ambiental (consumismo exagerado, buraco na camada de ozônio, efeito

estufa, aquecimento global e escassez da água doce) procurando buscar soluções

para amenizá-los. Os grupos preparavam maquetes para uma exposição do trabalho

numa atividade coletiva da escola. O projeto estava sendo realizado de forma

interdisciplinar com as professoras de Língua Portuguesa e de Informática.

Enquanto alguns grupos trabalhavam outros ficavam conversando. Justificaram ter

esquecido o material em casa. A professora passava pelos grupos para atendê-los.

Momento 4: observou-se a professora (Professora 1) no dia do encerramento do

projeto das duas turmas, cada uma em um horário. A pesquisadora foi convidada,

com antecedência, para participar desta atividade atuando como júri e juiz em um

julgamento, tendo como responsabilidade avaliar a melhor defesa apresentada pelas

turmas, mas as orientações sobre as funções a serem desenvolvidas não foram bem

detalhadas. Os grupos vencedores participariam de uma excursão ao Museu de


Língua Portuguesa, em São Paulo. A atividade foi realizada em um auditório com um

ambiente bem organizado e com a presença da Diretora da Escola e da

Coordenadora. Ao final, a professora entregou, por escrito, o planejamento geral do

projeto com os passos definidos para o trabalho. Percebeu-se que a documentação

do planejamento foi sendo superada no decorrer do projeto

A seguir será apresentada uma síntese das observações realizadas nas

quatro escolas, focalizando a atuação dos professores e fazendo relação com as

competências em estudo. Nos QUADROS 6 a 9 estão anotados os aspectos

relativos a conhecimentos, habilidades e atitudes que foram priorizados pelos

especialistas, conforme descrito no capítulo 4. Foram incluídas neste quadro, em

itálico, as avaliações sobre os aspectos observados.

QUADRO 6 Observações da competência organizacional na atuação dos professores das

escolas pesquisadas Observações realizadas relacionadas à competência organizacional

(Fazer avaliações durante o projeto; demonstrar que faz planejamento; administrar bem o tempo das atividades)

Escola 1 – Professora 1 • Anotou as observações apresentadas pelas crianças. • Demonstrou que havia planejado. • Avaliou o tempo todo, através de perguntas. • Mostrou-se experiente e segura. • Interrompeu a roda de projetos ao observar que o tempo já havia sido suficiente. • Demonstrou ter claros os objetivos da atividade • Conduziu a roda de forma organizada. • Atuou durante a palestra com os funcionários especializados do Borboletário, com atenção. • Consultou seu caderno com as anotações sobre as questões de seus alunos e fez registros sobre as respostas às

perguntas formuladas. • Não deixou nenhuma questão das crianças sem resposta, pelos monitores. Discussão dos resultados: Concluiu-se que as atitudes da Professora 1 foram positivas em relação à competência organizacional. Destaca-se nesta professora o cuidado em documentar, na frente dos alunos, as questões formuladas e as respostas. A professora planeja cada atividade, mas tem dificuldade de fazer o planejamento geral do projeto.

Escola 1 – Professora 2 • Planejou a atividade que estava sendo realizada. • Precisou, em muitos momentos, interromper as apresentações para atender individualmente aos alunos que

estavam indisciplinados. • Dedicou muito tempo para apresentação dos trabalhos de cada dupla. Discussão dos resultados: Faltou à Professora 2 um domínio maior da competência organizacional em relação à coordenação do grupo e adequação da atividade às características do conjunto. A indisciplina comprometeu o desenvolvimento da atividade que exigia um ambiente de maior concentração. Como o tempo para as apresentações dos grupos foi longo, gerou desinteresse e dispersão do conjunto. Considerou-se que para uma atividade de apresentação de pesquisas seria necessário um ambiente mais tranqüilo.

Continua



Observações realizadas relacionadas à competência organizacional (Fazer avaliações durante o projeto; demonstrar que faz planejamento; administrar bem o tempo das atividades)

Escola 2 – Professora 1 • Planejou a atividade. • Preparou os alunos para a atividade. • Explicou o que realizariam naquela aula. • Reviu as atividades realizadas até aquele momento e estimulou os alunos a recordarem os objetivos que haviam

estabelecido para aquela atividade. • Colocou no quadro um papel craft e o preencheu-o junto com os alunos para planejamento do realizariam. • Realizou a atividade em 30 minutos, de acordo com o que estava planejado e à realidade da turma. • Interrompeu a atividade para continuá-la no dia seguinte antes que a turma se dispersasse. • Utilizou o recurso das perguntas para avaliar o que as crianças já haviam aprendido. Discussão dos resultados: Estas atitudes da Professora 1 foram positivas em relação à competência organizacional. Percebeu-se que a sua postura favoreceu a disciplina e o envolvimento da turma ao preparar seus alunos para a aula e ao utilizar o recurso do quadro para o planejamento do que fariam. Fez o planejamento, junto com seus alunos, do que realizariam na sequência do projeto; o tempo foi adequado para manter os alunos envolvidos e concentrados e o recurso da pergunta foi bem utilizado.

Escola 3 – Professores 1 e 2 • Demonstraram estar conscientes do planejamento da atividade. • Estipularam um tempo suficiente para a atividade. • Avaliaram no decorrer do projeto por meio da correção dos materiais produzidos pelos alunos. Revisaram os textos e

mapas confeccionados até aquele momento. • Propiciaram um ambiente de tranquilidade para o trabalho. • Indicaram os alunos para fazerem as perguntas que já haviam sido planejadas. • Propuseram uma modificação da atividade ao perceber que o tempo não seria suficiente para todos os grupos

apresentarem. • Propuseram aos grupos marcar uma visita à agência de turismo para apresentação dos roteiros. Discussão dos resultados: Os professores 1 e 2 demonstraram competência organizacional na coordenação das atividades. A professora 1 demonstrou um grande domínio da metodologia de projetos e na condução das atividades. Anotou o nome dos alunos para fazerem as perguntas durante a entrevista.

Escola 4 – Professora 1 • Dividiu a turma em dois grupos utilizando um critério para a sua formação. • Pediu licença para sair de sala, antes que os alunos tivessem se organizado para trabalhar em grupos, pois

precisava conversar com uma mãe de aluno. • Aconteceu, durante o projeto, avaliação formal, com o objetivo de garantir a leitura e mostrar a seriedade do

trabalho. • Entregou o planejamento geral do projeto com os passos definidos para o trabalho, na última atividade. • Favoreceu a criação de um ambiente adequado para a atividade de encerramento.. • Convidou a Diretora e a Coordenadora para a apresentação. • Convidou, antecipadamente, os professores que fariam parte do júri. • Não preparou os convidados para participar do julgamento. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência organizacional em alguns momentos, principalmente na organização da atividade de encerramento. Nos demais momentos, pareceu-nos que faltou à professora 1 um domínio maior da competência organizacional em relação à coordenação do grupo e melhor aproveitamento do tempo.

Continua



Observações realizadas relacionadas à competência organizacional (Fazer avaliações durante o projeto; demonstrar que faz planejamento; administrar bem o tempo das atividades)

Escola 4 – Professora 2 • Planejou o projeto. • Favoreceu o encontro dos grupos. • Reservou um horário de aula semanal para a realização do projeto. • Passou pelos grupos para verificar se estavam trabalhando, para auxiliar no que fosse necessário. Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência organizacional na coordenação da atividade. Mostro o seu planejamento e contou que avalia os alunos utilizando uma ficha específica. Conseguiu envolver outras disciplinas e professores na realização do projeto.


QUADRO 7 Observações da competência comunicativa na atuação dos professores das

escolas pesquisadas Observações realizadas relacionadas à competência comunicativa

(Promove a participação de todos os alunos; organiza um trabalho equipe; atua como tutor, guia; desperta a curiosidade do aluno por meio de perguntas, comentários, etc.)

Escola 1 – Professora 1

• Promoveu a participação dos alunos por meio de muitas perguntas. • Valorizou os materiais trazidos pelos alunos ao utilizá-los e deixá-los expostos na sala. • Mudou de lugar os alunos que estavam distraindo, para favorecer a concentração. • Utilizou perguntas para estimular a busca de informações para a solução das questões formuladas. • Valorizou a conversa com os especialistas e as informações mais importantes em relação às questões formuladas

pelas crianças. • Indicou os alunos que ainda não haviam feito as suas perguntas para fazê-las. • Demonstrou vibração e entusiasmo durante a excursão, acompanhando atentamente a palestra e a visita ao viveiro. • Atraiu a atenção dos alunos para as informações mais importantes. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência comunicativa, pois soube conduzir atividades, promoveu a participação dos alunos, envolveu aqueles que estavam mais calados. Demonstrou ter domínio na condução do trabalho de grupo, pois corrigiu os alunos quando necessário, chamou a atenção dos alunos para as respostas dos especialistas durante a excursão, demonstrou interesse e entusiasmo durante a excursão, apresentou perguntas para os alunos para mantê-los estimulados com o projeto e, ao interromper a roda de projetos para uma atividade ao ar livre, perguntou para os alunos se encontrariam no pátio borboletas ou mariposas.

Escola 1 – Professora 2 • Apresentou aspectos importantes sobre o projeto, enquanto os alunos conversavam e brincavam. • Utilizou perguntas para chamar a atenção dos alunos. • Contou fatos interessantes relacionados ao tema do projeto. • Tentou, em vão, envolver os alunos na atividade. Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou pouca competência comunicativa, pois apresentou dificuldade para promover a participação dos alunos, principalmente dos mais agitados; não conseguiu manter um ambiente adequado para o tipo de atividade realizada apesar de ter feito algumas tentativas; faltou domínio na condução do trabalho de grupo.

Continua



Observações realizadas relacionadas à competência comunicativa (Promove a participação de todos os alunos; organiza um trabalho equipe; atua como tutor, guia; desperta a

curiosidade do aluno por meio de perguntas, comentários, etc.)

Escola 2 – Professora 1 • Utilizou perguntou durante a atividade. • Permitiu que os alunos escolhessem o que gostariam de confeccionar para a maquete. • Estimulou a participação de alunos que estavam calados. • Ouviu as sugestões dos alunos. • Planejou a atividade com a participação dos alunos. • Estimulou os alunos a realizar a maquete. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência comunicativa, pois soube conduzir a roda de projetos e o planejamento conjunto da organização dos grupos para a confecção da maquete; ouviu as sugestões dos alunos e atendeu as suas solicitações em relação à mudança de grupo; foi dinâmica e criativa na condução da atividade e sua postura favoreceu o envolvimento dos alunos.

Escola 3 – Professores 1 e 2 • Promoveram a participação dos alunos ao solicitarem que relatassem seus projetos e que fizessem suas perguntas

para a convidada. • Organizaram o trabalho de equipe e auxiliaram a um dos grupos que vivia a situação de terem um integrante que não

estava trabalhando. • Valorizaram as falas importantes do convidado. • Fizeram perguntas - e comentários sobre o tema da entrevista. Discussão dos resultados: Os professores 1 e 2 demonstraram competência comunicativa, pois atenderam aos grupos em suas necessidades; conduziram muito bem a atividade coletiva com a presença de uma convidada; conseguiram deixar a turma envolvida com o projeto; conciliaram ao mudar de atividade para que o trabalho não ficasse cansativo.

Escola 4 – Professora 1 • Saiu de sala antes de orientar os alunos sobre a atividade. • Não envolveu todos os alunos na culminação do projeto. Grande parte dos alunos ficou apenas como ouvinte. • Realizou atividades que poderiam ter sido realizadas pelos alunos. • Ficou muito brava com a turma. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou pouca competência comunicativa. Envolveu pouco os alunos. Apresentou dificuldade para promover a participação de todos. Ficou muito brava com a turma. Não aproveitou o momento para refletir com os alunos sobre a responsabilidade de cada um na realização do trabalho. Não foi possível vê-la atuando como tutora.

Escola 4 – Professora 2 • Organizou os grupos para o trabalho. • Atendeu aos alunos em suas solicitações. • Ouviu as necessidades dos grupos. Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência comunicativa. Ouviu seus alunos e orientou-os em suas necessidades. Buscou apresentar sugestões para um grupo que apresentou uma dificuldade na construção de algo para a maquete. Manteve um relacionamento respeitoso com os alunos.



QUADRO 8 Observações da competência social/comportamental na atuação dos

professores das escolas pesquisadas Observações realizadas relacionadas à competência social /comportamental

(Demonstra que gosta de estudar; respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos; adota a postura de aprendiz; registra a própria prática; manifesta sua curiosidade e abertura de espírito; aceita

sugestões dos alunos e de suas famílias; aberto às mudanças)

Escola 1 – Professora 1 • Manifestou interesse pelo estudo e capacitação. • Atuou com os alunos mais agitados com segurança. • Registrou durante todas as atividades. • Deu atenção ao aluno com necessidades especiais. • Valorizou a participação das famílias ao colocar os materiais enviados por elas em exposição. • Participou do grupo focal atendendo ao convite da pesquisadora. • Demonstrou interesse pelas questões apresentadas pelos alunos. • Não deixou as questões formuladas pelos alunos, sem respostas. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência social/comportamental, pois manifestou interesse pela busca de informações relativas às questões do projeto; propôs uma excursão importante para o projeto; montou na sala um espaço para a exposição de materiais relacionados ao projeto; apresentou para a turma o material trazido por um dos alunos.

Escola 1 – Professora 2 • Apresentou diversas informações sobre o tema do projeto. • Mostrou para os alunos um jornal sobre o assunto tratado. • Desenhou no quadro o percurso do Rio Arrudas. • Ouviu os alunos sobre suas pesquisas. • Atuou com os alunos agitados com paciência e serenidade. • Foi firme com a criança que estava mais agressiva. • Distribuiu para a turma um material trazido por um dos alunos relacionado ao projeto. Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência social/comportamental, pois manifestou interesse pelas pesquisas dos alunos; distribuiu um material para os alunos trazido por uma das crianças; apresentou um jornal relacionado ao estudo.

Escola 2 – Professora 1

• Demonstrou gosto pelo estudo. Está fazendo mestrado na área de projetos. • Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos ao propor a

participação de todos. • Adota a postura de aprendiz ao apresentar questões referentes ao tipo de material que poderiam utilizar na

confecção da maquete. • Registra a própria prática. • Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito. • Aceita sugestões dos alunos e de suas famílias. • Envolve as famílias dos alunos no projeto. Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência social/comportamental. Soube ouvir as sugestões dos alunos. Convidou os pais de alunos para ouvir o relato do projeto e conhecerem a maquete. Aceitou o pedido de alguns alunos para mudar de grupo. Fez registro do projeto para colocar no portfólio coletivo.

Continua



Observações realizadas relacionadas à competência social/ comportamental (Demonstra que gosta de estudar; respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos; adota a postura de

aprendiz; registra a própria prática; manifesta sua curiosidade e abertura de espírito; aceita sugestões dos alunos e de suas famílias; aberto às mudanças)

Escola 3 – Professores 1 e 2 • Demonstrou gosto pelo estudo. Está dando consultoria para uma escola. • Comentou sobre leituras que está fazendo. • Respeitou os diferentes ritmos dos alunos e quando foi necessário corrigir um aluno conseguiu fazê-lo com firmeza e

serenidade. • Escutou as observações dos alunos em relação às dificuldades de relacionamento nos grupos. • Convidou um familiar de um aluno para fazer uma palestra para a turma.

Discussão dos resultados: Os professores 1 e 2 demonstraram competência social/comportamental. A professora 1 ministra cursos de capacitação em outras instituições educacionais. Respeitou os diferentes ritmos dos alunos. Atuou com serenidade e firmeza quando precisou chamar a atenção de alguns alunos. Escutou-os em suas necessidades e reivindicações. Demonstrou desprendimento ao dar apoio ao professor iniciante (Professor 2).

Escola 4 – Professora 1 • Não foi possível perceber se a professora 1 gosta de estudar. • Atuou com braveza com os alunos. • Registrou o planejamento do projeto na medida em que o realizou. Discussão dos resultados: A professora 1 não demonstrou competência social/comportamental. Estava muito brava com os alunos. Nos dias em que foi observada deixou os alunos sem que recebessem orientações.

Escola 4 – Professora 2 • - Não foi possível perceber se a professora 2 gosta de estudar. • - Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos ao atendê-los em

suas necessidades e dificuldades. • - Registra a própria prática. Discussão dos resultados: A Professora 2 demonstrou competência social/comportamental. Soube ouvir as sugestões dos alunos e ofereceu-lhes ajuda na solução de suas dificuldades. Fez o registro do projeto.


QUADRO 9 Observações da competência intelectual e técnica na atuação dos professores

das escolas pesquisadas Observações realizadas relacionadas à competência intelectual e técnica

(Reconhece e define problemas; dedica-se a formação permanente)

Escola 1 – Professora 1 • Problematizou com seus alunos em relação às diferenças da borboleta e da mariposa. • Buscou informações que respondessem às questões apresentadas por seus alunos. • Buscou informações durante a excursão, com funcionários especializados do borboletário para responder as

questões. • Manifestou participar das reuniões semanais com a equipe da escola. • Participou do grupo focal realizado nesta pesquisa.

Continua



Observações realizadas relacionadas à competência intelectual e técnica (Reconhece e define problemas; dedica-se a formação permanente)

Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência intelectual e técnica. Tinha claras as questões de pesquisa e demonstrou interesse pela formação permanente. Estudou o tema do projeto para orientar seus alunos.

Escola 1 – Professora 2 • Apresentou diversas informações sobre o tema do projeto. • Mostrou para os alunos um jornal sobre o assunto tratado. • Tinha claras as questões do projeto. • Mostrou uma cultura geral em relação ao tema do projeto. Discussão dos resultados: Pareceu-nos que a professora 2 demonstrou muita competência intelectual e técnica. Tinha muitas informações sobre o tema estudado.

Escola 2 – Professora 1 • Mostrou-se bastante conhecedora das informações referentes ao tema estudado e da metodologia de projetos. • Manifestou participar das reuniões semanais com a equipe da escola. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou muita competência intelectual e técnica. Tinha muitas informações sobre o tema estudado e mostrou ter domínio da metodologia de projetos.

Escola 3 – Professores 1 e 2 • Mostrou-se bastante conhecedora da metodologia de projetos. • Manifestou participar das reuniões semanais com a equipe da escola. • Tinha claros os objetivos do projeto e o seu papel como tutora. Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou muita competência intelectual e técnica. Tem uma vasta experiência no trabalho com projetos. O professor não atuou durante a atividade.

Escola 4 – Professora 1 • Não foi possível observar a manifestação desta competência.

Escola 4 – Professora 2 • Mostrou-se bastante conhecedora das informações referentes ao tema estudado. Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência intelectual e técnica no que se refere ao tema do projeto.


A partir das observações apresentadas no quadro anterior concluiu-se que, de

um modo geral, todas as competências aparecem na atuação dos professores, mas as

competências que se destacaram, como importantes para um bom desenvolvimento do

trabalho com projetos, foram a comunicativa e a social/comportamental. A liderança na


condução das atividades e uma boa coordenação do trabalho de grupo favoreceram o

envolvimento dos alunos e um maior comprometimento deles na realização do projeto.

5.2 Questionário

O questionário foi respondido inicialmente por professores que trabalham com

projetos nas quatro escolas pesquisadas, totalizando 25 respondentes. Durante a pesquisa

pareceu que seria importante ampliar o campo de aplicação do questionário incluindo

professores, de outras instituições, que também trabalham com projetos, visando obter uma

amostragem mais rica, entendendo que o número de respondentes do questionário nas

quatro escolas era menor do que o esperado. Considerou-se que essa ampliação seria

possível porque a pesquisa não está analisando diferenças entre as escolas, mas o perfil de

professores. Foi enviado um e-mail para diversos educadores com experiência na realização

de projetos para responderem ao questionário e foram obtidas mais 21 respostas,

totalizando 46 questionários respondidos.

Para analisar os dados do questionário optou-se por organizar as seguintes

categorias, conforme mostrado no QUADRO 10.

QUADRO 10 Distribuição dos respondentes do questionário de acordo com o nível de

experiência e faixa etária dos alunos Grupo 1 (G 1) Professores menos experientes (com até 5 anos de experiência) que trabalham

até o 5º ano do EF. Grupo 2 (G 2) Professores menos experientes (com até 5 anos de experiência) que trabalham

do 6º ano do EF ao EM. Grupo 3 (G 3) Professores mais experientes (com 6 ou mais anos de experiência) que

trabalham até o 5º ano do EF. Grupo 4 (G 4) Professores mais experientes (com 6 ou mais anos de experiência) que

trabalham do 6º ano do EF ao EM. Fonte: Dados da pesquisa

A escolha destas categorias se deveu aos pressupostos de que: (a) o

desempenho do professor no trabalho com projetos deve depender do tempo de

experiência acumulada; (b) a forma de atuação do professor pode variar de acordo

com a faixa etária dos alunos com quem ele trabalha. Esses pressupostos estão


representados no questionário, no campo destinado à caracterização dos

respondentes.

QUADRO 11

Total dos respondentes do questionário de acordo com o nível de experiência e faixa etária dos alunos

Experiência do professor

Faixa etária de seus alunos

Até 5 anos Acima de 5 anos Total

Até 5º ano do EF 16 respondentes 17 respondentes 33 respondentes Do 6º ano do EF ao EM 8 respondentes 9 respondentes 17 respondentes Total 24 respondentes 26 respondentes 50 respondentes* (*) O número de respondentes neste quadro é superior a 46 porque alguns professores que trabalham em mais de um segmento foram contados mais de uma vez. Fonte: Dados da pesquisa

A seguir serão apresentados os resultados das questões dos questionários, os

gráficos referentes a cada questão e a avaliação realizada.

A TAB. 7 e o GRAF. 1 mostram os resultados obtidos para a questão 2.2

(Considero que eu trabalho com projetos com). Na tabela a cor azul indica

alternativas que foram pouco marcadas e a cor verde indica alternativas que foram

muito marcadas.

TABELA 7 Respostas dos professores referentes ao grau de dificuldade para trabalhar

com projetos - questão 2.2 do questionário

Alternativas G1: Até 5º EF

Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM Menos

experientes %

G3: Até 5º. EF Mais experientes

%

G4: 6º EF/EM Mais experientes

%

A ) Muita dificuldade 0 25 0 0 B ) Dificuldade média 44 75 24 22 C) Pouca dificuldade 25 0 59 22 D) Facilidade 31 0 18 56


Legenda: Pouco marcadas Azul Muito marcadas Verde


GRÁFICO 1 – Respostas dos professores referentes ao grau de dificuldade para trabalhar com projetos - Questão 2.2 do questionário

Fonte: Dados da pesquisa A maior parte dos professores considera que não sente muita dificuldade

para trabalhar com projetos (item A), sendo que apenas 25% do G2 dizem trabalhar

com dificuldade. Os professores com mais experiência (G3 e G4) dizem trabalhar

com projetos com pouca dificuldade / facilidade superando os professores menos

experientes (G1 e G2) que dizem trabalhar com projetos com muita / média

dificuldade. Esses resultados independem da faixa etária dos alunos com os quais

trabalham.

Os resultados obtidos para a questão 2.3 (Aprendi a trabalhar com

projetos, principalmente) são mostrados na TAB. 8 e GRAF. 2. Na tabela, a cor

verde indica as três alternativas mais marcadas pelos professores e a cor azul indica

as três alternativas menos marcadas pelos professores.


TABELA 8 Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o trabalho com

projetos - questão 2.3 do questionário


Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM Menos

experientes %

G3: Até 5º EF Mais

experientes %

G4: 6º EF/EM Mais

experientes %

A) Como aluna (o) da Educação Básica - Meus professores utilizavam a metodologia de projetos. 0 0 6 0 B) No curso superior - Meus professores utilizavam a metodologia de projetos. 6 0 12 0 C ) Com a equipe técnica da escola em que eu trabalho. 75 38 76 78 D ) Estudando individualmente. 50 13 41 44 E ) Participando de cursos isolados. 6 13 29 11 F ) Vendo outros colegas realizando projetos. 56 25 18 22 G ) Desenvolvendo projetos com meus alunos. 81 63 71 67 H ) Participando de grupos de estudos. 25 13 24 22 I ) Outra(s) - Qua(l)(is) 0 13 6 11 Fonte: Dados da pesquisa

GRÁFICO 2 – Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o

trabalho com projetos - questão 2.3 do questionário Fonte: Dados da pesquisa


Os resultados denotam que os professores, em geral, independentemente

da faixa etária de seus alunos e de sua experiência, declaram que aprendem a

trabalhar com projetos principalmente desenvolvendo projetos com seus alunos

(item G) e com a equipe técnica de sua escola (item C). Observou-se que os

professores não aprenderam a trabalhar com projetos como alunos da educação

básica e nem em sua formação nos cursos superiores. Revela–se, então, uma

lacuna na formação dos professores para o trabalho com projetos.

Os resultados mostram, também, que os professores mais experientes

(G3 e G4) afirmam ainda que aprendem a trabalhar com projetos estudando

individualmente (item D) enquanto que os professores menos experientes (G1 e G2)

afirmam que também aprendem a trabalhar com projetos observando outros colegas

realizando projetos (item F). Pôde-se perceber que os professores de alunos com

menor faixa etária parecem beneficiar-se do trabalho coletivo mais do que os

professores de alunos com maior faixa etária.

Os resultados da questão 2.4 (Minha capacitação para trabalhar com

projetos se deve a:) encontram-se na TAB. 9 e GRAF. 3. Na tabela a cor verde

indica as três alternativas mais marcadas pelos professores (duas no caso de G1) e

a cor azul indica as três alternativas menos marcadas pelos professores.

TABELA 9 Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o trabalho com

projetos - questão 2.4 do questionário

Alternativas

G1: Até 5º EF Menos

experientes %

G2: 6º EF/EM Menos

experientes %

G3: Até 5º EF Mais

experientes %

G4: 6º EF/EM Mais

experientes %

A ) Exigência da escola em que trabalho. 31 63 29 33 B ) Cursos de aperfeiçoamentos oferecidos pela escola na qual trabalho. 25 13 47 22 C) Experiência adquirida em outras instituições nas quais trabalhei ou trabalho. 19 38 53 56 D) Estudo individual. 44 38 41 67 E ) Ajudando a outros colegas em seus projetos. 13 25 41 22 F )Participando de grupos de estudos. 50 13 24 11 G) Avaliação, individual, após realização de projetos identificando aspectos a serem aperfeiçoados. . 31 13 29 44 H) Participando de cursos isolados. 31 0 18 22 I) Outra(s): 6 25 0 0 Fonte: Dados da pesquisa


GRÁFICO 3 – Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o trabalho com projetos - questão 2.4 do questionário


Durante a aplicação do questionário um respondente fez a observação de

que o conteúdo desta questão é muito próximo da questão anterior. Apesar disso

será feita a análise de seus resultados considerando que há nela itens e aspectos

que não haviam sido contemplados na questão anterior.

Os resultados denotam que os professores em geral, independentemente

da faixa etária de seus alunos e de sua experiência, declaram que a capacitação

para trabalhar com projetos advém do estudo individual (item D).

Os professores do G2, G3 e G4 também declararam que sua capacitação

advém da experiência adquirida em outras instituições nas quais trabalharam ou

trabalham (item C).

Muito poucos professores do G2, G3, G4 participaram de grupos de

estudo (item F) sobre a MP. Cinquenta por cento dos professores do G1 se

capacitaram para o trabalho com projetos participando de grupos de estudo (item F).


Pode-se observar que todos os percentuais desta questão, ao contrário das

questões anteriores, estão abaixo de 67%, ou seja, há uma maior distribuição entre

os vários tipos de fatores de capacitação, independentemente da experiência dos

professores e da faixa etária de seus alunos. Observa-se que a indicação da

capacitação por meio de cursos é pequena (itens B e H).

Os resultados da questão 2.4 estão demonstrados na TAB. 10 e GRAF. 4.

Na tabela a cor verde indica as três alternativas mais marcadas pelos professores e

a cor azul indica as três alternativas menos marcadas pelos professores.

TABELA 10 Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio recebido da escola

para trabalhar com projetos - questão 2.5 do questionário

Alternativas

G1: Até 5º EF

Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM

Menos experientes

%

G3: Até 5º EF

Mais experientes

%

G4: 6º EF/EM

Mais experientes

%

A) Oferecimento de estudos, reuniões e cursos de capacitação. 50 25 59 22 B) Valorização do trabalho que realizo com projetos. 69 63 59 56 C) Liberdade para desenvolver projetos. 44 75 59 100 D) Proposta de trabalho com projetos. 38 50 53 44 E ) Apoio às atividades que realizo com meus alunos durante o desenvolvimento de um projeto. 63 50 53 44 F) Apresentação dos meus projetos em reuniões de professores. 6 0 18 11 G) Apresentação dos meus projetos para os pais. 13 13 6 0 H) Publicação para o público externo de algum projeto que realizei. 19 13 12 0 I ) Outro(s): 0 0 0 0 Fonte: Dados da pesquisa


GRÁFICO 4 – Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio recebido

da escola para trabalhar com projetos - questão 2.5 do questionário Fonte: Dados da pesquisa O maior apoio que os professores, dos quatro grupos

(independentemente da experiência dos professores e da faixa etária de seus

alunos), declararam receber para trabalhar com projetos refere-se à valorização do

trabalho que realizam (item B). Os professores do G2, G3 e G4 (independentemente da experiência dos

professores) manifestaram também que recebem apoio ao terem a liberdade para

desenvolver projetos com os alunos (item C) sendo que 100% dos professores do

G4 declararam a liberdade para desenvolver projetos (item C) como o principal apoio

que recebem. Os professores que atuam até o 5º ano do EF, com menos e mais

experiência (G1 e G3) consideram que recebem apoio por meio de oferecimentos de


estudos, reuniões e cursos de capacitação. Este resultado aponta que os

professores de alunos das faixas etárias menores têm mais oportunidade de

capacitação em reuniões e cursos oferecidos pela própria escola. Esta oportunidade

não é oferecida para os professores de 6º ao EM independentemente de serem mais

ou, menos experientes. Este fato pode estar relacionado com a “grande liberdade”

para realizar projetos (G4, item C) que estes professores declaram. Sessenta e três por cento dos professores com menos experiência e que

atuam com alunos de menor faixa etária (G1) declaram que recebem apoio para a

realização das atividades com os alunos durante o desenvolvimento de um projeto

(item E). Os resultados revelam que ocorre pouca apresentação dos projetos nas

reuniões de professores (item F), para os pais (item G) e para o público externo

(item H). Este recurso, de apresentação dos projetos, poderia constituir em apoio ao

trabalho com projetos e capacitação do corpo docente. Os projetos ainda são pouco publicados (item H). Este fator, também,

poderia ser utilizado como estímulo e valorização do trabalho do professor.

A TAB. 11 e o GRAF. 5 mostram os resultados da questão 2.6 (As

principais dificuldades vistas na realização do trabalho com projetos são:). Na tabela

a cor verde indica as três alternativas mais marcadas pelos professores e a cor azul

indica as três alternativas menos marcadas pelos professores

TABELA 11 Respostas dos professores referentes às dificuldades para a realização do

trabalho com projetos - questão 2.6 do questionário


Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM Menos

experientes %

G3: Até 5º EF Mais experientes

%

G4: 6º EF/EM Mais experientes

%

A ) Falta de tempo para planejar. 56 38 47 44 B ) Indisciplina dos alunos. 0 0 0 11 C ) Pressão do conteúdo curricular. 19 25 41 22 D ) Falta de apoio da equipe técnica da escola. 0 0 6 0 E ) Pouco domínio de minha parte, desta metodologia. 44 50 12 0 F ) Temor de que meus alunos não aprendam os conteúdos. 0 0 6 0 G ) Objeção dos pais. 0 0 6 0 H ) Falta de interesse dos alunos. 0 38 6 11 I )Outra(s): 31 25 24 33 Fonte: Dados da pesquisa


GRÁFICO 5 – Respostas dos professores referentes às dificuldades para a realização do trabalho com projetos - questão 2.6 do questionário

Fonte: Dados da pesquisa Os professores dos quatro grupos (independentemente da experiência e

da faixa etária de seus alunos) declararam que a maior dificuldade para realizar

projetos, refere-se à falta de tempo para planejar (item A). Muitos professores da

educação básica têm uma jornada de trabalho intensa. O trabalho com projetos

exige tempo, dedicação, iniciativa e estudo.

Os professores dos quatro grupos declaram que os seguintes aspectos

não se constituem em dificuldades para realizar projetos: indisciplina dos alunos

(item B), falta de apoio da equipe técnica (item D), temor que os alunos não

aprendam os conteúdos (item F), objeção dos pais (item G). Este resultado revela

uma relativa superação em relação a dois fatores de resistência ao trabalho com

projetos já apontados na pesquisa bibliográfica: a pressão em relação aos

conteúdos e a objeção dos pais. Porém, os professores mais experientes (G3 e G4)

parecem sentir maior pressão pelo conteúdo (item C).

Os professores menos experientes (G1 e G2) destacaram como fator

dificultador o pouco domínio desta metodologia (item E). Novamente revela-se a

necessidade da capacitação.

Outros fatores (item I) apontados pelos professores como dificultadores e

que não estavam nas alternativas desta questão foram: indecisão quanto à escolha


do projeto; falta de recursos tais como biblioteca, multimídia, computadores,

laboratórios; especificidades e características do conjunto de alunos; falta de

motivação dos alunos em desenvolver projetos; faixa etária dos alunos; processo de

problematização para interpretar o que realmente os alunos desejam aprender;

capacidade de conduzir o projeto para que ele não se perca.

As questões seguintes 2. 7 e 2.8 foram elaboradas com o objetivo de se

perceber a visão do professor sobre o conceito de projeto e as etapas que ele

considera imprescindíveis para realizar projetos de trabalho.

Questão 2.7 - Coloque V (verdadeiro) ou F(falso) em cada afirmativa abaixo relativa ao conceito de projetos. O objetivo desta questão é obter a visão dos professores em relação a

aspectos teóricos relativos ao conceito de projetos. Nesta questão foram

apresentadas várias alternativas para o professor marcar V ou F. Para analisar os

resultados considerou-se três níveis de conhecimento dos respondentes em relação

ao conceito de projetos (QUADRO 12; TAB. 12).

QUADRO 12 Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em

relação a aspectos teóricos relativos ao conceito de projetos – Questão 2.7 do questionário

Nível A – Verde – Bom

conhecimento

Acertos igual ou maior do que 75%

Nível B – Amarelo – Conhecimento

médio

Acertos maior do que 50% e menor do

que 75%

Nível C – Azul – Fraco

conhecimento

Acertos igual ou menor do que 50%



TABELA 12 Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em

relação a aspectos teóricos relativos ao conceito de projetos – questão 2.7 do questionário

Alternativas

G1: Até 5º EF

Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM

Menos experientes

%

G3: Até 5º EF

Mais experientes

%

G4: 6º EF/EM

Mais experientes

% A) Todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva. 38 75 59 44 B) Atividades baseadas em projetos diferem do tipo de trabalho envolvido nas atividades de rotina ou funcionais.

69 75 53 56

C) Atividades orientadas para projetos não têm, necessariamente, como finalidade, a mudança. 50 25 76 78 D) Um projeto pode ser visto como um empreendimento que tem em vista produzir algo novo.

75 63 88 44

E) Uma atividade rotineira pode ser automatizada a ponto de poder ser executada por uma máquina; um projeto, entretanto, depende essencialmente da participação humana em seu planejamento e gestão.

88 88 65 89

F) Um projeto é um empreendimento com início e fim definidos, conduzido em função de problema, oportunidade ou interesse de um grupo ou uma organização

44 88 59 78

Fonte: Dados da pesquisa Considerando que os conceitos focalizados são relativamente simples,

era de se esperar que os resultados acima de 75% (cor verde) fossem bem maiores

do que os resultados mostrados.

A falta de consenso mostrada na diversidade das respostas revela

deficiências na capacitação dos professores no que se refere aos aspectos

conceituais. Como foi visto nos outros instrumentos, percebe-se que o conhecimento

para trabalhar com projetos decorre da prática na escola. Entende-se que deveria

haver um investimento, também, na capacitação técnico/conceitual dos professores.

Os resultados da questão 2.8 (O que você considera imprescindível ao

realizar um projeto com seus alunos) encontram-se na TAB. 13.

Na tabela a cor verde indica as três alternativas mais marcadas pelos

professores e a cor azul indica as três alternativas menos marcadas pelos

professores


TABELA 13 Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em

relação aos elementos estruturais para a realização de projeto com os alunos -questão 2.8 do questionário

Alternativas

G1: Até 5º EF

Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM

Menos experientes

%

G3: Até 5º EF

Mais experientes

%

G4: 6º EF/EM

Mais experientes

%

a) Situação geradora 94 75 88 89 b) Justificativa 94 50 71 44 c) Objetivo geral 88 63 82 67 d) Objetivo específico 50 63 53 44 e) Resultados esperados 31 50 35 78 f) Abrangência 13 38 24 11 g) Ações - atividades - tarefas 94 75 94 100 h) Recursos 38 50 71 56 I) Cronograma 50 50 65 67 Fonte: Dados da pesquisa

Sabe-se que a estrutura de um projeto de trabalho é apresentada na

literatura de forma variada. Na TAB.14 marcou-se em itálico os itens que compõem a

estrutura de um projeto de trabalho sugerida pelos autores Moura & Barbosa (2008).

Observou-se que os professores concordam fortemente com os itens:

situação geradora e ações-atividades-tarefas. O item justificativa é fortemente

marcado pelos professores, mas não é considerado na estrutura sugerida pelos

autores Moura & Barbosa (2008). Entende-se que este fato pode significar que os

professores não distinguem claramente os dois itens, situação geradora e

justificativa.

Foi observado que os professores consideram importantes os objetivos na

estrutura do projeto. Entende-se que pode ter havido uma dificuldade dos

professores distinguirem claramente os dois conceitos, objetivo geral e objetivo

específico.

Nota-se que o item cronograma é pouco marcado pelos professores.

Pode-se conjecturar que isto pode significar uma despreocupação do professor com

o planejamento e entende-se que isto pode ser uma confirmação da ausência da

competência organizacional e metódica. Na fase da observação direta foi observado

professores que realizam projetos com seus alunos sem um planejamento prévio.

Estes resultados revelam a necessidade de investimento na capacitação

teórico-conceitual dos professores para o trabalho com projetos.


A TAB. 14 demonstra os resultados da questão 3.1 (Qual o grau de

importância que você atribui às competências que o professor precisa ter para

realizar projetos). (Conforme descrições A, B, C e D dessas competências). A cor

verde indica a alternativa marcada em 1º lugar pelos professores, a cor roxa indica o

2º lugar, a cor amarela 3º lugar e a cor azul a alternativa marcada em 4º lugar pelos

professores.

TABELA 14

Classificação hierárquica atribuída pelos professores respondentes do questionário sobre as competências do professor que trabalha com projetos -

questão 3.1 do questionário

Competências

G1: Até 5º EF

Menos experientes

%

G2: 6º EF/EM

Menos experientes

%

G3: Até 5º EF

Mais experientes

%

G4: 6º EF/EM

Mais experientes

%

Intelectuais e Técnicas 73 78 69 86 Organizacionais ou Metódicas 81 81 69 75 Comunicativa 61 88 78 83 Social/comportamental 72 88 81 75 Fonte: Dados da pesquisa

Oitenta e um por cento dos professores do grupo 1 consideraram a

competência organizacional e metódica como a mais importante; 88% dos

professores do grupo 2 consideraram as competências comunicativa e

social/comportamental como sendo as mais importantes; 81% dos professores do

grupo 3 consideram a competência social/comportamental a mais importante e 86%

dos professores do grupo 4 consideram a competência intelectual e técnica como

sendo a mais importante.

Não foi possível, a partir destes resultados, identificar regularidade que

permita apontar uma ordenação na hierarquização das quatro competências

focalizadas. Entretanto, dois dos professores respondentes participaram

posteriormente do grupo focal e ao responderem a mesma questão, disseram que

atribuíram valores diferentes aos que estavam indicando para estas competências

nesta reunião. Perguntado por que eles justificaram que, no questionário, eles

analisaram as competências pelos seus nomes, não se detendo nos aspectos que

constituem cada uma. Eles consideraram que, para analisar as competências, seria


necessário focalizar cada aspecto que a constitui, ou seja, os conhecimentos,

habilidades e atitudes. Supõe-se que possa ter ocorrido o mesmo, com outros

respondentes. Em vista disto, optou-se por desconsiderar os resultados desta

questão. Nas questões seguintes os aspectos são focalizados na análise das

competências.

Na questão 3.2 foi realizada uma análise das quatro competências, a

partir das pontuações atribuídas aos aspectos que as constituem. O objetivo foi

identificar a hierarquização que o conjunto de professores atribuiu a elas e comparar

com a hierarquização atribuída pelo conjunto dos especialistas. Os resultados são

apresentados nas TAB. 15 a 22.

TABELA 15 Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário

referentes à competência comunicativa – questão 3.2 do questionário


TABELA 16 Valores atribuídos pelos especialistas à competência comunicativa

Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média Média do conjunto de especialistas

% Promove a participação de todos os alunos 100 Organiza um trabalho equipe 100 Atua como tutor, guia 100 Desperta a curiosidade do aluno 100 Atua como conciliador administrando conflitos 90

Total/Média 98 Fonte: Dados da pesquisa

Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média Média do conjunto dos professores

% Desperta a curiosidade do aluno 86 Promove a participação de todos os alunos 85 Organiza um trabalho de equipe 79 Atua como tutor, guia 78 Atua como conciliador administrando conflitos 77

Média 81


TABELA 17

Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário referentes às competências organizacional e metódica – questão 3.2 do

questionário

Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média Média do conjunto dos

professores %

Avalia no decorrer do projeto 87

Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 83

Administra bem o tempo das atividades 77

Administra os recursos para execução do projeto 73

Administra os recursos financeiros 61

Média 76


TABELA 18 Valores atribuídos pelos especialistas às competências organizacional e

metódica

Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média Média do conjunto de

especialistas %

Avalia no decorrer do projeto 100

Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 95

Administra bem o tempo das atividades 95

Administra os recursos para execução do projeto 81

Administra os recursos financeiros 62

Total / média 86



TABELA 19 Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário referentes à competência social/comportamental – questão 3.2 do

questionário

Conhecimentos, habilidades e atitudes / média Média do conjunto dos professores

% Transmite gosto pelo estudo 86 Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais para esclarecer pontos do projeto 86 Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos 85 Adota a postura de aprendiz 85 Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real 85 Registra a própria prática. 82 É aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias 81 É reflexivo 81 É crítico 81 Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito 76 Divulga o trabalho realizado para a comunidade. 69

Total / média 82 Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 20

Valores atribuídos pelos especialistas à competência social/comportamental

Conhecimentos, habilidades e atitudes / média Média do conjunto dos especialistas

% Transmite gosto pelo estudo 100 Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos

100

Adota a postura de aprendiz 100 Registra a própria prática. 95 Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito 95 Aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias

95

Reflexivo 90 Crítico 90 Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real

86


86

Divulga o trabalho realizado para a comunidade. 86 Total / média 93



TABELA 21 Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário

referentes às competências intelectual e técnica - questão 3.2 do questionário

Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média Média do conjunto dos professores

% Reconhece e define problemas 84 Dedica-se à formação permanente 82 Atua de forma interdisciplinar 81 Conhece os fundamentos teóricos da MP 78 Tem uma boa cultura geral 75 Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática docente 73 Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 72


TABELA 22 Valores atribuídos pelos especialistas às competências intelectual e técnica

Conhecimentos, habilidades e atitudes / média

Média do conjunto dos especialistas

% Reconhece e define problemas 100 Dedica-se a formação permanente 95 Atua de forma interdisciplinar 90 Tem uma boa cultura geral 90 Conhece os fundamentos teóricos da MP 86 Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 71 Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática docente

66


A TAB. 23 mostra a comparação entre os valores atribuídos às quatro

competências pelo conjunto dos professores da pesquisa de campo e pelo conjunto

de especialista conforme descrito no capítulo 4.


TABELA 23 Comparação dos valores atribuídos a cada competência pelos professores

respondentes do questionário e pelos especialistas Competências Professores % Especialistas % Comunicativa 81 98 Organizacional e metódica 76 86 Social/Comportamental 82 93 Intelectual e técnica 78 85 Fonte: Dados da pesquisa

Os resultados mostram que tanto os professores quanto os especialistas

consideram que as competências de primeira ordem são as comunicativas e

social/comportamental. Em segunda ordem estão as competências organizacional e

metódica e a intelectual e técnica. Os resultados mostram também uma proximidade

entre as competências social/comportamental e comunicativa que estão no primeiro

nível e uma proximidade entre as competências intelectual e técnica e a

organizacional e metodológica.

5.3 Entrevista

As entrevistas foram realizadas logo após a etapa das observações nas

quatro escolas pesquisadas. Foram realizadas com coordenadores pedagógicos

dessas escolas, conforme planejado no capítulo 4. Optou-se por entrevistar apenas

coordenadores e não diretores por se observar que os coordenadores são os mais

envolvidos no trabalho realizado pelos professores com a Metodologia de Projetos.

As entrevistas foram gravadas em MP4 com o objetivo de deixar

registrados os aspectos a serem considerados para análise.

Conforme o planejamento no capítulo 4, os objetivos das entrevistas

foram:

a. perceber a importância atribuída pelo Coordenador ao trabalho com projetos;

b. identificar se a escola investe em capacitação para o trabalho com projetos;

c. identificar as características do professor para o trabalho com projetos, mais

relevantes para o Coordenador/Gestor;


d. identificar se o Coordenador/Gestor consegue perceber quais são os

professores que têm mais facilidade para trabalhar com projetos;

e. identificar as funções do Coordenador/Gestor para contribuir para a viabilização

do trabalho com projetos na escola;

f. identificar o apoio dado pelo Coordenador/Gestor, ao professor, durante a

realização de um projeto;

g. conhecer o trabalho realizado pelo Coordenador/Gestor, com os pais, para

apoiarem o trabalho com projetos, realizado com seus filhos;

h. identificar quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais necessários ao

professor, para trabalhar com êxito com projetos, na visão do

Coordenador/Gestor.

Os QUADROS 13 a 18 apresentam os aspectos mais relevantes em

relação a cada questão da entrevista. Em cada questão foi apresentada a avaliação

das respostas associando com elementos das observações realizadas nessas

escolas.


QUADRO 13 Justificativas das escolas pesquisadas em relação ao motivo pelo qual

trabalham com projetos Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenadores - Escola 4

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ojetos

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- “Somos uma escola construtivista e para construir o projeto é fundamental. É o projeto que viabiliza a nossa proposta pedagógica.” - “Ele leva em conta os conhecimentos prévios de cada aluno, ele instiga, ele incentiva a pesquisa, ele organiza e articula os conhecimentos tanto atitudinais, procedimentais como conceituais.” - “Ele permite a troca entre as diferentes áreas.” - “O projeto da sentido, ele contextualiza, da brilho ao processo de aprendizagem. Permite filtrar, selecionar, interpretar e refletir. Na escola tradicional trabalhamos os conteúdos enquanto fragmentos pedagógicos e quando trabalhamos com competência nós trabalhamos com a inter-relação entre todos os conteúdos. O projeto permite trabalhar desta forma.

-“A partir do momento que concebemos a educação infantil uma maneira não presa, não atrelada a um currículo fechado e compreendemos a natureza infantil como um momento em que a criança pode aprender, descobrir, perguntar, experimentar, a MP casa com essa idéia, ela vai ao encontro de uma proposta de mais liberdade.”

- “O objetivo principal do trabalho com projetos na escola é o de tornar a aprendizagem significativa. - “A escola tem uma linha de trabalho que propõe que os alunos entendam o significado, que eles construam o significado daquilo que fazem. Que tenham uma participação ativa no processo de aprendizagem.” - “Trabalhamos para que os alunos leiam e escrevam com significado, façam cálculo com significado, façam uma pesquisa que realmente seja verdadeira.”

- “Para dar uma roupagem nova aos conteúdos que já são utilizados há bastante tempo. Através de projetos eles trabalham os conteúdos de uma forma diferente, inovam.” - “Para trazer para os alunos, o conteúdo mais interessante.” - “Utilizamos uma metodologia interessante para alcançar os conteúdos.” - “Através dos projetos a gente consegue prender a atenção do aluno.”

Discussão dos resultados: • A escola 1 por ser uma escola construtivista compreende que o trabalho com projetos possibilita construir,

além de permitir o trabalho interdisciplinar. • A escola 2 acredita numa proposta de trabalho com mais liberdade respeitando as necessidades da

criança. • A escola 3 considera importante que o aluno atribua significado à aprendizagem e que os projetos

permitem contextualizar e dar significado à aprendizagem. • A escola 4 considera que o trabalho com projetos permite uma inovação na maneira de lidar com os

conteúdos. • As escolas 1 e 3 têm uma cultura de projetos mais consolidada. Trabalham em todos os seguimentos com

a MP. • A escola 2 já consolidou o trabalho com projetos na educação infantil e está em processo de capacitação

do corpo docente para consolidar o trabalho nos demais seguimentos. • A escola 4 ainda não tem uma cultura de projetos. Os projetos são realizados de forma isolada, com o

objetivo de tornar a aprendizagem dos conteúdos mais interessante. Existe estímulo dos gestores da escola em realização ao trabalho com projetos. O professor que realiza o melhor projeto da escola recebe um prêmio em dinheiro.



QUADRO 14 Capacitação dos professores das escolas pesquisadas em relação ao trabalho

com projetos

Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenador- Escola 4

Com

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- “Pedimos ao professor que tem maior experiente ou maior facilidade para ele relatar para os demais professores.” - “Nós temos 2 horas semanais que são horas de formação. Pode ser uma palestra, pode ser um debate, pode ser um texto, pode ser uma reunião por área, um desafio por área, pode ser uma apresentação de um professor para o grupo, em fim, isso varia a cada segunda-feira. Além disse nos temos o momento de coordenação. É o professor com o supervisor específico. Nestes horários temos a possibilidade de fazer intervenção direta. Por exemplo: Pergunta-se que conteúdo você vai trabalhar dentro desta competência? Como você vai trabalhar? Você acha que vai ter sentido para o aluno? Ele vai usar isso em que momento da vida se for apresentado desta forma?” - “Um dos critérios de seleção do professor, talvez o mais importante, é justamente perceber se o professor está aberto às possibilidades. Sabemos que não vamos receber profissionais prontos. Mas ele tem que estar aberto para.”

- “Temos compreendido que não tem como trabalhar com qualquer metodologia sem uma capacitação, sem uma formação, sem um estudo contínuo. Temos feito há alguns anos reuniões semanais com as professoras para estudo de temas que achamos importantes e também para compartilhar, para trocar experiências. Reúno semanalmente os professores e escolhemos nessas reuniões temas variados para estudar e intercambiar visando a capacitação. Em relação a projeto, no ano passado com uma necessidade do grupo ficar mais coeso. para ficar mais unido em torno da teoria, estudamos um livro durante todo o ano sobre projetos. Lemos os trechos selecionados na reunião e discutimos. De vez em quando são apresentados relatos de projetos realizados. A capacitação se da também no dia a dia, nos atendimentos individuais que tenho com os professores. Eles me contam o que estão fazendo nos projetos. Ofereço o que considero ser mais importante, um ajuste na prática, um texto, reflexões, materiais, etc.”

-“A capacitação ocorre na prática. É essa a melhor capacitação. Passamos também bibliografias para ler. Autores de referência. Vamos começar o próximo semestre lendo um livro. A escola inteira vai ler e discutir sobre a leitura.” - “Agora a formação continuada se da no processo. Acho também o movimento individual que é de cada um. Quando entrei nessa escola, com seis meses de trabalho eu já estava em curso, fazendo relatos, mas eu investia, eu queria conhecer, eu queria entender o que a escola propunha. Eu nunca tinha visto como seria trabalhar com projetos. Esta é uma escola que o profissional que não estuda não permanece, não tem jeito.”

-“Nós buscamos tudo. Na literatura, no Ensaio sobre educação. Buscamos estar atualizados. Lemos e passamos para os professores o que encontramos.” - “A escola também está aberta aos cursos oferecidos pela Secretaria de Educação Todos os projetos que vem da Secretaria de Educação a escola está sempre aberta. Não fizeram ainda um curso específico sobre projetos. Mas nos encontros de supervisoras anuais geralmente abordam o tema sobre projetos. Trocamos experiências também. Não temos reuniões periódicas com os professores. Para planejamento são dois encontros no ano. O atendimento é dado no dia a dia mesmo. Eu leio um texto bom, tiro cópia e passo para os professores. Quando vemos uma experiência boa nós trazemos e passamos uns para os outros. Os professores, também, trocam entre eles e nós divulgamos os projetos dos professores.”

Discussão dos resultados: • s escolas 1, 2 e 3 têm reuniões periódicas com o corpo docente para capacitação. Estas três escolas também oferecem

atendimento individual ao professor e promovem relatos e trocas de experiências entre os docentes. • A escola 4 não faz reuniões periódicas com os professores, mas procura dar um atendimento no dia-a-dia e favorecer a

troca de experiências ou o acesso dos professores a leituras que consideram importantes. • Nas escolas 1, 2 e 3 existe o trabalho de capacitação específico em relação à metodologia de projetos. Na escola 4, não. • As escolas particulares dispõem de tempo e melhores condições para a capacitação dos professores. A escola pública

apresenta uma carência neste aspecto. Durante as observações percebeu-se que o investimento na capacitação e no atendimento individual ao professor interfere positivamente na prática do professor durante a realização dos projetos.

• Na escola 3, a professora tutora, esteve presente, o tempo todo, nos momentos em que se realizou a observação, acompanhando o professor menos experiente.

• Na escola 2, percebeu-se a professora observada, ministrando um curso para as demais professoras, numa atividade pedagógica, realizada numa manhã de sábado, com os professores da educação infantil e ensino fundamental até o 6º. Ano.

• A escola 2 estimula seus professores a documentar seus projetos para publicação. Houve oportunidade de ver vários projetos dos professores publicados em revistas pedagógicas.

• Ficou evidente a capacitação técnica das equipes das escolas 1, 2 e 3. Fonte: Dados da pesquisa


QUADRO 15 Características mais importantes dos professores que trabalham com projetos

Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenador -Escola 4

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- “Perspicácia muito grande. Não basta só a escuta pela escuta. Ele faz do problema inicial, da pergunta inicial, da necessidade inicial para o projeto dar início. Ele pega isso e transforma. Não é só criativo, tem uma boa escuta. Ele sabe relacionar, dar significância para o projeto acontecer.” - “A grande característica é o professor aprendiz. Por que no projeto ele sai do papel de ensinante, de dono do saber, da verdade e passa a ser aprendiz. Por que ele vai descobrir a partir do outro. Ele se torna o gestor. E qual o professor que consegue fazer isso melhor? O que não tem a arrogância da docência. Aquele que não é dono. A grande questão é essa, aprender junto. Gostar de pesquisa. Ser um aprendiz mesmo. Abrir mão da arrogância do ensinar, que ainda é muito séria inclusive na nossa formação. Ter uma escuta bacana, ter respeito pelo alunado enquanto produtor do saber.” - “Ele tem que sentir a importância do projeto no planejamento dele. Ele tem que reservar um horário para o projeto, para discutir, para refletir com o grupo, para permitir essa troca entre os alunos.” - “Acho que a postura de projeto é esse professor que prioriza a inteiração com o saber. Projeto, na verdade é um método para chegar na relação interpessoal. O saber já está estabelecido. É um método não estático. Mas é um método. O saber está aí. As informações estão aí.” - “O professor tem que perguntar mais do que dar resposta. Ele tem que desafiar o aluno. Não chegar com resposta pronta. O aluno pergunta e ele devolve a pergunta para o aluno. Não deixa as perguntas vagas.”

- “Professores muito interessados no aluno. Querem saber o que o aluno quer aprender, o que o aluno tem de demanda. São professores que têm um olhar muito diferente do professor que quer apenas passar um conteúdo. Independente disso há professores tradicionais também interessados no aluno. Não é só isso que diferencia. São professores que não tem medo de inovar. Querem colocar na prática deles trabalho em grupo, ele quer oferecer ao aluno oportunidade de pesquisar sozinho e trazer algum retorno. Eles envolvem a família, não tem medo de abrir a sua sala para a família, para o especialista. Geralmente ele quer compartilhar aquilo que está vivenciando para outra turma ou para outro professor. É uma metodologia que empurra o professor para o compartilhamento. Na educação infantil o professor que não estiver disposto e predisposto a trabalhar com o grupo com o conjunto ele já está fadado ao fracasso. A Educação Infantil é educação de grupo. Não tem jeito do professor dar uma aula expositiva na Educação Infantil. Tem que ser de uma forma lúdica. O professor que não sabe trabalhar em grupo geralmente ele não consegue trabalhar com projetos. Tem professor que aprende a trabalhar em grupos porque ele quer trabalhar com projetos. Ele se vê tão atraído pela proposta de trabalhar com projetos, mas ele sabe da dificuldade de administrar a bagunça, no sentido do barulho, do menino levantar, dele contar um livro, de no meio da aula ficar tão empolgado e sair do lugar. Isso tudo o professor começa a perceber que é natural, faz parte. Tem uma enorme diferença entre o aluno curioso, interessado que se movimenta na sala em função desta curiosidade e deste interesse para o aluno indisciplinado. Com pouco tempo de prática o professor percebe.”

- “São as pessoas que tem uma visão de mundo mais aberta. Uma coisa é você dominar os conteúdosdo ano que você tem que trabalhar outra coisa que faz o professor trabalhar com projetos é correr atrás, porque o projeto vai muito além dos conteúdos que tem que ensinar naquele ano. É preciso buscar, estudar às vezes uma coisa que você nunca estudou. O professor tem a possibilidade de aprender muito. Buscar um especialista e conversar com ele, esclarecer, as dúvidas, as questões. Quem tem uma visão de mundo mais aberta desenvolve projetos maravilhosos. Porque ele tem a sensibilidade de perceber a questão, o que realmente os meninos estão querendo saber. - “Saber problematizar. A problematização demora muito tempo. Não é uma coisa simples.” - “Não pode ser rígido, nem autoritário. Precisa dar conta de romper com uma prática tradicional. Precisa pensar uma mudança para melhorar a sua prática, que vai tornar seus alunos mais envolvidos com o que fazem, mais afim de ir para a escola. Dar sentido ao processo de aprendizagem. - “Saber que pode trabalhar questões sobre o corpo humano com alunos de 5 e de 14. O que vai diferenciar é a capacidade de reflexão dos alunos, as questões.” - “Acompanhar as mudanças de vida.”

- “Comprome-tido, interes-sado. O pro-fessor que gosta de inovar, fazer coisas dife-rentes, de estar buscando coisas novas e trazer para prender a atenção dos alunos e dar um ensino de melhor qualidade.” - “São pro-fessores que trabalham com temas atuais, eles envolvem os alunos, contextuali-zam.” - “O professor que não consegue trabalhar com projetos é acomodado, desatualizado.”

Discussão dos resultados: • As principais características destacadas pelos coordenadores, das 4 escolas, para o professor que trabalha bem com

projetos são as seguintes: Perspicaz, criativo, tem uma boa escuta, aprendiz, não tem a arrogância da docência, aprende junto, gosta de pesquisar, tem respeito pelos alunos, pergunta mais do que da respostas prontas, desafia o aluno, prioriza a relação com o saber, interessado nos alunos, quer saber o que o aluno quer aprender, não tem medo de inovar, envolve a família, não tem medo de abrir a sala de aula, quer compartilhar o que aprende, consegue coordenar o trabalho de grupo, tem uma visão de mundo mais aberta, comprometido, interessado, gosta de fazer coisas diferentes, de estar buscando coisas novas para prender a atenção dos alunos e dar um ensino de melhor qualidade, atualizado, trabalha temas da atualidade, envolve os alunos, contextualiza, não é acomodado. Fonte: Dados da pesquisa


QUADRO 16 Papel do Coordenador / Gestor para viabilizar a realização dos projetos pelos

professores

Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola

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Escola 4

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-“Acho que nós nem somos coordenadores. Somos articuladores. No que se refere a projeto o nosso papel é esse, articular. Nós temos a sorte de ter acesso às informações de uma forma geral. Nós somos responsáveis por cruzar essas informações.” - “Nossa função também é disponibilizar tempo de troca. Levar a informação ao professor. Se não fica um trabalho muito solitário para o professor. Tem que ter a troca com alguém. Valorizar o que o professor faz. Reconhecer.” -“Damos o apoio total. Não só recursos financeiros. Eu geralmente falo com os professores. Se vocês me convencerem nós conseguimos tudo. Convence que nós compramos juntos.”

-“Procurar saber muito sobre o assunto do projeto. Eu preciso ler, estudar, saber o que está acontecendo sobre este assunto em outras partes do mundo, em outras escolas, em outras realidades. Nós da escola privada não podemos fechar os olhos para o que acontece na escola pública, Há experiências importantes sendo vividas. Então o primeiro passo é este. O segundo é captar no grupo de professores quais são os que têm melhor perfil para lidar com essa metodologia e transformá-los em possíveis reprodutores daquela ideia. Infundir neles que eles estão dando conta, oferecendo recursos, materiais.” - “O coordenador pode trabalhar com o grupo em forma de projeto. Posso dar a eles uma série de incumbências, transformadas em problemas para eles resolverem.” - “Pergunto se precisam de alguma coisa. Se querem realizar algum trabalho de campo, que eu marque algum contato. - “Tento recordar da minha experiência e disponibilizo materiais diversos que eu já utilizei em algum projeto com meus alunos. Eu acho que é entrar na sala. É mostrar para o professor que você está junto com ele, que você pode ser útil para ele. Mas não entrar para fazer por ele. Mas para colaborar de alguma maneira. Estar ali para dar apoio e não para achar defeito.”

- “Estar junto. Ajudar a pensar a investigação, pensar como é que nós vamos problematizar, fazer junto com o professor e os alunos.” Vivemos uma etapa na escola de começar um projeto perguntando para o aluno o que queria saber. Com o tempo vimos que os alunos respondiam o que queríamos ouvir. Vivemos um processo em relação a problematização. Hoje levamos um tempo maior para problematizar. Este processo não é simples. - “Dar idéias, trabalhar com os alunos, discutir os textos com eles.” - “Estar atenta ao processo de aprendizagem do aluno.” - “Dialogar com os pais.”

- “Dar apoio ao professor. É importante o professor encontrar apoio na supervisão.” - “Procuramos trabalhar com eles oferecendo tudo que eles precisam. Material, espaço físico, ficar à disposição dele. Atender aos convites dos professores para assistir as apresentações.” - “A escola cede o espaço físico, para que o professor possa realizar o seu trabalho.”

Discussão dos resultados: • O papel do Coordenador é de dar apoio, estar junto, colaborar no que for possível, fazer contatos, viabilizar

trabalhos de campo. Entrar na sala de aula. Valorizar o que o professor está realizando, reconhecer o seu trabalho. Contribuir para que a problematização seja bem feita. Suavizar o trabalho do professor. Disponibilizar recursos, informações. Disponibilizar tempo de troca. Oferecer ideias para enriquecer o trabalho. Estudar muito. Estar atento ao processo de aprendizagem do aluno. Dialogar com os pais.

• Fica evidente o papel do Coordenador como apoio ao professor. Ele precisa estar ao lado, atuar como incentivador para que o projeto aconteça. O Coordenador contribui com a capacitação do professor para o trabalho com projetos. Precisa estar atualizado, favorecer para que o trabalho dê certo. Estar atento ao processo de aprendizagem do aluno. Ser, também, um coordenador aprendiz. Trabalhar com o conjunto de professores de acordo com a metodologia de projetos. Constituir-se em exemplo.



QUADRO 17 Trabalho realizado com os pais de alunos das escolas pesquisadas para

favorecer o apoio ao trabalho com projetos

Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenador - Escola 4

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- “Nosso objetivo no primeiro mês de aula é acalmá-los. Quando um pai vem à escola nós apresentamos a escola e a nossa proposta. Na conversa conversamos sobre o que é a escola. Querem saber se tem conteúdo ou não. Falamos com os pais sobre o construtivismo, sobre os mitos do construtivismo.Nas reuniões por turma apresentamos para os pais a nossa intenção de trabalhar com projeto.” - “Os pais são informados sobre os projetos através de bilhetes.”

- “No Infantil o dever de casa, que vai para casa já é uma ponte porque a criança que ainda não consegue ter autonomia para ler ou escrever depende do adulto da casa. Desta forma o pai tem que se envolver, obrigatoriamente é envolvido. O tipo de questão que vai para casa, que envolve o projeto, questões de pesquisa, questões de pedir opinião do adulto como uma pessoa que tem um conhecimento a mais em relação àquele assunto, isso envolve demais.” - “Outra forma é o envio de sinopses mensais para as famílias destacando pontos importantes vividos no dia a dia da escola por mês e o pai é informado daquela forma do que está sendo vivido.” - “Já tivemos pais que espontaneamente nos buscaram e mandaram pela agenda algum oferecimento. Isso é bem comum, Não é em volume, mas já é bem comum.” – “Pais que são especialistas em algum assunto, tem o conhecimento, são convidados para participar em loco, com a turma oferecendo alguma coisa.” - “ Tem pais que realmente não se envolvem. Mas isso é natural.” - “Fazemos também reuniões de pais e entrevistas individuais.” - “Os pais valorizam muito o trabalho por projetos e a aprendizagem significativa.”

- “Dialogar com os pais. Promover reuniões de pais.” - “ Nem sempre o professor pode atender aos pais. Nós como Coordenadores damos este atendimento. Os pais que estão na escola há mais tempo ficam muito tranqüilos. Observam o resultado. Normalmente o pai inseguro é esse que tem menos tempo de casa, que não conhece a escola, como é que a escola funciona. O pai que começa a formação dele lá no Infantil é tranqüilo demais. O pai que a gente recebe ao longo do período, normalmente os depoimentos são assim fizemos uma reunião para falar do projeto de quinta a oitava e aí tinha lá umas três mães que colocaram os meninos na quarta série pra já ficar e a sensação delas, no depoimento delas é sempre assim, agora eu não preciso mandar meu filho estudar, ele está super responsável, ele não me esconde mais nada, ele leva as coisas. Então normalmente os retornos tem sido esses.” -“Temos um casal de pais professores universitários disseram que têm recebido colegas do filho e ficam encantados com os meninos, como as conversas rendem, como eles pensam, como eles são agradáveis. Você conversa sobre literatura eles sabem falar, eles tem o que indicar, de toda conversa eles tem um palpite.”

-“Fazemos reuniões de pais. Procuramos trabalhar com os pais. A nossa escola tem dificuldade de desenvolver alguns projetos. Quando é preciso do aluno ficar extra turno... A escola é distante da comunidade. A nossa clientela é bem dispersa muitos moram longe. Os pais têm dificuldade de vir a escola, porque trabalham, porque a escola é longe, eles tem vir de ônibus. Mas a maioria das vezes, alguns pais procuram participar das coisas que os meninos fazem.” -“Os professores fazem reunião, costumam chamar os pais, deixar os pais a par daquele projeto que ele está realizando.” -“Essa comunicação muitas vezes é feita através de bilhete, um comunicado, solicitando a autorização para os pais permitirem que os filhos venham à tarde.” -“É muito difícil os alunos virem, eles vem de especial, vão embora de ônibus. Então é mais complicado os alunos participarem.” -“Fazemos uma autorização explicando direitinho sobre a atividade, o horário, o professor assina, o diretor assina e o pai assina e o menino vem no outro horário. Assim evitamos problemas.” -“Quando o aluno precisa participar de uma atividade no outro turno a escola oferece o almoço. É uma forma de facilitar também para os alunos, por causa da distância. A escola interage com os meninos, ela dá todo esse suporte para que o projeto aconteça.”

Discussão dos resultados: • Não se percebeu, em nenhuma das quatro escolas, que existe resistência dos pais. Pelo contrário, os pais

percebem o resultado do trabalho. O envolvimento do filho com a aprendizagem. O gosto pela escola. Os pais, à medida que observam o resultado desta metodologia, ficam tranquilos e não questionam em relação ao conteúdo. O projeto permite ir além.

• A escola que vive um pouco de dificuldade para envolver mais os pais é a escola 4. Apesar das dificuldades os pais não resistem ao trabalho com projetos.



QUADRO 18 Competências mais importantes para o professor que realiza projetos de

acordo com os coordenadores das escolas pesquisadas

Coordenadores - Escola 1

Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenador - Escola 4

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1º. Lugar a competência social/comportamental 2º. Lugar a comunicativa 3º. Lugar a organizacional. 4º. Intelectual e técnica -“Você viu que a professora que você observou não tem muita organização. Inclusive na hora que você entrou na sala eu falei para você observar como era a organização de uma sala e a de outra.” -“Em relação à organização nos supervisores podemos intervir diretamente e encaminhar. A competência social/comportamental e comunicativa, não. Ela é sua. Não tenho como interferir no desejo do professor de acreditar que ele pode ser aprendiz. No desejo dele ver o que os meninos estão sentindo. De envolver os meninos. A organização tem. Posso dar um formulário e falar: Preenche este formulário para mim? Você não está conseguindo não? Vem cá senta aqui comigo. Nessa organização você consegue interferir. No resto você não interfere, não tem jeito.”

1º. Lugar a competência comunicativa. -“Em função inclusive da explicação que está aqui. Capacidade de expressão e comunicação com seu grupo. Mas aqui eu estenderia não só de expressar. Eu acho que está competência comunicativa abrande estas quatro habilidades lingüísticas da comunicação: ler, escrever, falar e ouvir. São fundamentais para trabalhar com projeto. Dependendo do que eu falar você para de prestar atenção ou se dispersa. Agora não adiante eu ser um bom comunicador se eu não tiver um conteúdo, se eu não tiver organização do meu pensamento, se eu não tiver o que comunicar. E daqui a pouquinho você vai perceber que eu estou te enrolando. E ai você vai descartar seu ouvir. Eu acho que todas as 4 competências são importantes. Mas eu acho que saber comunicar é fundamental e essa competência intelectual e técnica 2º. Lugar a intelectual e técnica Porque sem esta competência eu perco o interlocutor, eu perco o ouvinte, eu perco o outro lado rapidinho. Ele não vai me dar atenção. 3º. Lugar as outras duas. A organizacional ou metódica e a social /comportamental elas entram juntas.”

1º. Lugar a competência intelectual e técnica. Reconhece e define problemas, dedica-se a formação permanente, atua de forma interdisciplinar, ter uma boa cultura, conhece os fundamentos teóricos, aproveita os recursos oferecidos, utilizam.... Olha aqui reconhecer e definir problemas ele não sai do lugar se não souber pensar... Entender os fundamentos que é uma metodologia que ele está aplicando ele tem que conhecer. 2º. Lugar a Organizacional. Se ele não souber se organizar ele perde. Ele não consegue ir com o projeto até o final Não tem um livro que ele vai seguir não... aí o projeto fica assim extenso, fica aqueles projetos que duram um ano inteiro, sabe porque tem a hora de que você tem que abrir e fechar, tem que saber.. 3º e 4º Lugar A social /comportamental e comunicativa são juntas. Essas competências sociais aqui, eu acho que ele vai aprender na prática

1º. Lugar a competência intelectual e técnica. 2º. Lugar a competência social/comportamental 3º. Lugar a competência comunicativa 4º. Lugar a competência organizacional metódica. Considero importante a capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções... Isso pra mim é o essencial... para o professor desenvolver o projeto. Se ele tem esta competência ele se dedica a formação, se ele tem uma boa cultura... As outras ele adquire. A questão social/comportamental também é muito importante, se ele tiver uma formação social e técnica... Se o professor tiver a competência intelectual e técnica ele vai conseguir trabalhar essa competência social/comportamental porque ele vai ter como envolver, ele vai ter instrumentos e bagagem suficiente para envolver o aluno, envolver os outros professores, a comunidade, Outra coordenadora: 1º. A intelectual e a técnica, depois a social/comportamental pra mim, depois eu acho que seria a comunicativa, porque não adianta ele ter uma boa bagagem e tudo se ele não conseguem comunicar... E pra mim a ultima seria a organizacional e metódica, porque se ele tem toda capacidade, ele busca, ele vai atrás , ele sabe se comunicar e tudo, essa questão organizacional aqui é a ultima coisa, eu penso assim. Se ele tem toda instrumentalização, se ele busca, ele vai ser uma pessoa organizada e vai saber planejar.

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Coordenador 1: 1º. Competência social/comportamental.. 2º. Competência comunicativa 3º. Competência organizacional. 4º. Competência intelectual e técnica

Coordenador 2: 1º. Lugar a competência comunicativa 2º. Lugar a intelectual e técnica 3º. Lugar a organizacional e a social/comportamental.

Coordenador 3: 1º. Competência intelectual e técnica. 2º. Competência organizacional. 3º. Competência social/comportamental e comunicativa

Coordenador 4 e 5: 1º. Competência intelectual e técnica. 2º. Competência social/comportamental. 3º. Competência comunicativa. 4º. Competência organizacional e metódica



5.4 Grupo focal

Conforme planejamento no capítulo 4, os objetivos estabelecidos para o

grupo focal foram: checar, conferir ou esclarecer dúvidas e problemas percebidos no

questionário e entrevistas; verificar se a competência mais valorizada nos resultados

dos instrumentos anteriores (observação direta, questionário e entrevista) é também

a que o grupo focal considera como a mais importante; avaliar questões mais

complexas sobre o trabalho com projetos. A pesquisadora atuou como moderadora

e contou com as presenças de dois auxiliares convidados para fazer anotações e

filmagem.

Foram convidados para participar do grupo focal professores que utilizam

a MP, com seus alunos, em diferentes faixas etárias, abrangendo do infantil ao

ensino médio. Foram convidados 15 professores, sendo 10 das escolas pesquisadas

e 5 de outras instituições, incluindo professores que trabalham com capacitação de

professores. Compareceram sete professores formando um grupo bem heterogêneo

em relação à formação técnica para o trabalho com projetos e ao tempo de

experiência com essa metodologia.

A seguir será apresentado o desenvolvimento do grupo focal.

Enquanto se esperava pelos professores convidados, que chegavam aos

poucos, foi servido um lanche e discutidos assuntos diversos ligados à educação.

Com a presença de seis professores foi dado início à atividade, distribuindo-se uma

ficha para cada participante escrever seu nome, formação, escola em que trabalha e

e-mail. Foi solicitada uma breve apresentação dos participantes incluindo, nome,

formação e experiência de cada um com projetos com alunos. Foi-lhes informado

que a atividade seria filmada e gravada e solicitada a devida autorização, ao que

todos concordaram. Foi-lhes garantido que a identidade dos participantes seria

preservada e que o acesso à gravação e filmagem só seria permitido aos

pesquisadores responsáveis. Foram também apresentados ao grupo a professora

que registraria, por escrito, as manifestações e o professor responsável pela

filmagem. O último participante, que já havia justificado seu atraso, chegou enquanto

ocorria a apresentação.

Foi explicado o significado de “grupo focal”, do assunto a ser discutido no

encontro e de como foi feita a seleção dos participantes para o mesmo. Deixou-se


claro que não seria uma entrevista coletiva, mas sim um debate entre os

participantes acerca de suas ideias. Foi ressaltado, também, que não haveria certo

ou errado, uma vez que todos os pontos de vista seriam válidos, e que não se

procuraria consenso entre eles. Determinou-se a duração de uma hora e meia para

a atividade. Deixou-se claro que o papel do moderador seria de introduzir o assunto,

propor algumas questões, garantir que a discussão não se afastasse do tema e

possibilitar que todos pudessem se expressar. Foi-lhes solicitado que procurassem

falar um de cada vez. As perguntas estruturadas foram colocadas aos participantes

conduzindo à expressão e ao debate das ideias relativas a cada uma delas. A

reunião transcorreu num clima respeitoso e obedeceu ao prazo previsto. Ao final

foram recolhidas as folhas nas quais os participantes ordenaram as competências

que consideravam mais importantes para o professor trabalhar com projetos com

seus alunos, agradecendo-se a participação de todos. O grupo solicitou que

gostariam de assistir à defesa da dissertação e ler o trabalho final.

Foram colocadas para discussão as seguintes questões:

1. O que vocês consideram imprescindível para a realização eficaz de projetos

com alunos?

2. Quais são as principais dificuldades para um professor trabalhar bem com


3. O professor, para desenvolver projetos com seus alunos, sempre necessita do

apoio da instituição?

4. Na sua visão, existem características comuns entre os professores que não

gostam ou têm dificuldade de trabalhar com projetos com seus alunos? Quais?

5. Suponhamos que alguém fez a seguinte afirmação: professores que trabalham

bem com projetos, quando eram alunos, tiveram dificuldade de acompanhar e

adaptar-se ao ensino tradicional. Vocês concordam com esta afirmação? Por

quê?

6. Qual dessas quatro competências vocês consideram a mais importante para o

professor trabalhar bem com projetos com seus alunos? (Distribuir a folha com

as competências/conhecimento, habilidade e atitudes necessários ao)

O QUADRO 19 mostra os aspectos referentes a experiência profissional e

formação acadêmica de cada participante do grupo focal.


QUADRO 19 Aspectos referentes à experiência profissional e formação acadêmica de cada

participante do grupo focal Professores Experiência profissional

Professora 1 Professora de infantil, a 5 anos, de uma escola particular de Belo Horizonte. Tem experiência no trabalho com a MP, na Educação Infantil.

Professor 2 Professor de Geografia, a décadas, experiência de 6º ano ensino médio, pré-vestibular, terceiro grau, supletivo e com cursos de formação de professores, inicialmente numa instituição privada. Participa de um programa de formação profissional, da Secretaria Estadual de Educação. Coordena vinte grupos de formação de professores que trabalham projetos. Está iniciando um trabalho em um instituto privado conveniado com a Fundação Roberto Marinho que desenvolve projetos de formação de professores.

Professora 3 Professora de Biologia; sua experiência maior é com ensino médio, trabalha em uma escola particular há dez anos e na rede municipal de Belo Horizonte. Tem mestrado em educação tecnológica no CEFET. Trabalha com um projeto na escola particular há nove anos. Na rede municipal também trabalha com alguns projetos e acompanha, ajuda outros professores a montarem projetos.

Professora 4 Trabalha numa escola particular de Belo Horizonte, com crianças de quatro anos, com experiência há vários anos no trabalho com projetos.

Professora 5 Trabalha numa escola particular em Belo Horizonte há 19 anos. Ficou 17 anos na educação infantil e há dois anos está atuando como professora do ensino fundamental. Sua experiência maior com projetos é na educação infantil. Está sentindo que é um grande desafio o trabalho com projetos nesta faixa etária.

Professora 6 Está fazendo mestrado no CEFET, é professora, pedagoga, trabalha com língua portuguesa de 5ª a 8ª, numa escola que é uma Cooperativa de Ensino. Tem 15 anos que saiu do magistério e foi para a sala de aula. Já trabalhou em três escolas de Belo Horizonte que trabalham com projetos.

Professor 7 Licenciado em Física. Está terminando o mestrado no CEFET. Trabalha com projetos no ensino médio. Trabalha, também, com grupos de professores na área de feiras e mostras. Leciona em duas escolas particulares, uma em Belo Horizonte e a outra em Lagoa Santa.


Serão apresentados no QUADRO 20 os resultados do grupo focal

com a respectiva avaliação.


QUADRO 20 Síntese dos aspectos relevantes do grupo focal e a discussão dos resultados

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Professor 4: Ter uma boa escuta. Ter uma boa escuta é estar bem atento as coisas que estão acontecendo, se o professor estiver bem atento, com uma boa escuta, eu acho que pode fazer com que detone um projeto. Professor 7: Saber como propor o trabalho com projetos, como fazer a problematização. Como trazer os problemas para que o aluno se interesse, porque ele tem que ter o problema dele, ele tem que comprar a idéia, a maioria dos alunos faz projetos porque o professor pediu. Professor 6: Eu acho que a partir da escuta é que você gera a problematização. Estar atento. Professor 3: Eu concordo muito com o professor 7. Eu também trabalho com Ensino Médio e a gente percebe uma dificuldade muito grande nos alunos de fazer essa problematizaçao. Achar uma situação problema. Exige mais tempo do professor para os alunos chegarem numa situação problema. Se a gente não seduzir esse aluno pra ele comprar essa idéia do projeto nós não teremos sucesso no projeto. Professor 2: Tem duas dificuldades a meu ver o professor saber o foco do seu projeto, eu vou fazer projeto pra quê? Com qual intenção? Eu convivo com professores colegas, muitas vezes falam assim, é mais fácil você chegar à sala de aula e com tudo pronto, formatado dentro de um conteúdo a ser conduzido, passado, dado. Dessa forma que a gente critica ou rotula como forma tradicional, do que estabelecer muito claro através do foco de qual é o processo que eu posso chegar até ele. A minha área ela é especificamente uma área de desenvolvimento do ensino da área pedagógica e a maior dificuldade que a gente percebe nos professores é saberem o que o projeto propõe fazer. Responder essa pergunta: para que eu estou fazendo isso, com qual intenção e o que é que eu estou ensinando para essa vida? Tem que ter muita clareza do que se esta ensinando. Professora 1: Como eu trabalho com crianças pequenas a gente tem muito mais que observar porque as vezes não sai naturalmente deles, quer dizer sai mais a gente tem que ter esse olhar, observar, ter esse olhar, essa escuta, e logo o que eu acho que vem antes disso, nesse sentido, é o professor querer, gostar, de realizar projetos, porque dá trabalho, não é deixar solto. Ter o conhecimento. As dificuldades são muitas, uma é comigo mesma de romper esse tradicional e com a falta de conhecimento. Saber o que é projeto. Envolver as famílias. Os meninos estão estimulados, querem pesquisar e aí exige um pouco de esforço da família. Professor 7: Dificuldade de saber quando intervir, até onde você tem que deixar ele procurar, até onde você vai lá e ajuda ele a encontrar alguma coisa, como é que é a negociação. Você faz uma atividade, uma dinâmica com ele pra descobrir quais são os problemas ou deixa eles pesquisarem sozinhos, ou você demanda essa pesquisa, ou espero ele vir com essa demanda, quer dizer, como gerir isso, porque na verdade um papel que eu tenho claro pra mim é que o professor não pode deixar a peteca cair. Na hora que o projeto dá aquela desmoronada é a hora do professor pegar, senão não sai mesmo. Quando eu vejo que um grupo começou a desacelerar e ir travando as coisas, aí é hora do professor intervir, mas como? O que é que se faz? E a outra dificuldade é trabalhar isso numa turma, porque quando você esta orientando um grupo aí é orientação pessoal, você está à disposição deles, mas numa turma inteira como é que você trabalha com projetos, enquanto um grupo esta desenvolvendo projetos muito bem o outro não, aí você tem vontade de dar apoio pra aquele que está desenvolvendo porque ele tem muito potencial de crescimento, mas você não pode deixar aquele lá tão sozinho e aí como é que é, definir bem o papel do professor numa escola.

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Os professores consideraram os seguintes aspectos como difíceis e necessários para o professor realizar projeto: ter uma boa escuta, estar bem atento, ser observador, ter paciência, saber esperar e conduzir para que os alunos cheguem numa situação problema, saber seduzir o aluno para ele comprar a idéia do projeto, saber o foco de seu projeto, saber para que vai fazer o projeto, com qual intenção, o professor querer e gostar de realizar projetos e conseguir o envolvimento das famílias dos alunos. Saber que trabalhar com projetos dá trabalho. O professor precisa ter conhecimento e a sua falta constitui-se em dificuldade na realização dos projetos. Chamou a atenção o que foi trazido em relação à dificuldade de se romper com o ensino tradicional. Fomos alunos de escolas que utilizaram livros didáticos, trabalhavam com conteúdos, avaliações formais. Não é fácil para o professor desvencilhar desta cultura. Ele foi educado desta forma. Outra dificuldade apontada e que foi motivo de discussão refere-se ao papel do professor. Quando intervir, como intervir, como trabalhar com os grupos menos motivados. Pôde-se constatar por meio das palavras do professor 7 a importância do professor ter a competência comunicativa. Ele precisa desenvolver a capacidade de expressão e comunicação com seu grupo, cooperação, promover a participação de todos, organizar um trabalho de equipe, dialogar, atuar como tutor e guia, despertando a curiosidade do aluno. Todos estes aspectos referem-se à competência comunicativa. A discussão sobre este aspecto apontou aspectos relevantes sobre o papel do professor. As palavras a seguir mostram um dos pontos que se destacaram na discussão.

Continua


Quadro 20 - continuação

Professora 6: quanto menor o menino mais vai precisar do professor [...] de primeira a quarta série que tenho experiência é você que conduz. Agora os maiores [...] eu trabalho até oitava série, os da oitava você já deixa mais por conta deles, mas até a sétima série eu tenho que vigiar [...] não é vigiar, mas eu tenho que ver o que eles estão fazendo, porque eles enrolam, ainda que seja dele, que é do interesse deles eles enrolam e se você não tiver ali, com uma lista de atividades eles se perdem.

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Esta manifestação foi importante para destacar o papel do professor de acordo com a faixa etária dos alunos. O trabalho com a criança pequena exige uma participação maior do professor. Quanto maior o aluno mais autonomia ele poderá ter. O aluno que aprende desde cedo a realizar projetos provavelmente terá uma postura ativa, autônoma e responsável com o tempo. Diferente daquele que começa a realizar projetos com mais idade como pode-se constatar por meio da manifestação abaixo.

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Professor 2: eu acho também que a estrutura da escola interfere. Como é que a própria instituição se relaciona com a proposta de projetos. Por exemplo, eu já trabalhei em escola, que quando a gente entrava na sala, montava os grupos e dava o início da dinâmica ouvia as pessoas que coordenavam perguntando: Que bagunça é essa na sala de aula? Porque a turma não estava naquele formato enfileirado, comigo à frente no quadro. Havia aluno em pé, aluno fora de sala [...] Como já trabalhei em escola também que nem fazia questão disso, que essa ordem ela fosse completamente rompida [...] exatamente, no sentido de mandá-los pra biblioteca e cobrar dos meninos no final de um período eu quero ver a produção do grupo, ver o que produziram [...] quando alguns não têm essa consciência e essa autonomia, é uma festa pra eles, porque quantas vezes eu chegava no grupo, de ensino médio e isso acontecia. Perguntava: e aí, já está tudo pronto? Não tinham feito nada. Diziam: fulano vai fazer isso, sicrano vai fazer aquilo, beltrano vai fazer não sei o que, mas naquele período ali os cinqüenta minutos, cem minutos, era só pro combinado....

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Considerou-se esta manifestação do professor de grande valor. Percebeu-se que a escola que não tem uma cultura de projetos implantada no corpo docente e não compreende o trabalho. Chama-se de cultura de projetos a escola que assume perante os pais, professores e alunos que a escola trabalha em todos os seguimentos com esta metodologia. Muitos coordenadores e gestores querem que os professores realizem projetos, mas não admitem ver o aluno com autonomia para realizar as atividades. É necessário que os profissionais da escola saibam que os alunos trabalharão em grupos, que precisarão usar a biblioteca, a sala de informática. Que o sistema de avaliação deverá ser diferente. Observou-se que uma das dificuldades dos professores refere-se ao envolvimento dos alunos. Ainda existe a cultura de que trabalhar em grupo é distribuir tarefas. É importante também que o professor se coloque numa postura ativa diante dos grupos favorecendo a participação de todos. Que aprenda a coordenar um trabalho de equipe.

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Professora 2: Para envolver os alunos eu acho que o grupo tem que perceber claramente a importância deles gerenciarem esse processo, que vai ter uma cobrança, que vai ter uma avaliação. Não avaliação só do ponto de vista formalizado, mas mostrar que isso mesmo é assim, o que é ter ou não ter autonomia em relação ao trabalho e julgar muito daquela coisa, deles próprios o tempo todo. Podia ser diferente, a aula podia ser diferente e mostrá-los exatamente até que ponto eles estão preparados pra isso no sentido deles poderem assumir esse papel. Sei que é chato mesmo, dá trabalho. Trabalhar com projetos é muito complicado, talvez até muito mais do que todas as vias que a gente foi formado. Professora 6: Numa situação em que eu vejo que o grupo está enrolando geralmente eu assento com eles vejo o que eles fizeram e o que ainda falta pra fazer e retomo, ou as vezes eles falam: não tem mais nada pra gente fazer hoje, então eu vou buscar uma outra atividade [...] com pequenos devemos retomar. O que vocês estão fazendo? Para que vocês estão fazendo? O que vocês estão produzindo? Como vocês estão produzindo? O que ainda falta? Nós temos um tempo e esse tempo como vocês estão?

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O professor não pode achar que trabalhar com projetos é deixar o trabalho solto. Exige do professor, seu papel é fundamental. A avaliação acontece durante todo o projeto. O aluno precisa sentir que está sendo avaliado pelo professor. O professor deve envolver o aluno para que ele tenha consciência do trabalho que está realizando.

Continua


Quadro 20 - continuação

Professora 5: Esse acompanhamento de perto é que favorece para que o projeto caminhe É essa a minha experiência. Professor 7: saber muito bem também quais são as habilidades que a gente quer que os meninos desenvolvam. Imagino que no Ensino Infantil e Fundamental você não vai querer que o aluno saiba organizar o próprio trabalho, fazer um planejamento, executar, avaliar. Esse processo de execução de uma metodologia de projetos, não é o que você quer que ele aprenda, é o que você quer que ele trabalhe, fala as coisas, depois veja o que foi feito, mesmo que ele participe um pouco do planejamento, depois vê o que ele planejou o que foi feito, fez isso aquilo, avalie. No Ensino Médio o que você quer é que os meninos aprendam a fazer projetos e que dali pra frente se eles forem fazer outro projeto eles consigam planejar, executar, avaliar então você tem essa outra habilidade que você tenta desenvolver neles então você tem que deixar eles fazerem. Por isso que eu imagino que haja esse distanciamento dos professores em idades maiores. Só que aí você tem que estar muito presente na hora de ensinar pra eles o que é planejar, o que é executar, o que é objetivo, o que é situação geradora, o que é metodologia e ensinar isso muito claramente pra eles pra que eles façam... Professora 4: Eu acho engraçado numa escola um professor trabalhar com projetos e os demais não. Na escola em que eu trabalho começamos no Infantil. Eu estou lá com os pequenos. Acho o trabalho muito legal. O tempo todo lanço perguntas para eles... eu não tenho que dar respostas pra eles. Eu estou junto para pesquisar com eles. Acho que o papel do professor na Educação Infantil é ajudar os alunos a aprenderem a pesquisar. Temos um papel muito importante; Eles chegam já lá na turma dos maiores, já sabem fazer esse trajeto.

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Novamente surgiu no grupo o aspecto da cultura de projetos. O aluno que aprende desde cedo a trabalhar com projetos desenvolve uma autonomia maior e compreende mais o trabalho. Pôde-se perceber que os professores consideram necessário ensinar aos alunos a pesquisar. Considera-se necessário destacar que a pesquisa realizada pelos alunos não é uma pesquisa científica. Os alunos não produzem conhecimentos novos, mas sim, vão em busca de um conhecimento que, apesar de já existir, eles ainda não possuem. Poder-se-ia chamá-la de pesquisa escolar, ou seja, uma pesquisa em que há investigação, descobertas, mas não produção de novo conhecimento.

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Professor 7: Conseguem romper com aquela prática atual [...] Professora 3: São professores que gostam de investigar, são professores investigativos [...] Professora 4: Questionadores [...] Professor 1: eu acho que flexíveis também.. Professora 3: flexíveis, sim é uma característica [...] Professores que questionam os métodos utilizados há tempos Professor 2: que tem vontade ensinar Professora 6: o professor precisa ouvir o aluno, ele precisa ser flexível, como já foi falado, não pode ser autoritário [...]Professora 3: precisa ter um tempo, um tempo dele e um tempo escola, é muito importante, uma escola tem que ter um tempo extra para esse professor trabalhar com projeto, porque o tempo escola dele não é suficiente [...] Professora 1: reflexivo, eu acho que ele tem que ter condição de se adaptar as mudanças de um projeto, a algo que é previsível algo que não é previsível, tem uma direção e tem algo que vai surgir, que muda, um projeto vai dar certo outras vezes não, saber lidar com a frustração eu acho que saber adaptar é isso... Professor 7: eu acho que tem que ser um bom negociador, se você consegue negociar o que os alunos vão fazer ou não isso é complicado, é essa questão da flexibilidade junto com a comunicação, um professor que dá muito valor ao que cobram dele né isso não dá pra funcionar o projeto. Professora 3: o professor que ele acha que sabe tudo é o professor que não dá conta [...] é o professor conteudista [...]

Continua


Quadro 20 - continuação Ca

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Professora 3: eu acho super importante, é ter uma habilidade muito grande fazer registro, porque senão nós vamos fazer projetos maravilhosos, lindíssimos que continuarão perdidos em nossa sala de aula e nos prédios da nossa sala de aula [...] o registro é importante para ele, para o aluno e para a comunidade, mostrar o seu projeto, discutir seu projeto. Professor 7: também não foi falado da importância da apresentação para a comunidade, na verdade eu tenho que fazer um esforço grande para que os alunos inscrevam seus projetos em feiras, na feira estadual. Porque a apresentação do trabalho faz parte do processo deles, faz parte do desenvolvimento de projetos apresentar o projeto para comunidade numa feira junto com outros projetos. Professora 6: Onde trabalho todos as professores trabalham com projetos, então eu observo dois tipos de professores. Uns fazem o projeto saindo pelos poros ele não tem dificuldade ele é uma pessoa que consegue ouvir um aluno, consegue ser uma pessoa afetiva, não se agarra ao conteúdo, tem flexibilidade. Os professores que não tem um perfil, eu vejo que a escola, da mesma forma que a gente age com os meninos, que a gente espera ele aprender, a escola age da mesma forma com o professor, ela espera que esse professor aprenda a lidar com esse ambiente. Quando ele não dá conta ele mesmo sai. São mais críticos, ele vai ter um pouco mais de problema com a disciplina na sala, aquele que professor que consegue não importa se o menino levanta, se ele está trabalhando ele não incomoda, o barulho dele não vai incomodar, o professor mais autoritário, (rígido) ele não é autoritário eu to usando essa palavra [...] mais ele não pode ser autoritário, tem algumas coisas que os meninos não vão aceitar. Ele tem que aprender a ser uma pessoa afetiva, lidar com o grupo, trabalhar em grupo, não pode ser desorganizado, mas ele tem que lidar com uma desorganização [...] Professora 4: Uma desorganização positiva... Professora 6: É positiva, o barulho não pode incomodar, porque uma sala que trabalha com projeto ela tem barulho. Professora 3: Temos que partir do principio de que nem todos os professores sabem o que é a metodologia de projetos, então se ele não sabe ele vai dizer: o pessoal que trabalha com projetos tem a sala de aula toda bagunçada, será que esses meninos realmente estão aprendendo o conteúdo, como é que a prova será dada, e a família? Se ele não sabe como é a metodologia de projetos [...] então bacana isso que você disse que na sua escola é feito. O professor chega e com o tempo vem aprender o que é metodologia de projetos, pra ele poder aplicar, então numa escola que não tem uma tradição de projeto [...]

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Os professores destacaram os seguintes aspectos como sendo necessários ao professor para trabalhar com projetos: Consegue romper com a prática tradicional, com o ensino numa perspectiva conteudista, questiona os métodos utilizados há tempos, gosta de investigar, questionador, flexível, tem vontade ensinar, precisa ouvir o aluno, não pode ser autoritário, uma pessoa afetiva. Precisa ter um tempo extra para trabalhar com projetos, reflexivo, ter condição de se adaptar às mudanças, um bom negociador, flexibilidade junto com a comunicação, seguro, confiante em relação ao que faz, não pode achar que sabe tudo, ter habilidade para registrar, deve criar oportunidades para apresentar o projeto para a comunidade em feiras, eventos da escola, reuniões. Professor que não se adapta à movimentação dos alunos, que é rígido, não consegue trabalhar com projetos, ser uma pessoa afetiva para saber lidar com o grupo, trabalhar em grupo, não pode ser desorganizado, mas ele tem que lidar com uma “desorganização positiva”, o barulho não pode incomodá-lo. É necessário, também, que o professor tenha conhecimentos sobre o que é um projeto e como trabalhar um projeto com os alunos.

Continua


Quadro 20 - continuação Di

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Professor 2: Professores que tiveram uma formação muito precária, eu estou falando da maioria dos professores, que moram no interior, que trabalham no interior além de trem recebido uma formação precária, são professores que precisam trabalhar para sobreviver. Eu quero tomar cuidado em colocar isso pra não cair naquele lugar comum da reclamação em relação ao professor. Há professores que se desdobram muito ao longo da semana. Professoras que moram em um municípios e trabalham em outro, que trabalham em várias escolas. O trabalho com projetos exige mesmo um tempo maior do professor, Qual a estrutura que as escolas oferecem para atender a esses professores no sentido deles estarem se reunindo, se encontrando, muitas vezes até se capacitando mesmo e estudando. Vemos claramente quando um professor está enrolando, mas fico preocupado com aqueles que eu vejo que são professores empenhados, dedicados, querem mas não tem uma estrutura que lhes permita atuar mesmo pra valer. Lembro de umas professoras, no Espírito Santo, isso me tocou muito, professores de comunidades rurais que falavam, professor, mas como é que a gente vai se encontrar no sábado à tarde, porque é o dia que eu tenho para fazer compras para minha casa... não podemos trabalhar esta questão de uma forma genérica, mas eu fico pensando até que ponto desconsiderá-la. Não é uma forma da gente estar de certa maneira mais uma vez jogando a responsabilidade pra cima do profissional, então não sei, hoje eu tenho um pouco de cautela para falar dos professores [...] Moderadora: então você acha que os professores não dão conta de trabalhar com projetos pela falta de apoio e de condições oferecidas a ele? Tem professores que mesmo sem essas condições conseguem [...] Professor 2: sim, sim eu conheci uma professora numa pratica lá em Santa Bárbara que eu fiquei encantado com ela. Uma senhora que trabalha na educação infantil numa comunidade rural. Ela faz cada coisa na escola dela, que ela é algo assim [...] ela começou a falar e eu fiquei comovido com a experiência e com a simplicidade. Ao final ela veio falar, professor não sei fazer projeto não (risos) nunca estudei isso na minha vida. Eu falei nossa [...] Professora 6: eu acho que nós como professores temos concepções, eu acho que isso que, por exemplo, se a minha concepção como professora é que um conteúdo ele tem que ser dado, eu tenho que dar aquele conteúdo porque senão o aluno não aprende, se eu sou agarrada nisso, não adianta, o perfil desse professor ele não consegue trabalhar com projetos.

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Considera-se importante esta manifestação do professor. Não se pode realmente atribuir muita responsabilidade ao professor sem dar-lhe condições para realizar o seu trabalho. Ele precisa de tempo, de conhecimento, de uma estrutura adequada que lhe permita realizar o trabalho com projetos. Entretanto, há professores que mesmo sem essas condições conseguem realizar projetos.

Professor 2: Eu sempre tive uma angustia muito grande de trabalhar em escola que me permitiam fazer projetos, mas permitiam assim, contando que eu não descuidasse do conteúdo, contando que eu não descuidasse do calendário de provas, contando que aquela distribuição de pontos fosse obedecida, enfim, padronizada, e era complicado, porque às vezes nós estávamos começando a embalar no projeto, mas tínhamos uma prova, era complicado, angustiante. Lidar com uma situação que pretensamente era um projeto, mas que na verdade não era tanto. Como aos poucos essa cultura vai se estabelecendo ali e num determinado momento a gente vê alunos que estão no primeiro ano que fizeram projetos de maneira sofrível no terceiro ano fazendo coisas maravilhosas. Eles se conscientizaram disso e a família também, ao longo desse processo. Mas tínhamos muita responsabilidade em relação ao que ensinar, qual o conteúdo trabalhar, o planejamento, sem aquela coisa daquela obrigatoriedade de cumprir um conteúdo, um padrão, comum, dentro das referencias que a gente tem aí com o vestibular. Então, eu sentia isso muito, não tinha essa cultura de um modo geral, mas que havia um espaço para ela ser estabelecida [...] O legal é sair a campo, é pesquisar, é viajar, é coletar informação é colher fonte, mas e sistematizar isso eles não queriam saber não. Mas tem que escrever [...] tem que ser um texto próprio. Ter que estabelecer um formato, amarrado para que o menino produza mesmo esse projeto, isso demandava uns meses, até ele entender realmente o que o corpo de um projeto, o que é o projeto de ensino. Vivi a experiência numa de trabalharmos com projetos. Cada professor independente de sua disciplina assumia um grupo. Nós conseguimos estabelecer um dia da semana para toda a escola trabalhar com projetos. Cada professor numa sala com seus grupos, cobrando ao longo do processo as etapas e o cumprimento de cada e no final eles apresentavam pra uma banca com a presença de doutores. Era muito legal, eles se sentiam muito importantes.

Continua


Quadro 20 - conclusão

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Este professor destacou a importância de haver na instituição que propõe trabalhar com projetos a cultura de projetos. Relatou uma experiência significativa que viveu numa escola em que esta cultura estava estabelecida. Todos os professores trabalham em equipe. Alunos desenvolvendo projetos sob a orientação de um professor e apresentando seus projetos para uma banca de doutores. Quando a instituição assume que realmente trabalha com projetos é necessária uma mudança em relação à forma de dividir o tempo e o espaço e a proposta de avaliação.

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Professora 3: não. Professor 7: não. Professor 4: acho que sim Professora 6: eu acho que alguma dificuldade esse professor tem que ter tido, é eu acho que sim [...] Professor 7: mas eu tive tanta facilidade na escola tradicional, passei até vergonha [...] Professora 3: eu respondi pensando no meu perfil aluno também numa escola tradicional, Professor 2: eu nunca tinha pensado isso, enquanto aluno eu tive dificuldade com, eu não sei eu assumir ser professor, eu gosto de ser professor né, e não sei se pela minha área, geografia, eu achava uma disciplina chata quando aluno, naquela época ensino médio ensinar geografia era uma coisa muito chata pelo menos na minha experiência, tive a sorte também de encontrar professores que eram muito empolgados... eu não consigo associar dessa maneira eu tive dificuldade, mas eu acho que o projeto é uma coisa assim de vontade mesmo de fazer algo que fosse diferente, que fosse, que resultasse de alguma forma em aprendizado.

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Os professores manifestaram que nunca haviam pensado nesta questão. Compreendeu-se que seria interessante uma pesquisa para identificar se a resistência do professor para trabalhar com projetos está associada à sua dificuldade ou facilidade, enquanto aluno, de acompanhar o ensino ministrado de forma conteudista, memórica, descontextualizada.

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Professor 1: 1º. Comunicativa – 2º. Intelectual e técnica Professor 2: 1º. Social/comportamental – 2º. Intelectual e técnica Professor 3: 1º. Social/comportamental l – 2º. Intelectual e técnica Professor 4: 1º. Comunicativa – 2º. Intelectual e técnica Professor 5: 1º. Social/comportamental – 2º. Comunicativa Professor 6: 1º. Comunicativa – 2º. Social/comportamental Professor 7: 1º. Comunicativa – 2º. Social/comportamental

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As competências comunicativa e social/comportamental ficaram em primeiro lugar de importância para o grupo de professores que participaram do grupo focal.



6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo avaliar as competências necessárias ao


forma eficaz e identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores

para o trabalho com projetos com seus alunos.

Partiu-se do pressuposto de que tem havido dificuldades na aplicação da

Metodologia de Projetos, em relação ao ideário dessa metodologia, devido,

especialmente, às deficiências na formação geral do professor para atuar nesta

área. Além disso, tinha-se também o pressuposto de que existe um perfil específico

do professor, bem como algumas competências necessárias para que ele trabalhe

com a MP de forma eficaz.

Na parte teórica da pesquisa procurou-se identificar os fundamentos da

MP e as competências e perfil necessários aos professores para realizar projetos

com seus alunos. Verificou-se com esta pesquisa que os estudos sobre o perfil do

professor para o trabalho com projetos ainda tem sido muito pouco abordado pelos

pesquisadores. Foram encontrados diversos livros, artigos, que tratam sobre as

competências e o perfil do gerente de projetos no âmbito da gestão empresarial,

mas pouco se tem dito sobre o perfil e competências necessárias ao educador para

trabalhar com projetos com alunos.

Para avaliar as competências do professor para trabalhar com a MP, foi

construído um questionário, a partir dos elementos colhidos na pesquisa

bibliográfica. Este questionário foi primeiramente submetido à validação de

especialistas que têm experiência no trabalho com projetos na educação. Avaliou-se

neste questionário o grau de importância de quatro competências necessárias ao

educador para trabalhar com projetos com alunos da educação básica:

comunicativa, organizacional / metodológica, técnica e social/comportamental. O

resultado da validação dos especialistas mostrou que as competências mais

valorizadas por eles são a comunicativa e social/comportamental.

Considerou-se que o questionário utilizado nesta pesquisa, com as

adaptações e ajustes necessários, poderá também ser utilizado em outras situações

como instrumento para avaliar o perfil e as competências de professores que

trabalham ou pretendam trabalhar com a MP.


A pesquisa de campo foi realizada para avaliar as competências e o perfil

dos professores que trabalham com projetos na educação básica. Procurou-se,

também, avaliar as condições e as dificuldades dos professores para o

desenvolvimento deste trabalho.

Os resultados revelaram que tem havido deficiência na formação do

professor para o trabalho eficaz na aplicação desta metodologia. Os professores, em

geral, independentemente da faixa etária de seus alunos e de sua experiência,

declararam que aprendem a trabalhar com projetos principalmente desenvolvendo

projetos com seus alunos e com a equipe técnica de suas escolas. Foi observado

que os professores não aprenderam a trabalhar com projetos quando eram alunos

da educação básica e nem em sua formação nos cursos superiores.

Durante a pesquisa ficou evidente que não é fácil para os professores,

educados numa perspectiva tradicional, romperem com os modelos que lhes foram

transmitidos por seus professores. Como são produtos de escolas que utilizaram

apenas livros didáticos, trabalhavam com ênfase em conteúdos, faziam apenas

avaliações por meio de testes de conhecimentos, sentem dificuldade para

desvencilhar desta cultura. Deduziu-se que a segurança dos professores para

trabalhar com a MP virá em proporção à sua capacitação, que ao nosso ver, não

pode continuar a ser adquirida apenas com a experiência.

Foi possível observar a importância do Coordenador Pedagógico nas

instituições cujos professores trabalham com projetos. Provavelmente a falta de

capacitação dos professores nos cursos de graduação para o trabalho com projetos

torne o Coordenador Pedagógico um elemento importante para atuar junto aos

professores ajudando-os no trabalho com a MP. A pesquisa mostrou que o

Coordenador Pedagógico deve dar apoio, estar junto, suavizar o trabalho do

professor, colaborar no que for possível, entrar na sala de aula para ajudar, fazer

contatos, viabilizar trabalhos de campo, reconhecer e valorizar o que o professor

está realizando, contribuir para que a problematização seja bem feita, oferecer ideias

para enriquecer o trabalho, disponibilizar recursos, informações, tempo para troca,

estudar muito, estar atento ao processo de aprendizagem do aluno, dialogar com os

pais. A carência na formação específica do professor para trabalhar com projetos

pode ser suprida pela figura do coordenador que cumpre este papel de capacitá-lo,

auxiliá-lo, incentivá-lo, no dia-a-dia para que o projeto aconteça.


A pesquisa mostrou, também, que as escolas particulares dispõem de

tempo e melhores condições para a capacitação dos professores. A escola pública

pesquisada apresenta uma carência neste aspecto. Durante as observações

percebeu-se que o investimento na capacitação e no atendimento individual ao

professor interfere positivamente na sua prática durante a realização dos projetos. O

trabalho com projetos exige tempo, dedicação, iniciativa e estudo.

Surpreendentemente foi observado na pesquisa que os fatores:

indisciplina dos alunos, temor que os alunos não aprendam os conteúdos e objeção

dos pais não foram apontados pelos professores como sendo dificultadores para o

trabalho deles com projetos. Este resultado revela uma possível superação em

relação a dois fatores de resistência ao trabalho com projetos muito destacados: a

pressão em relação aos conteúdos e a objeção dos pais.

No início desta pesquisa acreditava-se que um dos fatores dificultadores

para os professores trabalharem com projetos estava na resistência apresentada

pelos pais dos alunos. Não se percebeu a resistência dos pais. Pelo contrário, os

pais percebem o resultado do trabalho, o envolvimento dos filhos com a

aprendizagem, o gosto pela escola e à medida que observam o resultado desta

metodologia ficam tranquilos e não questionam em relação ao conteúdo, e na

realidade, vão percebendo que o projeto permite ir além. Esta observação pode ser

devida ao fato desta pesquisa ter sido realizada com escolas e educadores que

declaram trabalhar com projetos. Pode-se inferir que a visão sobre a resistência dos

pais e a pressão do conteúdo pode ser atribuída ao desconhecimento e falta de

experiência por parte daqueles que possuem esta visão. Quanto mais segurança os

profissionais das instituições escolares tiverem com a MP mais saberão transmitir

aos pais dos alunos o seu valor. Também se identificou como necessário o

conhecimento dos fundamentos da MP, por parte dos professores.

Neste estudo pôde-se constatar que existe uma grande demanda do

trabalho com projetos nas escolas. As instituições escolares têm valorizado as

atividades dos professores que utilizam a MP com os alunos, e têm oferecido

incentivos diversos para os professores realizarem projetos. A grande totalidade

dos professores que participaram desta pesquisa declarou que têm total liberdade

para desenvolver projetos com os alunos. Este resultado foi muito surpreendente e

positivo, pois evidenciou que as escolas estão mais abertas a aceitar propostas


pedagógicas ativas e que já não existe tanta inflexibilidade nos gestores das

instituições educacionais com as propostas de trabalho mais inovadoras.

Observou-se, também, que os projetos realizados pelos alunos da

educação básica, com orientação dos professores, ainda são pouco socializados

(divulgados ou publicados). Este fator, também, poderia a nosso ver, ser utilizado

como estímulo e valorização do trabalho do professor e do aluno, podendo inclusive

favorecer a capacitação do professor, pois ao documentar seus projetos para

publicação seria necessário fundamentar o trabalho e avaliar a experiência

identificando pontos a serem superados e corrigidos.

Um fator destacado na pesquisa como dificultador para os professores

realizarem projetos refere-se à falta de tempo para o planejamento, estudo e

realização de projetos. Este ponto, a nosso ver, deve ser considerado pelos gestores

das escolas que querem trabalhar com a MP: oferecer mais tempo para os

professores se dedicarem à realização de projetos com os alunos.

A pesquisa evidenciou algumas características e posturas necessárias ao

professor para trabalhar com a MP com eficácia: ser atento, observador, paciente,

ter criatividade, escutar bem, ser aprendiz, não ter a arrogância da docência, ser

humilde para aprender junto, gostar de pesquisar, respeitar os alunos, perguntar

mais do que dar respostas prontas, ter interesse pelo aluno, saber o que o aluno

quer aprender, com que intenção, ser ousado para inovar, envolver as famílias dos

alunos, não ter receio de abrir a sala de aula para pessoas que possam contribuir

com os projetos dos alunos, compartilhar o que se aprende, conseguir coordenar o

trabalho de equipe, ter uma visão de mundo mais aberta, ser comprometido e

interessado, gostar de fazer coisas diferentes, trabalhar temas da atualidade,

envolver os alunos, contextualizar o ensino, não ser acomodado. O professor

precisa romper com a prática tradicional, com o ensino numa perspectiva

conteudista, questionar os métodos utilizados há tempos, gostar de investigar, ser

questionador, flexível, ter vontade ensinar, não pode ser autoritário, precisa ser uma

pessoa afetiva. Necessita dispor de um tempo extra para trabalhar com projetos, ser

reflexivo, ter condição de se adaptar às mudanças, ser um bom negociador,

comunicativo, seguro, confiante em relação ao que faz, deve ter habilidade para

registrar, deve criar oportunidades para apresentar o projeto para a comunidade em

feiras, eventos da escola, reuniões. Precisa se adaptar à movimentação dos alunos,

não ser rígido, ser uma pessoa afetiva para saber lidar com o grupo, ser capaz de


trabalhar em equipe, ser organizado, saber lidar com uma “desorganização positiva”,

o barulho não pode incomodá-lo. É necessário, também, que o professor tenha

conhecimentos sobre o que é um projeto e como trabalhar um projeto com os

alunos.

Não se pode realmente atribuir muita responsabilidade ao professor sem

dar-lhe condições para realizar o seu trabalho. Ele precisa de tempo, de

conhecimento, de uma estrutura adequada que lhe permita realizar o trabalho com

projetos. Entretanto, foi destacado na pesquisa que há professores que, mesmo sem

ter as condições favoráveis, conseguem trabalhar com projetos.

Foi possível identificar na pesquisa que o papel do professor no trabalho

com a MP, varia de acordo com a faixa etária dos alunos. O trabalho com crianças

mais novas exige uma maior participação do professor. Quanto maior a faixa etária

do aluno maior poderá ser a sua autonomia durante a realização dos projetos.

Constatou-se, também, que o aluno que aprende desde cedo a realizar projetos,

provavelmente terá uma postura mais ativa, autônoma e responsável com o tempo,

diferentemente daquele que começa a realizar projetos mais tarde.

Outro aspecto destacado na pesquisa refere-se à função do professor no

acompanhamento dos projetos dos alunos. Até quando e quanto intervir, como

intervir, como trabalhar com os grupos menos motivados. Estes elementos dizem

respeito ao papel do professor na MP. É importante que o professor se coloque

numa postura ativa diante dos grupos favorecendo a participação de todos. Que ele

aprenda a coordenar um trabalho de equipe. Na pesquisa teórica este aspecto foi

apontado na referência ao debate entre Kilpatrik (1967) e Dewey (1889) sobre o

papel do professor.

Quando a escola tem uma cultura mais consolidada de projetos, isto é,

quando assume perante os pais, professores e alunos que a escola trabalha com

esta metodologia, o trabalho fica mais fácil, pois ele é realizado por todos os

educadores da escola e os pais observam que ele não é feito apenas por um grupo,

mas sim por toda a instituição. Foi possível ver que as escolas que trabalham em

todos os segmentos com a MP, têm uma cultura de projetos mais consolidada.

Quando a instituição assume que realmente trabalha com projetos é necessária uma

mudança em relação à forma de dividir o tempo, o espaço e a proposta de

avaliação.


Ainda se vê escolas que dizem trabalhar com projetos, mas adotando

uma postura de rigidez, autoritarismo, inflexibilidade. Muitos coordenadores e

gestores querem que os professores realizem projetos, mas não admitem ver o

aluno com autonomia para realizar as atividades. É necessário que os profissionais

da escola saibam que os alunos trabalharão em grupos, que precisarão usar a

biblioteca, a sala de informática, fazer pesquisa, abrir a sala de aula para pessoas

que possam contribuir para o desenvolvimento do trabalho, que o sistema de

avaliação deverá ser diferente.

Pôde-se perceber que os professores consideram necessário ensinar aos

alunos a pesquisar. Este aspecto já foi abordado no capítulo 2 mostrando que a

pesquisa realizada pelos alunos não é uma pesquisa científica no sentido estrito. Os

alunos, em geral, não produzem conhecimentos novos, mas sim, vão em busca de

um conhecimento que, apesar de já existir, eles ainda não possuem, isto é, o

conhecimento é novo para eles. Poder-se-ia chamá-la, conforme descrito no capítulo

2, de “pesquisa escolar”.

Foi perguntado a um grupo de professores se eles consideravam que os

professores que conseguiam trabalhar com mais facilidade com a MP haviam tido

dificuldade, na escola chamada tradicional, quando eram alunos. Os professores

manifestaram que nunca haviam pensado nesta questão, o que gerou uma

polêmica. Compreendeu-se que poderia ser interessante uma pesquisa específica

para identificar se a facilidade de professores para trabalhar com projetos está ou

não associada à sua dificuldade, enquanto aluno, de acompanhar o ensino

ministrado de forma dita tradicional, ou seja, conteudista, memórica,

descontextualizada.

Os resultados desta pesquisa levam a considerar muito importante que as

instituições de ensino superior, responsáveis pela formação do professor, invistam

em sua capacitação para o trabalho com a MP e que procurem considerar nesta

capacitação a formação nos aspectos social/comportamental e comunicativo, não se

restringindo apenas à formação técnica e intelectual. Compreendeu-se que se deve

investir na formação dos professores de forma integral, incentivando que busquem

não só o aperfeiçoamento técnico, mas também o humano.

Os resultados mostram que tanto os professores quanto os especialistas

consideram que as competências de primeira ordem, para o trabalho com a MP, são


as comunicativa e social/comportamental. Em segunda ordem estão as

competências organizacional e metódica e a intelectual e técnica.

Assim, entende-se que a pesquisa cumpriu seu objetivo à medida que foi

possível identificar as competências e o perfil do professor para realizar projetos

com alunos de forma eficaz. Esta pesquisa poderá ser útil para a elaboração de

cursos de capacitação para professores do setor público e privado que trabalham

com projetos. Poderá, também, ser útil para os cursos de formação de professores,

principalmente nos dias atuais, em que a sociedade tem solicitado uma educação

mais ativa e menos passiva.


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APÊNDICE A FICHA DE OBSERVAÇÃO

Quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais observados no professor ao trabalhar com projetos?

Contexto: Escola: ________________________________________________________________Data: ____/____/____ Aulas: Disciplina ___________________ Prof. ___________________________________________ Horário: ________ Projetos: Nome do projeto: __________________________________________________________________________ Disciplinas envolvidas: ______________________________________________________________________________

Sim Não Mais ou menos - Registros da pesquisadora

Competência organizacional

Faz avaliações durante o projeto.

Mostra que faz planejamento


Competência comunicativa

Promove a participação de todos os alunos



Desperta a curiosidade do aluno através de perguntas, comentários, etc.

Competência social/comporta-mental

Demonstra que gosta de estudar



Registra a própria prática.


Aceita sugestões dos alunos e de suas famílias Aberto às mudanças

Competência intelectual e técnica




APÊNDICE B QUESTIONÁRIO

ENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA / CEFET/MG MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

LINHA DE PESQUISA: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

PESQUISA DE MESTRADO:

Prezado Professor: Estou cursando o mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG e gostaria de contar com sua colaboração. Estamos realizando uma pesquisa para identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes mais necessárias ao professor que utiliza com acerto a Metodologia de Projetos. Essa pesquisa poderá contribuir para a formação do professor que trabalha com projetos. Agradeço, antecipadamente, a sua colaboração.

Atenciosamente, Mayra Araújo

1. Dados pessoais:

1.1 Nível de ensino em que trabalho nesta escola:

A [ ] Educação Infantil B [ ) Ensino Fundamental de 1º. ao 5º. ano C [ ] Ensino Fundamental de 6º. ao 9º. Ano D [ ] Ensino Médio

2. Em relação ao trabalho com projetos

2.1 Trabalho com projetos há:

A [ ] 1 ano B [ ] 2anos C [ ] 3 anos D [ ] 4 anos E [ ] 5 anos F [ ] Mais de 6 anos. Quanto tempo? _____________________

2.2 Considero que eu trabalho com projetos:

A [ ] Com muita dificuldade B [ ] Com dificuldade média C [ ] Com pouca dificuldade D [ ] Com facilidade

Nas questões de 2.3 à 2.6 você poderá marcar até três alternativas. 2.3 Aprendi a trabalhar com projetos:

A [ ] Como aluna [o] da Educação Básica - Meus professores utilizavam a metodologia de projetos.

E [ ] Participando de cursos isolados.

B [ ] No curso superior - Meus professores utilizavam a metodologia de projetos.

F [ ] Vendo outros colegas realizando projetos.

C [ ] Com a equipe técnica da escola em que eu trabalho. G [ ] Desenvolvendo projetos com meus aluno. D [ ] Estudando individualmente. H [ ] Participando de grupos de estudos. I [ ] Outra(s) – Qual (is)

2.4 Minha capacitação para trabalhar com projetos se deve a:

A [ ] Exigência da escola em que trabalho. F [ ] Participando de grupos de estudos. B [ ] Cursos de aperfeiçoamentos oferecidos pela escola

na qual trabalho. G [ ] Avaliação, individual, após realização de projetos

identificando aspectos a serem aperfeiçoados C [ ] Experiência adquirida em outras instituições nas

quais trabalhei ou trabalho. H [ ] Participando de cursos isolados.

D [ ] Estudo individual. I [ ] Outra(s): E [ ] Ajudando a outros colegas em seus projetos.


2.5 Que tipo de apoio recebo desta escola para trabalhar com projetos:

A [ ] Oferecimento de estudos, reuniões e cursos de capacitação.

F [ ] Apresentação dos meus projetos em reuniões de professores.

B [ ] Valorização do trabalho que realizo com projetos. G [ ] Apresentação dos meus projetos para os pais.

C [ ] Liberdade para desenvolver projetos. H [ ] Publicação para o público externo de algum projeto que realizei.

D [ ] Proposta de trabalho com projetos. I [ ] Outro(s) E [ ] Apoio às atividades que realizo com meus alunos

durante o desenvolvimento de um projeto.

2.6. As principais dificuldades que vejo na realização do trabalho com projetos são:

A [ ] Falta de tempo para planejar. F [ ] Temor de que meus alunos não aprendam os

conteúdos. B [ ] Indisciplina dos alunos. G [ ] Objeção dos pais. C [ ] Pressão do conteúdo curricular. H [ ] Falta de interesse dos alunos. D [ ] Falta de apoio da equipe técnica da escola. I [ ] Outra(s): E [ ] Pouco domínio de minha parte, desta metodologia.

2.7. Coloque V (verdadeiro) ou F(falso) em cada afirmativa abaixo de sobre o conceito de projetos.

A [ ] Todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva.

D [ ] Um projeto pode ser visto como um empreendimento que tem em vista produzir algo novo.

B [ ] Atividades baseadas em projetos diferem do tipo de trabalho envolvido nas atividades de rotina ou funcionais.

E [ ] Uma atividade rotineira pode ser automatizada a ponto de poder ser executada por uma máquina; um projeto, entretanto, depende essencialmente da participação humana em seu planejamento e gestão.

C [ ] Atividades orientadas para projetos não têm, necessariamente, como finalidade, a mudança.

F [ ] Um projeto é um empreendimento com início e fim definidos, conduzido em função de problema, oportunidade ou interesse de um grupo ou uma organização.

2.8. Os projetos de trabalho são desenvolvidos pelos alunos sob a orientação do professor, com o objetivo

principal de favorecer a aprendizagem. Assinale nos itens abaixo o(s) que você considera imprescindíve(l )(is) ao realizar um projeto com seus alunos (Marque quantos itens considerar necessários):

A [ ]Situação geradora D [ ] Objetivo específico G [ ] Ações – Atividades - Tarefas

B [ ]Justificativa E [ ] Resultados esperados H [ ] Recursos

C [ ] Objetivo geral F [ ]Abrangência I [ ] Cronograma

3. São apresentadas a seguir algumas questões relativas às competências para o professor trabalhar com

projetos.

3.1. Qual o grau de importância que você atribui às competências que o professor precisa ter para realizar projetos. Numere de 1 à 4 sendo que o número 1 deve significar o menos importante e o número 4 o mais importante .

A [ ] Competências intelectuais e técnicas (capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar

estrategicamente, introduzir e generalizar conhecimentos, conhecer os fundamentos teóricos da MP, atuar de forma interdisciplinar, utiliza a tecnologia, dedicar a formação permanente, ter uma boa cultura geral, )


B [ ] Competências organizacional ou metódica (capacidade de planejar, ordenar atividades, avaliar, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho, administrar recursos financeiros)

C [ ] Competência comunicativa: (capacidade de expressão e comunicação com seu grupo, cooperação, promove a participação de todos, organiza um trabalho de equipe, dialoga, atua como tutor e guia, desperta a curiosidade do aluno, atua como conciliador e administrador de conflitos)

D [ ] Competência social/comportamental: (Capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situações encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa, preocupa-se em divulgar o trabalho realizado para a comunidade, registra a própria prática, estabelece relação do conhecimento com situações da vida real, abre a sala de aula, transmite gosto pelo estudo, adota postura de aprendiz, reflexivo, crítico, respeita os diferentes ritmos dos alunos)

3.2. Coloque à frente de cada um dos conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados nos quadros abaixo, um número de 1 a 3 sendo:

[1]: Quando o conhecimento, habilidade e atitude é de menor importância, ou seja, interfere pouco na efetividade do

trabalho do professor com projetos. [2]: Quando o conhecimento, habilidade e atitude é mediamente importante, ou seja, é importante mas não imprescindível

na efetividade do trabalho do professor com projetos. [3]: Quando o conhecimento, habilidade e atitude é muito importante, ou seja, fundamental, imprescindível na efetividade

do trabalho do professor com projetos.

Competência comunicativa

Competência organizacional ou metódica

Competência social

Promove a participação de todos os alunos Organiza um trabalho de equipe Atua como tutor, guia Desperta a curiosidade do aluno Atua como conciliador administrando conflitos

Avalia no decorrer do projeto Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar Administra bem o tempo das atividades Administra os recursos para execução do projeto Administra os recursos financeiros

Transmite gosto pelo estudo Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos Adota a postura de aprendiz Registra a própria prática. Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito É aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias É reflexivo É crítico Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais para esclarecer pontos do projeto



Competência intelectual e técnica

Reconhece e define problemas Dedica-se à formação permanente Atua de forma interdisciplinar Tem uma boa cultura geral Conhece os fundamentos teóricos da MP Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática docente


APÊNDICE C Entrevista semi-estruturada

Pergunta Objetivo 1. Por que a sua escola trabalha com

projetos? Perceber a importância atribuída pelo Coordenador ao trabalho com projetos.

2. Como ocorre a capacitação do corpo docente para a realização de projetos?

Identificar se a escola investe em capacitação para o trabalho com projetos.

3. Quais são as características mais importantes para o professor que realiza bem o trabalho com projetos?

Identificar as características do professor para o trabalho com projetos, mais relevantes para o Coordenador/Gestor.

4. É possível identificar o professor que alcança um bom resultado na aplicação da Metodologia de Projetos?

Identificar se o Coordenador/Gestor consegue perceber quais são os professores que têm mais facilidade para trabalhar com projetos.

5. Qual tem sido o papel do Coordenador/Gestor para viabilizar a realização dos projetos em sua escola?

Identificar as funções do Coordenador/Gestor para contribuir para a viabilização do trabalho com projetos na escola.

6. Que tipo de apóio você oferece ao professor durante a realização de um projeto?

Identificar o apoio dado pelo Coordenador/Gestor, ao professor, durante a realização de um projeto.

7. Que trabalho sua escola realiza com os pais, para apoiarem o trabalho com projetos?

Conhecer o trabalho realizado pelo Coordenador/Gestor, com os pais, para apoiarem o trabalho com projetos, realizado com seus filhos

8. Pedir a cada gestor para responder o quadro no. 2 respondido pelos especialistas

Identificar quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais necessários ao professor, para trabalhar com êxito com projetos, na visão do Coordenador/Gestor.

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COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO COM …livros01.livrosgratis.com.br/cp120766.pdf · sensibilidades, recursos que, bem utilizados, favorecem a condução consciente e feliz