COMPETÊNCIAS_NA_EDUCAÇÃO_PROFISSIONAL

8/12/2019 COMPETNCIAS_NA_EDUCAO_PROFISSIONAL

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COMPETNCIAS NA EDUCAOPROFISSIONAL - POSSVEL AVALI-LAS?

La Depresbiteris*

O trabalho educacional estaria mais para formar cabeas bem feitas do que

cabeas cheias (Morin1).

Abstract

This article sees to stimulate reflection on a burnin! issue" ha#e #ocational trainin!

institutions been able to e#aluate competences$ or %ould it be more prudent to thin

that %hat is bein! e#aluated are resources & #arious no%led!es & %hich ha#e the

potential to mobili'e those competences Tain! into account that a competent

practitioner is one %ho tacles unepected situations$ %ho builds hisher competenceson a on!oin! basis$ li#e and in full color$ ho% can %e +ud!e$ in a cate!orical fashion$

%hether or not one is competent in the frame%or of hisher trainin! ,uch questions

are the bacdrop for a discussion initiated in the article %ith the concept of the theme

compleit- and$ consequentl-$ %ith the need for anal-'in! the multiple aspects in#ol#ed

in e#aluatin! competences.

Keywords: Vocational Training; Competence; Evaluation; Cognitive Resources;

Competence Mobilization

I - ELUCIDANDO ALGUNS CONCEITOS

Responder questo a que me proponho no uma tarefa simples. Simples e complexoso termos relativos: algo pode ser complexo para uma pessoa e simples para outra.

Baseio-me, para dier que minha tarefa complexa, na origem desses termos.!"omplexo# vem do latim compleuse indica aquilo que a$range ou encerra muitoselementos ou partes. % prefixo cum indica intensidade. !Simples# vem do latim

simple. % sim indica a no&o de 'nico, de algo que no composto. (or sua ve, o plese origina do indo-europeu ple e significa do$ra, la&o )"ortella*+. esta maneira,!simplificado# indica uma s do$ra !complicado# aquilo que entrela&ado, m'ltiplo,

possui muitas facetas.

/o toa que a (sicologia, desco$rindo v0rios con1untos de sentimentos relacionadosa defici2ncias reais ou imagin0rias, deu a eles o nome de complexo. 3reud, por exemplo,

$aseou-se na lenda grega de 4dipo para explicar um conflito fundamental do homem: arepresenta&o do dese1o sexual inconsciente e universal de cada filho pela me e aconseq5ente rivalidade com rela&o ao pai.

6sta$elecendo uma analogia com os complexos da psicologia, podemos dier que, ho1eem dia, estamos sofrendo, so$retudo na educa&o profissional, do complexo dascompet2ncias. 7 prpria no&o de compet2ncia se apresenta, muitas vees, como umenigma para os educadores. "ontri$ui, para isso, a polissemia do termo e, igualmente, asdiferentes vis8es pol9ticas e filosficas so$re ele.


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(arece compreens9vel, ento, que, quando surgiu na literatura da educa&o profissional,a palavra compet2ncia tenha provocado tanto desconforto nos educadores. 7contece quea primeira idia de compet2ncia, nessa modalidade de educa&o, foi a decompetitividade, decorrente das necessidades do tra$alhador e das empresas lutarem,em tempos de crise, por um lugar no mercado de tra$alho. % termo apareceu como uma

exig2ncia do processo de glo$alia&o e do fenEmeno de transforma&o produtiva, quecolocava a competividade como n'cleo central da economia glo$aliada.

/o contexto da educa&o mais geral, um dos pioneiros do uso da palavra !compet2ncia#foi "homsF>.G 6le considerava que as pessoas nascem com uma compet2ncialing59stica, um potencial $iolgico que inerente espcie humana. (ara esseestudioso, a compet2ncia difere do desempenho. 7 compet2ncia representa o que osu1eito pode realiar idealmente, gra&as a seu potencial 10 o desempenho est0relacionado a um comportamento o$serv0vel.

(ode-se perce$er que a concep&o de "homsF> considerava as compet2ncias como

capacidades inatas de uma pessoa, ou se1a, as compet2ncias s seriam desenvolvidas seas capacidades 10 estivessem presentes em seu organismo. (ara ele, o desempenho uma a&o datada e o$serv0vel. 7 compet2ncia su$1a ao desempenho, sendo umaqualidade mais duradoura, que no pode ser o$servada em si mesma. (ara medir umacompet2ncia, necess0rio o$servar v0rios desempenhos.

7lguns estudiosos ainda defendem esse ponto de vista, afirmando que, para formarcompet2ncias, necess0rio que se conte com capacidades inatas. %utros prop8ema$ordagens, pelas quais poss9vel desenvolver compet2ncias, existindo ou nocapacidades inatas elas podem ser aprendidas em qualquer etapa da vida. (ara3euersteinH, por exemplo, mesmo com uma heran&a gentica no favor0vel, poss9veldesenvolver o aprendiado. 6sse psiclogo romeno $aseia-se na cren&a de que agentica certamente influencia o desenvolvimento de uma pessoa, mas no representaalgemas que impe&am o aprender. 3euersteinI parte da idia de que a intelig2ncia no algo fixo, inato, mas uma propenso, ou uma inclina&o do organismo para se modificare adaptar-se a novas situa&8es.

/a verdade, toda aprendiagem deveria provocar uma mudan&a estrutural nos processosde pensar de uma pessoa. 7ssim, quando se ensina um determinado voca$ul0rio aalgum, claro que h0 uma expectativa de que os termos aprendidos se1am utiliados.6ssa aprendiagem, porm, no estrutural. 6la s ocorre quando a pessoa realmente

usa as palavras aprendidas, construindo sua linguagem, modificando sua forma depensar e de se expressar.

e modo an0logo, na educa&o profissional, a compet2ncia implica na mo$ilia&o deum con1unto de recursos cognitivos, afetivos e psicomotores que a constituem. mdocente, profundo conhecedor de sua 0rea, mas que no mo$ilia esse sa$er paraestimular a aprendiagem e a autonomia dos educandos, poder0 ser considerado comocompetenteJ"umpre ressaltar, ainda, que as compet2ncias sofrem influ2ncias do contexto e dotempo histrico.

K0 alguns anos atr0s, por exemplo, um professor competente era aquele que dava $emsua aula. emo di que ho1e,


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)...+ o que se espera do professor 10 no se resume ao formato expositivo das aulas, aflu2ncia vern0cula, apar2ncia externa. (recisa centraliar-se na compet2nciaestimuladora da pesquisa, incentivando com engenho e arte a gesta&o de su1eitoscr9ticos e auto-cr9ticos, participantes e construtivosL.

(rosseguindo na elucida&o do termo compet2ncias, perce$emos algumas vees que ele usado como sinEnimo de capacidades, outras vees como diferente.

"ardinetMNdefende a diferen&a, mas ressalta a profunda interrela&o entre compet2nciase capacidades. (ara ele, uma compet2ncia pode ser definida como um con1unto decapacidades e conhecimentos organiados para realiar uma tarefa ou um con1unto detarefas, satisfaendo exig2ncias sociais precisas. 7s compet2ncias sempre semanifestam por comportamentos o$serv0veis. (or exemplo, organiar e atualiar umadocumenta&o, de modo a favorecer uma melhor comunica&o, uma compet2ncia quecoloca em pr0tica algumas capacidades, como informar-se, documentar-se, interpretardados, ter conhecimentos espec9ficos so$re o que est0 sendo tratado e conhecer mtodos

de classifica&o e codifica&o.

(ara "ardinetMM, as capacidades so transversais exprimindo as potencialidades de umapessoa, independentemente dos conte'dos espec9ficos de determinada 0rea. 7scapacidades no so atitudes inerentes ou dons elas se manifestam e se desenvolvem

para favorecer a aprendiagem. "umpre ressaltar, tam$m, que as capacidades no sodiretamente o$serv0veis, nem avali0veis e que elas nunca so totalmente dominadas,uma ve que se desenvolvem ao longo da vida.

%utro aspecto importante a analisar o da diferencia&o que muitos estudiososesta$elecem entre compet2ncias educacionais e compet2ncias profissionais.

OrigoinM*indica algumas defini&8es para explicitar esses dois tipos de compet2ncia. /adimenso profissional:

.. compet2ncia a constru&o social de aprendiagens significativas e 'teis para odesempenho produtivo, em uma situa&o real, que se o$tm no s por meio dainstru&o, como tam$m, e em grande medida, por meio da aprendiagem em situa&8esconcretas de tra$alho

.. compet2ncia um con1unto identific0vel e avali0vel de conhecimentos, atitudes,

valores e ha$ilidades, relacionados entre si, que permitem desempenhos satisfatrios emsitua&8es reais de tra$alho, segundo padr8es utiliados na 0rea ocupacional. 7scompet2ncias educacionais para OrigoinM; representam a capacidade para atuar comefici2ncia, efic0cia e satisfa&o so$re algum aspecto da realidade pessoal, natural ousim$lica. (errenoudM?refere-se s compet2ncias como uma orquestra&o de diversosrecursos cognitivos e afetivos para enfrentar um con1unto de situa&8es complexas. /amesma linha de pensamento, BoterfMC prop8e que a compet2ncia a capacidade demo$iliar um con1unto de recursos cognitivos para enfrentar uma situa&o complexa. 7compet2ncia no reside nos recursos )sa$eres, sa$er-faer ou sa$er-ser+ a seremmo$iliados, mas na prpria mo$ilia&o dos mesmos. 6 recorrendo a olMG, vemosque a mo$ilia&o no apenas uso ou aplica&o, mas tam$m adapta&o,

diferencia&o, integra&o, generalia&o ou especifica&o, com$ina&o, orquestra&o,coordena&o, ou se1a, um con1unto de opera&8es mentais que transformam os


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conhecimentos, em ve de desloc0-los. % profissional deve no somente sa$er executaro que prescrito, mas deve ir alm do prescrito. 6m 'ltima an0lise, no necess0rio sercompetente para executar o que prescrito, para aplicar o que conhecido. =alve se1a,

por esse motivo, que a reda&o proposta para as compet2ncias deva $uscar ir alm deuma simples atividade profissional. (reparar e confeccionar produtos de confeitaria, por

exemplo, uma atividade, um sa$erfaer. (reparar e confeccionar produtos deconfeitaria )massas, tortas, $iscoitos, $olos, pes, petits fours, canaps, pat2s, saladas,sandu9ches, crepes, sucos e outros+, utiliando ingredientes, tcnicas, utens9lios,equipamentos e demais materiais que atendam a critrios de higiene, apar2ncia e sa$or,de modo a garantir a qualidade do produto e o praer de quem se alimenta, seria acompet2ncia. (ara esta compet2ncia, alguns recursos cognitivos referem-se prprianaturea da tarefa e s capacidades que devem ser desenvolvidas para uma melhorqualidade do processo e do produto. 4, por isso, que devemos definir quais so ossa$eres )conhecimentos tcnicos e tecnolgicos+, sa$er-faer )pr0ticas+ e sa$er-ser)atitudes, valores+ que devem mo$iliar a compet2ncia exigida. 6m s9ntese, v0rias soas nuances, as do$ras das compet2ncias. "reio, porm, que a idia de mo$ilia&o

essencial. Poltarei a ela para refor&ar minha posi&o so$re a possi$ilidade ou no deavaliar compet2ncias. (or enquanto, creio que sa$er um pouco da histria dascompet2ncias na educa&o profissional poder0 esclarecer ainda mais os nossos desafios.

II - UMA BREVE HISTRIA DO SURGIMENTO DO TERMOCOMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL

/a literatura da educa&o profissional, o surgimento do termo !compet2ncias# pareceter ocorrido, primeiramente, em alguns pa9ses industrialiados, so$retudo naqueles queapresentavam maiores pro$lemas em integrar seus sistemas educativo e produtivo.esta maneira, o modelo de compet2ncias surgiu como uma proposta para a educa&o

profissional, formulado so$ influ2ncia do setor produtivo, como uma decorr2ncia dasmudan&as no mundo do tra$alho que apontavam para a necessidade de um novo perfildo tra$alhador. (aradoxalmente, um tema que sempre havia sido defendido poreducadores - uma forma&o mais ampla do tra$alhador - passou a ser um lema deempres0rios, na $usca de um profissional com maior autonomia, capacidade de resolver

pro$lemas novos e iniciativa. 7pesar de no ser o$1etivo deste artigo aprofundar oporqu2 dessas novas exig2ncias, interessante discorrer so$re a passagem histrica doof9cio para a profisso. /a Odade dia, uma pessoa que dominava um of9cio deveria

possuir um con1unto de conhecimentos e ha$ilidades espec9ficos, provados pelaexperi2ncia pr0tica. 6xercer um of9cio era operacionaliar um sa$er-faer especialiado.

"om o tempo, os of9cios foram se expandindo e a$arcando outros tipos de sa$eres, oque parece ter incentivado a forma&o de grupos de tra$alhadores de uma mesma 0reade tra$alho, com a finalidade de harmoniar e regulamentar suas atividades econhecimentos. "ome&am, ento, a surgir as ordens profissionais. % profissional

prestava 1uramento para respeitar um con1unto de regras, dentre as quais o segredo daprofisso, ou se1a, no revelar informa&8es que ele tinha direito de possuir so$re seusclientes. =al no&o se referia, principalmente, s figuras do mdico, do ta$elio e doadvogado. Segundo Qe Boterf MH, o of9cio aquele que descreve uma srie de atividadesrealiadas em um determinado posto de tra$alho a profisso constitu9da por umcon1unto de miss8es, fun&8es e tarefas que o su1eito deve assegurar, no somente em seuemprego, mas em rela&o com os outros atores, os outros empregos e a empresa ou

organia&o em seu con1unto. 7s tarefas profissionais requeridas no sonecessariamente tarefas precisas, particulares, mas tam$m papis e fun&8es alme1ados.


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(rocurar um profissional $uscar algum que alcan&ou um certo dom9nio do of9cio referir-se uma escala de exig2ncia. 3aer a aprecia&o !esta enfermeira uma

profissional# significa distinguir o of9cio )enfermagem+ e seu n9vel de dom9nio)profissionalismo+. 7 identidade do profissional constru9da em rela&o a um pro1eto, aum produto, a um resultado esperado ou a um servi&o )Qe BoterfMI+. % profissional deve

caracteriar-se por uma forte tra$alha$ilidade, o que envolve dupla caracter9stica:dominar $em suas compet2ncias e ter suficiente recuo em rela&o a elas, para poderadaptar-se s mudan&as de empregos ou de setores de atividade. "omo di BoterfML, acompet2ncia no tem exist2ncia material independente da pessoa que a coloca em a&o.Segundo a tradi&o grega, alguns profissionais deveriam sa$er encarnar esse !faer-secompetente#. (or exemplo, o mdico e o sofista deveriam $rilhar na arte de con1ecturar,isto , sa$er adivinhar e a$rir um caminho por meio de $alias, mantendo, ao mesmotempo, os olhos fixos no o$1etivo a alcan&ar. 6sse conhecimento o$l9quo, esse sa$ercon1ectural convinha tanto ao mdico que ausculta sintomas de uma doen&a, como aosofista mergulhado no fervor da discusso, como a um mec


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mdico se poderia adiar as sess8es por uns dias porque dese1ava via1ar para visitar suafam9lia, que morava em outra cidade. % mdico imediatamente recusou a proposta,afirmando que o caso era grave. 7pesar de triste, a mulher concordou e disse que, no

prximo ano poderia ento via1ar, realiar seu dese1o. /ovamente o mdico retruca,considerando que talve o tempo de vida no fosse suficiente para tal. Seria essa a 'nica

forma de tratar esse casoJ %utra histria que pode elucidar a import


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sempre da mesma maneira. % fator humano que fa com que o melhor dos mdicospossa cometer um erro de diagnstico e o mais competente dos cantores desafine umdia. %utra dimenso que merece desdo$ramento a questo do tempo: compet2nciasno se desenvolvem de um dia para outro. ma pequena histria de 0rio Srgio"ortella*H em 7 o$ra intang9vel - %utras idias - pode ilustrar a rela&o temporal

intr9nseca ao desenvolvimento de compet2ncias. "ortella*I narra que, no ano em que seiniciava o sculo TT, 7uguste Renoir, 10 sexagen0rio e $astante afamado pelavitalidade que deu ao Ompressionismo, foi procurado por um 1ovem admirador,interessado em aprender as artes do desenho. 7legando um tempo escasso para talempreitada, o apressado disc9pulo dese1ava sa$er quanto duraria o aprendiado. 6leficara animado ao ver que o grande mestre era capa de faer uma $ela pintura comdelgadas pinceladas e com uma rapide assom$rosa. /esse instante, a resposta dealgum que um s0$io consistente ultrapassa o senso comum e o $vio, gerando onovo. Renoir di ao rapa: !3i este desenho em cinco minutos, mas demorei GN anos

para consegui-lo#.*L 7 partir do que foi exposto, creio que cada ve mais a no&o decompet2ncias fica cada ve mais explicitada, o que entretanto no suficiente para que

consigamos desenvolv2-las. %s desafios ainda so grandes e necessitaro de muitoenvolvimento e participa&o dos atores das institui&8es de educa&o profissional.

III A EDUCAO PROFISSIONAL E AS COMPETNCIAS

Sa$emos que entender um conceito apenas uma fase do processo. 4 por isso quequestiono: ser0 que as institui&8es de educa&o profissional esto sendo competentes emdesenvolver compet2nciasJ Ressurge a idia de complexidade, agora voltada a umaavalia&o dessa amplitude e que envolve m'ltiplas vari0veis: rela&8es entre os sistemaseducacional e produtivo, caracter9sticas das formas de gesto educativa, filosofias e

pol9ticas de ensino e aprendiagem, estrutura&o dos curr9culos com integra&o entrecompet2ncias e capacidades, finalidades da capacita&o de professores, adequa&o dosam$ientes de aprendiagem e, em uma metalinguagem, a avalia&o da prpriaavalia&o. 6sgotar todos esses elementos seria invi0vel neste momento. estaco apenasdois deles. - 6strutura&o dos curr9culos =emos de convir que, ao se falar em curr9culosde educa&o profissional voltados para o desenvolvimento de compet2ncias, algunsaspectos deveriam merecer reflexo. (rimeiramente, fundamental uma an0lisecon1unta e participativa dos profissionais da institui&o educacional so$re quea$ordagens educacionais permearo as decis8es curriculares. enciono !a$ordagens#,no plural, porque sou favor0vel diversidade de princ9pios e situa&8es defendo,contudo, a idia de um eixo filosfico norteador das decis8es educacionais. eve-se

estar consciente de que certamente sero diferentes os curr9culos $aseados ema$ordagens condutivistas de aprendiagem e aqueles que t2m fundamento em propostaseducacionais mais construtivistas. 6m uma perspectiva fortemente condutivista, oscurr9culos tendem a colocar muita 2nfase na pr0tica, no sa$er-faer. 6ssa a$ordagemcurricular parece relacionar diretamente compet2ncias e comportamentos esperados e aconsiderar o sistema produtivo como o 'nico par


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situa&o, nem h0 somente um comportamento o$serv0vel correto. P0rias formas depensar e agir so poss9veis. m curr9culo com um eixo mais construtivista exigeam$ientes que extrapolem o espa&o da sala de aula e da oficina, dos la$oratrios dasescolas. 6xige, igualmente, a realia&o de atividades de cola$ora&o, por meio deexperi2ncias que definam responsa$ilidades e que tenham potencial de aprimorar alm

do sa$er-tcnico, o sa$er-conviver. ma premissa importante a de que, paradesenvolver compet2ncias, preciso estimular a resolu&o de pro$lemas, desafiar oseducandos a mo$iliar os conhecimentos 10 adquiridos, a integrar novos, a criar. %conte'do passa a ser um meio, e no um fim em si mesmo. =rata-se, segundo eirieu;Nde !aprender faendo, o que no se sa$efaer#. esmo se evitando a discusso so$re serou no condutivista, alguns aspectos so desafiadores no contexto das compet2ncias,destacando-se o do rompimento com a dicotomia teoria e pr0tica. Uar$as /ovelinoBarato;M trata com $rilhantismo essa questo. 6le relem$ra as dcadas de IN e LN,quando a forma de estrutura&o das aulas era, na seq52ncia, a teoria e a pr0tica. esmona nova 0rea, que se estruturava nos anos IN, a Onform0tica, as sess8es de ensino eramrigidamente organiadas em momentos prvios de teoria, seguidos de momentos de

pr0tica. - % novo papel do professor de educa&o profissional 7 concep&o de educa&ocomo processo de mudan&a, como constru&o para a forma&o de um profissional e umcidado, implica no compartilhamento de responsa$ilidades entre docente e aluno, emmudan&a nos modos de aprender e de ensinar, em transforma&o dos paradigmas derefer2ncia do que educar. % professor, mais do que um profissional de uma 0rea, deveser considerado e preparado para ser um mediador do educando em seu aprendiado.ediar , como di 3euerstein,;* estimular o pensamento do mediado, $uscando suaautonomia, sua independ2ncia, a capacidade de enfrentar situa&8es e tomar decis8es.6ssa media&o deveria ser considerada importante em todas as 0reas de um curr9culo deeduca&o profissional. 7 media&o fundamental na integra&o entre compet2ncias ecapacidades. igo isso porque perce$o que ainda existe uma tend2ncia de se classificaralgumas profiss8es como mais relevantes do que outras. 6ducacionalmente, isso trasrias conseq52ncias, no s para os docentes dessas profiss8es, como para os alunos."reio que o respeito pelo plane1amento, desenvolvimento e avalia&o de uma 0rea

profissional deve ser eq5itativo. 4 preciso ter consci2ncia de que, por mais simples quepossa parecer um tra$alho, ele necessita de compet2ncias. 7lgumas capacidades nopodem ser menospreadas como: codificar, decodificar, classificar, analisar, sintetiar,pensar de maneira hipottica, pensar de modo analgico, inferir, deduir, definircritrios e indicadores, tomar decis8es. /a verdade, estas capacidades deveriam serdesenvolvidas desde a educa&o $0sica e ser enriquecidas ao longo da forma&o de uma

pessoa. esenvolver capacidades para gerar compet2ncias, que sero sempre calcadas

na apropria&o de modos de intera&o e de ferramentas socioculturais, fun&oprimordial em um curr9culo que se pretenda formador. Reiterando, as compet2nciasprofissionais no podem ser simplesmente transladadas do sistema produtivo para oprocesso de ensino e aprendiagem na educa&o profissional fa-se necess0rio umatradu&o educacional fundamentada.

IV - A AVALIAO DAS COMPETNCIAS TODO CUIDADO POUCO

"reio que todo cuidado pouco ao se falar de avalia&o de compet2ncias. %$servo, comgrande preocupa&o, a influ2ncia que os sistemas de certifica&o parecem estar tendoem algumas escolas de educa&o profissional. m dos pro$lemas o de pensar que a

avalia&o um momento final do processo educativo, como algo que 1ulga, de modocategrico, a compet2ncia ou no compet2ncia do educando, a partir de uma 'nica fonte


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de coleta: uma prova terica. "onsidero que um dos perigos atuais o de se adotar umpensamento avaliativo dicotEmico: ser ou no ser competente. 7mpliando essa viso, aavalia&o pode evidentemente analisar os resultados de uma forma&o, mas nuncaesquivar- se de suas finalidades formativa e mediadora. 3ormativa, porque forma&o

para compet2ncias exige acompanhamento, o$serva&o, continuidade, coisa que nunca

pode ser considerada aca$ada. % processo fluido, poss9vel de ser revisto eredirecionado, complementado, integrado em redes e malhas evolutivas que favorecema aprendiagem continuada, a atualia&o das informa&8es, a alimenta&o erealimenta&o para suprir as necessidades que vo surgindo. /a educa&o profissional,deve-se ter $em claro que a compet2ncia no algo que a pessoa aprende para repetirexaustivamente ao longo de sua vida. =rata-se de alguma coisa que deve serconstantemente revista, tendo em vista as exig2ncias la$orais. m profissional que sa$eultrapassar limites de um determinado contexto e inova para outro o que se definerealmente como competente. 6le sa$e transpor, transcender. Refletindo, pensando sua

pr0tica, que o profissional pode transformar, inovar, colocar sua experi2ncia emsitua&8es profissionais diversas. 7 avalia&o deve ser igualmente din;;, o que fa falta aos educandos com insucessos de aprendiagem so mtodos detra$alho. Seria importante, ento, avaliar se algumas opera&8es metacognitivas estosendo desenvolvidas na aprendiagem: opera&8es de antecipa&o que consistem na

previso de etapas de tra$alho, na escolha de estratgias com rela&o aos fins dese1ados,aos resultados o$tidos opera&8es de auto-regula&o que controlam o que se est0realiando, avaliando desvios com rela&o aos o$1etivos, registrando erros e opera&8esde avalia&o terminal dos produtos e resultados visados. %s professores poderiam usar ametacogni&o, no s para um tra$alho individual, mas coletivo, aproveitando paraenriquecer a classe de alunos, com o relato das formas de pensar um pro$lema de cadaindiv9duo. =odos poderiam perce$er que, muitas vees, podemos chegar a um resultado

por diversos caminhos diferentes. (ode-se at levar os alunos a refletirem que,

dependendo da situa&o, algumas formas de atuar so mais efetivas que outras. /aminha pr0tica de avaliadora, tenho usado um instrumento com potencial para ametacogni&o: a prova- protocolo;?. /ela, o educando reporta so$re sua prpriaatividade interna. (rotocolos so provas que, 1unto s perguntas de conte'docurriculares, intercalam perguntas que solicitam do aluno descrever o que aca$ou defaer, as dificuldades experimentadas, as d'vidas, as autocorre&8es de seus erros. mexemplo de quest8es so$re como o educando vislum$ra e resolve os pro$lemas dequalquer naturea poderia ser: 7ntes de realiar a tarefa: .. % que voc2 deve faer pararesolver esse pro$lemaJ .. ue informa&8es so fundamentais para resolv2-loJ .. "omovoc2 se sente para lidar com essas informa&8esJ .. % que parece ser o mais dif9cil e omais f0cil na resolu&oJ .. ue estratgias voc2 acha que poderia adotar para resolv2-loJ

epois da realia&o da tarefa: .. % que a1udou voc2 a se dar conta do que deveria serfeito para resolver o pro$lemaJ .. ual foi a parte mais clara do enunciadoJ 6 a menos


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claraJ .. ue coisas foram dif9ceis de entenderJ (or qu2J .. % que voc2 fe para resolversuas d'vidas e seguir em frenteJ .. 6m que momentos voc2 cometeu errosJ uais foramos errosJ .. "omo voc2 identificou que eram errosJ (rocedimentos de uma avalia&odin


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servi&os de Sa'de. (or 'ltimo, a comodidade di respeito aos elementos do entorno doprocesso de cuidado e aten&o. (ara definirmos critrios e indicadores fundamentalconhecer $em o o$1eto que ser0 foco de nossa avalia&o. 6sse conhecimento nos

permite adentrar no


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V - COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL - POSSVELAVALI-LAS?(ara responder a essa questo, reitero a no&o de que as compet2ncias envolvemmo$ilia&o em uma situa&o real de tra$alho. Se as compet2ncias referem-se mo$ilia&o, um sa$er-agir em uma situa&o real e contextualiada de tra$alho, como

exigir que as escolas de educa&o profissional !d2em conta# de avali0-lasJ efendo,ento, a idia de que se pode avaliar, sim, mas no as compet2ncias e sim, os recursosque as mo$iliaro. K0 que se considerar a dificuldade de representar, na escola,situa&8es que se aproximem da realidade pro$lemas novos surgem no dia-a-dia. 7lmdisso, em algumas profiss8es, existem fatores que devem ser eticamente considerados."omo escolas de educa&o profissional da 0rea de sa'de, devero enfrentar a questotica de uma situa&o simuladaJ "omo lidar com a seguran&a do usu0rioJ 6 com osigilo das informa&8esJ % contexto das situa&8es profissionais tende a se definir menosem termos de con1untura rotineira e mais em termos de con1untura fluida 7s con1unturasfluidas se caracteriam por situa&8es complexas em que interferem m'ltiplas lgicas deatores, em que se d0 uma grande mo$ilidade do que est0 em 1ogo, nas quais os critrios

de defini&o dos pro$lemas so inst0veis e os confrontos atravessam as fronteirasha$ituais dos conflitos. /a avalia&o de compet2ncias, temos de considerar como dif9cil ter na escola um profissional completo: aquele que identifica um pro$lema,apresenta-o, imagina e aplica um solu&o e, por fim, garante seu acompanhamento. m

profissional competente no conhece de antemo a solu&o dos pro$lemas que surgiroem sua pr0tica. 6le a constri, constantemente, !ao vivo e a cores#, s vees com grandedesgaste, sem dispor de todos os dados de uma deciso mais clara. (or mais perfeita quefosse a simula&o de uma situa&o real, talve no desse conta da realidade. 7ssim,como exigir que, antes de ter praticado na escola, uma das compet2ncias profissionaisda 0rea de =urismo @ realiar eventos, plane1ando-os e adequando-os s necessidades,condi&8es e aos interesses dos demandantes, utiliando tcnicas que permitam maiorqualidade ao realiado e elando por atitudes de discri&o e respeito @ possa serconsiderada como realmente desenvolvidaJ "ontudo, apesar de no ser poss9vel afirmarcategoricamente que o futuro profissional do =urismo se1a ou no competente so$re arealia&o desses eventos, uma ve que isso implicaria em o$serva&o constante damo$ilia&o dos sa$eres em v0rias e diversificadas situa&8es, pode-se, evidentemente,

$uscar evid2ncias so$re a presen&a ou no de alguns recursos essenciais para essacompet2ncia. m cuidado a tomar seria, como di Boterf?* , considerar quecompet2ncias reais dos profissionais no podem ser o$1eto seno de antecipa&8es

pro$a$il9sticas. 7s compet2ncias necessitam de um tempo para serem desenvolvidas emo$iliadas.

VI VISANDO A UMA FUTURA REFLE!O

/uma perspectiva mais ampla, a educa&o profissional deveria elar pela idia depromover as compet2ncias necess0rias para gerar no s a oportunidade de um tra$alho,mas ferramentas de pensar e de agir, que permitam a forma&o de um cidado capa desa$er conviver em um mundo cada ve mais complexo e mutante. 7 idia central a de!educa$ilidade#, ou se1a, desenvolver estratgias, ao longo da educa&o profissional,

para que as pessoas possam modificar, melhorar suas maneiras de pensar, suasestruturas cognitivas, sua atitudes, possam repensar seus valores. 6sse caminho longoe no pode ser considerado como responsa$ilidade exclusiva da escola. (enso com

!meus $ot8es#: no ser0 prefer9vel ser mais comedido no que estamos avaliando naeduca&o profissionalJ 6stamos dando conta de formar tra$alhadores e cidados com


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curr9culos muitas vees fortemente focados em tarefas espec9ficas do mercado detra$alhoJ =enho receio de estarmos nos iludindo so$re avaliar compet2ncias na escola.4, por isso, que proponho uma atitude menos am$iciosa e mais o$1etiva: podemosavaliar os recursos que sero mo$iliados no desenvolvimento da compet2ncia, masessa compet2ncia s ser0 avaliada na realidade do tra$alho.

So muitas as d'vidas que esse tema me suscita. 6spero que os leitores me a1udemnessa reflexo.

NOTAS

M %RO/, 6dgar. 7 ca$e&a $em feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. So(aulo: Bertrand Brasil, *NNM.* "%R=6QQ7, 0rio Srgio. % mistrio do simples. 3olha de So (aulo, So (aulo,mar., *NN;. "ad. 3olha 6quil9$rio.; %QV, Uoaquim %QQ7/O6R, 6dme. % enigma da compet2ncia em educa&o.

=rad. "l0udia Schilling. (orto 7legre: 7rtmed, *NN?.? R6W, Bernard. 7s compet2ncias transversais em questo. =rad. Xlvaro anuelarfan QeYis. (orto 7legre: 7rtemed, *NN*.C 7"K7%, /ilson. So$re a idia de compet2ncia. On: (6RR6/% , (hilippe)%rg+ 7s compet2ncias para ensinar no sculo TTO: a forma&o dos professores e odesafio da avalia&o. (orto 7legre: 7rtemed 6d. *NN*. p.M;I-MCC.G "K%SZW, /oan. 7spect de la thorie s>ntaxique. (aris: Qe Seuil, MLHM.H 366RS=6O/, Reuven. Onstrumental enrichment: an intervention program forcognitive modifia$ilit>. Ollinois: Scott 3oresman, MLIN.I Od. i$id.L 6%, (edro. (esquisa: princ9pios cient9ficos e educativos. So (aulo: "orte, MLLM.MN B%R7QQ%, O O/6S=6=, U. (. (our une pdagogie du pro1et. (aris: Kachette,MLL;. MM Od. i$id.M* ORO%O/, adgi P7R7S, 3. "ompetencia la$oral: manual de conceptos,mtodos > aplicaciones en el sector salud. ontevideo: "interfor, *NN*.M; Od. i$id.M? (6RR6/%, (hilippe. 7s compet2ncias para ensinar no sculo TTO: a forma&odos professores e o desafio da avalia&o. (orto 7legre: 7rtemed 6d., *NN*. p.M;I-MCC.MC Q6 B%=6R3, . esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia"hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;.MG %QV, Uoaquim %QQ7/O6R, 6dme. % enigma da compet2ncia em educa&o.

=rad. "l0udia Schilling. (orto 7legre: 7rtmed, *NN?.MH Q6 B%=6R3, . esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia"hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;.MI Od. i$id.ML Od. i$id.*N BR7SOQ. Qeis, ecretos. Qei n. L.;L?, de *; de deem$ro de MLLG. i0rio %ficial[da\v. M;?, n. *?I, p. *HI;;-*HI?M, *; de. MLIH. Se&o O. 6sta$elece as diretries e

$ases da educa&o nacional. =exto integral da lei de diretries e $ases da educa&onacional.*M BR7SOQ. inistrio da 6duca&o: ispon9vel em: http:]]portal.mec.gov.$r]setec]index.phpJoption^content_tasF^vieY_id^H;_ Otemid^MLI`

** =7/W, Qucie R%(4, 3ran&oise )%rgs+. Sa$eres e compet2ncias: o uso de taisno&8es na escola e na empresa. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos. "ampinas: So (aulo,


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MLLH.*; Q6 B%=6R3, . esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia"hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;.*? P7R6QQ7, r0uio. (or um fio. So (aulo: "ompanhia das 7rtes, *NN?.*C O/%, o humor livre : entrevista. % "orreio da nesco, Rio de Uaneiro, v. *I, n.

L]MN, p. GN-G*, set.]out., *NNN. 6ntrevistador: Qucia Oglesias Zunt.*G Q6 B%=6R3, . esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia"hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;.*H "%R=6QQ7, 0rio Srgio. 7 o$ra intang9vel %utras Odias. Uornal 3olha de So(aulo, So (aulo, *NN?. "ad. 3olha 6quil9$rio.*I Od. i$id.*L R6/%OR. 7pud. "%R=6QQ7, 0rio Srgio. )*NN?+ op. cit.;N 6ORO6, (hilippe. 7pprendre... oui, mais comment. MN ed., (aris: 6S3diteur,MLL;.;M B7R7=%, Uar$as /ovelino. 6duca&o profissional: sa$eres do cio ou sa$eres dotra$alhoJ So (aulo, 6ditora S6/7", *NN?.

;* 366RS=6O/ 7pud. S%V7, 7na aria artins et al. 7 media&o como princ9pioeducacional : $ases tericas das a$ordagens de Reuven 3euerstein. So (aulo, 6ditoraS6/7", *NN?.;; %QW, 7nne arie. etacogni&o e media&o na escola. On: R7/67=, ichel)"oord+ 7 metacogni&o, um apoio ao tra$alho dos alunos. (ortugal: (orto 6ditora,MLLL.;? B6R/7R, Uuan 7ntonio. odelo cognitivo de evaluacin educativa. 6scala deestratgias de aprendia1e contextualiado. adrid: /arcea.S. 7 6diciones. [s.d.\;C 6(R6SBO=6ROS, Qa. 7valia&o educacional em tr2s atos. So (aulo: 6ditoraS6/7", MLLL.;G K7UO, "harles. 7 avalia&o @ regras do 1ogo: das inten&8es aos instrumentos.(ortugal: (orto 6ditora, MLL?.;H 7ROS==6Q6S 7pud. RO%S, =ereinha 7er2do. "ompreender e ensinar : por umadoc2ncia da melhor qualidade. So (aulo: "orte, *NNM.;I RO%S, arcia orente. 7pud. RO%S, =ereinha 7er2do. "ompreender e ensinar :

por uma doc2ncia da melhor qualidade. So (aulo: "orte, *NNM. p. GL.;L %QV, Uoaquim %QQ7/O6R, 6dme. % enigma da compet2ncia em educa&o.=rad. "l0udia Schilling. (orto 7legre : 7rtmed, *NN?.?N %/7B6O7/, 7. 6nfoques $0sicos para la evaluacin. On: Qa qualidad de laatencion mdica: definicin e mtodos de evaluacin. [s. l.\ Qa prensa dicaexicana, *NN*.

?M Q6 B%=6R3, . esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia"hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;.?* Od. i$id.

A (edagoga, mestre em =ecnologia 6ducacional pelo Onstituto de (esquisas 6spaciais deSo Uos dos "ampos, doutora em "i2ncias da 6duca&o pela niversidade de So(aulo e formadora de mediadores do (rograma de 6nriquecimento Onstrumental @ (6O -

pelo Onstituto Kassah bio "anada Research Onstitute em Uerusalm. "onsultora deprogramas educacionais e da 0rea de Sa'de e formadora de formadores no (6O noS6/7"]S(.6-mail: Qeaterisuol.com.$r


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COMPETÊNCIAS_NA_EDUCAÇÃO_PROFISSIONAL